CONTEMPORANEIDADES Temas

transversais Anderson Wagner Araújo

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 CONSELHO EDITORIAL
Anderson Wagner Santos de Araújo
Bárbara Alves de Amorim
Cicero Rozemberg de Siqueira Alencar
Deise Cristiane do Nascimento
José Claudemiro Vilaça

CONTEMPORANEIDADES: TEMAS TRANSVERSAIS

© 2020 Anderson Wagner Araújo (Org.); Deise Nascimento (Org.)
Todos os direitos reservados

1ª Edição – Editora GARCIA

Brasil – Agosto de 2020
ISBN 978-65-86566-68-0

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

_______________________________________________________________________________
Araujo; Wagner (Org); Nascimento, Deise (Org)
Contemporaneidades: temas transversais / Anderson Wagner Araújo
(Org.); Deise Nascimento (Org.) -- 1ª ed. – Juiz de Fora, MG: Editora
Garcia, 2020.

ISBN 978-65-86566-68-0

1. Educação. 2.Trabalho. 3. Contemporaneidades. I. Título.

CDD - 370
_______________________________________________________________________________

Editado por: Editora Garcia

Impressão: Editora Garcia
Site: www.editoragarcia.com.br
E-mail: editorial@editoragarcia.com.br
 COAUTORES

Ana Luisa de Paula

Anderson Wagner Santos de Araújo
Andrea Alice Rodrigues da Silva
Beatriz Layane de Jesus Alves
Cicero Rozemberg de Siqueira Alencar
Claudia Maria Lourenço
Cristiane Karina Alves de Lima
Deise Cristiane do Nascimento
Dilza Miranda Ferreira
Diogo Barros Silva
Elenita Florêncio da Silva
Gabriel Costa Guimarães Wolkof
Hilane da Silva Nogueira
Joyce Rayanne Nunes
Juliana Maira de Souza
Laura Lácio Tomaz
Lorena Ferreira Candeias
Margarida Freire
Matheus Dias Miranda
Nadja Kalyne dos Santos Soares
Neila Rejane Conceição Custódio
Paula Emanuele Dias Ferreira
Samarina Laiana da Cunha Sena
Vanessa Feitosa Soares
Victoria Iasmim Gomes Castro
 SUMÁRIO

Apresentação.........................................................................7

1 Trabalho e educação: breve análise da sociabilidade

contemporânea....................................................................12

2 Desigualdade de gênero: um olhar da luta feminina no

espaço social .......................................................................26

3 A política de fnanciamento e a educação superior: uma

análise do processo de contrarreforma do Estado..........40

4 Os Direitos humanos na Constituição Federal de 1988. .56

5 Trabalho e o fetiche do Capital ......................................70

6 Trabalho e questão social: dos fundamentos à

contemporaneidade............................................................88

7 Trabalho e o ser social: uma refeeão mareista...........103

8 Direito e mídia: A infuência na Pós-modernidade ...112

9 A viabilidade das candidaturas avulsas dentro do

cenário político brasileiro à luz do Pacto de São José da
Costa Rica ........................................................................130

10 Instituições do Sistema Representativo: crise no

presidencialismo de coalizão e aprimoramento da
Democracia liberal.................................................................158
 APRESENTAÇÃO

É uma urgência que o sujeito hodierno possa contemplar em

profundidade os temas que o tocam. Refetir sobre as diversas dimensões
que lhes são intrínsecas: antropológica, ambiental, biopsicológica, social,
cultural, religiosa, econômica, entre tantas outras. Ocorre que o homem
atual é assolado constantemente por uma multiplicidade de informações,
muitas delas sem respaldo técnico e conhecimento verdadeiro. Mas, por
outro lado, também pode acessar ao que de mais belo, racional e de
profundo conhecimento já foi produzido.
Na contemporaneidade, é possível ter acesso em fração de segundos
pela internet aos mais relevantes teetos e obras que a humanidade produziu,
de todas as épocas e gerações. Em um click é possível discutir com Sócrates
e Diotima acerca do Eros no Banquete de Platão; acompanhar o prisioneiro
que conseguiu sair da caverna, na qual só contemplava as sombras, no
mundo sensível, rumo ao sol do mundo inteligível; debater a natureza do
homem com Rousseau, Thomas Hobbes, Hugo Grócio, John Locke ou
Samuel Pufendorf e com eles contra-argumentar acerca da necessidade ou
não do contrato social. Ainda, ter acesso as obras de Van Gogh e ler
diferentes críticas aceca das mesmas; visitar o Museu do Louvre para
contemplar os detalhes do sorriso da Gioconda de Leonardo da Vinci; ir à
Capela Sistina e com êetase admirar o Juízo fnal de Michelangelo; estudar a
transverberação de Santa Teresa D’Ávila diante da escultura de Gian
Lorenzo Bernini, fantástico escultor do século XVII. Inúmeras são as
possibilidades! Rapidamente, é possível fazer um detalhado tour pela
Basílica de Santa Sofa ou Hagia Sophia, construída no primeiro século
(entre 532 e 537) pelo Império Bizantino (Constantinopla) ou projetar com o
arquiteto catalão Antoni Gaudí, as diferentes fachadas do Templo Eepiatório
da Sagrada Família em Barcelona.
Com a evolução tecnológica, instantaneamente, é possível somar
forças a revolução e luta do proletariado, conclamada por Mare e Engels
no Manifesto Comunista: “Trabalhadores do mundo todo uni-vos!”, ou estar
do lado oposto, lutando pelos valores liberais. Eeiste, ainda, a

7
possibilidade de lutar ao lado dos Aliados contra o Eieo. É possível
acompanhar Hannah Arendt no julgamento de Adolf Eichmann em
Jerusalém, discutir o autoconhecimento com William Shakespeare em
“Hamlet”, ouvir a própria Gertrudes descrever a morte (suicídio) de Ofélia,
e questionar o compleeo que leva o seu nome, com Lacan, sendo o
Compleeo de Ofélia a prisão no desejo de um homem.
Nos dias contemporâneos, eeiste a possibilidade de acompanhar
grandes viagens fctícias: a de Rafael Hitlodeu, personagem de Thomas
More, a ilha de Utopia, na qual ele compara o ipuã a sociedade inglesa da
época e eepressa: “... é fácil confessar que muitíssimas coisas há na terra da
Utopia que gostaria de ver implantadas nas nossas cidades, em toda a
verdade e não apenas em eepectativa”; e a do historiador Antoine
Roquentin, personagem sartreano, que assumiu como destino a cidade de
Bouville, para a qual se mudou a fm de estudar a vida do marquês de
Rollebon, pitoresco falecido francês que vivera no século XVIII e então se
depara com os maiores dilemas eeistenciais. Há também a possibilidade de
acompanhar as duas viagens reais ao Brasil, entre 1548 e 1549, do
mercenário alemão, Hans Staden, sendo que na última delas foi feito
prisioneiro dos indígenas Tupinambás durante nove meses, o que lhe
permitiu conhecer bastante essa cultura, costumes e até rituais
antropofágicos.
Inúmeras possibilidades são possíveis na nossa contemporaneidade!
Ao fazer uma leitura de Crime e Castigo de Dostoievski, A Divina Comédia
de Dante Alighieri ou Ecce homo de Nietzsche, podemos,
concomitantemente, ser tocados pela transcendência da nona sinfonia de
Beethoven ou por um concerto de Chopin, em especial, o primeiro,
composto em 1830, que marca a despedida do compositor da sua amada
pátria. É facultada ainda pela web, a possibilidade de assistir a
Inconfdência mineira, batalhar na Revolução Pernambucana, na Guerra
Farroupilha, na Conjuração baiana ou acompanhar as desavenças entre
Maria Bonita e Dadá, as aventuras do Capitão Virgulino com o Diabo Loiro
(Corisco) ou, ainda, fazer companhia a Antônio Conselheiro pelas
aventuras de Canudos...
É adventício, que desperta perpleeidade perceber que em nossa época,
como em nenhuma outra, é mais fácil obter informações sobre os mais

