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Atividadesexperimentais Ensinodefisica
Atividadesexperimentais Ensinodefisica
RENATO CASSARO
JI-PARANÁ, RO
AGOSTO 2012
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RENATO CASSARO
JI-PARANÁ, RO
AGOSTO 2012
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DEDICATÓRIA
Dedico:
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me dado saúde e animo para que eu pudesse me deslocar de
Alvorada do Oeste a UNIR de Ji-Paraná (90 Km) de moto e durante todas estas viagens não
me aconteceu nada de ruim e pude terminar o meu sonho de concluir o curso de
especialização em Ensino de Física.
Ao professor Dr. Robinson Viana Figueroa Cadillo que me orientou neste trabalho,
tendo muita paciência comigo, pois não tinha muito tempo para me dedicar a este TCC e
também era inexperiente, pois este foi meu primeiro trabalho de conclusão de curso.
A minha Esposa e filho pelo apoio nas horas de estudo.
A minha Mãe pelo apoio e as vezes que substituiu no trabalho pra que eu pudesse
estudar.
A todos os meus professores do departamento de física de Ji-Paraná.
E aos colegas de turma, pela ajuda e pela companhia durante o curso.
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EPÍGRAFE
RESUMO
Este Trabalho tem como objetivo mostrar um pouco a realidade da disciplina de física no
Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Santa Ana de Alvorada do
Oeste – RO e também mostrar que esta disciplina pode ser trabalhada de modo diferenciado
relacionando diretamente a parte teórica com a parte experimental, fazendo com que o aluno
compreenda o universo e seu funcionamento e também fatos simples do seu cotidiano, como
por exemplo: porque existe o arco íris, porque os barcos flutuam e etc. Na referida escola têm
um laboratório de ciências e física, mas apenas os professores é que se dedicam ao
laboratório, mas esses professores sempre estão com carga horária máxima, e o mesmo requer
muito tempo para deixá-lo organizado e mesmo depois de organizado, sempre que for preciso
fazer uma experiência, o professor precisa ir antes e deixar tudo pronto e depois da aula dada
precisa limpar e guardar todos os materiais utilizados, e este trabalho às vezes não é possível.
O trabalho realizado vem de encontro a esta realidade, pois as atividades experimentais
selecionadas são simples e atingem os objetivos propostos nos conteúdos da série almejada,
que neste caso é o 2º ano do Ensino Médio na disciplina de Física. As experiências
desenvolvidas fizeram tanto sucesso, que nos dias que foram realizadas não só os alunos da
sala assistiam, teve atividade experimental que foi assistida também pelo Diretor,
Supervisora, Bibliotecário e outras pessoas. E aquele tema que foi trabalhado com atividade
experimental, a aprendizagem dos alunos foi mais que satisfatória, sem falar que na aula não
precisa ficar chamando a atenção dos alunos, pois todos prestam muita atenção até mesmo a
aqueles alunos bagunceiros, que nas aulas em sala ficam atrapalhando e dificilmente prestam
atenção. Portanto confirmo neste trabalho que as aulas de física com atividades experimentais
facilitam a aprendizagem do aluno.
ABSTRACT
This work aims to show a little of the reality of physical discipline in High School State
School for Elementary and High School Santa Ana de Alvorada West - RO and also show that
this discipline can be crafted differently directly linking the theoretical with the experimental
part, causing the student to understand the universe and its functioning and also simple facts
of everyday life, such as: why is the rainbow, why boats float and so on. In this school have a
science lab and physical, but only the teachers are dedicated to the lab, but these teachers are
always with maximum load, and it requires much time to let it organized and even after
organized whenever you need to do an experiment, the teacher needs to go and get everything
ready before and after class given need to clean and store all the materials used, and this work
is sometimes not possible. The work done is against this reality, for selected experiments are
simple experiments that reach the proposed goals in the series desired content, which in this
case is the 2nd year of high school in the discipline of physics. Experiments have developed
so successfully, that the days were accomplished not only students attending the room, had
experience that was also attended by the Director, Supervisor, Librarian and others. And that
theme was that experience working with, students 'learning was more than satisfactory, not to
mention that on the day of the experiment need not be calling students' attention because
everyone pays attention even to those rowdy students that classes in room are disturbing and
difficult to watch. Therefore this paper confirm that the physics classes with experiential
activities to facilitate student learning.
LISTA DE TABELAS
LISTA DE FIGURAS
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 13
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA SOBRE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
NO ENSINO DE FÍSICA............................................................................................ 15
3 EXEMPLOS DE TÓPICOS EXPERIMENTAIS DE FÍSICA BÁSICA
TRATADOS EM SALA DE AULA......................................................................... 39
3.3 TERMOLOGIA..................................................................................... 47
3.4 ÓPTICA................................................................................................. 49
4 EXEMPLOS DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS REALIZADAS EM
SALA DE AULA........................................................................................................... 54
5 O PROCESSO DE CONCEITUALIZAÇÃO EM SALAS DE AULA DE
FÍSICA.......................................................................................................................... 68
6 CONCLUSÕES E SUGESTÕES............................................................................. 71
7 REFERÊNCIAS......................................................................................................... 73
13
1 INTRODUÇÃO
As atividades experimentais no ensino de física pode ser parte fundamental para que o
aluno realmente adquira a aprendizagem significativa. Segundo Marco Antônio Moreira [1]
“a aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação
relaciona-se, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do indivíduo”, de acordo com David Ausubel [2] “a aprendizagem
significativa ocorre quando os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com o
conhecimento prévio que o aluno possui”.
Tem-se sobre estas atividades experimentais certo preconceito por parte de alguns
professores de física, pois atividade experimental é sinal de trabalho a mais para o professor
desenvolver.
Fala-se em aumentar a carga horária da disciplina de Física, pois duas aulas por
semana não são suficientes para trabalhar com os alunos nem a metade dos conteúdos da
proposta curricular. Mas o problema não esta nesta situação e, sim na falta de professores
formados na área de física, pois segundo o estudo do INEP “o país precisaria hoje de pelo
menos 55 mil professores de física para suprir a necessidade do País, a estimativa do INEP é
que até 2010 o país só vai formar mais 14.200 professores de física” [3]. E nada garante que
estes formados serão professores de física do Ensino Médio. Diante do pouco tempo de aula o
que o professor de física tem que fazer é aprimorar a qualidade de ensino nas salas de aulas.
