Apostila Do Curso BNCC

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Sumário
Contexto histórico e razões para a criação da Base .............................................. 3
A sociedade na escola e a escola na sociedade ......................................................4
O que influencia o modelo de escola? ...................................................................6
A influência dos costumes: tradição e ruptura .......................................................7
Conclusão.............................................................................................................10
Teorias de currículo .............................................................................................10
As teorias do currículo .........................................................................................12
Teorias acríticas ou tradicionais ..........................................................................12
Teorias críticas .....................................................................................................13
Teorias pós-críticas ..............................................................................................16
A estrutura da BNCC e seu caráter normativo ................................................... 18
Competências e Habilidades ................................................................................20
Educação Infantil .................................................................................................23
Ensino Fundamental ............................................................................................25
Livro em Debates propostos pela BNCC .............................................................29
A viagem está só começando ...............................................................................29
Há uma teoria por trás..........................................................................................29
A hora da BNCC na escola ................................................................................. 31
Práticas de Matemática ....................................................................................... 34
Práticas de Língua Portuguesa ............................................................................ 36
Referências.......................................................................................................... 41
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Contexto histórico e razões para a criação da Base
Os cientistas cuidam das inovações tecnológicas, mas especialistas de outras áreas,

como sociólogos, antropólogos e estudiosos do campo do trabalho e das relações pessoais
também tentam prever como estará a humanidade. Os estudos são sérios – e, nem sempre,
otimistas...
Daqui a alguns anos...

• Metade das profissões que existem hoje terá desaparecido, e em seu lugar
entrarão outras que ainda não existem.
• A maioria dessas profissões não estará na indústria nem na agropecuária – a
maioria vai lidar com pessoas e suas relações afetivo-culturais.
• 50% dos indivíduos terão atuado em mais de uma carreira, provavelmente
diferentes daquela em que se formaram.
• O volume de conhecimento, que cresce de forma exponencial, dobrará a cada 73
dias – hoje, dobra a cada 5 anos.
• A inteligência emocional, geralmente em segundo plano e associada ao
feminino, vai se sobrepor à racional, hoje extremamente valorizada e associada ao masculino.
• Intuição e capacidade de negociação terão mais importância do que razão e
poder.
• A realidade virtual será cada vez mais incorporada à realidade física.
• A busca por sustentabilidade e qualidade de vida será mais intensa – talvez os
maiores bens que alguém poderá ter serão água potável e ar limpo.
• O terceiro setor se fortalecerá ainda mais.
Acho que não estamos preparados para isso...

E o aluno que está entrando na escola hoje, que será o jovem e o adulto desse futuro tão
próximo, estará preparado para essa realidade?
Como será que os craques da área da Educação estão vendo isso? A professora Guiomar
Namo de Mello, diretora da Escola Brasileira de Professores e membro do Conselho Estadual
de Educação de São Paulo, acha que, nesse futuro próximo, o pensamento sistêmico – aquele
que compreende o desenvolvimento humano considerando sua complexidade, considerando
não somente o indivíduo, mas o contexto em que vive e as relações que estabelece – será tão
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importante quanto o analítico. Para ela, o binômio nacional-internacional conviverá com o

local-global. Já existe até um nome para isso: geolocalização.
Será que existe algum sistema educacional hoje que já está pensando nisso e está
preparado para formar esse aluno?
Pois é nesse clima de transformação social, econômica e cultural que surge no Brasil a
Base Nacional Comum Curricular. Como você já deve saber, a BNCC é um documento oficial
que veio para provocar mudanças importantes nos currículos dos sistemas educacionais
públicos e privados. A intenção da BNCC é dar uma resposta educacional às novas demandas
sociais que estão surgindo, fazendo-as chegar a todas as crianças e jovens, e promover equidade
de oportunidades para os estudantes de todo o país. A tarefa não é simples e exige muito estudo.
A sociedade na escola e a escola na sociedade
Muita gente diz que a escola reflete a sociedade e vice-versa.

Se isso fosse verdade, por que tantos países estariam preocupados em mudar seu sistema
de educação? Claro que a escola não está respondendo ao que a sociedade atual espera dela. A
escola não é assim tão permeável às mudanças. Porém, as novidades chegam a ela rapidamente,
por meio dos conteúdos que os alunos levam de suas realidades. Mas daí a mudar o jeito de
ensinar e o que ensinar há um longo e penoso caminho. Qualquer mudança exige planejamento,
consenso e tempo. Por isso são necessárias reformas, leis que a sociedade discute, mas que têm
um poder de influência sobre o sistema.
Hoje, uma das habilidades que mais se exige do aluno é ter senso crítico: a escola está
sendo capaz de formar uma galera com visão crítica, que possa detectar os problemas da
sociedade – os da educação, inclusive –, interferir na realidade e fazer mudanças quando as
coisas não vão muito bem?
Vamos pensar um pouco sobre essas questões analisando a história.
O bonde, não, o trem-bala! Se os sistemas educacionais não estiverem sintonizados com
o seu tempo, a turma não vai dar a mínima importância para a escola! Aliás...
Mas vamos analisar os porquês. Segundo o professor espanhol Jurgo Torres Santomé,
diretor do Departamento de Educação da Universidade de La Coruña, na Espanha,
Para compreender as reformas e inovações educacionais é preciso desvelar as razões e
o discurso nos quais elas se baseiam. Tanto as políticas de reforma educacional oriundas da
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Administração Pública como as modas pedagógicas estão impregnadas de discursos, ideias e
interesses gerados e compartilhados por outras esferas da vida econômica e social.

Mas quais seriam essas ideias que tanta influência têm nas reformas educacionais?
É possível levantar algumas hipóteses. Basta ligar a TV, abrir um jornal, uma revista ou
navegar pela internet para perceber que intensas mudanças sociais, econômicas e culturais vêm
ocorrendo em ritmo nunca antes experimentado pela humanidade. É possível dizer que muitas
delas estão ligadas à globalização. Segundo o jornalista norte-americano Thomas Friedman, no
livro O mundo é plano (Companhia das Letras, 2014), a civilização moderna viveu três grandes
movimentos globalizadores nos últimos 500 anos:
1o) o primeiro foi entre 1492 e 1800, período das Grandes Navegações, patrocinado
por países e governos;
2º) o segundo, entre 1800 e 2000, determinado inicialmente pela Revolução Industrial
e patrocinado ao longo desse período por empresas, sobretudo aquelas que viraram
multinacionais; e
3º) o terceiro, que começou no despertar do século XXI, influenciado pela intensa e
imensa malha digital de infovias. O mundo todo está conectado! E isso promoveu a Revolução
do Indivíduo. É nesse contexto que surgem figuras talvez mais veneradas do que as próprias
criações, como Steve Jobs, da Apple; Bill Gates, da Microsoft; Larry Page, do Google; Jeff
Bezos, da Amazon; Elon Musk, da Tesla; e Mark Zuckerberg, do Facebook.
Muito bem, essas transições descritas por Friedman provocaram também mudanças na
maneira como a gente concebe o ser humano. Na escola, até o segundo movimento, os
currículos sempre foram tentativas de captar e, ao mesmo tempo, influenciar essas concepções,
que tratará, especificamente, de currículo. Nos dias atuais, porém, o bonde (ops, o trem-bala)
está passando rápido demais e deixando esses currículos numa crise de identidade.
Na análise da professora Guiomar, com tanta informação disponível, mudou a forma de
produzir e disseminar o conhecimento. A escola não é mais a única responsável por isso, e nem
daria mais conta de tudo. Mudaram também as organizações e as relações no trabalho. Tudo
ficou muito mais complexo, incluindo as configurações políticas. Isso, segundo ela, provoca
novas visões de mundo.
Mas será que o Brasil está embarcando como deve nessa sociedade do conhecimento?
Haverá bilhete para todos ou só para alguns privilegiados?
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Ocorre que o contexto nacional é complexo – talvez mais do que em outros países que
também discutem reformas educacionais, mas que já estão mais avançados em conquistas
sociais.
Segundo dados do Dieese, dos 209 milhões de brasileiros, 104,3 milhões estariam aptos
à força de trabalho. Desses, somente 90,6 milhões estão ocupados, enquanto 13,7 milhões
buscam um emprego. Das pessoas ocupadas, 57,8 milhões contribuem para a previdência – daí
se percebe o alto grau de informalidade. Em países como o Brasil, com uma imensa
desigualdade econômica e social – onde os 5% mais ricos detêm a mesma renda que os outros
95% –, o cenário da evolução para uma sociedade do conhecimento precisa estar sempre com
muitos pés atrás. A nossa realidade é bastante desafiadora – e triste. Entre as pessoas com 25
anos ou mais, só 15% têm formação superior completa, 26% têm ensino médio completo e 51%
têm apenas o ensino fundamental.
Como um país pode estar confortável numa sociedade do conhecimento com uma
população sem formação, com dificuldade para encontrar ocupação e, consequentemente, de
continuar a aprender para estar constantemente se adaptando às mudanças?
Além de educar pouco (uma vez que acesso não implica em conclusão), o Brasil educa
mal.
O que influencia o modelo de escola?
No período conhecido como Modernidade (que durou mais ou menos 500 anos) a escola
mudou muito, mas a passos bem lentos. A ideia de uma educação pública e popular surgiu por
volta do século XVIII, mas se estabeleceu na Europa somente no fim do século XIX e início do
século XX, muito influenciada por uma corrente filosófica chamada Iluminismo e, depois, por
um modelo produtivo originado nos Estados Unidos, chamado Fordismo (por causa da fábrica
da Ford, que implantou a primeira linha de montagem de automóveis em série).
De forma geral, a escola ainda é produto do Iluminismo no que se refere à construção
conceitual. Nessa filosofia está a origem da divisão do conhecimento em disciplinas
especializadas (Matemática, História, Geografia, Ciências, Língua...). Tudo é fragmentado,
como nas enciclopédias. E o foco está em aprofundar conceitos, definições e fatos.
Já o funcionamento da escola é herança do Fordismo. Esse modelo de gestão industrial
propunha o controle de todos os processos com o objetivo de produzir um mesmo produto em
grande quantidade. O principal símbolo desse modelo é a esteira da fábrica, com o tempo e o
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espaço do trabalhador rigidamente controlados. Você vê alguma semelhança com a escola de