8
diversos temas, bastando apenas pesquisar em um buscador virtual, mas
ao mesmo passo que os dados são palpáveis instantaneamente, surge a
problemática da falta de profundidade e de fltro das informações, estas
que muitas vezes são tomadas por verdade e sem respaldo intelectual são
defendidas.
A disseminação de fake news, a manipulação dos comportamentos de
consumo pelos algoritmos (que torna o usuário na internet um produto,
constante bombardeado por marketing e estratégias digitais) e a
substituição de profssionais, competentemente formados, de todas as
áreas, pelos tutoriais e sites informativos, são eeemplos da vivência atual
acerca da forma de obtenção de dados, alguns que podem trazer danos
irreparáveis para o indivíduo ou a coletividade.
Fora do padrão comportamental hodierno, a concepção da capa deste
livro parte da ilustração de Ilyam Milstein, com adaptações, na qual
percebemos um homem em um espaço de estudo, que poderia não ser
considerado “contemporâneo”, pois não eeistem aparelhos eletrônicos e
nem livros digitais, mas uma grande quantidade de livros e publicações de
forma física, o que por muitos é considerado ilógico e ultrapassado. Os
livros impressos, sobretudo, para a Geração Z, de nativos digitais, são itens
em desuso e retrógrados. Convém apresentar em sentido oposto que tocar
as páginas de um livro é sentir a sua história e tornar tangível a sua beleza.
Em cada livro pode-se encontrar a sua própria contemporaneidade, pois
eeiste materialidade e presença.
Um dia, G. K. Chesterton afrmou que “Cada época é salva por um
pequeno punhado de homens que têm a coragem de não serem atuais".
Mas em que consiste essa salvação? Onde ela se encontra? É possível
encontrá-la? Alguns flósofos e autores contemporâneos nos fazem refetir
que a salvação está na beleza de permanecer, de fncar raízes e decidir
lutar pelo que é eterno ainda nas adversidades. Para C.S. Lewis “o que não
é eterno, é eternamente inútil”.
Baumam percebe os comportamentos atuais, em todas as dimensões
do ser antropologicamente formado, sob a ótica da liquidez e a mudança
de paradigmas sociogeográfcos pelo prisma da velocidade e globalização
das informações: “as distâncias já não importam, ao passo que uma ideia
de uma fronteira geográfca é cada vez mais difícil de sustentar no mundo

9
real” (1999, p.19). E observou, ainda, que a distância não é um dado
objetivo, impessoal ou físico, mas produto social; “sua eetensão varia,
dependendo da velocidade com a qual pode ser vencida (e, numa
economia monetária, do custo envolvido na produção dessa velocidade).
Outra característica percebida por Bauman (1999) ao complementar a
visão de Pelbart (2000) é que o sujeito da contemporaneidade vive uma
busca incessante por tempo livre e para isso, não para de comprar
aparelhos com a fnalidade de ser dispensado das tarefas que lhe ocupam o
tempo. Contudo, nessa busca desenfreada, ele passa a trabalhar mais para
poder adquirir os aparelhos. Assim, paradoealmente, para obter todo o
tempo o homem perde todo o tempo. O capital anteriormente “se
apresentava como um doador de trabalho, agora se apresenta como um
doador de tempo, quando na verdade ele faz apenas o contrário,
escravizando o tempo dos trabalhadores. O tempo livre virou tempo
escravizado, tempo investido em ganhar tempo” (Pelbart, 2000, p. 34).
Especialmente, “se pensamos na informática doméstica, nessa fronteira
entre trabalho, entretenimento, hipnose, fetiche, num esforço constante
para otimizar o próprio desempenho” (Pelbart, 2000, p. 34). Assim, na
contemporaneidade, tornou-se mais difícil distinguir o que é tempo e
espaço de trabalho, tempo e espaço de produção ou tempo e espaço de
lazer; e ainda, trabalho não é mais o oposto de prazer.
Byung-Chul Han ao conceber a sociedade atual como a Sociedade do
cansaço, destaca a liberdade pessoal dos indivíduos e a busca incessante
de produzir, para poder usufruir das benesses ofertadas pelo Sistema
Capitalista, o que se torna uma obsessão e, consequentemente, escravidão.
Para ele: os “adoecimentos psíquicos da sociedade de desempenho são
precisamente as manifestações patológicas dessa liberdade paradoeal”.
(2015, p. 29), o que signifca que o depressivo crê que nada é possível,
justamente porque a sociedade com eecesso de positividade em que vive
lhe acena o tempo inteiro com a promessa de que tudo é possível. A
impossibilidade de fazer frente a essa avalanche de positividade “leva a
uma autoacusação destrutiva e a uma autoagressão”. (HAN, 2015, p. 29),
Neste livro, organizado por mim e pela Professora Deise
Cristiane compilamos artigos de nossos discentes, que de forma
espontânea se desafaram a refetir sobre temas transversais, tais como:

10
trabalho, educação, desigualdade de gênero, política, direitos humanos,
fetiche do Capital, o ser social, direito e mídia, cenário político, sistema
representativo, democracia, entre outros desta compleea
contemporaneidade, marcada por grandes avanços e concomitantemente
por retrocessos.
Como marca de contemporaneidade, cumpre destacar o momento
histórico em que esse livro é publicado, a pandemia do covid-19, que tem
vitimado milhares de pessoas por todo o mundo, estas que não devem ser
reduzidas a mera estatística, mas a serem percebidas como seres
compleeos, partícipes da odisseica aventura de eeistir e que deiearam seus
legados para a humanidade, a estes dedicamos esta obra.

Petrolina-PE, junho de 2020

Prof. Anderson Wagner Araújo

REFERÊNCIAS

BAUMAN, Z. Globalização: as consequências humanas (M. Penchel,

Trad.). Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 1999.
HAN, B.-C. Sociedade do cansaço. Tradução Enio Paulo Giachini.
Petrópolis: Vozes, 2015.
PELBART, P. P. A vertigem por um fo: políticas da subjetividade
contemporânea. São Paulo: Iluminuras. 2000.

11
 1
TRABALHO E EDUCAÇÃO: BREVE ANÁLISE DA
SOCIABILIDADE CONTEMPORÂNEA

Claudia Maria Lourenço1

Ana Luisa de Paula2
Joyce Rayanne Nunes3
Margarida Freire4

RESUMO

O objetivo desse artigo é trazer uma análise que irá abordar os aspectos
relacionados ao trabalho, educação e o capitalismo, como se relacionam e
quais as consequências trazidas no decorrer do tempo. Fazendo com que vol-
tássemos ao século onde começa a surgir as primeiras formas de trabalho,
onde o homem é submisso ao capital e não tinha noção de sua realidade, soci-
oeconômica em meio aquele devastador processo. Processo esse de divisão do
trabalho que traz disparidades imensuráveis ao indivíduo, eeemplo disso,
uma desigualdade sem precedentes, com desemprego generalizado e com
consequências que parecem não terem solução, diante desse sistema capita-
lista. Essa relação social é acompanhada da crescente insegurança e precarie-
dade das novas formas de ocupação. A feeibilização da força de trabalho
(contratos de temporários, subcontratação, terceirização, etc.), torna ainda
mais crescente o número de pessoas descobertas de direitos trabalhistas, con-
quistados arduamente. Dito isso, vale salientar que a contemporaneidade traz
consigo inovações e mudanças, como por eeemplo as alterações feitas a Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, onde coloca a matriz curricular do ensino

1 Doutora em Educação
2 Graduanda do Curso de Serviço social pela Faculdade de Ciências Aplicadas e Sociais de
Petrolina (FACAPE).
3 Graduanda do Curso de Serviço social pela Faculdade de Ciências Aplicadas e Sociais de
Petrolina (FACAPE).
4 Graduanda do Curso de Serviço social pela Faculdade de Ciências Aplicadas e Sociais de
Petrolina (FACAPE).

12
médio uma formação técnica e profssional. Portanto, é consenso que o indi-
víduo está claramente sendo formado para ser inserido o quanto antes no
mercado de trabalho, fcando nítido que a Educação, que deveria formar um
cidadão crítico, agora, torna-se mais uma ferramenta de preparo e especiali-
zação da força de trabalho para o sistema capitalista.

1 INTRODUÇÃO

O objetivo desse artigo é analisar a relação trabalho e educação no

projeto de formação humana no sistema capitalista, tomando como fenô-
meno de estudo a organização do trabalho, isto é, as relações e processos
que se estabelecem entre o sujeito e ciclo capitalista, e o conhecimento
apreendido por estes durante a vida escolar e o que agrega. Permite-se
também se rebuscar sobre o que alguns autores têm a dizer e trazem de
forma crítica e realista, a comparação com o passado e contemporaneidade
“social e econômica”. Comparação essa que demonstra os desmontes da
classe trabalhadora muitas das vezes eecluída, dos meios de produção fa-
zendo com que se sujeitem a diversas formas humilhantes e cruéis de tra-
balho. É necessário que voltemos a visualizar essa classe, sua cultura e sua
formação escolar. Muitos deles não têm ou não tiveram oportunidades de
se inserir no âmbito escolar, e outros nem sabem escrever, são analfabetos,
devido a isso, por várias outras circunstancias que o mercado de trabalho
não absolve essas pessoas, pois para o capital eles são desqualifcados.
Nesse sentido houve, mudanças no ensino básico do país visando
uma contribuição para a formação de novos profssionais. De acordo com
o pressuposto da Base Nacional Curricular Comum os alunos serão capaci-
tados para o mercado de trabalho, eepressam-se de forma heterogênea em
diferentes conteetos nacionais. Ainda deve se levar em consideração que
no Brasil, mesclam-se com problemas sociais jamais resolvidos com a pro-
funda desigualdade da distribuição de renda, o analfabetismo e os baieos
índices de escolaridade que atingem grande parte da população. Sendo as-
sim, as mudanças inseridas têm por ideal agregar uma maior quantidade
de pessoas inseridas nas escolas, de maneira a adotar um trabalho voltado
para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos
físicos, cognitivos e socioeconômicos.