Levando aos alunos atividades experimentais simples, os alunos captam muito mais
informações em menos tempo. Também com a atividade experimental acontece um dos fatos
mais interessantes observados, que é o aumento da concentração dos alunos nas aulas de física
demonstrativas. Pois a aula fica atrativa ao ponto dos alunos procurarem o professor um ou
dois dias antes da aula para saber se a próxima aula vai ser de atividade experimental, pois ele
não pode faltar para não perder a experiência. Alem disto alunos de outras turmas comentam
que quase nunca viram uma experiência feita em sala ou no laboratório.
A aula experimental ao contrário da teórica acaba muitas vezes se tornando um quase
espetáculo no qual os alunos não querem perder nenhum detalhe e, onde o professor é o artista
principal, pois é quem organiza e realiza a experiência. Segundo seja a apresentação da aula
demonstrativa, a experiência sempre motiva os alunos a fazerem perguntas sobre as dúvidas
que já tinham ou dúvidas que principalmente surgem durante a sua realização. Diante disto, o
projeto Atividades Experimentais de Física no Ensino Médio Coordenado pelo Professor
14
de aprendizagem, sair de uma postura passiva e começar a perceber e a agir sobre o seu objeto
de estudo”.
A importância das atividades experimentais para o ensino de Física foi também
valorizado por Borges [17]:
Analisando os artigos como um todo, é possível destacar duas tendências mais gerais
nas problemáticas trabalhadas. Uma delas trata do questionamento da importância, das
características e das maneiras encontradas para o uso das atividades experimentais no ensino
de Física, na atualidade, bem como do laboratório didático escolar de ciências naturais e das
polêmicas causadas pela vinculação entre o laboratório didático e o processo de ensino-
aprendizagem de Física. A outra está centrada no estudo do potencial e das diferentes
possibilidades e tendências para a utilização de atividades experimentais como estratégia de
ensino de Física, sinalizando para o uso de atividades com características de investigação e
para o aproveitamento do laboratório didático como recurso importante na formação de
conceitos científicos e não apenas para o ensino do método experimental de ciências.
Nas três problemáticas iniciais, o foco das pesquisas está na discussão do papel das
atividades práticas e do uso do laboratório didático, bem como de suas relações com o
processo de ensino-aprendizagem de Física. Em vários dos trabalhos que apresentam esse
foco há uma ênfase na necessidade de se evitar uma valorização excessiva do método
experimental, tornando a realização de atividades práticas como um livro de receitas a seguir,
em detrimento de aspectos importantes que em conjunto formam a riqueza da atividade
científica e que deveriam ser trabalhados com os alunos, como, por exemplo, a elaboração de
hipóteses, a discussão prévia de procedimentos, a análise qualitativa conjunta de dados
coletados e das maneiras de sua apresentação.
21
2.3.1 Introdução
acumular saberes, a passar nos exames, mas não consegue usar o que aprendeu em situações
reais”.
Críticas sobre a problemática do ensino de Física também são apontadas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio [19], ao sinalizarem que:
Neste sentido, o ensino de Física deve contribuir para a formação de uma cultura
científica, possibilitando ao aluno a interpretação dos fenômenos físicos, bem como a
compreensão da evolução tecnológica da sociedade. Uma aprendizagem cujo significado dos
conceitos o aluno possa perceber no momento em que aprende, e não em um momento
posterior ao aprendizado.
Diante a interferência de uma estrutura historicamente instalada e consolidada pelo
sistema de ensino vigente, Bonadiman e Nonenmacher [21], apontam:
Para esses autores, a motivação e o interesse do aluno pela Física não irá se manifestar
se o conteúdo for repassado de uma forma linear, seguindo o tradicional livro-guia do
professor, para o caderno-receptor do aluno sem que haja, de ambas as partes, uma reflexão
consistente e aprofundada de seus significados e de suas relações específicas.
Desse modo, com a pesquisa pretendemos investigar certos aspectos no ensino de
Física, como a significação e construção conceitual, tendo como referencial a abordagem
teórica histórico-cultural de Vigotski, bem como as contribuições que outros teóricos trazem
sobre a experimentação no ensino de Física.
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Contudo, o ensino experimental não tem cumprido com esse importante papel no
ensino de ciências. A ampla carência de embasamento teórico dos professores, aliada à
desatenção ao papel específico da experimentação nos processos da aprendizagem, tem
impedido a concretização do objetivo central que é o de contribuir para a construção do
conhecimento. O aspecto formativo das atividades práticas-experimentais tem sido
negligenciado, muitas vezes, ao caráter superficial, mecânico e repetitivo em detrimento aos
aprendizados teórico-práticos que se mostrem significativos.
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caso, procurou-se que os inquiridos apontassem caminhos que, em sua opinião, tornassem a
atividade experimental mais eficaz na promoção da aprendizagem de Física.
Nos últimos anos, a investigação em educação tem produzido frutos acerca da natureza
e do processo de criação do conhecimento e sobre a forma como as pessoas aprendem.
Refletir sobre a construção e natureza do conhecimento bem como procurar modelos para a
forma como as pessoas aprendem pode levar ao questionamento de métodos e finalidades, à
planificação e orientação de pesquisas que originem novos conhecimentos que eventualmente
robusteçam a teoria. Assim, após uma reflexão acerca da evolução do papel da atividade
experimental que parece ser privilegiado para a aprendizagem em ciências, apresentam-se
alguns contributos no domínio da psicologia (nomeadamente da Teoria da Aprendizagem
Significativa, a qual, de acordo com vários estudos, é um modelo promissor de
aprendizagem), da epistemologia e da didática, focando a atividade experimental como uma
ferramenta pedagógica.
Na primeira metade do século XX, Dewey [28] “considerava que os métodos
científicos eram pelo menos tão importantes quanto os próprios conhecimentos científicos,
defendendo uma abordagem experimental para o ensino das ciências”.