hoje? Nela, como na fábrica, o conhecimento escoa como um produto, aula após aula, em turnos
de 50 minutos, com alunos dispostos em carteiras enfileiradas, o que dificulta a troca de ideias
entre eles. E todos precisam avançar ao mesmo tempo, aprender a mesma coisa, ter um nível
determinado de aproveitamento do que é ensinado, passar de ano, começar o ano seguinte, do
mesmo jeito. Controle. Produção em massa. Alunos padronizados.
Qualquer semelhança com a música do Pink Floyd não é coincidência...
Essas duas concepções determinaram o sucesso de uma escola pública e popular que
sempre teve o objetivo de formar muitos trabalhadores para o mercado produtivo. Mas há
décadas esse modelo vem dando sinais de esgotamento, aqui no Brasil e no mundo todo.
A hiperespecialização já não responde à maior parte das necessidades de um planeta
cada vez mais complexo. Os problemas atuais pedem soluções interdisciplinares e coletivas. O
Iluminismo precisa agora negociar com diferentes pontos de vista e subjetividades variadas.
A influência dos costumes: tradição e ruptura
Além da influência direta do modelo filosófico e de produção, a escola sofre a pressão

dos costumes e da própria organização da sociedade. A população do campo migrou para as
cidades, a economia agrária cedeu espaço para a industrial, e esta para a de serviços.
Praticamente metade dos brasileiros vivia no campo até os anos 1970, como conta o professor
José Eustáquio Diniz Alves, da Escola Nacional de Ciências Estatísticas, no artigo A transição
urbana no Brasil . Hoje, quase 90% da população do país vive nas cidades. Essa mobilidade das
populações e o acesso aos meios de comunicação causaram e seguem causando pequenas e
grandes reviravoltas na família e nas relações sociais.
O epidemiologista David Bradley ilustrou bem essa ampliação da mobilidade
pesquisando a própria história. O resultado é contado no livro O poder das conexões (Campus,
2009), de Nicholas Christakis e James Fowler:
Bradley documentou os padrões de viagem do seu bisavô, avô, pai e dele próprio durante
o século XX, chegando até os anos 1990. Seu bisavô levou uma vida muito limitada a uma vila
no interior da Inglaterra, nunca saindo de um raio de 40 km2 na superfície do nosso planeta.
Seu avô deslocou-se bem mais, incluindo uma viagem a Londres, mas ainda estava limitado a
uma área no sul da Inglaterra de 400 km. O pai de Bradley viajou por toda a Europa, cobrindo
uma área de cerca de 4000 km2 e o próprio Bradley tornou-se um viajante, cobrindo a
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circunferência de 40.000 quilômetros do planeta. No geral, a cada geração, a área de viagem da