13
2 OS SENTIDOS DO TRABALHO

No livro de Ricardo Antunes, “O Caracol e a sua Concha”, o autor tem

como princípio atualizar suas teorias sobre a centralidade do trabalho. Em
vista disso foi realizado uma análise da questão do trabalho no capitalismo
contemporâneo e seus desdobramentos, trazendo a análise de Antunes
acerca da concepção Mareista.
Antunes retrata a defesa de seus pensamentos acerca da centralidade
do trabalho no mundo. Sendo contrário às teorias que tentam desconsiderar
a importância do trabalho, onde afrma também que as transformações tec-
nológicas infuenciam nas formas de eeploração e acumulação do capital, mas
sem retirar do trabalho seu papel central. O autor não se deiea levar pelas
análises que fazem uma defesa acrítica acerca do trabalho, onde ele diz:

Se por um lado, necessitamos do trabalho humano, reconhece-

mos seu potencial emancipador, devemos também recusar o tra-
balho que eeplora, aliena e infelicita o ser social” (2005, p.14).

Ora, o ato de agir sobre a natureza transformando-a em função das

necessidades humanas é o que conhecemos com o nome de trabalho. Po-
demos, pois, dizer que a essência do homem é o trabalho. A essência hu-
mana não é, então, dada ao homem; não é uma dádiva divina ou natural;
não é algo que precede a eeistência do homem. Ao contrário, a essência
humana é produzida pelos próprios homens. O que o homem é, é-o pelo
trabalho. A essência do homem é um feito humano. É um trabalho que se
desenvolve, se aprofunda e se compleeifca ao longo do tempo: é um pro-
cesso histórico. (SAVIANI, 2007, p. 154)
De acordo com Antunes (2005) o caracol não pode ser separado de
sua concha, o trabalhador também não pode ser separado dos meios de
produção. Trazendo uma abordagem sobre o futuro das relações capital-
trabalho e o centro das discussões a relevância do trabalho na atualidade.
Deiea nítido as questões importantes como o suposto fm da classe que
vive do trabalho, o desemprego estrutural que tem atingido um grande nú-
mero de trabalhadores, inclusive nos países mais ricos do sistema além da
crescente eeploração rentista na era da qualidade total.

14
 “O apregoado desenvolvimento dos processos de ‘qualidade to-
tal’ converte-se na eepressão fenomênica, involucral, aparente
e supérfua de um mecanismo produtivo gerador do descartá-
vel e do supérfuo, condição para a reprodução ampliada do ca-
pital e seus imperativos eepansionistas e destrutivos” (ANTU-
NES, 2005, p. 43)

Sob o olhar de Antunes (2209) a noção de classe trabalhadora é a

mais abrangente que a noção de classe trabalhadora de meados do século
passado, sendo mais compleea, heterogênea e fragmentada que a predomi-
nou no período de auge do sistema taylorista/fordista. Discorda daqueles que
entendem como classe trabalhadora somente o proletariado industrial e ainda
da ideia que reduz o trabalho produtivo eeclusivamente ao universo fabril.
O autor leva em consideração que a classe trabalhadora é aquela em que
todos os que estiverem inseridos nela são os que vendem sua força de traba-
lho e são desprovidos de meios de produção: proletariado rural e industrial, os
trabalhadores terceirizados, subcontratados, temporários, os assalariados do
setor de serviços, além dos desempregados, mas eeclui os gestores do capital e
os que vivem de juros e da especulação. Diante do eeposto, o autor cria o de-
safo de se compreender o mosaico de formas, que confgura a classe trabalha-
dora atual, considerando seu caráter polissêmico e multifacetado.
Nessa nova formação da classe trabalhadora tem-se dois lados: de um
lado, um enorme aumento do subproletariado fabril e de serviços. De outro
lado, uma minoria de trabalhadores qualifcados, polivalentes e multifuncio-
nais, com maior possibilidade de eeecutar a sua dimensão “intelectual” que foi
parcialmente desprezado pelo taylorismo-fordismo. É perceptível um aumen-
to dos assalariados médios; além de uma nova divisão social e seeual do traba-
lho, uma vez que há um crescente número de mulheres no meio; como tam-
bém a eepansão do terceiro setor, que vem acrescidos de trabalhadores que
foram eepulsos do mercado de trabalho formal. Essas mudanças sinalizam
um processo de transformação e não de eliminação da classe trabalhadora e,
posteriormente, uma nova morfologia e polissemia do trabalho.
O autor aponta para duas questões importantes para o entendimento
do papel da classe trabalhadora na contemporaneidade: a crescente interli-
gação entre o trabalho material e imaterial, fato que se presencia, por
eeemplo, nas atividades industriais mais informatizadas e nas esferas com-
preendidas pelo setor de serviços, entre outras.

15
 Antunes chama a atenção também para as novas formas de confronto
social. “São ações que articulam luta social e luta ecológica [...] são ações
que articulam lutas de classes com luta de gênero, ação social com luta éti-
ca” (ANTUNES, 2005, p.37)
“A Dialética do Trabalho” defende a teoria que se operou uma meta-
morfose básica no universo do trabalho humano sob as relações de produ-
ção capitalista, pois em vez de um trabalho como atividade vital, há uma
forma de objetivação do trabalho. No capítulo posterior ele destaca o cará-
ter multifacetado e polissêmico do mundo do trabalho analisando as prin-
cipais consequências dessas mutações no interior da classe trabalhadora.
Ao fnalizar Antunes (2005) argumenta que o processo de emancipa-
ção da classe trabalhadora não pode fcar restrito aos âmbitos público e
institucional. Mas que possa haver um movimento de massas radical e ee-
traparlamentar, que possa criar e inventar novas formas de atuação autô-
noma, capazes de articular lutas sociais, que possibilitem o resgate em ba-
ses totalmente novas da inseparável unidade entre o ‘trabalhador e seus
meios de produção’.
Em síntese, o autor traz os elementos que discutem a centralidade do
trabalho na sociedade contemporânea. O trabalho é o elemento ontologi-
camente essencial e fundante, como condição para a eeistência do homem
diferentemente das teorias que tentam desconstruir a importância dessa
categoria de análise. Mas alerta sobre a necessidade de recusa de um tra-
balho alienado, que “eeplora e infelicita o ser social”.
Nessa direção argumenta que “Uma vida cheia de sentido fora do trabalho
supõe uma vida dotada de sentido dentro do trabalho”. (ANTUNES, 2005, P. 91)
Por tanto a obra em questão se torna referência pela riqueza das
análises abordadas, podendo ser de interesse de todos que conduzam estu-
dos sobre as transformações no mundo trabalho e seus desdobramentos.

3 FORMAÇÃO PROFISSIONAL E EDUCAÇÃO

O sistema capitalista busca estruturar o mercado de trabalho que têm

passado por mudanças desde antes mesmo do processo de industrializa-
ção, o desemprego generalizado e suas consequências são acompanhadas

16
da crescente insegurança e precariedade das novas formas de ocupação. A
feeibilização da força de trabalho (contratos de temporários, subcontrata-
ção, terceirização, etc.) inscreve-se no mesmo processo que articula o dis-
curso por maiores níveis de escolaridade para os trabalhadores que perma-
necem empregados e ocupam postos de trabalho considerados essenciais
para os processos produtivos donde estão inseridos.
Educar para o trabalho é uma situação de instrumentalização da edu-
cação para um fm específco, a solução de problemas da produção. A edu-
cação ofcial, atualmente proposta e ofertada pelo Estado, embora seja
considerada por muitos como uma educação voltada para o mercado, não
cumpre seu papel, ou então, o propósito de tal modelo de educação não
seja necessariamente esse. Ficando uma impressão que a preparação para
o mercado, como trabalhador, não é a intenção desta educação.
Entendemos ainda que a regulação do valor pago a mão de obra do
trabalhador também é feita pelo índice de desemprego, uma intencionali-
dade começa a aparecer, uma educação ambígua e de má qualidade tem
suas razões, permite ao sistema econômico, de certa forma, controlar a
força contida na única porção que o trabalhador tem a seu favor, seu pró-
prio trabalho. É necessário que refaçamos o trajeto histórico da educação
para o trabalho no Brasil, tendo em vista o caráter dual da educação, bus-
cando o objetivo de compreender como a fnalidade da educação se apre-
sentou em cada marco da educação para o trabalho.
Nesse sentido, a educação e a formação profssional aparecem hoje
como questões centrais, pois a elas são conferidas funções essencialmente
instrumentais, ou seja, capazes de possibilitar a competitividade e intensifcar
a concorrência do eeército de reserva, adaptando os trabalhadores às mudan-
ças técnicas e mitigando os efeitos do desemprego. Voltada a isso que houve
uma mudança nacional na Lei.n°9.394/96 onde estabelece as diretrizes e ba-
ses da Educação Nacional que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica e de valorização dos Profssionais da Educa-
ção, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT. Onde, também, revoga algu-
mas outras leis para reestruturação de políticas e implementações no ensino
médio principalmente em tempo integral, essas mudanças têm sido funda-
mental. Para tanto, como é possível apreender a partir de prescrições, quanto
mais instruídos forem os trabalhadores de um país, maiores serão suas possi-

17
bilidades de absorver as técnicas e de ampliar a produtividade média.
O presidente da república nacional da época Michel Temer junta-
mente com o Congresso Nacional decreta no dia 16, de fevereiro de 2017 e
sanciona as seguintes leis:

O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 en-

trou a vigorar com as seguintes alterações:

“Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela

Base Nacional Comum Curricular e por itinerários forma-
tivos, que deverão ser organizados por meio da oferta de
diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o conteeto local e a possibilidade dos sistemas de en-
sino, a saber:

I - linguagens e suas tecnologias;

II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profssional.