Na verdade, o estudo da psicologia evolutiva de Piaget [29] “evidencia bem a
necessidade de concretizar o ensino, dando-lhe um cunho essencialmente experimental,
embora sempre associado à argumentação teórica”. Na mesma linha, também Bruner [30]
“reconhece que a aprendizagem se deve basear na experimentação, recomendando todo o tipo
de material didático e a utilização frequente do laboratório, numa perspectiva de exploração
de alternativas de aprendizagem por descoberta dirigida”. Segundo Piaget [29] “se
pretendemos formar indivíduos criativos e capazes de fazer progredir a sociedade de amanhã,
é evidente que uma educação baseada na descoberta ativa da verdade é superior a uma
educação que se limita a transmitir verdades e conhecimentos acabados”.
No III Congresso Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Moreira [31]:
sala de aula. Esta nova proposta visa preparar os alunos para lidarem com os
problemas de um mundo em rápida transformação, aceitando dúvidas e limitações. E
aos docentes falta refletir sobre as suas práticas fazendo-os sentir a necessidade
premente de quebrar com a rotina e ensaiar novas estratégias promotoras de
Aprendizagem Significativa, inclusive nas aulas de laboratório. E isto é tanto mais
importante no laboratório que parece ser o local privilegiado para refletir sobre
situações problemáticas, exercitando o pensamento crítico e dando largas à
criatividade. A atividade experimental é uma componente fundamental no ensino
das ciências, reconhecido por modelos ou tendências de ensino mais representativos,
apesar de estes lhe atribuírem ênfases e objetivos diferentes. Para o modelo
construtivista, a atividade experimental constitui um “banco de provas” que permite
aos alunos avaliar as suas idéias e os modelos científicos, favorecendo a
aprendizagem.
De acordo com uma lista elaborada por Hodson [18] “existem basicamente cinco
motivos para envolver os alunos em atividade experimental”:
1. Motivar, estimulando o interesse e o prazer de investigar;
2. Treinar destrezas laboratoriais;
3. Enfatizar a aprendizagem do conhecimento científico;
4. Percepcionar o método científico e adquirir perícia na sua utilização;
5. Desenvolver certas “atitudes científicas” como abertura de espírito e objetividade.
Hodson [18] coloca:
Mas esse papel só será importante quando as atividades são suportadas por uma teoria
bem compreendida pelo aluno.
Numa perspectiva epistemológica, considerando que a ciência avança impulsionada
pela vontade de explicar situações problemáticas, Gil Pérez [8] sugere que:
É o caso de um estudante que aprende para evitar uma nota baixa ou uma surra, para
passar de ano, para ter uma profissão mais tarde, para agradar o professor que
considere simpático etc. Nesses casos, a apropriação do saber é frágil, pois adquire
sentido em outro sistema de sentido.
Ao mesmo tempo, a relação com o Mundo comporta uma relação consigo mesmo, de
identidade, com o Eu. Aprender faz alusão à história do sujeito, às suas expectativas, às suas
referências, às suas necessidades fundamentais para a vida, à sua concepção de vida, às suas
relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros. Faz alusão
às fantasias formuladas, às ilusões criadas, aos sentidos, objetivos e certas significações às
quais a pessoa se apega ou se atrela e que se tornam internalizadas, portanto, dela própria.
Como resultado de tudo isso, o sujeito pode fantasiar uma situação de onipotência
cognitiva, ou ainda, pensar que ao crescer (no caso de um estudante) ou com o passar do
tempo (no caso de um professor) conseguirão saber e, assim, é só esperar.
É preciso estar a atentar que não é intenção estabelecer um juízo de valor entre o
fracasso experimental e a relação com o saber profissional. Não é porque um professor ou
33
2.5.1 Métodos.
Para a coleta de dados selecionamos três professores de física do ensino médio, com
experiência de magistério variando entre três e doze anos. Estes tomaram parte de um estudo
que envolvia maior número de professores de física, ocorrido em escolas da cidade de
Londrina, no estado do Paraná. Os professores e as escolas foram escolhidos por
conveniência.
Todos os professores eram formados em licenciatura em física pela Universidade
Estadual de Londrina e, por conseguinte, passaram pela disciplina de Instrumentação para o
Ensino de Física (136 h), que tinha como objetivo principal preparar o licenciando para as
atividades experimentais na escola. É significante dizer que essa disciplina tinha como
proposta principal de ementa a realização de atividades experimentais de baixo custo, com
materiais acessíveis do dia-a-dia e de fácil construção pelo professor ou pelos alunos,
dispensando, em muitas atividades, o espaço formal do laboratório didático e que considerava
as insatisfatórias condições materiais e de trabalho que o professor pudesse enfrentar. Alguns
kits experimentais eram construídos pelos alunos durante a disciplina e podiam ser levados
para casa.
Para checar as respostas às perguntas sobre relação com o saber profissional de física e
o fracasso da implementação de atividades experimentais no Ensino Médio, teve-se a
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preocupação de perguntar, para alguns (3 a 4) alunos, se eles viram ou praticaram algum tipo
de atividade experimental durante as aulas desses professores.
2.5.2 Análise.
Professor Júlio (nome fictício) atua há 5 anos no ensino médio público; formado no
curso de licenciatura em Física pela UEL, com especialização na área de ensino de Física. O
Professor Júlio diz em vários momentos da entrevista que ministra aulas experimentais eu
sempre procuro fazer aulas experimentais com eles e garante a importância pedagógica das
mesmas eu acho que é importantíssimo o aluno fica duas vezes mais ligado. Ele vê a teoria e
depois você mostra uma aplicação disto para ele, aí ele acaba vivenciando uma realidade e
isso fica na cabeça do aluno, o aluno fica mais ligado na matéria, ele se envolve mais a
prática ajuda o aluno a vivenciar de uma maneira mais clara a física. Então eu acho, ou
melhor, eu tenho certeza que o aluno aprende melhor com aulas experimentais.
Contudo, esse discurso de Júlio permanece apenas no plano da retórica, pois os seus
alunos entrevistados afirmam que não são realizadas aulas experimentais, resumindo-se a
aulas teóricas e resolução de exercícios.