família Bradley aumentava dez vezes. Para manter esse ritmo, o filho de Bradley terá que ser
astronauta.
Em paralelo, com todo mundo conectado, as negociações comerciais e as trocas
culturais criaram uma sensação de instantaneidade e de homogeneização cultural. O
estrangeiro, o diferente, a gente acessa no Google, no Netflix, no Spotify e nas demais
plataformas do gênero, todas a um clique de distância.
Numa sociedade em que cada um de nós pode ser um agente de transformações globais,
os conceitos de autoria e empreendedorismo vêm ganhando relevância, mas é preciso tomar um
certo cuidado. Na verdade, muito cuidado! No campo econômico, o socialismo, com seu sentido
comunitário e coletivo, que surgia como uma opção ao capitalismo no fim do século XIX e
início do século XX, ruiu e deu espaço ao liberalismo, corrente de pensamento que exalta o
indivíduo e o mercado, ressalta uma pretensa liberdade de ambos e estimula a capacidade de
empreender de cada um. O liberalismo influencia as reformas educacionais, apropriando-se de
ideias como o desenvolvimento de projetos e a solução de problemas. Até aí, tudo bem, desde
que a escola não se torne uma usina de competidores desenfreados, certo?
Com o declínio de ideologias coletivas e a forte demanda individual, e com o
fortalecimento de corporações ligadas aos meios de comunicação, tecnologia e sistemas
financeiros, os sistemas políticos, como os partidos políticos, herdeiros das ideologias coletivas
do século XIX, vêm perdendo espaço para outras formas de representação, por exemplo, os
lobbies setoriais.
Mas a história se constrói (ainda bem) pela tensão entre forças antagônicas. Por isso, é
preciso destacar o surgimento de movimentos sem lideranças claramente estabelecidas,
baseadas numa coletividade horizontal, como a Primavera Árabe, em 2010; o Occupy Wall
Street, em 2011; o Movimento Passe Livre, que teve seu auge em 2013; as ocupações nas
escolas públicas que começou em São Paulo e se alastrou por outras cidades brasileiras, em
2015, e até mesmo a recente paralisação dos caminhoneiros, em 2018. Se você reparar bem,
todos eles ecoam o Maio de 1968 (mais um pouquinho de História), movimento estudantil
francês que começou com um protesto contra reformas no currículo, espalhou-se pelo mundo e
escancarou o conflito entre o conservadorismo e a liberdade de escolhas.
Essas manifestações se voltaram contra os sistemas políticos tradicionais e mostraram
que eles já não tinham a força representativa de antes. Clamava-se por novas formas de
cidadania e atuação cívica. Foi também na década de 1960 que floresceram os movimentos
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LGBT, feminista, negro e ambientalista – todos eles presentes novamente nos dias de hoje, cada
vez mais fortes, ainda que penando para conseguir conquistas e evitar retrocessos nos marcos
legais.
Esse caldo diversificado já está invadindo a escola há algum tempo. Os mesmos grupos
que atuavam de maneira difusa na sociedade passaram a reivindicar voz nas salas de aula e nos
pátios escolares. O currículo virou um campo de batalha. Das representações nas portas de
banheiros aos protestos contra piadas machistas, da necessária discussão sobre gênero à
negação da educação pelo movimento Escola sem Partido, tensões e distensões ocorrem a cada
momento. A tendência é não haver mais hierarquia nem homogeneidade. O modelo “fábrica”,
que já não tinha sentido na escola, agora perde totalmente o seu lugar na educação.
O contexto contemporâneo é de multiculturalismo, ideia proposta pelo sociólogo
jamaicano, radicado em Londres, Stuart Hall (1932-2014):
As velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em
declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto
como um sujeito unificado. A assim chamada ‘crise de identidade’ é vista como parte de um
processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e os processos centrais das
sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma
ancoragem estável no mundo social.
Como não poderia deixar de ser, o núcleo familiar também refletiu todas essas
transformações e alterou-se profundamente. No mundo ocidental, ninguém mais dá o sangue
voluntariamente pela nação, partido político ou ideologia. Segundo o filósofo francês Luc
Ferry, herdeiro da tradição filosófica humanista, a mais recente utopia é o filho. A centralidade
da casa deixa de ser o pai para ser a prole. As decisões passam a ser divididas com todos os
membros da família, que agora se revelam feministas, LGBTs, ambientalistas, entre outras
identidades. Os privilégios de outrora do patriarcado, do bife e do controle remoto, cedem
espaço a uma comuna mais ou menos democrática, sendo referendados pelos rebentos. Surgem
novas formas de designar as relações (namoridos, ficantes, pegantes...), palavras que
representam a transitoriedade e volatilidade das relações, como aponta Zygmunt Bauman
(1925-2017) em seu conceito de modernidade líquida.
As reformas educacionais também vêm sendo altamente influenciadas por esse
contexto. As chamadas habilidades do século XXI focam no autoconhecimento, na empatia e
nas relações interpessoais, visando uma educação em tempos de individualismo e desapego.
Uma crítica muito bem construída ao momento atual é feita pelo fotógrafo norte-americano
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Erick Pickersgill na série Removed, na qual ele retrata amigos e familiares em cenas do
cotidiano com seus dispositivos digitais, porém com os aparelhos retirados das imagens. Vale
a pena também assistir ao TED com o fotógrafo.
Conclusão
É nesse contexto geleia geral (só para lembrar um pouquinho o Tropicalismo dos anos
1960) que a BNCC chega às redes de ensino e às escolas públicas e particulares brasileiras,
elaborada para ser uma referência nacional na construção e nas próximas revisões dos currículos
e das propostas pedagógicas de todas as redes e escolas brasileiras.
Nada disso! A hora é de refletir sobre as propostas contidas nesse documento. E a
primeira tarefa é fazer a leitura crítica do texto. A Base apresenta conceitos e concepções,
propõe formas de organização das unidades temáticas dentro de cada área do conhecimento e
distribui os objetivos de aprendizagem e as habilidades no tempo letivo.
Não podemos perder de vista que o documento é uma referência, e não um manual de
instruções. Se já houve um processo de discussão curricular na sua rede ou na sua escola, ele
precisa ser aprofundado nesse momento.
Sem chance! Agora é que gestores e professores de cada rede e de cada escola terão de
arregaçar as mangas e se preparar para transformar referências, conceitos e expectativas de
aprendizagem em currículo para as redes e em propostas pedagógicas para as escolas. É com
base nas discussões em cada rede, levando em conta cada contexto, que os documentos
curriculares deverão ser redesenhados (ou construídos).
Teorias de currículo
Como vimos, finalizado esse movimentado processo de elaboração da BNCC, chegou a
hora de os educadores, que estão na ponta do processo educativo – ou seja, você, gestor
municipal, com sua equipe técnica; ou você, diretor de escola, com sua equipe gestora e os
professores –, centrarem esforços na construção de um currículo que atenda às expectativas de
aprendizagem da comunidade escolar, tendo agora por base as referências nacionais
obrigatórias.
Mas, se a Base traz os objetivos de aprendizagem que cada criança precisa atingir, não
bastaria transcrevê-los para o documento curricular? Não! Há um longo processo de reflexão
antes de formular ou alterar um currículo seguindo os princípios da Base. O primeiro passo é
alinhar o entendimento em relação à definição de currículo.
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É sempre interessante buscar a origem da palavra e saber como a humanidade foi usando
o termo ao longo do tempo. Currículo tem origem no latim curriculum, que quer dizer "pista de
corrida". Remete, portanto, a caminho, trilha, percurso. Por sua vez, curriculum deriva de
currere, em latim, "correr". Ao considerar o verbo, desloca-se a ênfase da “pista de corrida”
para o ato de “percorrer a pista”.
Trata-se de uma competição? Longe disso! Acompanhe o raciocínio: no dia a dia,
relacionamos currículo a conhecimento. Mas quais são os conhecimentos de que um sujeito
precisa para constituir-se como indivíduo e cidadão, para construir sua identidade e manter sua
subjetividade, realizando-se pessoal, profissional e socialmente? Que caminho ele deve
percorrer pelos conhecimentos e saberes já criados pela humanidade para chegar com
autonomia à própria existência como cidadão de direito?
De acordo com o educador espanhol César Coll, da Universidade de Barcelona, um
currículo tem de responder a seis perguntas básicas:
• O que ensinar?
• Quando ensinar?
• Como ensinar?
• O que avaliar?
• Quando avaliar?
• Como avaliar?
Fazer um currículo é fazer escolhas. E é preciso ter consciência de que todas essas
escolhas são políticas. Ao definir, por exemplo, que ensinar a criança a ter comportamentos
leitores e escritores é importante, estamos optando por formar pessoas capazes de fazer uso
social da leitura e da escrita em seu pleno potencial e, portanto, ser capaz de se tornar uma
pessoa crítica e poder expressar ideias e sentimentos por meio de vários tipos de texto.
Por outro lado, quando se opta pelo ensino focado apenas no sistema alfabético,
ensinando a criança a decifrar letras e sílabas, o máximo que se consegue é formar, quem sabe,
pessoas que leem, mas não compreendem nem as informações mais simples, muito menos as
sutilezas de um bom texto.
Além disso, as escolhas curriculares não ficam restritas aos conteúdo. Um currículo
deve conter também as maneiras mais apropriadas de ensinar cada conteúdo. As aulas são
programadas essencialmente com o professor falando o tempo todo e o aluno somente
escutando ou preveem a liberdade do aluno de fazer intervenções e procurar informações em
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fontes diversas, sem restringir-se ao livro didático? O estudante pode aprender a escrever
juntando letras e copiando textos da lousa e de livros ou pode produzir seus próprios textos,
escrevendo conforme suas hipóteses de escrita, mesmo que não sejam convencionais?
O cardápio de escolhas, como se vê, é vasto. E, para entendê-lo, é preciso estudar um
pouco as teorias curriculares que surgiram ao longo da história.
As teorias do currículo
Como vimos, as escolhas curriculares nunca são isentas. Elas se moldam por interesses,
e esses interesses privilegiam alguns conhecimentos em detrimento de outros. Quando a
educação secundária passou a ser institucionalizada, herdou das universidades do Renascimento
os conteúdos que nelas eram trabalhados – basicamente, Gramática, Retórica, Dialética,
Astronomia, Geometria, Aritmética e Música. O ideal da sociedade dominante, na época, era
formar o ser humano – dar uma educação humanista – colocando os poucos que tinham a chance
de frequentar a escola em contato com as grandes obras literárias e artísticas e com o
pensamento científico produzido até então.
Nas primeiras décadas do século XX, em plena fase de industrialização, esse modelo
passou a ser questionado e foi considerado abstrato e inútil para a vida moderna. Boa parte dos
educadores, na época, pensava: latim, grego e as obras escritas nessas línguas de nada servem
para o profissional de que a indústria e o comércio tanto necessitam.
Então, tudo precisaria mudar nas escolas. Embora houvesse uma preocupação em como
organizar os conteúdos a serem ensinados desde que a escola surgiu, o termo currículo só foi
usado pela primeira vez em 1902, no título de um livro de John Dewey (1859-1952). Porém,
como ele se preocupava em ter uma escola que ajudasse mais na construção da democracia
americana, e não com a economia, suas ideias na área do currículo não repercutiram naquele
momento.
Quem acabou fazendo escola nesse período foi John Franklin Bobbitt (1876-1956). Mas
o que ele propunha de tão diferente?
Teorias acríticas ou tradicionais

Nos anos 1920, os Estados Unidos estavam no auge da industrialização e urbanização.
Expressivas levas de migrantes ali chegavam para “fazer a América” e havia preocupação com
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a construção de uma identidade nacional. Grandes massas de estudantes chegavam às escolas:

as indústrias demandavam mão de obra para operar máquinas e produzir mais e mais.
Bobbitt, então, traçou sua ideia de currículo – e agradou. Ele propunha que:
- a escola funcionasse como uma empresa ou indústria, tal qual o modelo de organização
desenvolvido por Frederick Taylor (1856-1915): execução de tarefas de modo repetitivo,
controlado e disciplinado (linha de montagem), para aproveitamento máximo da mão de obra e
controle da linha de produção e da qualidade do produto final;
- A educação tivesse objetivos bem específicos;
- Métodos padronizados fossem criados para atingir os objetivos; e
- Tudo isso pudesse ser cientificamente medido
Para Bobbitt, currículo era sinônimo de organização. Uma frase dele resume bem seu
pensamento: “A Educação, tal como a usina de fabricação de aço, é um processo de moldagem.”
O objetivo é desenvolver habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações
profissionais da vida adulta. E a palavra-chave, tal qual nas empresas, é eficiência.
O currículo, portanto, era uma instrução com temas que seriam ensinados pelo professor
e repetidos e memorizados pelos alunos, com base nas habilidades necessárias para o mundo
do trabalho na indústria ou no comércio.
Teorias críticas
· Movimentos estudantis surgem em diversos países da Europa.
· Antigas colônias europeias conquistam a independência.
· A Guerra do Vietnã desagrada ao mundo e a uma boa parcela dos próprios americanos.
· Direitos civis entram na pauta de discussões em diversas esferas.
· Luta contra ditaduras em vários países latino-americanos e no Brasil, em especial.
· Movimento feminista.
· Liberação sexual.
· Contracultura.
Os anos 1960 e 1970 não foram para amadores! Nessa época, vários educadores
começaram a questionar a estrutura da educação vigente. As ideias do inglês Lawrence
Stenhouse (1926-1982) fizeram uma transição entre as teorias acríticas e as críticas. Stenhouse
trouxe outra perspectiva para o currículo: para ele, currículo deveria ser apenas uma “pauta
ordenada” da prática de ensino, e não uma lista de conteúdos a serem desenvolvidos. Isso
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porque, para ele, sempre haveria um descompasso entre as ideias de quem formulava o currículo
– os especialistas – e de quem tinha de aplicá-lo – o professor.
Para Stenhouse, o professor era a pessoa que mais conhecia as necessidades dos alunos
e as questões didáticas que enfrentava no dia a dia. Por isso, cada sala de aula deveria ser um
laboratório, no qual a proposta curricular seria testada na prática, e o docente teria toda a
liberdade de adaptar e fazer os ajustes de acordo com o contexto escolar e sua experiência de
educador. O professor assumiria, assim, o papel de investigador de práticas pedagógicas (ideia
retomada, na década de 1990, pelo educador português Antonio Nóvoa, da Universidade de
Lisboa, e pela educadora espanhola Isabel Solé, da Universidade de Barcelona) e seria o
responsável pelas inovações didáticas e pelo sucesso de cada escola. Com Stenhouse, o
professor tornava-se um coautor do currículo escolar.
Mas não foi somente Stenhouse que se incomodou com o currículo acrítico e tradicional.
Essa inquietação tomou também outros educadores, em vários países:
• Na Inglaterra também, Michael Young (1915-2002) elaborou a Nova Sociologia
da Educação, um embasamento para desenhar um currículo com conteúdos contextualizados
com o entorno em que se localiza a escola e onde moram os alunos e com os fenômenos
cotidianos, atendendo à demanda da comunidade em questão.
• Na França, Louis Althusser (1918-1990) falava sobre ideologia e como as
instituições a usavam para a manutenção do status quo capitalista, dentre elas a escola, fazendo
esse papel por meio do currículo. Junto com seu conterrâneo Pierre Bourdieu (1930-2002),
Althusser defendia que as crianças das classes dominadas deviam ter na escola as mesmas
condições proporcionadas na família para as crianças das classes dominantes.
• Na Alemanha, Edmund Husserl (1859-1938) defendia que o currículo não
deveria ser constituído de fatos nem de conceitos teóricos e abstratos, mas de questionamento
dos fatos do dia a dia, buscando novos significados para a vida cotidiana.
• No Brasil, Anísio Teixeira (1900-1971) e Paulo Freire (1921-1997), no
movimento Escola Nova, também queriam mudanças, como veremos mais adiante.
As teorias críticas, basicamente, desconfiavam do que já estava estabelecido e, mais do
que isso, culpavam as teorias tradicionais pelas injustiças, guerras e desigualdades sociais. Se
para as teorias tradicionais o status quo era uma referência inquestionável, para as teorias
críticas os modelos tidos como “naturais” precisavam ser questionados e transformados
radicalmente.
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Uma das teorias críticas que mais fez sucesso foi a do professor Michael Appl e, da
Faculdade de Educação da Universidade Wisconsin-Madison. Ele propôs a análise marxista dos
currículos tradicionais, constatando que o currículo seleciona os conhecimentos considerados
verdadeiros por quem está no poder – ou seja, as classes dominantes do mundo capitalista e
neoliberal. Nesse sentido, o conhecimento dito popular não é levado em consideração. Para
transformar o currículo tradicional, segundo Apple, é preciso questionar suas conexões com as
relações de poder:
• Como a divisão da sociedade afeta o currículo?
• Como o currículo considera as relações entre o conhecimento e as pessoas, de
forma a reproduzir a divisão social?
• Quais grupos se beneficiam e quais são prejudicados de acordo com a
organização do currículo?
• Como se formam resistências e oposições ao currículo oficial?
No Brasil, Paulo Freire foi o principal teórico a propor uma visão crítica do currículo,
expressa em sua obra mais famosa, o livro Pedagogia do Oprimido (60. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2016). Freire vai direto ao ponto ao teorizar como deveriam ser a educação e a
pedagogia. Para criticar o currículo tradicional, ele o associa à imagem de uma “educação
bancária”. Nela, o conhecimento se confunde com o ato de um depósito bancário, em alusão a
algo que está fora da pessoa que será educada. O currículo tradicional, para Freire, é
desconectado da vida dessas pessoas. Na “educação bancária”, o professor é sempre o sujeito
ativo e o aluno, o passivo. Em contraposição, Freire propõe uma educação problematizadora,
em cuja base esteja uma compreensão diferente do significado de “conhecer”. Ele defende que
conhecimento está sempre ligado a uma ação dirigida para alguma coisa. Não se conhece,
simplesmente. Conhece-se com alguma intenção. Como exemplo, vale a pena assistir a este
vídeo, feito em 1963, sobre a experiência de alfabetização de adultos em Angicos, no sertão do
Rio Grande do Norte.
Além disso, o ato de conhecer nunca é isolado ou individual; ele envolve uma relação
entre professor e aluno, baseada no diálogo e na interação. Nesse sentido, Freire propõe que o
conteúdo programático do currículo seja definido sempre levando em consideração a realidade,
a experiência e o interesse dos alunos. E que essa definição nunca seja imposta, mas sempre
tomada em conjunto.
15
BNCC
E como formar, então, um aluno crítico? As teorias críticas não invalidam todos os
conteúdos importantes das teorias tradicionais, mas dão a eles novas perspectivas: que tal se
cada objeto de ensino fosse problematizado, fazendo com que o aluno fosse atrás do
conhecimento necessário para solucionar um dilema ou uma questão que tivesse alguma relação
com a sua realidade, com assuntos de seu interesse? Assim, além de aprender, esse aluno estaria
tendo condições de intervir na realidade, questionando os porquês e criando novas maneiras de
aprender.
Ainda que as teorias críticas tenham suas diferenças entre si, todas elas consideram a
relevância do chamado currículo oculto, uma força não explícita da educação tradicional. O
currículo oculto é “constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer
parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais
relevantes”. Estamos falando de “atitudes, comportamentos, valores e orientações que
permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas
de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da
sociedade capitalista”. Em geral, o currículo oculto é o responsável por fomentar o
conformismo, a obediência e o individualismo, quando sugestões que vêm dos alunos para
mudanças na escola não são consideradas, os estudantes mais quietos ganham nota por bom
comportamento e são privilegiadas tarefas individuais em detrimento das coletivas.
Por fim, perceba que ele também ensina sobre as dimensões de gênero, sexualidade ou
raça, quando há papéis predefinidos para meninos e meninas, quando são reprimidas ou
desconsideradas outras maneiras de afeto que não a homem-mulher e se aceita com mais
naturalidade o baixo desempenho de um estudante negro do que o de um branco. O currículo
oculto se apresenta também por meio da organização do ambiente escolar, da rigidez da sala de
aula, da organização do tempo, das relações entre professores e alunos, entre funcionários e
alunos, entre alunos e alunos.
Teorias pós-críticas
Mas o mundo continuou a mudar, e novas ideias surgiram para tentar mudar a concepção
de currículo escolar. Assim como as teorias críticas, as pós-críticas também consideravam o
currículo como um espaço de poder e de luta e fruto de uma construção social. As teorias pós-
críticas ganharam corpo em publicações do início do século XXI. Nelas, o aluno continua no
centro das atenções da escola, e é para ele que o currículo deve se voltar cada vez mais.
16
BNCC
O diálogo, a relação do que se aprende com a realidade e a problematização dos