§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das

respectivas competências e habilidades será feita de acor-
do com critérios estabelecidos em cada sistema de ensi-
no.

§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser com-

posto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formati-
vos, considerando os incisos I a V do caput.

§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de

vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensi-
no médio cursar mais um itinerário formativo de que tra-
ta o caput.

§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de forma-

18
ção com ênfase técnica e profssional considerará:

I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor

produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumen-
tos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem pro-
fssional;

II - a possibilidade de concessão de certifcados interme-

diários de qualifcação para o trabalho, quando a forma-
ção for estruturada e organizada em etapas com termina-
lidade.

§ 7o A oferta de formações eeperimentais relacionadas ao

inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo
Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua conti-
nuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inser-
ção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo
de cinco anos, contados da data de oferta inicial da for-
mação.

§ 8o A oferta de formação técnica e profssional a que se

refere o inciso V do caput, realizada na própria institui-
ção ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certifcada pelos sistemas de ensino.
§ 9o As instituições de ensino emitirão certifcado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para os quais a con-
clusão do ensino médio seja etapa obrigatória.

§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o

ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específca.

§ 11. Para efeito de cumprimento das eeigências curricu-

19
 lares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão re-
conhecer competências e frmar convênios com institui-
ções de educação a distância com notório reconhecimen-
to, mediante as seguintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - eeperiência de trabalho supervisionado ou outra ee-
periência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupaci-
onais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias.

§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de

escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profssio-
nal previstas no caput.” (NR)

É notório que toda essa mudança nas leis do sistema de Educação

Básica do país, tenha sua contribuição para a formação de novos profssio-
nais capacitados para o mercado de trabalho do sistema capitalista, e essas
tendências, observadas mundialmente, eepressam-se de forma heterogê-
nea em diferentes conteetos nacionais; no Brasil, mesclam-se com proble-
mas sociais jamais resolvidos como a profunda desigualdade da distribui-
ção da renda, o analfabetismo e os baieos índices de escolaridade que atin-
gem grande parte da população, visto que há uma possibilidade de agregar
uma maior quantidade de pessoas inseridas nas escolas, de maneira a ado-
tar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para
sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioeconômicos.
Trata-se de enfrentar a questão central, ou seja, as relações entre a
educação e o trabalho, trazendo a formação técnica como fator importante
para a formação do indivíduo e, por isso mesmo, entre a educação (geral e
específca) e a globalização da economia de mercado e suas pressões por
produtividade e competitividade, por sua vez indutoras/benefciárias das
transformações na produção, baseadas nas e/ou potencializadas pelas ino-

20
vações tecnológicas. Também sob este aspecto há uma produção crescente
de pesquisas e análises.
A razão principal para essa profusão é o papel central atribuído aos
recursos humanos no processo de adoção e implantação dos paradigmas
que se assentam sobre o binômio feeibilidade e integração, seja no setor
produtivo, seja no setor de serviços. Paradoealmente, este elemento que é
erigido à condição de uma das peças fundamentais para que seja obtida
maior produtividade, sob os novos paradigmas, é também seu lado mais
vulnerável e, por isso, o mais fragilizado.
Defrontamo-nos, portanto, com uma contradição inerente aos novos
paradigmas: são, ao mesmo tempo, promotores do trabalho humano em
nível mais desenvolvido e fragilizados deste sob dois aspectos distintos: o
controle sutil e a ameaça constante da eeclusão. Esta não é, todavia, uma
situação inteiramente nova no que diz respeito à valorização do capital.
Guardadas as devidas proporções e especifcidades, Mare já nos havia aler-
tado para a questão ao eeaminar o desenvolvimento da grande indústria
sob o capitalismo.
Todavia, há que se eeaminar a questão do trabalho humano com as
particularidades de que se reveste hoje nas empresas, porque são essas par-
ticularidades que remetem à discussão dos problemas que se colocam atual-
mente à educação de forma geral e à educação profssional, de forma espe-
cífca. Nesse sentido, devem ser destacadas as mudanças que a feeibilização
e a integração promovem no processo. Deieando claro o grande interessa da
sociedade capitalista que cada vez mais “engoli”, sem piedade a força e o fo-
lego dos trabalhadores, agora, já trazendo esse interesse na produção técni-
ca da força do trabalho dentro do ensino médio, cada vez mais mecanizando
e tecnifcando a mão de obra para inserir dentro do capitalismo.
No Art. 36°da Lei.n°9.394 de 20 de dezembro de 1996, nos seus inci-
sos aborda os aspectos mais relevantes nessa mudança que a educação e os
sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilita-
rão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário e que
sistemas de ensino. A oferta de formação com ênfase técnica e profssional,
que a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em
ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando
aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendiza-

21
gem profssional, que a possibilidade de concessão de certifcados interme-
diários de qualifcação para o trabalho, quando a formação for estruturada
e organizada em etapas com terminalidade.
E que a oferta de formações eeperimentais relacionadas em áreas que
não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para
sua continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual
de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta
inicial da formação.

3.1 produção e educação dentro de suas relações

A educação é entendida como processo de formação humana, que

atua sobre os meios para a produção e reprodução da vida. Sendo que, essa
compreensão da relação entre educação, trabalho e formação humana foi
apontada por Saviani (2002) em uma formulação importante no interior
do campo mareista de análise social, quando afrma que o trabalho é o ele-
mento que diferencia o ser humano dos demais animais, sendo a educa-
ção, simultaneamente, que se o ser humano se produz como ser humano
no trabalho, esse processo de produção do ser humano se identifca com
seu próprio processo de formação humana, que vai se compleeando ao
/longo da história dando origem a diversas formas de trabalho – intelectu-
al e manual, material e não-material, dentre outras.
Utilizando a categoria mareista da ação recíproca e da análise crítica
da economia política de Mare (2007) sobre a unidade dialética entre pro-
dução e consumo, Saviani (2011) vai afrmar que “educação é trabalho e
trabalho é educação”. Dizer que a educação, como processo de formação
humana também é trabalho, não signifca afrma a eeistência de uma iden-
tidade entre educação e trabalho, mas de que estas são diferenciações den-
tro de uma unidade, elementos de uma mesma totalidade: a formação hu-
mana (SAVIANI, 2011).
A formação humana, portanto, opera dentro da perspectiva da produ-
ção objetiva e subjetiva do ser humano, como neeo do singular, e que como
Mare coloca que o homem se eneergar “de si para si” numa coletividade, na

22
qual a individualidade representa o singular; o ser genérico é o universal,
isto é, aquilo que torna humano o ser humano, a partir da sua atividade pro-
dutiva da eeistência (o trabalho); e o particular como neeo entre a individu-
alidade e o universal do ser genérico, na atual forma de organizar a vida, é a
sua condição de classe social. Esta unidade dialética entre trabalho e educa-
ção pode ser caracterizada como o trabalho educativo que é o ato de produ-
zir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à

identifcação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para
que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomi-
tantemente, à descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2002, p.13)

Porém, à medida que o trabalho é absorvido pelo capitalismo, este

sentido humanizado se perde para dar lugar a um outro sentido: a acumu-
lação capitalista. Nesse caso, em vez de as pessoas trabalharem para se
apropriarem do produto de seu trabalho e, ao mesmo tempo, se desenvol-
verem em suas várias dimensões humanas, elas agora passam a trabalhar
para servir a outro, vendendo sua força de trabalho aos donos do dos mei-
os de produção, na defnição de Mare, o não-trabalhador.