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Para entender por que Júlio, na realidade, não emprega atividades experimentais
busquemos a sua relação como o saber profissional, que não se acha na licenciatura em física,
pelo menos, num sentido amplo, que englobe aquelas atividades. É possível constatar que o
objetivo maior de Júlio sempre foi cursar engenharia eletrônica, apesar de dizer que gosta de
Física e de dar aulas. A relação com o Eu/Mundo de Júlio se dá com o curso de engenharia eu
queria fazer engenharia, prestei vestibular duas vezes para engenharia, em nenhuma delas eu
consegui passar, aí eu resolvi partir para a Física (atualmente); eu tive tendo vontade de
fazer engenharia de novo, eu iria dar aula só à noite e durante o dia eu faria o curso de
engenharia e em melhorar sua situação financeira para mim, a licenciatura seria o meio mais
rápido de eu ganhar dinheiro, se eu tiver uma oportunidade melhor, com certeza eu deixo de
dar aula, eu viso uma coisa (situação financeira) melhor para mim; tenho a intenção de ter
uma família e com esse salário de professor eu acho que é pouco para conseguir isto. Só com
aula eu não pretendo ficar para o resto da minha vida, não. Destas falas, vê-se que a relação
de identidade de Júlio acha-se na expectativa de constituir uma família, além de sua referência
ser o curso de engenharia, que para ele, como se pode inferir, deve dar conta da parte
financeira, logo, da expectativa desejada.
Também, vemos que a relação com o Outro burocrático dá um aval para que as aulas
práticas sejam colocadas em segundo plano ou desconsideradas, no processo de ensino, por
este professor. Por tudo isso, a não utilização de atividades experimentais por esse professor
fica fundamentada.
Professora Magda (nome fictício) atua no ensino médio público há 3 anos; formada no
curso de licenciatura em física pela UEL. Embora ache que é interessante começar um
assunto com experiência, pois as atividades experimentais, sempre incentivam os alunos, a
professora Magda afirma que não utiliza experimentos durante as aulas. Numa primeira
leitura pode parecer que tal motivo se justifica pelo discurso da escassez de tempo Primeiro é
a falta de tempo para preparar (as atividades experimentais). Mas, semelhante a Júlio, uma
leitura mais completa da entrevista de Magda indica que esse argumento não tem uma
sustentação maior, já que a questão com a insatisfação financeira é o ponto relevante para ela.
Eu recebo o equivalente há quarenta horas para trabalhar, e para montar os equipamentos,
eu teria que ficar o dia inteiro na escola e isso eu acho que é realmente um desincentivo ao
professor, o professor deveria ganhar hora extra. A falácia do argumento da falta de tempo
também se constata por uma contradição quando Magda atesta não entender como as pessoas
casadas acham tempo para preparar aulas experimentais; o que não é o seu caso, pois ela é
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solteira: Eu ainda sou solteira, eu não sei como é que um professor que tem família consegue
arrumar tempo para montar as aulas experimentais. Eu, sinceramente, não sei dizer como e
quando estas aulas experimentais podem ser montadas. Em princípio, então, a falta de tempo
não é o motivo fundamental para a professora não ministrar aulas práticas, pois o tempo
deixaria de ser um impedimento se houvesse remuneração extra ou para pessoas solteiras, que
é o seu caso. Para reforçar a posição quimérica do seu argumento, indicamos que a disciplina
de Instrumentação cursada por Magda destaca o emprego de materiais simples e de baixo
custo, que os alunos podem comprar ou arranjar e montar com facilidade. Todavia, essa
orientação do curso parece ter sido prejudicada em função da observação da professora, que
caracteriza a sua relação consigo mesma (Eu) durante o curso: Enquanto aluno, a gente não
aproveita como deveria e eu posso dizer que o meu aproveitamento nestas disciplinas foi
mínimo, como todo aluno. Eu acho que a grande maioria está interessado em passar. Não
obstante, Magda apreendeu algumas recomendações dessa disciplina como se vê: Eles (os
experimentos) não são difíceis de serem construídos. Uma saída (para a falta de tempo) seria
trabalhar junto com os alunos durante o período das aulas mesmo. Pedir para eles trazerem
equipamentos e trabalhar com eles na sala de aula. Por esta fala, novamente, vemos outra
contradição de Magda ao assinalar a inexistência de tempo para montar e preparar atividades
práticas, já que ela tem consciência de como superar essa questão.
A corroborar fortemente as nossas conclusões, observamos uma outra afirmação sua:
Se eu pudesse trocar (as aulas de física) por uma outra atividade para ganhar a mesma coisa,
eu trocaria. Eu acho que é muito cansativo(a) esta rotina de dar aulas. Uma vez que não se
consegue observar em Magda uma relação com o saber profissional, a não realização de
atividades experimentais é uma conseqüente decorrência. Em suma, a relação mantida por
Magda com o seu trabalho é de emprego e não de profissão.
Professor Pedro (nome fictício) atua há 12 anos no ensino médio público; formado em
engenharia civil, bacharelado e licenciatura em Física na UEL; cursa especialização em
Ensino de Física. O professor Pedro, de início, só ministrava aulas teóricas e, com o tempo,
começou a introduzir experimentos, o que se tornou uma paixão para ele, como é constatado
em vários momentos da entrevista: (Eu realizo) Menos (atividades experimentais) do eu
gostaria. É o que eu mais gosto de fazer. O prazer de construir alguma coisa, de montar
alguma coisa e com isso poder demonstrar princípios e fenômenos físicos eu sou fascinado
pela introdução dos experimentos no ensino de Física, se eu for fazer um balanço destas
aulas, elas estão muito aquém do que eu gostaria. Isto talvez por falta de criatividade em
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introduzir um experimento num dado conteúdo da aula. Sua paixão é tamanha que chega a
dizer: Quando eu não preparo aula, a aula é formal, quando eu preparo a aula, ela é
experimental. As passagens anteriores são o testemunho inequívoco de uma forte relação com
o Eu e as atividades experimentais. Elas demonstram que Pedro é aficionado por esse tipo de
atividade. As relações antecedentes encaminham Pedro, de uma forma um tanto imprevista,
para o professorado e, com o tempo, esta profissão se torna uma forte relação construída de
identidade, como se vê nas seguintes falas: É minha profissão, eu me sinto realizado, no
sentido de fazer o que gosto, mas ainda meio triste por não ter condições para trabalhar da
maneira que eu gostaria. Falta de equipamentos, salário baixo etc. comentando mais a frente,
igualmente, da falta de tempo para montar e testar um experimento para as aulas eu me sinto
meio cansado em tentar mudar as coisas e parecem que as coisas só pioram. As coisas
pioram sempre. Mas por trás tem a força, à vontade de tentar dar o melhor de mim. Sempre
surgem desafios novos e eu não estou preparado para qualquer coisa realizar qualquer
atividade experimental, mas eu estou preparado para buscar. Eu acho que o mais importante
é ir buscar a informação. Como se percebe, apesar dos problemas localizados no domínio da
ausência, há em Pedro um desejo pela atuação profissional, que ultrapassa o discurso da falta.