conteúdos se potencializam, agora levando em consideração outras variantes do mundo pós-
moderno.
Uma delas é o multiculturalismo. Grupos que se sentem dominados – como os negros,
as mulheres, os homossexuais e demais gêneros, grupos étnicos diversos e de classes menos
privilegiadas – começaram a se incomodar com a falta de representação. Eles não se
enxergavam nas manifestações culturais e educacionais da chamada cultura dominante –
predominantemente branca, europeia, masculina e heterossexual.
Uma primeira influência no currículo foi tentar incluir no dia a dia da escola amostras
que representassem as diversas culturas ditas subordinadas. Assim, um currículo
multiculturalista deveria ser baseado na tolerância, no respeito e na convivência harmoniosa
entre as pessoas das várias culturas, hábitos, pensamentos, crenças e gêneros.
Porém, logo essa fase foi questionada entre os próprios defensores do multiculturalismo
na escola, alegando que tolerância pressupõe a superioridade dos que toleram; apenas respeito
e convivência não combatem a produção e a reprodução das diferenças nas relações de poder
estabelecidas.
O que essa outra corrente propõe é que as diferenças sejam permanentemente
questionadas num currículo pós-crítico: em vez de estudar somente as obras produzidas pela
cultura ocidental, que tenham o mesmo destaque nas salas de aula as produções de negros,
mulheres e autores pertencentes a outros grupos excluídos da bibliografia básica e dos livros
didáticos.
Segundo o autor Tomaz Tadeu da Silva, no livro Documentos de Identidade – Uma
Introdução às Teorias do Currículo, essas ideias abalam os valores da civilização ocidental e já
têm opositores (muitos deles, inclusive, pessoas ditas progressistas):
O multiculturalismo, ao enfatizar a manifestação de múltiplas identidades e tradições
culturais, fragmentaria uma cultura nacional única e comum, com implicações políticas
regressivas. O problema com esse tipo de crítica é que ela deixa de ver que a suposta ‘cultura
nacional comum’ confunde-se com a cultura dominante.
As questões relacionadas à diversidade hoje também levantam a mão e exigem um lugar
de fala e de escuta na sala de aula. É nesse estado atual de uma rica disputa de poder e
representatividade que as discussões curriculares vêm ocorrendo nas escolas e nas redes, agora
temperadas com a chegada da BNCC ao cenário.
17
BNCC
A estrutura da BNCC e seu caráter normativo
Agora que já estamos craques em currículo, vamos à estrutura da BNCC? Vamos saber
como ela foi organizada para se tornar uma referência nacional. Como já dissemos, a Base tem
um caráter normativo – ou seja, embora tenha sido publicada em forma de resolução, tem a
mesma força de uma lei: precisa ser cumprida, e não adianta alegar desconhecimento para não
segui-la!
De agora em diante, todos os currículos e materiais didáticos elaborados neste país,
todas as políticas de formação de educadores, todos os critérios para avaliações em larga escala,
os conteúdos dos concursos públicos e os currículos estaduais e municipais deverão se abrigar
embaixo desse grande guarda-chuva que é a BNCC. Ela traz listas de aprendizagens essenciais
para assegurar que qualquer brasileirinho ou brasileirinha tenha seus direitos de aprendizagem
garantidos, não importa onde estude.
Isso significa que tanto na escola municipal de Tepequém, no norte de Roraima, como
na de Chuí, no sul do Rio Grande do Sul; tanto numa escola particular de João Pessoa, ou de
Rio Branco, no Acre, os meninos e as meninas vão aprender a mesma coisa, se estiverem no
mesmo ano ou série?
Sim! Eles deverão aprender o mesmo conteúdo, mas não necessariamente da mesma
forma: cada aprendizagem deverá ser contextualizada de acordo com a comunidade e a cultura
locais. Cada lugar vai decidir como é melhor ensinar cálculo mental, por exemplo, se contando
figurinhas ou sementes de árvores, mas as aprendizagens serão as mesmas.
É bom lembrar que a ideia de ter uma base curricular comum não surgiu do nada! A sua
semente já estava plantada na Constituição de 1988, no artigo 210:
Título VIII
Da Ordem Social
Capítulo III
Da Educação, da Cultura e do Desporto
Seção I
Da Educação
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BNCC
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários
normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Depois, seguindo essas determinações constitucionais, a ideia de uma Base Nacional
Comum reapareceu em vários documentos orientadores da política educacional brasileira.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 9394/1996):
TÍTULO IV
Da organização da educação nacional
Artigo 9º
A União incumbir-se-á de:

Inciso IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação
básica comum;
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, de 2013, página 4:
Nesta publicação, estão reunidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica. São estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por
orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas
de todas as redes de ensino brasileiras.
No Plano Nacional de Educação, de 2014:
Observatório do PNE
• Meta 2: universalizar o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos para toda a
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por
cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência
deste PNE.
19
BNCC
• Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população

de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a
taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
• Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes
médias nacionais para o Ideb:
A BNCC orientará os currículos dos estados, que serão elaborados pelas redes estaduais
e pelos Conselhos Estaduais de Educação. Pretende-se que todos os entes da federação
(Governo Federal, Estadual e Municipal) atuem em um regime de colaboração para a
elaboração de suas propostas curriculares.
Competências e Habilidades
Uma das grandes mudanças que a BNCC traz é a proposta de formar os jovens com base
em Competências e Habilidades. Até agora, a maioria dos cursos embasava o currículo em
conhecimentos traduzidos em conceitos, definições, fatos e outros modelos de informações
estruturadas.
Mas o que é competência? E o que é habilidade? Só consigo pensar no que as pessoas
costumam dizer: “Competência entrou com força no vocabulário dos educadores na década de
1990: o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) propunha que o
currículo escolar do Ensino Médio fosse orientado para o desenvolvimento de competências
fundamentais para o exercício da cidadania. Competência pode ser definida como o conjunto
20
BNCC
de ações de pensamento em rede (sistêmicas) necessárias para estabelecer e compreender

relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que se desejam conhecer.
Já o conceito de habilidade está diretamente ligado à capacidade do sujeito de resolver
problemas e situações no dia a dia. É o saber fazer, mas não de qualquer jeito, e sim com uma
base de conhecimento. O educador francês Philippe Perrenoud entende que habilidade é um
dos fatores da competência, numa equação mais ou menos assim:
Saber fazer (habilidade) + Conhecer (conhecimentos) + Saber ser (atitudes e

valores) = Competência
É interessante apontar que a ideia de habilidade está muito relacionada ao mundo do

trabalho, dos modelos de produção e do encaminhamento de problemas reais. Na BNCC, há
uma grande preocupação em integrar conhecimentos práticos a teóricos, embora não seja
possível desenvolver habilidades e competências sem um conteúdo (conceitos, definições,
fatos, informações) intermediando os processos de ensino e de aprendizagem.
Como os currículos e os Projetos Político-Pedagógicos (PPP) de cada escola terão de
ser desenvolvidos com base na Base (desculpe o trocadilho), eles devem assegurar a
aprendizagem e o desenvolvimento de competências e habilidades, sem tirar dos objetos de
conhecimento as marcas culturais, ambientais e econômicas de cada região. E, claro, com tudo
isso, escolher as melhores didáticas para ensinar a garotada.
Antes de entrar na estrutura da Base, propriamente, vale a pena conhecer alguns
números que rondam a sua elaboração. Até ela ficar pronta, muita gente trabalhou, muita gente
deu palpite, muita gente analisou os textos, tudo em articulação com a sociedade e as entidades
que trabalham com educação. A Base teve três versões apresentadas para análise pública e uma
versão final, com ajustes feitos pelo CNE, na reta final do processo.
• Na primeira versão, foram registrados 12 milhões de acessos ao site do MEC,
onde era possível concordar, discordar e fazer sugestões de alteração.
• Sobre a segunda versão, 27 seminários foram organizados pelo Conselho
Nacional de Secretários Estaduais de Educação (Consed) e pela União dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime).
• Quando ficou pronta a terceira edição, ocorreram 5 audiências públicas, uma em
cada região do país.
21
BNCC
• Por fim, 20 conselheiros do Conselho Nacional de Educação deram o toque final

na versão homologada pelo MEC.
Temos um texto introdutório, em que são apresentadas 10 competências gerais.