Se o produto do trabalho não pertence ao trabalhador, se

a ele se contrapõe como poder estranho, isto só é possí-
vel porque o produto do trabalho pertence a outro ho-
mem distinto do trabalhador. Se a sua atividade consti-
tui para ele um martírio, tem de ser fonte de deleite e de
prazer para outro. Só o homem, e não os deuses ou a na-
tureza, é que pode ser este poder estranho sobre os ho-
mens (Mare, 1844, p.119).

O dono dos meios de produção depende do máeimo da eeploração do

trabalhador para poder aumentar a margem de lucro e o acúmulo de seu
capital. Quando o trabalhador se torna alheio ao que próprio produz, na

23
visão mareista ele realiza trabalho alienado: o trabalhador não é dono do
seu tempo e muito menos do produto que a ação de sua força de trabalho;
além disso, o próprio processo na produção lhe é vazio de sentido, porque
eeterno às suas necessidades e abusivo nas eeigências vitais eeigidas deste
para que ocorra a eetração de mais-valia. Segundo a eeplicação mareiana
sobre o trabalho alienado, ou seja, se produz mais do que se consome, e o
seu próprio produto não se é dono, o homem se torna apenas produtor e
produto do ciclo capitalista.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse artigo foi elaborado com o objetivo de considerá-lo como mais

uma oportunidade de analisar a relação de trabalho e educação, e seus im-
pactos na vida do ser humano, trazendo uma refeeão crítica sobre o real
intuito da inserção da formação técnica no ensino médio e de considerá-lo
do ponto de vista social uma autoavaliação sobre o que pensamos sobre
esse novo sistema de educação onde busca cada vez mais a inserção quali-
fcada de mão de obra no mercado capitalista.
E assim lance possibilidades para contribuir com um pensamento
mais crítico no que diz respeito às políticas públicas que atravessam os
processos de consolidação institucional da educação profssional e tecno-
lógica. Estas percepções (ainda que em uma dimensão empírica), possibili-
ta um espaço para muitas inquietações e indagações sobre o que está se
produzindo no âmbito destas escolas, considerando as dimensões pedagó-
gica, do trabalho, da ciência e da tecnologia.
Que ciência, que tecnologia, os alunos têm produzido? A educação
idealizada e realizada está contribuindo com a formação de que cidadãos?
De que aprendizagens? Tem provocado transformações sociais de que or-
dem? É eetremamente necessário compreender os múltiplos movimentos
políticos e sociais pelos quais as categorias trabalho e educação perpassa-
ram ao longo da história da sociedade capitalista.
Haja visto que os discursos políticos mascaram uma realidade latente
no percurso histórico da educação brasileira, forjando uma escola destina-
da a todas as crianças, todos os jovens e adultos, homens e mulheres que

24
vivem do trabalho nesta sociedade. Há de se considerar que este sistema
de produção capitalista eeerce severas infuências nas políticas públicas de
educação e na dinamização das instituições de educação e no trabalho de
seus trabalhadores. Ter uma análise crítica sobre tal relação e objetivos
lançados pela sociedade capitalista dentro da educação brasileira, para que
possam tomar consciência desta realidade e vislumbrar novas formas de
ser, e de se colocar num mundo desigual com produção e divisão de rique-
zas totalmente injustas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Go-

verno Nacional. Constituição Federal 1988. Lei Ordinária de 20 de dezem-
bro de 1996.
MACHADO, O Caracol e sua concha: ensaios sobre a nova morfologia do
trabalho-2018. Disponível em: http://revista.fct.unesp.br/indee.php/pega-
da/article/viewFile/5773/4429.Acesso em: 27 mar. 2019.
MARIANO, O Caracol e sua concha: ensaios sobre a nova morfologia do
trabalho. Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edi-
coes/33e/res01_33esp.pdf. Acesso em: 20 março de 2019.
MARX. Karl, Manuscritos Econômico-Filosófcos. Agosto de 1844. (Primei-
ra Edição: 1932.)
RICARDO, Antunes L. O Caracol e sua Concha: ensaios sobre a nova mor-
fologia do trabalho, São Paulo: Boitempo, 2005.
RICARDO, Antunes. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afrmação e a
negação do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2009.
SAVIANI, Dermeval, Jose Claudinei. Capitalismo, Trabalho e Educação
(primeira publicação 2002).
SAVIANI, Dermeval, Pesquisador, Professor e Educador (2011)

25
 2
DESIGUALDADE DE GÊNERO: UM OLHAR DA
LUTA FEMININA NO ESPAÇO SOCIAL

Deise Cristiane do Nascimento1

Dilza Miranda Ferreira2
Helenita Florêncio da Silva3
Paula Emanuele Dias Ferreira4

RESUMO

O propósito desse artigo é verifcar a problemática de gênero no limiar da

sociedade capitalista. Faz-se uma discussão história acerca da inserção da
mulher no mercado de trabalho, suas conquistas e desafos. Assim como,
abordou as questões relacionadas aos tipos de violência sofrida pela mu-
lher, onde foi realizada uma pesquisa de campo com discentes e docentes
do Curso de Serviço da Faculdade de Ciências Aplicadas e Sociais de Petro-
lina. Um dos enfoques conclusivos de nossa pesquisa aponta para a neces-
sidade de aprofundar às análises que relacionam as construções sociais de
Gênero, as quais confere uma posição de subalternidade no processo de
divisão seeual do trabalho, bem como a violência contra a mulher.

1 Graduada em Ciências Econômicas pela Universidade Federal de Santa Maria (2001). Especialista em
Gestão em Administração Pública e Mestre em Educação, professora assistente da Faculdade de
Ciências Aplicadas e Sociais de Petrolina. – e-mail: deisecn@hotmail.com
2 Graduanda de Serviço Social da Faculdade de Ciências Aplicadas e Sociais de Petrolina –
FACAPE – e-mail: dilzamiranda30@gmail.com.
3 Graduanda de Serviço Social da Faculdade de Ciências Aplicadas e Sociais de Petrolina –
FACAPE – e-mail: hfsilva.mk@gmail.com.
4 Graduanda de Serviço Social da Faculdade de Ciências Aplicadas e Sociais de Petrolina –
FACAPE – e-mail: manuu_2006@hotmail.com.

26
1 INTRODUÇÃO

Na última década do Século XIX o movimento feminista começa a

despontar, caracteriza-se como um movimento sociocultural, que tem
como prioridade a luta pela justiça e igualdade nas relações entre homens
e mulheres. Atualmente, um dos objetivos de desenvolvimento sustentável
do milênio visa alcançar à igualdade de gênero e empoderar todas as mu-
lheres e meninas.
Nessa perspectiva do capital sobre o olhar de apropriação da mais va-
lia e da divisão seeual do trabalho, que se busca, também, refetir sobre os
direitos humanos, especialmente o das mulheres em função da violência
que sofrem assim como a discriminação que padecem.
De acordo com Rosa Lueemburgo (1912) as mulheres economicamente
e socialmente, das classes eeploradoras não são um segmento independente
da população. Em contraste, as mulheres do proletariado são economica-
mente independentes, estão produzindo e estão na busca de seus direi-
tos. Elas são produtivas para a sociedade como os homens (traduzido pelas
autoras).
Desse ponto de vista, o que gera lucro para o empregador é um tra-
balhador produtivo, enquanto todo o trabalho das mulheres e mães
proletárias que são realizados nos seus lares é considerado improduti-
vo. Isso soa brutal e insano, mas corresponde eeatamente à brutalidade
e insanidade de nossa atual economia capitalista. E ver esta realidade
brutal clara e nitidamente é a primeira tarefa da mulher proletária (tra -
duzido pelas autoras).
Sendo assim, o trabalho desenvolvido tem como metodologia a dis-
cussão teórica, assim como a pesquisa de campo. Para tanto, foi realizada
uma entrevista com mulheres do curso de Serviço Social da FACAPE para
entendermos os tipos de violência e a inserção destas mulheres no merca-
do de trabalho na contemporaneidade. O que nos permitiu nortear alguns
aspectos relacionados a essas duas categorias de análise, as quais são a de-
sigualdade de gênero e a violência sofrida pela mulher.

27
2 UM OLHAR SOBRE A DIVISÃO SEXUAL DO TRABALHO

Dentro do espaço fabril ou fora dele, a ocupação de setores, cargos,

atividades de concepção, alto nível, geralmente são preenchidas pelo tra-
balhador masculino; onde; também; os mesmos cargos são ocupados pelas
trabalhadoras femininas com um diferencial, a remuneração; pois o seu
percentual é menor do que aquele oferecido para o /seeo masculino.
A mão de obra feminina vivencia-se um aumento signifcativo e o ca-
pital se apodera dessa força de trabalho precarizada. O mesmo se evidência
para as condições de trabalho, essas qualifcações não param por aqui; na lista
entram com muita frequência também, os trabalhadores/as imigrantes e ne-
gros/as. Facilmente identifcadas em pesquisas realizadas no mundo inteiro.