Para ele, estes problemas se tornam condições que se encontram na esfera do suficiente e não
do necessário. A despeito de o professor Pedro criticar de forma genérica a sua formação de
licenciado em vários instantes da entrevista, ele informa que as disciplinas de Psicologia da
Educação e de Instrumentação foram exceções. No caso desta última, é possível constatar a
sua influência positiva dentro da relação com o Mundo de Pedro, que o ajudou a superar
alguns dos problemas postos na fala anterior, como se percebe na declaração: Mas no fundo,
eu acho que os experimentos têm que ser feitos na sala de aula mesmo. O laboratório não é
tão importante eu procuro fazer os experimentos com materiais de fácil acesso, conforme
observações especificadas na seção precedente.
Continuando a correspondência vinculada com o Mundo, na relação particular com os
conhecimentos exigidos, é possível identificar dois motivos que levam Pedro a realizar
experimentos. Vemo-lo sustentando, primeiramente, uma relação de ordem epistêmica com o
conhecimento da Física, em que está suposta a importância do professor conseguir poder
demonstrar princípios e fenômenos físicos, por meio de experimentos. A essa ordem
epistêmica está suposta ademais, a necessidade do aluno, fazer relação entre (a) teoria e o
mundo real, assim como, transmitir a ele o gosto pela ciência, o gostar de mexer com a
natureza. Simultaneamente, um segundo motivo, agora de ordem pedagógica, está à
suposição intuitiva da concepção de a atividade experimental ser fundamental para
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A palavra gás, do grego "chaos" que significa espaço vazio, foi usada pela primeira
vez pelo químico Jean-Baptiste von Helmont que, estudando a fumaça que saia da queima de
alguns materiais, verificou que era diferente do ar e do vapor de água e que existia vários
tipos de fumaça, logo deveria haver vários tipos de gases.
Um gás, ao contrário dos líquidos e sólidos, pode se expandir até preencher todo o
espaço que lhe estiver disponível, pois suas moléculas se mantêm afastadas uma das outras e
as forças de coesão entre elas são, praticamente, desprezíveis. Porém, o volume dos gases
sofre a influência da temperatura e da pressão a que o gás está submetido, pois os gases são
altamente compressíveis.
Ao estudarmos a variação de volume dos sólidos e líquidos, devido a variação de
temperatura, ou seja, a dilatação, não precisamos nos preocupar com a influência da pressão
(força aplicada sobre uma determinada área), pois corpos nesses estados são, praticamente,
incompressíveis.
No estado gasoso as moléculas se movem com um enxame de abelhas “enfurecidas”; a
cada instante há moléculas movendo-se em todas as direções, com velocidades diferentes. As
mudanças de direção ocorrem em virtude das eventuais colisões entre elas.
No estado líquido as moléculas estão mais próximas que nos gases e não se movem
tão depressa e livres, embora ainda tenham um movimento quase caótico. A distância média
entre as moléculas vizinhas é mais ou menos constante o que faz com que o volume do
líquido dificilmente seja alterado por forças aplicadas sobre ele.
Quanto ao formato do líquido, irá depender do recipiente que o contém, desde que
esteja sob a ação da gravidade Terrestre. Na ausência da gravidade, o líquido tende a assumir
a forma esférica, devido ás forças de tensão superficial da água.
As forças exercidas pelo fluido sobre uma superfície com a qual esteja em contato são
perpendiculares á superfície. Portanto, o fato das forças exercidas por fluidos em repouso e
sob a ação da gravidade serem perpendiculares às superfícies é decorrência dos fluidos
fluírem, isto é, não resistirem a esforços tangenciais. Como o fluido está em repouso, isso
significa que não existem forças tangenciais agindo. Essa propriedade dos fluidos pode ser
verificada facilmente enchendo-se com água um recipiente de plástico ou uma bexiga e em
seguida fazendo alguns furos no recipiente. Você perceberá que os pequenos jatos d’água
abandonam o recipiente perpendicular a ele. Conforme se observa na Figura 2.
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A pressão atmosférica atua em todos os objetos imersos nesse imenso mar de ar,
palavras de Torricelli e como sabemos, ao nível do mar: 1 atm = 1kgf/cm2.
Assim, o nosso corpo suporta uma força de aproximadamente 1 kgf para cada cm2.
Como suportamos isto? Acontece que as nossas células têm uma pressão interna que equilibra
esta pressão externa do ar.
A pressão num ponto de um fluido em equilíbrio é a mesma em todas as direções, isto
é, seu valor não depende da orientação da superfície usada para medi-la. Conforme figura 3.
3.2.3 Empuxo.
A força exercida por um fluido em repouso (e sob ação da gravidade) sobre um corpo
total ou parcialmente submerso é chamada de empuxo. A intensidade do empuxo exercido
sobre um corpo imerso em um fluido em equilíbrio é igual ao peso do fluido que caberia
dentro do espaço ocupado pelo corpo.
Se o corpo estiver parcialmente submerso, como é o caso do navio, o empuxo será
igual ao peso do líquido que caberia no espaço ocupado pela parte submersa do corpo, isto é,
pela parte do corpo que está abaixo da superfície do líquido. O fluido que caberia no espaço
ocupado pela parte submersa do corpo foi chamado por Arquimedes de fluido deslocado.
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Sendo:
PX → Pressão na face superior;
PY → Pressão na face inferior;
d → Densidade do fluido;
g → Força da gravidade Terrestre;
h → Altura da coluna líquida.
Essa equação foi deduzida das leis da Mecânica, e assim poderia ser chamada de
Teorema de Stevin em vez de Lei de Stevin. No entanto, por razões históricas, costuma ser
chamada de Lei de Stevin, pois foi obtida experimentalmente antes do estabelecimento das
leis da mecânica.