Depois vêm os capítulos, por área e componente curricular, que somam:
• 35 competências por área e 49 competências específicas por componente
curricular, que transpõem as competências gerais para as disciplinas;
• 117 objetos de aprendizagem e desenvolvimento (é aqui que se expressa
melhor a conexão entre conhecimentos teóricos adquiridos e suas práticas);
• 303 habilidades, agrupadas em 81 conjuntos.
Tudo isso para que a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes sejam
completos, integrais e cada vez maiores.
O documento traz as Competências Gerais – e é daí que vão se desdobrar as

competências específicas de cada área e os respectivos componentes curriculares. São 10 as
Competências Gerais:
1. Conhecimento – valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social e cultural, para entender e intervir positivamente na sociedade.
2. Pensamento científico, crítico e criativo – exercitar a curiosidade intelectual, o
pensamento científico, a criticidade e a criatividade, para poder investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções.
3. Repertório cultural – desenvolver um senso estético para reconhecer, valorizar e
fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, locais e mundiais, e não só consumir, mas
também produzir arte e cultura.
4. Comunicação – aprender a utilizar diferentes linguagens – tais como a verbal, a
escrita, a corporal, a visual, a sonora e a digital – e o conhecimento sobre as linguagens
artísticas, científicas e matemáticas para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e também para produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
5. Cultura digital – compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, não só para se comunicar nos
grupos de WhatsApp mas também para acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
22
BNCC
6. Autogestão – valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de

conhecimentos e experiências que possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentação – saber argumentar, com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para poder formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns,
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Autoconhecimento e autocuidado – conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Desenvolvimento Social – aprender a exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Autonomia – agir pessoal e coletivamente com responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários, para o indivíduo estar pronto para realizar tudo aquilo que
se propõe a fazer.
Educação Infantil
Vamos começar pela Educação Infantil. Esse segmento está baseado em dois eixos
estruturantes: o das interações e o das brincadeiras. Entende-se que é por meio da relação com
outras crianças e com os adultos que a criança constrói conhecimentos e se apropria deles, o
que leva ao seu desenvolvimento e à sua socialização e aprendizagem.
De acordo com a BNCC, as crianças de 0 a 5 anos têm os seguintes direitos de
aprendizagem e desenvolvimento:
1) Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à
cultura e às diferenças entre as pessoas.
23
BNCC
2) Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com

diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções
culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais,
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
3) Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão
da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida
cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo
diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
4) Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora
dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita,
a ciência e a tecnologia.
5) Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes
linguagens.
6) Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados,
interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto
familiar e comunitário.
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BNCC
Fonte: Folha de S. Paulo
Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental permanece com a sua organização em duas etapas – os Anos
Iniciais, que vão do 1o ao 5º ano, e os Anos Finais, do 6º ao 9º ano. A construção do currículo
deverá ser pautada em cinco áreas do conhecimento, que se subdividem em nove componentes
curriculares. As áreas do conhecimento, e respectivos componentes, são:
1. Matemática: Matemática
2. Linguagens: Língua Portuguesa, Educação Física, Arte e Língua Inglesa
3. Ciências Humanas: História e Geografia
4. Ciências da Natureza: Ciências
5. Ensino Religioso: Ensino Religioso
Para cada área de conhecimento e componente curricular são apresentadas as respectivas

competências específicas a serem desenvolvidas ao longo dos nove anos do Ensino
Fundamental. Essas competências específicas deixam mais claro como aquelas dez
25
BNCC
competências gerais da BNCC se expressam nessas áreas e componentes. As competências

específicas também permitem um olhar horizontal entre as diversas áreas, o que, em tese,
facilita o trabalho interdisciplinar.
Como no Ensino Fundamental são muitas as competências específicas, vamos ver aqui
apenas um exemplo da área de conhecimento Linguagens, componente curricular Língua
Portuguesa:
Competência específica da área de conhecimento Linguagens

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de
natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade
e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
Competência específica do componente curricular Língua Portuguesa

Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo
e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de
seus usuários e da comunidade a que pertencem.
Como informa o próprio texto da Base, “para garantir o desenvolvimento das
competências específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades.
Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos
como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades
temáticas.”. Veja um exemplo:
26
BNCC
Fonte: Folha de S. Paulo

Tudo isso vai acontecer em situações – chamadas na Base de “campos de experiência”
– que o currículo deverá prever, para que as crianças comecem a relacionar suas vivências
pessoais aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural da sociedade. Vamos ver
então os cinco campos de experiência da Educação Infantil:
1) O eu, o outro e o nós – Constituir o próprio modo de pensar, sentir e agir. É na
interação com os outros – as outras crianças e também com os adultos – que a criança constrói
sua identidade e, ao mesmo tempo, questiona a si mesma e os outros. No cuidado pessoal, ela
vai desenvolver o sentido de cuidar de si mesma e do próximo. Na Educação Infantil também
é o espaço e o tempo de a criança entrar em contato com outros grupos sociais e culturais,
ampliando o modo de perceber a si mesma e ao outro, respeitando diferenças e valorizando
identidades.
27
BNCC
2) Corpo, gesto e movimentos – Explorar o mundo ao seu redor com os sentidos e os

movimentos, impulsivos ou não. Música, dança, teatro e brincadeiras são algumas das
linguagens que as crianças usam para se expressar e que devem ser usadas na Educação Infantil,
para que elas descubram as potencialidades e os limites do corpo. Para isso, é preciso dar a ela
a oportunidade de aproveitar e ampliar o repertório de movimentos, gestos, olhares e sons que
vai descobrir.
3) Traços, sons, cores e formas – Explorar diversas linguagens e conviver com
diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais. Desenvolver
senso estético e crítico. A criança vai aprender a criar, individual e coletivamente, apreciar e se
manifestar, desenvolvendo a sensibilidade e a criatividade.
4) Escuta, fala, pensamento e imaginação – Promover experiências nas quais as
crianças possam falar e ouvir, ampliando sua forma de interagir com as pessoas, agora não mais
usando somente o corpo, mas inserindo-se no mundo da língua materna. Escutando histórias,
participando de conversas, descrevendo situações e objetos, criando narrativas sozinha ou em
grupo, a criança se constitui como sujeito ao mesmo tempo singular e pertencente a um grupo
social. É também a entrada na cultura escrita: quando ouve e acompanha a leitura de textos e
observa como eles circulam na sociedade, a criança cria o gosto pela leitura e pelos livros,
diferencia ilustração de escrita e constrói hipóteses sobre a escrita.
5) Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – Promover situações em
que a criança observe, manipule objetos, investigue e explore seu entorno, crie e confira
hipóteses, busque informações e respostas às suas dúvidas e curiosidades. Assim ela amplia seu
conhecimento sobre o mundo físico, a sociedade e a cultura e depois usa esse conhecimento em
seu cotidiano. No campo do mundo físico, o corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais e as
plantas e a transformação de materiais; no mundo sociocultural, as relações sociais e as
profissões, as tradições e os costumes; no campo da matemática, as experiências matemáticas
de contagem, ordenação, comparação de quantidade e tamanhos e as formas geométricas. Tudo
isso é objeto de curiosidade das crianças desde pequenas.
A organização da Educação Infantil se dá em três faixas etárias, de modo a respeitar o
desenvolvimento específico das crianças em cada uma delas. Na Creche, as orientações estão
dirigidas ao trabalho com os bebês (de 0 a 1 ano e 6 meses) e com as crianças bem pequenas
(de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses). Na Pré-escola, a Base trata de crianças de 4 a 5 anos
e 11 meses.
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BNCC
Livro em Debates propostos pela BNCC
A viagem está só começando
Agora é hora de entrar de vez e conhecer as polêmicas e os debates que nortearam a

discussão de alguns pontos da Base. Claro que houve brigas e divergências até se chegar à
versão homologada. Afinal, currículo é um território de disputas, lembra-se? Cada conteúdo
selecionado é resultado de visões pedagógicas e de mundo diferentes.
O debate curricular é assim mesmo, tem de ser constante se a escola quiser estar ligada
em tudo o que acontece do lado de lá dos muros. Como já vimos nas paradas anteriores, a BNCC
não é uma receita a ser seguida, mas um documento a ser desafiado e sobre o qual a comunidade
escolar tem de se debruçar, estudar, criticar e criar.
Há uma teoria por trás
Para poder refletir sobre qualquer documento curricular, é importante saber de onde ele
vem. Apesar de a BNCC não apresentar bibliografia, a leitura do documento dá pistas sobre as
teorias que a sustentam. Nos textos de introdução, fica evidente que a ideia de educação baseada
no ensino de conceitos dá lugar ao desenvolvimento de competências e habilidades. Na prática,
isso significa que o substantivo dá lugar ao verbo.
Para entender essa mudança, temos que estudar textos relacionados, por exemplo, à
Taxonomia de Bloom, uma proposta de organização dos processos cognitivos elaborada em
1948, por um grupo de psicólogos norte-americanos, e revisada nos anos 1990. Seu objetivo foi
criar um quadro de referência para que as avaliações de conhecimento pudessem ser mais bem
classificadas e comunicadas. Enfim, é um jeito de saber se as crianças estão aprendendo a lidar
com o que se apresenta e ser criativas ou se estão apenas decorando definições.
Basicamente, dado um determinado conhecimento, a taxonomia permite localizar a
capacidade que o estudante tem, numa escala crescente, de lembrar, entender, aplicar, analisar,
avaliar e criar. De certa forma, essa lógica é retomada na progressão dos objetivos de
aprendizagem (Educação Infantil) e do conjunto de habilidades (Ensino
Fundamental) estabelecidos na BNCC. Infelizmente, os principais livros sobre o tema não estão
traduzidos para o português, mas artigos sobre o assunto podem ser encontrados no Scielo
(sclielo.br). Em inglês, a leitura obrigatória é o livro A taxonomy for learning, teaching and
29
BNCC
assessing: a revision of Bloom’s Taxonomy of educational objectives, de Lorin Anderson e