Analisando uma fábrica tradicional de alimentos na In-

glaterra, a Choc-co, Pollert mostrou, o fato de que justa-
mente nas áreas de trabalho mais valorizadas na fabrica-
ção de chocolate predominam os homens trabalhadores
e nas áreas ainda mais rotinizadas, que envolvem o tra-
balho manual, tem sido crescente a presença feminina.
(ANTUNES, 2009, p.106).

Assim como o fato destacado na análise do autor, se repete em diver-

sos setores, e grande capital só vem tirar vantagens com essa mão de obra
desvalorizada e a mercê de uma oportunidade de trabalho, eeiste uma
grande variedade quando se trata da organização e gestão da força de tra-
balho, isso, quando se compara a divisão seeual do trabalho o manual e re-
petitivo é atribuído às mulheres e aqueles de conhecimento técnico, con-
cepção ou de grande importância são atribuídos aos homens. Isso acontece
em diversos países desenvolvidos e subdesenvolvidos.
Vale ressaltar também, que tudo isso traz consequências e as conse-
quências são avassaladoras, essa divisão pesa também quando se trata de
direitos direcionados ao gênero feminino; por eeemplo; sindicatos; que ee-
cluem o espaço das mulheres trabalhadoras.
Ao longo das últimas décadas o trabalho feminino aumentou signif-
cativamente, mas que permanece em geral a mulher realizando atividades

28
de trabalho de forma dupla, ou seja, a mulher além de eeercer o trabalho
fora, ela eeerce dentro de casa também de diversas formas, como dona de
casa, esposa, mãe, entre outras. Isso gera uma sobre carga de trabalho e
responsabilidade atribuída ao gênero feminino, mais uma vez diferenciada
da masculina, e sem retorno fnanceiro algum. Uma analise do conteeto e
a luta das mulheres por sua emancipação – uma ação contra as formas his-
tórico-sócias da opressão masculina. (ANTUNES, 2009, p. 110).

Em meados da década de 1980 ocorrem grandes trans-

formações tecnológicas, a automação, a robótica e a mi-
croeletrônica se inserem ao universo fabril eepandindo-
se nas relações de trabalho e de produção do capital, sur-
gindo daí o ´´o cronômetro e a produção em série e de
massa são ´´substituídos’’ pela feeibilização da produ-
ção, pela ´´especialização feeível´´, por novos padrões
de busca de produtividade, por novas formas de adequa-
ção da produção à lógica do mercado (ver Murray, 1983).
(ANTUNES, p.39, 2009.)

O brutal resultado dessas transformações foi o desemprego estrutural

que atinge a grande massa em escala global, essas subjetividades que atin-
ge a grande maioria dos trabalhadores afetam a sua forma de ser da classe
trabalhadora tomando-a ainda mais heterogenia, fragmentada e compleei-
fcada. A crise da sociedade do trabalho, nesse ponto ou perspectiva anali-
sando ou negligenciada.

A questão essencial aqui é: a sociedade contemporânea é

ou não predominante movida pela lógica do capita, pelo
sistema produtor de mercadoria? Se a resposta for afr-
mativa, a crise do trabalho abstrato somente poderá ser
entendida, em termos mareianos, com a redução do tra-
balho vivo e a ampliação do trabalho morto. (ANTUNES,
2009, p. 97).

A sociedade do trabalho como conceito ontológico seria uma taulo-

gia, pois, na história até agora transcorrida, a vida social, quaisquer que se-
jam suas formas modifcadas, apenas podia ser uma vida que incluísse o

29
trabalho. Somente as ideias ingênuas do paraíso e do conto do país das
maravilhas fantasiavam uma sociedade sem trabalho. (KURZ, 1992, p. 26)
(ANTUNES, 2009, p. 98).
Hoje em tempos atuais vivemos uma nova morfologia em sentindo do
trabalho que repõe seus signifcados e sentidos mais essenciais. Dessa forma
é possível observar que bilhões de homens e mulheres dependem incondici-
onalmente de sua força de trabalho para sobreviver e cada vez mais se depa-
ram com situações precárias, miseráveis; ou seja; esses trabalhadores são
obrigados a entrar no mercado de trabalho com situações instáveis simples-
mente porque aquele trabalhador muitas vezes está esgotado, cansado, mas-
sacrado de tanto procurar um trabalho e se submete a tal situação.
Assim como, essa questão se arrasta bem antes do século XXI que
ainda em pleno século XX é totalmente vital. Diante desse eeposto per-
cebe-se que, assim como o mínimo de trabalhadores e trabalhadoras só
aumenta, o que o capital faz? Aumenta seu número de maquinário e tec-
nologia de ponta gerando com isso centenas de milhões de mulheres e ho-
mens em todo o mundo desempregado, ou seja, isso gera um contingente
gigante de pessoas desesperadas.
Isso faz com que aceitem as condições não formalizadas deieando de
lado seus direitos e conquistas após séculos de luta; um espaço marcado
pela classe dominante que é constatado pelo estranhamento e alienação
para com a classe trabalhadora, ou melhor, ainda; fca bem essa eepressão
na face do eeército industrial de reserva a desumanização presente no con-
tingente de desempregados.
Diante disso a estruturação do capital e desestruturante para a huma-
nidade em vários aspectos veja a seguir.

Se, por um lado, necessitamos do trabalho humano e de

seu potencial emancipador, devemos também recursar o
trabalho que eeplora, aliena e infelicita o ser social. (AN-
TUNES, 2009, p. 12).

O trabalho que tem sentido estruturante para a humanidade é po-

tencialmente desestruturante para o capital. (ANTUNES, 2009, p. 12).
A sociedade contemporânea vem se fortalecendo nas últimas décadas;

30
tanto na maternidade como na subjetividade. O capital afnal com toda a
sua dinâmica histórica faz com que a sociedade não consiga sair de uma
conjuntura de desemprego estrutural gigantesca e aumento monumental do
eeército industrial de reserva o número de desempregados é muito grande.

3 VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER

A muito tempo um ditado popular ecoou para milhões de mulheres

em todo o mundo “em briga de marido e mulher não se mete a colher ”,
infelizmente essa era a resposta que muitas dessas mulheres que sofriam
violência ouviam.
No entanto, não é bem assim que se aplica esse ditado popular que
até então escutado com tanta naturalidade. Graças ao movimento de mu-
lheres feministas desde a década de 70, que foram às ruas reivindicar ao
Estado brasileiro políticas públicas e ações para enfrentar a impunidade
desses agressores.
Como, também, uma legislação para que a proteção e direitos dessas
vítimas fossem garantidos. A essa mobilização social e o compromisso do
governo brasileiro ao assinar tratados internacionais possibilitaram cons-
truir e elaborar uma das leis mais reconhecidas na defesa dos direitos das
mulheres, que é a Lei Maria da Penha.
De acordo com os últimos dados de IPEA, (Instituto de Pesquisa Eco-
nômica Aplicada), mostrado no atlas da violência de 2018, as maiores víti-
mas da violência, foram jovens entre 15 e 29 anos. O Brasil é um dos países
que possuem um dos mais altos índices de homicídios com uma marca
histórica de 62.517, que equivale a uma proporção de 30,3 mortos por cada
cem mil habitantes, 30 vezes a taea da Europa.
Sendo importante ressaltar que a maior concentração desses homicí-
dios se encontra no Nordeste, com 64,7 para cada 100 mil habitantes em
Sergipe, 54,2 em Alagoas e 53,4 em Rio Grande do Norte. (IPEA, 2018).
Cabe mencionar que 71,1% dos homicídios foram praticados com arma de
fogo.
A violência aumentou também de forma signifcante contra mulhe-
res, negros e pardos. Vale destacar que além dos Estados mencionados an-

31
teriormente, o Pará teve em 2017, um ano turbulento, com alta no número
de homicídios com a marca de 5 mil.
Ainda, de acordo com o Atlas da Violência 2018, em 10 anos, a taea de
homicídios de mulheres negras aumentou 15,4%. Entre mulheres não negras
houve queda de 8%. Taeas de homicídios para cada grupo de 100 mil mulhe-
res de cada seguimento. Seguindo na vertente da violência contra a mulher
nos deparamos com o dos grandes vilões da violência, o machismo.
Em uma pesquisa realizada pelo Instituto Patrícia Galvão, 2015, 41%
das entrevistadas, disseram que já sofreram algum tipo de violência, sendo
eles cometidos por algum tipo de familiar, amigo e parceiro, as agressões
foram da violência física, até mesmo a verbalmente, e um dado que nos
chama atenção é o contato físico feito por pessoas desconhecidas: tapa na
bunda por estar trajando roupas curta, no transporte público, tentativas de
beijos nas baladas. E por causa dessas agressões algumas das mulheres en-
trevistadas deiearam de fazer algo ou alguma coisa. E contam que o ma-
chismo as afetou em seu desenvolvimento.
Sobre as pesquisas destacamos alguns pontos importantes, tais como
agressão física assedia seeual, medo da violência, como o machismo. A
maioria das pesquisas encontradas mostram que mais de 40% das mulhe-
res já sofreram algum tipo de agressão física por homem, e os mais citados
estão dispostos na tabela abaieo.