A superfície livre do líquido sofre a ação da pressão atmosférica. Com isso a pressão
em um líquido aumenta conforme a aumenta a profundidade.
Um modo simples de perceber que a pressão aumenta com a profundidade é fazer a
experiência vista na figura 3.
Você já deve ter observado pequenos insetos caminhando sobre a água, sem afundar.
Isso (figura 5) é possível porque a superfície da água comportasse como uma membrana
esticada, podendo resistir a “pequenas” pressões. Essa propriedade da água, e de outros
líquidos, é chamada tensão superficial.
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Outros exemplos que podemos comentar é: colocando com cuidado um clipe metálico
de prender papel sobre a água ele flutua, apesar de ser feito de aço, cuja densidade é maior
que a da água (deveria, portanto, afundar, de acordo com Principio de Arquimedes). Se
comprimirmos o clipe com o dedo, vencendo a tensão superficial ele afundará.
Se enchermos um copo com água até a boca, é possível (com algum cuidado) colocar
um pouco a mais de água de modo que a superfície adquira uma forma curva, um pouco
acima da extremidade do copo. A tensão superficial impede que a água transborde.
Outra situação bem familiar é a formação de pequenas gotas na extremidade de um
conta-gotas. Sendo a gota “pequena”, a tensão superficial impede que o líquido escorra.
O fenômeno da tensão superficial pode ser entendido considerando-se as forças
exercidas entre as moléculas do líquido. Essas moléculas exercem entre si, forças atrativas de
natureza elétrica.
Os líquidos não têm forma definida, assumindo a forma do recipiente que a contem.
Isto é verdade apenas sob ação da gravidade. Na ausência da gravidade, a tendência dos
líquidos é assumir a forma esférica, por causa da tensão superficial.
Existem substâncias que, ao serem adicionadas a um líquido, diminuem a tensão
superficial. Tais substâncias são chamadas de surfactantes. No caso da água, são os
detergentes e os sabões. Essas substâncias diminuem a tensão superficial e facilitam, por
exemplo, a penetração da água nos pequenos espaços, ajudando na limpeza.
46
3.3 TERMOLOGIA
3.3.1 Temperatura
Desde o seu aparecimento, o ser humano conhece as sensações de quente e frio. Ele
logo percebeu que o Sol aquecia o seu corpo, as pedras, o solo, e comparou o efeito do Sol,
que aquecia, com o do gelo, que esfriava. Com a descoberta do processo de produção do fogo,
há pelo menos 500.000 anos, descobriu-se uma nova fonte de aquecimento.
O estudo do calor, que é chamado de Termologia (termo vem do grego thermé, que
significa “calor”).
3.3.2 Calor
3.4 ÓPTICA
Sabemos que a luz branca amarelada do sol é uma mistura de todas as cores do arco-
íris com maior ênfase na região do amarelo, sendo a cor determinada pela freqüência da luz.
Quando a luz branca incide sobre um corpo opaco, parte da luz poderá ser refletida e parte
absorvida pelo corpo.
A radiação visível vai aproximadamente de 384x1012Hz até cerca de 769x1012 Hz.
ser iluminado pelo sol. Desse modo, por exemplo, um corpo que é vermelho sob luz solar
fica marrom-escuro quando iluminado com a luz utilizada em alguns túneis e estradas. Por
uma convenção, a cor de um corpo é a que ele apresenta quando iluminado por luz solar.
Em um artigo da Revista Ciências Hoje das Crianças [34] ela relata que “Você já deve
ter reparado que em lugares onde o Sol é mais intenso, como na África, as pessoas, em geral,
têm a pele mais escura. Por outro lado, a população de lugares com menos Sol, tem a pele
mais clara”.
A pele escura da maior parte dos africanos é conseqüência de um pigmento chamado
melanina, que age como um guarda-sol natural, protegendo a pele da incidência de raios
solares. Já as pessoas com pele clara nessas regiões de muito Sol correm risco de
desenvolverem doenças como o câncer de pele.
Em outras palavras, quanto mais escura a pele, mais protegida ela esta dos efeitos
negativos dos raios solares. Assim, ao longo de milhares de anos, nos lugares mais
ensolarados, os humanos de pele escura tiveram mais sucesso em sobreviver e ter filhos. Isso
porque a seleção natural fez com que a pele escura se tornasse mais comum.
Por outro lado, em lugares com menos Sol, como na Europa, ter a pele clara é uma
vantagem. Nessa região do planeta, a intensidade da luz solar é muito menor. O inverno lá é
mais longo e com menos luz. Nesse caso, a pele escura não traria uma vantagem tão marcante.
Na verdade, ter a pele mais clara nessas regiões facilita a absorção e o uso da pouca luz
disponível, para que o organismo produza vitamina D, que é fundamental para o
desenvolvimento dos ossos, por exemplo. É pó isso que podemos dizer que as pessoas de pele
clara, pela seleção natural, foram favorecidas na Europa.
Trata-se de uma caixa de paredes opacas com um pequeno orifício em uma das
paredes. Tomemos um ponto qualquer desse objeto. Esse ponto emite luz em todas as
direções, mas um feixe estreito passa pelo orifício, atingindo a parede oposta e formando uma
minúscula área luminosa, com a mesma forma do orifício, e isso ocorre com todos os outros
pontos do objeto, de modo que obteremos nessa parede uma figura semelhante ao objeto,
chamada imagem, a qual é invertida em relação ao objeto. Se essa parede do fundo for
substituída por uma placa translúcida, como, por exemplo, papel vegetal, um observador
poderá ver essa imagem.
Quanto menor o orifício, mais nítida a imagem, e, desde que o orifício seja pequeno,
não importa sua forma. Isso pode ser verificado, por exemplo, observando-se o chão abaixo
de uma árvore num dia ensolarado e sem nuvens. Podemos ver pequenas áreas luminosas e
em sua maioria circulares; são as imagens redondas do Sol, formadas através de orifícios não
circulares entre as folhas.
Quando colocamos um objeto entre dois espelhos planos podemos obter mais de uma
imagem. Conforme iremos ver, o número de imagens vai depender do ângulo entre os
espelhos e da posição do objeto.