David Krathwohl.
Mas não é somente nos textos que a Base revela os caminhos teóricos de seus autores.
A própria forma do documento, que detalha ano a ano uma lista prescritiva de objetos de
conhecimento a serem trabalhados e as respectivas habilidades a serem desenvolvidas, pode ser
associada a uma linha de pensamento que já foi defendida no Brasil pelo movimento Escola
Nova, nos anos 1930. Havia na época uma preocupação com o preparo para a vida ligada ao
mercado de trabalho, muito por conta do processo de industrialização que se fortalecia no país.
Esse jeito pragmático e funcional de encarar a Educação recebeu influência direta das ideias do
filósofo norte-americano John Dewey. É muito presente, nessa linha teórica, a ideia de
Educação como caminho para o desenvolvimento produtivista. Dewey colocava a prática em
foco. Para sua escola de pensamento, as ideias só fazem sentido se servirem à resolução de
problemas da vida real.
Na BNCC, não à toa, a palavra “produção”, já descontados os contextos em que se refere
à produção de texto, é uma das mais frequentes, aparecendo 509 vezes. Outros termos
relacionados ao tema também são muito utilizados: trabalho, 138 vezes; economia, 123 vezes;
autonomia, 173 vezes.
A pergunta que você deve se fazer é: será necessário seguir essa linha de pensamento
na minha escola? Trata-se de um bom tema para ser levado aos momentos de discussão e de
reformulação de Projeto Político-Pedagógico da instituição, por exemplo.
Na prática, que mudança se espera na hora de planejar as aulas? Hoje em dia, de forma
geral, o professor prepara um plano de aula colocando como objetivo a compreensão de
conceitos: a fotossíntese, a escravidão, o teorema de Pitágoras. Na proposta da BNCC, o que se
quer que o aluno desenvolva é a ação sobre esses conteúdos, e não a mera reprodução de
definições. Por exemplo, em vez de o aluno iniciar o estudo sobre fotossíntese lendo um verbete
no livro didático, ele pode ser convidado a realizar alguma experiência com folhas de uma
planta que evidenciem a existência da clorofila e ser instado a questionar: Por que ela existe?
Qual é sua função? Já vimos algo parecido? Se o aluno for estimulado a fazer perguntas como
essas e a descobrir as respostas por meio de experiências práticas, a aprendizagem tende a ser
mais significativa. O trabalho sobre escravidão também pode ser iniciado com perguntas a
respeito do nosso contexto atual. Quantos alunos negros estudam na turma? Qual é a história
de vida de cada um? Por que a população negra se concentra nas faixas de mais baixo nível
socioeconômico do país?
30
BNCC
Com estratégias como essas, o que se pretende é que o aluno trabalhe habilidades
mediadas por um conteúdo. Com a articulação dessas habilidades, espera-se que ele tenha
condições de construir competências para resolver problemas reais que lhe forem apresentados.
Outra mudança necessária é que o conceito fechado de disciplina dê lugar à ideia de
componente curricular, mais flexível e solidária para uma resolução conjunta de problemas.
Pense bem, você consegue imaginar um problema do nosso dia a dia que tenha uma solução
única e que envolva apenas uma área de conhecimento? É difícil, não? A vida é sempre mais
complicada do que imaginamos. Por isso, os conteúdos de aprendizagem, na BNCC, estão
diluídos em grandes áreas. No Ensino Fundamental, a área de Linguagens contempla Língua
Portuguesa, Língua Inglesa, Educação Física e Arte. A área de Ciências Humanas engloba
Geografia e História. O quadro se completa com as áreas de Matemática, Ciências da Natureza
e Ensino Religioso. A intenção dessa organização é justamente evitar a especialização.
De fato, a ideia de disciplina, formulada no século XIX, remete a uma caixa fechada, da
qual o professor saca uma sequência de prescrições para planejar suas aulas, sem muita
conversa com o colega do lado. A ideia de componente curricular – aquele que compõe – remete
a um corpo mais poroso e flexível, que se integra aos demais. A resolução de problemas por
meio da mobilização de saberes de diversas áreas em articulação passa a ser a tônica. Essa
organicidade não está muito explícita na BNCC, mas é interessante que você discuta isso com
seus pares nas reuniões pedagógicas.
A seguir, apresentaremos algumas das questões polêmicas que atravessaram o processo
de construção da Base. Essas questões podem ser levadas para a sua escola como pontos de
discussão e reflexão com sua equipe docente, para serem trabalhadas em reuniões e encontros
formativos.
Orientações práticas para planejamento
A hora da BNCC na escola
Já sabemos os motivos de termos uma Base Nacional Comum Curricular, revisamos as

teorias que embasam o currículo escolar conhecemos um pouco das especificidades de cada
área. Agora é hora de colocar a mão na massa!
Como fazer para que a BNCC entre na escola pela porta da frente?
Como envolver os professores, porque, sem eles, nada sai do papel?
31
BNCC
Certamente, a escola terá de rever o Projeto Político-Pedagógico (PPP) frente às

orientações que estão na BNCC, mas o que pela frente é uma Semana de Planejamento, em que
a discussão principal é falar da Base. Tudo o que for discutido nesta se poderá ser usado para a
reformulação do PPP, mas esse processo poderá demorar mais tempo.
Para começar, vamos lembrar o que cabe às escolas, basicamente, fazer depois que a
BNCC entrou em vigor.
• Fazer com que as temáticas tratadas nos componentes curriculares sejam
significativas para os alunos, aproximando os conteúdos do contexto social e cultural em que a
escola está inserida.
• Preparar a equipe pedagógica para dar coerência aos objetivos formativos dos
componentes curriculares e promover a articulação interdisciplinar.
• Criar e implementar situações que estimulem e propiciem o engajamento e a
motivação de estudantes e professores.
• Desenvolver procedimentos de avaliação formativa que orientem a continuidade
do ensino, suprindo as deficiências identificadas.
• Desenvolver e aplicar recursos didáticos e orientações docentes que subsidiem o
ensino e a aprendizagem.
• Promover formação continuada de professores e demais profissionais e buscar
ou desenvolver recursos para isso.
• Aperfeiçoar continuamente a gestão pedagógica da escola, em permanente
intercâmbio com o sistema escolar.
Vamos também relembrar os objetivos do currículo escolar, para saber como poderemos
revê-lo para implementar a BNCC objetivos do currículo escolar:
• Alinhar a concepção de aprendizagem da escola com cada área de conhecimento.
• Alinhar as práticas ao Projeto Político-Pedagógico.
• Definir os conteúdos escolares e o que será priorizado e aprofundado.
• Promover a interatividade entre os componentes curriculares.
• Tornar a linguagem acessível a todos os participantes de todas as áreas.
• Organizar as situações de aprendizagem.
• Decidir a metodologia, as tecnologias necessárias e escolher os materiais mais
adequados para a implementação do currículo
32
BNCC
• Definir como serão as avaliações e os aportes pedagógicos necessários (reforço,

atividades extras etc.) para garantir a aprendizagem dos alunos com mais dificuldade.
Para que a Base seja efetivamente utilizada, a primeira coisa de que você vai precisar é
da adesão de todo mundo! Todos os professores, de todas as áreas, especialistas de fora que
porventura trabalhem na escola, monitores dos alunos.
Que tal pedir a todos os convocados para a reunião de planejamento que leiam a BNCC
antes da reunião, pelo menos a introdução e a parte específica da área de cada um?
Uma boa discussão inicial é sobre a questão das competências, que pode ter alguma
resistência, principalmente dos professore estão acostumados a listar, nos objetivos dos planos
de aula, pura e simplesmente os conceitos básicos da disciplina. Porém como já vimos, o
importante não é saber de cor uma definição, mas saber usar os conceitos e os conhecimentos
em situ diversas.
Você pode chamar a atenção dos professores para o texto da BNCC: “Notem como há
uma preponderância de verbos, interpretar, comparar, inferir, produzir etc.” Isso não é por
acaso, nem é novidade. Os mais antigos hão de se lembrar de conteúdos das faculdades de
Pedagogia que foram revisitados na elaboração da BNCC:
1) A Taxonomia de Bloom, uma proposta de organização dos processos cognitivos,
organizada em 1948 por um grupo de psicólogos norte-americanos e revisada nos anos 1990,
com o objetivo de criar um quadro de referência para que as avaliações de conhecimento
pudessem ser mais bem classificadas e comunicadas. Enfim, um jeito de saber se os alunos e as
alunas aprendendo a ser autônomos e criativos ou apenas decorando definições. Um bom
exercício é comparar os verbos usados na Taxonomia de Bloom com os que são usados na
BNCC: Quantos se repetem? Quais são os que diferem?
2) O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova – ou Manifesto da Escola Nova,
como ficou conhecido –, de 1932. Não se a com a data – o conteúdo parece ter sido escrito este
ano. Esse documento tem um teor mais político, e dá pistas para uma educação voltada ao
protagonismo do aluno, já defendida naquela época. Um bom exercício é comparar o que diz
esse documento com competências básicas que vimos.
Vamos ver aqui dois exemplos de práticas em sala de aula, de Língua Portuguesa e
Matemática, que podem ser aplicadas no Ensino Fundamental, retiradas do livro A Base
Nacional Comum Curricular na prática da gestão escolar e pedagógica (organizado por Tereza
Perez e publicado pela editora Moderna). Com base nos quadros apresentados na publicação,
33
BNCC
preparamos o conteúdo abaixo, relacionando as práticas descritas com competência geral. O