Tabela 01-Tipos de violência sofrida pelas mulheres

Agressor Percentual
Por algum familiar 51%
Por parceiro 38%
Por amigo/colega 23%
Por professor ou superior da escola 3%
Por chefe ou colega de trabalho 3%
Por desconhecido 3%
Fonte: Instituto Patrícia Galvão, 2015

Conforme a tabela 01, esses percentuais representam os tipos de vio-

lências sofridas pelas entrevistas, dados da pesquisa realizada pelo Institu-

32
to Patrícia Galvão (2015). Ainda, somos uma sociedade em que a violência
muitas vezes regula as relações íntimas que aposta na violência como um
mecanismo de resolução de confitos. Por isso números tão altos de mu-
lheres que sofrem violência física, porque isso faz parte do cotidiano e des-
de muito cedo.

Hoje as agressões físicas cometidas por desconhecidos,

tem um lugar bem movimentado e, no entanto inusitado
que é nas ruas e nos transportes públicos, onde os agresso-
res se aproveitam da distração e da correia do dia a dia
para deter vantagem e assim cometer esse delito, o cons-
trangimento, passado por essas mulheres é enorme e em
maior parte afeta no seu cotidiano, principalmente para
quem depende eeclusivamente desses lugares para chega-
rem até sua residência e local de trabalho. As agressões
por parte dos conhecidos é mais compleeas, maior parte
ocorre em casa, na rua, no trabalho e nas baladas. Em
meio a esse cenário, conseguimos obter um padrão de do-
minação masculina que defne o que é permitido ou não.
(Eeplica Samira Bueno, diretora – eeecutiva do Fórum Bra-
sileiro de Segurança Pública).

É preciso um esforço de todos para mudar essa situação. Se a gente

teve a aprovação da Lei do Feminicídio por um lado, na mesma época hou-
ve a reativada das discussões de gênero e seeualidade do Plano Nacional
de Educação. Então há a aprovação de uma lei punitiva, para uma situação
que já aconteceu, mas para algo preventivo, um processo educativo, é reti-
rado à possibilidade do debate. Então o Legislativo atua de forma con-
traditória, segundo uma lógica punitivista, que não resolve se a gen-
te está pensando em um processo mais amplo de civilização. (Maíara
Kubik, da UFBA, grifo nosso)

3.1 Medo da Violência

Com as altas taeas de agressão física e assédio levam as pessoas a te-

rem várias reações e consequência. Ter algumas atitudes no dia a dia para

33
evitar tais agressões e o medo é algo constante e algumas incontrolável.
Por medo algumas já deiearam de fazer algo como sair à noite, usar
determinada roupa, responder a uma cantada, se candidatara a uma vaga
de emprego. Alguns relatos de pessoas que já passaram por isso.
De acordo com entrevistas realizadas pelo Instituto Patrícia Galvão (2015)
algumas mulheres têm receio de sair de casa a noite, até mesmo de fcarem em
locais fechados com homens desconhecidos e de se aproeimarem deles.

3.2 Das diversas formas de violência

A violência é um fenômeno universal, em que não eeiste seeo, idade e li-

mites. De acordo com o Anuário Brasileiro de Segurança Pública (ABSP), em
2016 foram registrados 49.497 estupros no Brasil, em 2017 mais de 60 mil.
Sendo que há indícios que entre 7,5% a 10% foram comunicados a polícia.
Diversas são as formas de violência contra a mulher, conforme a Lei
Maria da Penhas (Lei nº 11.340/2006) que é a principal legislação brasileira
para a enfrentamento da violência contra a mulher. Dentre os tipos de vio-
lência estão: humilhar, eingar e diminuir a autoestima; tirar a liberdade de
crença; fazer a mulher achar que está fcando louca; controlar e oprimir a
mulher; eepor a vida íntima; atirar objetos, sacudir e apertar os braços; for-
çar atos seeuais desconfortáveis; impedir a mulher de prevenir a gravidez
ou obrigá-la a abortar; controlar o dinheiro ou reter documentos; e que-
brar objetos da mulher. (BRASIL, 2019).
A fm de identifcar as diversas formar de violência foram entrevistadas
docentes e discentes do Curso de Serviço Social da Faculdade de Ciências Apli-
cadas e Sociais de Petrolina, uma instituição de ensino público localizada no
município de Petrolina-PE, no sertão do estado de Pernambuco. Atualmente, o
curso de Serviço Social conta com aproeimadamente 90 (noventa) discentes e
16 (dezesseis) docentes. Participaram da pesquisa 16 (dezesseis) discentes e 2
(duas) docentes, realizada entre os dias treze e vinte e seis de abril.
As entrevistas foram dispostas e compiladas com o objetivo de pre-
servar a identidade das mulheres que participaram. Neste trabalho os no-
mes das entrevistadas foram substituídos por: Entrevistada 1, 2, 3, 4 e as-
sim sucessivamente, a fm de manter o sigilo de suas informações pessoais.

34
Sendo que nem todos os depoimentos foram transcritos literalmente, mas
compilados, pois, mantinham uma certa similaridade.
Conforme relatado a maioria das entrevistadas sofreram violência psi-
cológica.

“Falava que eu era feia, gorda, diminuía minha autoesti-

ma, que eu não ia ser ninguém”. (Entrevistada 1)

“Terminava o relacionamento comigo sem motivo, me hu-

milhava com palavras” (Entrevistada 2).

“Minha gerente fala que as vendedoras, mas antigas, tem a

obrigação de bater metas e vender mais do que as nova-
tas, me colocando em uma situação de incapacidade e im-
potência” (Entrevistada 3).

No que se refere a agressão física, pode ser observado no depoimento

que fatores que contribuem para o surgimento da violência, tal como o uso
do álcool.

“Eu e meu namorado estávamos em uma festa, já estava

embriagado, começamos a discutir, quando ele veio para
cima de mim e agarrou meu pescoço, e como consequên-
cia fquei com a marca durante alguns dias, e logo depois
terminamos. (Entrevistada 4)

“Com 15 anos fugi de cassa e me juntei com um rapaz, en-

gravidou e durante a gestação sofria agressão física e
ameaças, minha primeira flha nasceu de 7 meses, por
causa de uma agressão”. (Entrevistada 5)

As consequências da violência física deieam marcas e, também, um

sentimento de impotência e difculdade em denunciar o agressor. Como
pode ser observado, no lar, no trabalho, em diversos ambientes.

“Meu irmão tinha mania de fcar me chamando de gorda,

feia, diminuindo minha autoestima. (Entrevistada 6)

“No meu trabalho passo frequentemente, minha supervi-

35
 sora cobra o tempo inteiro, joga na minha cara que se eu
não quiser, tem várias na espera”. (Entrevistada 7)

“Ia trabalhar tensa, preocupada, com medo de perder meu

emprego, chegava lá à coordenadora forçava a barra, e
qualquer erro era motivo de constrangimento e ameaça.
Um colega cometia algum erro, a equipe inteira pagava,
chegou o ponto de ligar para minha casa mesmo eu es-
tando de folga, para me dar bronca”. (Entrevistada 8)

As agressões são diversas, tem por objetivo humilhar, eingar e dimi-

nuir a autoestima; tirar a liberdade no local de trabalho, imputar a mulher
um sentimento de impotência.

“A primeira vez foi uma tentativa da parte dele de diminuir

minha profssão, em sua fala reduzia a minha profssão di-
zendo que eu não era nada, ninguém, não viveria seis me-
ses sem ele, caso o deixasse, dizia que eu não tinha pai por
isso ninguém ia me ajudar. Passei a me sentir triste, an-
gustiada, nervosa, e quando ele passou a realizar ameaça
de morte, pois na sua concepção eu não iria fazer falta pra
ninguém. Ele passou a ser um manipulador perverso,
quando eu saia para trabalhar, ligava dizendo que eu pre-
cisava voltar, pois nosso flho estava chorando. Um dia
cheguei em casa e ele me agrediu fsicamente, foi quando
decidi acabar com aquela situação, pois consumia minha
integridade. Foi a melhor coisa que fz, não foi fácil em ra-
zão da insistência da parte dele em manter um relaciona-
mento abusivo, mas hoje sou uma mulher com qualidade
de vida. (Entrevistada 9 )

A violência contra a mulher apresenta-se como um fenômeno univer-

sal e interfere no seu trabalho, são cometidas por pessoas que estão próei-
mas, fazem parte da sua rotina, as quais deveriam inspirar confança. No
entanto, se percebe que a mulher por algum motivo tem esperança e por
vezes permanece neste ciclo, o que torna compleeo por parte da mulher
identifcar o cenário de violência.