52
A imagem de F em relação a E é o ponto I1. Este funciona como objeto para E’,
produzindo a imagem I2, a qual vai funcionar como objeto para E, e assim por diante.
Analogamente, a imagem de F em relação a E’ é o ponto I3, o qual funcionará como objeto
para E, produzindo a imagem I4, e assim por diante. Desse modo, são formadas infinitas
imagens, como mostra a figura 8.
Desde a época dos primeiros filósofos gregos, uma das questões sobre a luz que
intrigava os estudiosos era sua velocidade. Analisando a velocidade tudo levava a crer que a
velocidade da luz era muito grande, como mostrava, por exemplo, o caso do relâmpago. O
som do trovão era sempre ouvido depois da percepção da luz do relâmpago, o que indicava
ser a velocidade da luz maior que a do som. Mais tarde, quando foram inventados os canhões,
observou-se que, quando ocorria o disparo de um canhão de um lugar distante, a luz resultante
da explosão era percebida antes do som. Alguns chegaram a sugerir que a velocidade da luz
seria infinita.
53
A primeira evidencia de que a velocidade da luz é finita foi obtida por processos
astronômicos, observando-se as luas do planeta Júpiter. Chegando a conclusão que a
velocidade não é infinita, é grande, porém finita.
Hoje há processos que permitem calcular a velocidade da luz com grande precisão. No
vácuo, o valor dessa velocidade é representado por c e é dado por: c = 2,99792458 . 108 m/s
podendo ser escrito como 3,0 . 108 m/s
A letra c parece ter sido tirada da palavra latina célere, que significa “rápido”.
Nos meios materiais, a velocidade da luz é menor do que no vácuo e depende da cor
da luz. Porém no vácuo o valor é sempre c, para qualquer cor.
No ar, a velocidade da luz é um pouco menor que c; no entanto essa diferença é tão
pequena que na maioria das aplicações práticas é desprezada.
54
Coloque um pouco de água em um recipiente. Pegue uma clipe de papel com os dedos
polegar e indicador e deposite-o, cuidadosamente, sobre a superfície da água de forma que
flutue. Observe a superfície da água perto do clipe. A superfície da água se comporta diferente
do resto dos líquidos, nela aparece uma força que tenta impedir que a superfície se divida.
Chamamos esta força de tensão superficial. Com um palito, acrescente detergente à superfície
da água. O que aconteceu? Por que o clipe afunda? O detergente reduz a tensão superficial.
(Se estiver difícil manter o clipe na superfície, você pode tentar passar um pouco de óleo nele
ou então colocá-lo sobre um pedacinho de papel jornal. O papel, ao molhar, afundará e o clipe
ficará flutuando. O clipe também pode ser trocado por uma lâmina de barbear).
(a) (b)
Figura 9. Experiência do clipe flutuante que demonstra a tensão superficial da água (a)
montagem do experimento; (b) imagem do clipe flutuante.
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Faça alguns furos, a alturas diferentes num cano com as extremidades tampadas. Tire a
tampa superior. Encha o cano de água e coloque-o na borda de uma pia ou aonde não em
problemas molhar o chão. Acrescente água para que a água se mantenha à mesma altura.
Observe que à medida que o furo for mais próximo da base o jato de água vai mais longe.
Nesta experiência você pode ver claramente como a pressão exercida pela água depende da
altura da água no interior de um recipiente. Como nota final, no lugar do cano você pode usar
uma lata de óleo ou uma garrafa plástica de refrigerante.
(a)
(b)
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O fato de a pressão aumentar com a profundidade pode ser percebido pelos moradores
de um edifício em que a caixa d’água está no teto. Nos andares mais baixos a água jorra com
maior pressão que nos andares mais altos.
Faça um pequeno barco com uma folha de papel alumínio para demonstrar a
flutuabilidade do barco. Coloque alguns objetos pesados dentro do barco, como: parafusos,
porcas e borrachas, e coloque o barco em um recipiente com água. A massa de líquido
deslocada é maior que a massa do barco, e ele flutuará. Agora amasse a folha de papel de
alumínio ao redor dos parafusos e outros objetos. A folha de papel alumínio afundará porque
já não desloca muito líquido.
De modo geral, ao passar do estado líquido para o estado sólido, as substâncias sofrem
contração, isto é diminuem seu volume e consequentemente aumentam sua densidade. No
entanto, a água tem comportamento diferente. Ao passar do estado líquido para o estado
sólido (transformando-se em gelo), a água sofre uma expansão, aumentando seu volume e,
desse modo, diminuindo sua densidade. À temperatura de 0ºC, a densidade do gelo é
0,917g/cm3. É por isso que o gelo flutua na água, ficando com uma parte para fora. Para
realizar esta atividade, coloque água em recipiente até que fique quase cheio. Coloque dentro
da água um cubo de gelo. Continue acrescentando água até que a água nivele com a
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(a)
(b)
Façamos uma estimativa da fração do volume total do gelo que fica acima do nível da
água.
Sendo:
V → volume total do gelo;
V1 → volume emerso;
V2 → volume submerso;
dG → densidade do gelo ;
g → gravidade;
dL → densidade da água.
Portanto, a parte imersa é 91,7% do volume total, e a parte emersa é apenas 8,3%.
Por outra parte, próximo dos pólos da Terra, aparecem no mar blocos de gelo
flutuantes, denominados icebergs. Essa palavra parece ter sido derivada do dinamarquês
isberg, em que is significa “gelo” e Berg significa “montanha”. A palavra is aparece também
em Islândia (que significa “terra de gelo”). Por causa do sal a densidade da água do mar é um
pouco maior que a da água pura, variando de 1,01 a 1,03 g/cm3. Por isso, no caso do iceberg,
a fração do volume que está fora da água é pouco maior que calculada acima:
aproximadamente 10%.
(a) (b)
Figura 14. Experiência sobre princípio de Bernoulli. (a) montagem do experimento da
moeda em uma xícara; (b) imagem aluno realizando a experiência da moeda na xícara.