objetivo é levar o professor a refletir sobre as situações de aprendizagem durante o seu
planejamento da aula, para tornar mais intencional e consciente o desenvolvimento das
competências.
Práticas de Matemática
1-Organizar duplas ou grupos para a realização de atividades.
Competência geral – Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito aos outros e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceito de qualquer natureza.
34
BNCC
2-Aproveitar diferentes referências que as crianças e os jovens trazem de seu dia a dia
(conhecimento prévio)
Competência geral – Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhes possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
3-Solicitar que os estudantes argumentem sobre as opções feitas ao resolver o problema.

Competência geral – Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
4-Assegurar que todos os alunos estejam tranquilos para se expor e que tenham
persistência na busca de soluções.
5. Pedir aos estudantes que antecipem possíveis soluções com base nas vivências de
cada um.
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
6. Propor o uso de tecnologia digital para buscar soluções e validar estratégias.

Competência geral – Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, ace disseminar informações, produzir
7. Solicitar que os alunos registrem e comentem o que sabem sobre determinado

problema.
35
BNCC
Competência geral – Utilizar diferentes linguagens – tais como a verbal, a escrita, a

corporal, a visual, a sonora e a digital – e o conhecimento sobre as linguagens artísticas,
científicas e matemáticas para se expressar e par informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e também para produzir sentidos que leve entendimento
mútuo.
8. Valorizar registros para que fiquem elegantes e de fácil compreensão.

Competência geral – Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como libras e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, p expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que leve entendimento mútuo.
9. Estar atento para não privilegiar o desempenho dos meninos em detrimento do

das meninas.
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha ao exercício da cidadania e ao seu projeto
de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Práticas de Língua Portuguesa
36
BNCC
1. Propor projetos para serem desenvolvidos em meio digital, utilizando diferentes

linguagens.
Competência geral – Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
2. Criar situações em que os alunos possam trabalhar em duplas ou grupos de forma

colaborativa.
Competência geral – Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito aos outros e aos direitos humanos,
37
BNCC
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,

identidades, culturas e potencialidades, sem preconceito de qualquer natureza.
3. Propor situações comunicativas em que os estudantes adequem a linguagem ao

interlocutor e ao propósito
como libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
4. Aproveitar diferentes referências que as crianças e os jovens trazem de seu dia a

dia.
5. Assegurar que todos os alunos estejam tranquilos para se expor, considerando as

variedades linguística convivem no ambiente escolar.
6. Diversificar as situações didáticas para possibilitar a construção de sentido

compartilhado e, assim, ampliar condições para leitura e escrita autônomas.
como libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
38
BNCC
7. Promover atividades que considerem as práticas sociais de leitura e escrita, os

conhecimentos prévio dos estudantes e seus direitos de aprendizagem.
8. Proporcionar situações em que a literatura possa ser identificada por seu potencial
estético, transformador e humanizador.
Competências gerais – Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva e valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
9. Gerar situações em que os alunos possam escolher textos de acordo com seus
interesses pessoais.
Competências gerais – Conhecer-se, apreciar-se e cuidar da saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas e valorizar e fruir as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
Montando seu planejamento
Depois dessa discussão sobre a parte introdutória da BNCC, segue uma sugestão de
algumas etapas que podem ser úteis no planejamento da semana – ou, caso a sua semana
pedagógica tenha apenas um, dois ou três dias, pode distribuir atividades ao longo dos encontros
formativos.
39
BNCC
40
BNCC
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Congresso

Nacional, 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. Brasília, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação.
Câmara de Educação Básica. Parecer CEB n. 4/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC/CNE, 1998b.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução
aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998a.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular. 2017.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 6 de abr. 2019.
CORREA, A.; MORGADO, J. C. A construção da Base Nacional Comum Curricular
no Brasil: tensões e desafios. In: Colóquio Luso-Brasileiro de Educação. v.3, 2018, Portugal.
Anais... IV COLBEDUCA. Portugal, 2018. p.1-12.
MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL COMUM (MBNC). Disponível em:
<http://movimentopelabase.org.br/audiencias-publicas-cne/>. Acessado em: 09 de nov.2018.
YOUNG, M. A superação da crise em Estudos Curriculares: uma abordagem baseada
no conhecimento. In: FAVACHO, A. M. P.; PACHECO, J. A.; SALES, S. R. (Orgs.).
Currículo, conhecimento e avaliação: divergências e tensões. 1. ed. Curitiba, PR: CRV, 2013.
p. 11-27.
41

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BNCC

Contexto histórico e razões para a criação da Base .............................................. 3

A sociedade na escola e a escola na sociedade ......................................................4

O que influencia o modelo de escola? ...................................................................6

A influência dos costumes: tradição e ruptura .......................................................7

Teorias de currículo .............................................................................................10

As teorias do currículo .........................................................................................12

Teorias acríticas ou tradicionais ..........................................................................12

Teorias críticas .....................................................................................................13

Teorias pós-críticas ..............................................................................................16

A estrutura da BNCC e seu caráter normativo ................................................... 18

Competências e Habilidades ................................................................................20

Educação Infantil .................................................................................................23

Ensino Fundamental ............................................................................................25

Livro em Debates propostos pela BNCC .............................................................29

A viagem está só começando ...............................................................................29

Há uma teoria por trás..........................................................................................29

A hora da BNCC na escola ................................................................................. 31

Práticas de Matemática ....................................................................................... 34

Práticas de Língua Portuguesa ............................................................................ 36

Contexto histórico e razões para a criação da Base

Os cientistas cuidam das inovações tecnológicas, mas especialistas de outras áreas,

Daqui a alguns anos...

Acho que não estamos preparados para isso...

importante quanto o analítico. Para ela, o binômio nacional-internacional conviverá com o

A sociedade na escola e a escola na sociedade

Muita gente diz que a escola reflete a sociedade e vice-versa.

Administração Pública como as modas pedagógicas estão impregnadas de discursos, ideias e

interesses gerados e compartilhados por outras esferas da vida econômica e social.

O que influencia o modelo de escola?

espaço do trabalhador rigidamente controlados. Você vê alguma semelhança com a escola de

A influência dos costumes: tradição e ruptura

Além da influência direta do modelo filosófico e de produção, a escola sofre a pressão

circunferência de 40.000 quilômetros do planeta. No geral, a cada geração, a área de viagem da

Teorias acríticas ou tradicionais

a construção de uma identidade nacional. Grandes massas de estudantes chegavam às escolas:

O diálogo, a relação do que se aprende com a realidade e a problematização dos

A estrutura da BNCC e seu caráter normativo

A União incumbir-se-á de:

• Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população

de ações de pensamento em rede (sistêmicas) necessárias para estabelecer e compreender

Saber fazer (habilidade) + Conhecer (conhecimentos) + Saber ser (atitudes e

É interessante apontar que a ideia de habilidade está muito relacionada ao mundo do

• Por fim, 20 conselheiros do Conselho Nacional de Educação deram o toque final

Temos um texto introdutório, em que são apresentadas 10 competências gerais.

O documento traz as Competências Gerais – e é daí que vão se desdobrar as

6. Autogestão – valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de

2) Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com

Fonte: Folha de S. Paulo

Para cada área de conhecimento e componente curricular são apresentadas as respectivas

competências gerais da BNCC se expressam nessas áreas e componentes. As competências

Competência específica da área de conhecimento Linguagens

Competência específica do componente curricular Língua Portuguesa

Fonte: Folha de S. Paulo

2) Corpo, gesto e movimentos – Explorar o mundo ao seu redor com os sentidos e os

Livro em Debates propostos pela BNCC

A viagem está só começando

Agora é hora de entrar de vez e conhecer as polêmicas e os debates que nortearam a

Há uma teoria por trás

assessing: a revision of Bloom’s Taxonomy of educational objectives, de Lorin Anderson e

Orientações práticas para planejamento

A hora da BNCC na escola

Já sabemos os motivos de termos uma Base Nacional Comum Curricular, revisamos as