O objetivo deste experimento é demonstrar que nossa sensibilidade térmica não nos
pode dar noção exata da temperatura. Para isto realize os seguintes passos. Em três bacias:
uma com água fria, uma com água morna e outra com água quente. Mergulhe uma das mãos
na água fria e outra na água quente. Por alguns segundos. Cuidado: a temperatura deve ser
suportável. A seguir, coloque as duas mãos na água morna. Ela parecerá fria para a mão que
veio da água quente e parecerá quente para a mão que veio da água fria.
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Verificar que a água tem maior condutibilidade térmica que a borracha. A – Infle a
bexiga e aproxime-a de uma chama (vela, lamparina ou fósforo). Ela explode, assim que a
chama atinge a película de borracha. B - Encha outra bexiga, contendo um pouco de água.
Leve-a para cima da chama, segurando-a com uma das mãos ou apoiando-a em um tripé e,
nada de explosão! Observe a bexiga chamuscada pela chama não explode.
Para comprovar que a luz branca é uma mistura de várias cores, tome um disco de
cartolina branca de 10 cm de diâmetro e divida-o em 21 partes iguais. Cole o disco num
papelão grosso. Pinte cada uma das partes de uma cor, nesta ordem: vermelho, alaranjado,
amarelo, verde, azul, anil e violeta. Repita a seqüência de cores até pintar o círculo todo. Faça
um furo no centro do círculo e passe por ele um lápis. Prenda o lápis no círculo com fita
adesiva. Faça o disco girar rapidamente sobre uma mesa. Você verá o disco tornar-se
praticamente branco. Tente analisar o que está acontecendo.
Pegue uma caixa de sapatos, vazia, e recorte o fundo com uma tesoura. Faça um furo
pequeno no centro do fundo da caixa. Cubra a abertura superior da caixa com papel vegetal
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(ou um pedaço de bexiga branca esticada), para funcionar como "filme". Acenda uma vela e
escureça o ambiente. Coloque a vela junto ao fundo da caixa, de tal forma que a chama da
vela fique perto do furo. Observe o papel vegetal, nele a imagem da chama da vela aparecerá
invertida.
Observação: Você pode trocar a caixa pelo tubo de papelão de um rolo de papel
higiênico ou outra recipiente onde possa criar um ambiente fechado.
Disponha dois espelhos planos sobre uma mesa e ligue-os, formando um ângulo de
90º. Coloque entre eles um objeto qualquer (uma vela, por exemplo) e procure observar as
três imagens fornecidas pelos dois espelhos. Reduza o valor do ângulo entre os espelhos e
verifique que o número de imagens do objeto se torna cada vez maior. Conte o número de
imagens.
Verifique a validade da expressão N=(360/alfa) – 1
64
(a)
(b)
Desenhe ou imprima uma folha com o modelo descrito na figura 22. Corte o modelo
seguindo as linhas externas. Passe cola branca na parte de trás do modelo e cole em uma
cartolina ou outro tipo de papel mais espesso e resistente. Pressione bem e deixe secar. Corte
o modelo colado na cartolina seguindo as linhas externas. Dobre o modelo formando um
prisma triangular. A sua barra de um nanosegundo-luz está pronta.
Um nanosegundo-luz é o tempo que a luz gasta para atravessar de uma extremidade a
outra da barra construída.
De posse dos dados contidos na barra, os alunos podem responder:
Quanto tempo leva para a luz viajar do Oiapoque ao Chuí (distância de uns 4.200
Km)?
300.000 km – 1 segundo
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No experimento sobre o balão que não queima foi questionado se a bexiga com um
pouco de água, estoura se colocada sob a chama de uma vela conforme figura 16. Em uma
turma com 36 alunos, a maioria da turma, 27 alunos, responderam que a bexiga iria estourar
(baseados na bexiga ser muito fina e estando vazia não resiste ao fogo estourando facilmente)
dando um percentual de 75 % que erraram a resposta, mais assim mesmo percebe-se nos
alunos que falaram que o balão iria estourar uma certa dúvida, ou disseram só para ser do
contra. Por este motivo quando a experiência foi realizada foi uma festa na turma, vendo que
a chama da vela não causou nada na bexiga. Tinha aluno de olho tampado com as mãos, aluno
tampando os olvidos para não ouvir o estouro, os alunos mais próximos tiraram os matérias
para não molhar até um aluno que tinha certeza que a bexiga não iria estourar tirou os
materiais rapidamente com medo de estourar. Observou-se nesta experiência uma excelente
aprendizagem. Conclui-se que esses alunos não vão mais ter dúvidas sobre a informação de
que a água tem grande capacidade térmica comparada com outras substancias. Comprovando
uma dúvida do dia-a-dia do aluno que é possível ferver água em uma garrafa pet.
6 CONCLUSÕES E SUGESTÕES
7 REFERÊNCIAS
[5] GABEL, D.L Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York:
Mcmillan. 1994.
[7] ARRUDA, Sérgio M., LABURÚ, Carlos Eduardo. Considerações sobre a função do
experimento no ensino de ciências. In: NARDI, Roberto (org.). Questões atuais no ensino de
ciências. São Paulo: Escrituras Editora, 1998. p.53-60.
[8] GIL PÉREZ, D. Tiene sentido seguir distinguindo entre aprendizaje de conceptos,
resolución de problemas de lápiz e papel y realización de prácticas de laboratorio? Ensenãnza
de las Ciencias, v. 17, n. 2, p. 311-320, 1999.
[10] KERR, J. (1963). Practical work in school science. Leicester: Leicester University
Press.
74
[17] BORGES, A.T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno
Brasileiro de Ensino de Física, v. 19, n. 3, p. 291-313, 2002.
[20] PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre : Artes
Médicas, 2000.
[23] MARQUES, Mario Osorio. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa. 2.ed. Ijuí:
UNIJUÍ, 1998.
[27] ZANON, Lenir B., SILVA, Lenice H. A experimentação no ensino de Ciências. In:
SCHNETZLER, Roseli P., ARAGÃO, Rosália M. R. Ensino de Ciências : fundamentos e
abordagens. Campinas : Vieira Gráfica e Editora Ltda., 2000. 182 p.
[28] DEWEY, J. Democracy and Education. New York, NY: Free Press, 1944.
[30] BRUNER, J. S. The process of Education. (12ª ed.) Cambridge: Harvard University
Press, (1973).
[32] CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Editora Artmed,
Porto Alegre, 2000.