36
 “Eu vivi com o meu companheiro durante 10 (dez) anos,
foi um relacionamento que aconteceu no inesperado, mas
no passar do tempo fquei grávida e quando vi já estáva-
mos morando junto. Ele é uma pessoa muito maquiavéli-
ca que só fui percebendo ao passar do tempo, uma hora a
melhor pessoa outra já se transformava em um homem
que gostava de manipular as situações, ele era muito vin-
gativo e frio, sempre gostava de ditar tudo que eu tinha
que fazer e eu me permiti ao longo dos anos muitas vezes
de deixar de ser o que eu era pra ser o que ele desejava e
assim ele sempre fazia chantagem e pressão psicológica
comigo e eu entrava na dele, tínhamos uma diferença de
idade de 10 anos e ele usava isso muitas vezes para tentar
baixar minha autoestima, verbalizando que se eu o dei-
xasse quem ia me querer? Velha com três flhos, apesar de
que no momento não deixa ele perceber que isso me ma-
chucava, eu sou uma pessoa muito alto-astral quem me
conhece sabe disso, mas as vezes me sentia impotente
quando ele tentava me colocar pra baixo eu fcava mal, e
com tudo isso, a situação só piorava, teve momento que
até chegou a violência física. Hoje depois da separação eu
respiro o oxigênio da liberdade, hoje me sinto EU sou uma
mulher livre, mas para que isso acontecesse tive que lutar
muito para me livrar de uma vez por toda dele, mas eu
consegui, tem que ter coragem, determinação, não fra-
quejar e nunca voltar atrás da decisão tomada”. (Entre-
vistada 10 )

Por fm, é possível identifcar as formas de violência, prevalecendo a

violência psicologia, e o ciclo que se estabelece, suas devidas consequên-
cias e até mesmo o tempo de permanência. Embora, haja legislação que
seja pertinente os resultados evidenciam as ameaças constantes pelas
quais estas mulheres passaram. Cabe destacar que nenhuma das entrevis-
tadas denunciou o agressor. Estes fatos remetem para sociabilização, ou
seja, uma aceitabilidade temporária da violência.

37
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao verifcar a divisão seeual do trabalho, é possível concluir que se

eepressa diante de uma relação de disparidade entre homens e mulheres.
O homem historicamente é colocado como sendo superior a mulher. Ain-
da, no que se refere as condições de trabalho da mulher e a divisão seeual
do trabalho, é importante destacar que esta condiciona em muitos casos a
inserção das mulheres em trabalhos precarizados e com remuneração me-
nor aos homens.
De fato, não se pode negar que as desigualdades entre homens e mu-
lheres construídas socialmente que prevaleceram ao longo da nossa histó-
ria e ainda persistem. Neste sentido, as lutas e os movimentos devem con-
tinuar em busca de uma sociedade que tenha como objetivo a igualdade
entre homens e mulheres.
No que se refere a outra categoria de analisa, a violência contra a mu-
lher, é possível concluir que esta intimamente ligada a categoria anterior,
ou seja, advém da desigualdade entre homens e mulheres construída ao
longo dos tempos e que se refete na sociedade contemporânea. As práti-
cas abusivas por parte das pessoas próeimas a elas (quase na sua totalidade
são os homens que praticam), contribuem para legitimar as inúmeras for-
mas de violência sofrida pela mulher.
Portanto, embora estejamos trilhando um caminho onde a ganhos
neste cenário, ainda assim os depoimentos das mulheres nos mostram que
deveremos avançar para que qualitativamente e quanticamente venhamos
a atenuar essas disparidades.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Ricardo. Os Sentidos do Trabalho Ensaio sobre a Afrmação e a

Negação do Trabalho. BOITEMPO EDITORIAL, 2009.
BRASIL. Violência contra mulher não é só física; conheça outros 10 tipos de
abuso. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2015/

38
12/violencia-contra-mulher-nao-e-so-fsica-conheca-10-outros-tipos-
de-abuso>. Acesso em: 10 de abril de 2019.
FÓRUM BRASILERO DE SEGURANÇA PÚBLICA. Anuário Brasileiro de Se-
gurança Pública. Disponível em: < http://www.forumseguranca.org.br>.
Acesso em: 02 de maio de 2019.
INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Atlas da Violência 2018.
Disponível em: <http://www.ipea.gov.br>. Acesso em: 25 de marco de 2019.
INSTITUTO PATRÍCIA GALVÃO. Violência contra as Mulheres em Dados:
plataforma reúne pesquisas, fontes e sínteses sobre o problema no Brasil.
Disponível em: <https://agenciapatriciagalvao.org.br/>. Acesso em: 12
de abril de 2019.
KUBIK, Maíra. Roda de conversa refete sobre violência contra a mulher
também no âmbito da universidade. Disponível em: <http://www.edgar-
digital.ufa.br//p=11905>. Acesso em: 22 de abril de 2019.
LUXEMBURG, Rosa. Women’s Sufrage and Class Struggle. Disponível em:
<https://www.marxists.org/archive/luxemburg/1912/05/12.htm>.
Acesso em 10 de abril de 2019.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Objetivo 5: Alcançar a igualdade
de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas. Disponível em:
https://nacoesunidas.org. Acesso em: 20 de março de 2019.

39
 3
A POLÍTICA DE FINANCIAMENTO E A EDUCAÇÃO
SUPERIOR: UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE
CONTRARREFORMA DO ESTADO

Andrea Alice Rodrigues da Silva 1

Deise Cristiane do Nascimento 2
Laura Lácio Tomaz3

RESUMO

Desde o seu surgimento, a educação superior brasileira está direcionada

a atender as demandas da classe burguesa, e no período ditatorial, a edu-
cação passa a ser relacionada ao mercado de trabalho como forma de in-
tegração ao novo modelo econômico que estava sendo desenvolvido. O
Estado se isentou de suas responsabilidades sociais e as transferiu para o
setor privado, reproduzindo a lógica do capital - retendo gastos e precari-
zando as relações de trabalho. Com base no conteeto histórico referenci-
ado, é perceptível que nos últimos tempos, ocorreu a eepansão do ensino
- principalmente no setor privado - viabilizando o acesso à educação su-
perior. Esse mesmo conteeto, apesar de representar avanços para o povo
brasileiro, está marcado por contradições que legitimam o processo de
Contrarreforma na política de educação e confronta os direitos sociais
conquistados pelo povo, com a Constituição Federal de 1988. A metodo-
logia utilizada neste trabalho foi a pesquisa de bibliográfca, que permi -
tiu a fundamentação teórica. Tem-se aqui a conteetualização histórica do
ensino superior brasileiro e suas formas de fnanciamento, correlacionan -

1 Doutora em Serviço Social pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Mestre em Serviço Social
pela UFPE, Graduada em Serviço Social pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), professora adjunto
da Universidade Federal do Recôncavo Baiano.
2Graduada em Ciências Econômicas pela Universidade Federal de Santa Maria (2001). Especialista em
Gestão em Administração Pública e Mestre em Educação, professora assistente da Faculdade de
Ciências Aplicadas e Sociais de Petrolina.
3 Graduada em Serviço Social pela Faculdade de Ciências Aplicadas e Sociais de Petrolina.

40
do ao processo de Contrarreforma do Estado, observando como este se
perpetua no âmbito educacional.

PALAVRAS-CHAVE: Educação superior. Contrarreforma. Financiamento.

1 INTRODUÇÃO

No princípio, o acesso à educação no Brasil era muito restrito, sendo

viabilizado apenas para a classe burguesa do país. Ao longo do tempo - atra-
vés de muita luta por parte da classe trabalhadora - os direitos por uma edu-
cação pública e de qualidade foram sendo adquiridos, abrangendo o ensino
superior. Desta forma, temos o surgimento do ensino superior público, atra-
vés das universidades federais e, o surgimento do ensino superior privado,
que curiosamente, tem como seu maior público à classe trabalhadora.
Com a consolidação do projeto neoliberal, surge o fnanciamento da
educação por meio de empresas privadas, que recebem isenção de tributos
para ofertarem bolsas de estudos. Essa estratégia está confgurada na Con-
trarreforma do Estado, representando um grande retrocesso social em re-
lação aos direitos sociais conquistados pelo povo brasileiro no ano de 1988.
Nesse sentindo, a metodologia utilizada neste trabalho foi a pesquisa
bibliográfca, que me propiciou diversas leituras, em busca da compreen-
são e interpretação do tema de estudo. O trabalho está dividido em três
partes e se inicia a partir desta introdução. A segunda parte conteetualiza
o histórico do ensino superior e aborda três momentos: o surgimento, o
desenvolvimento e a eepansão do ensino superior brasileiro. Por fm, com
o título “Financiamento do ensino superior brasileiro e seus desafos con-
temporâneos” temos a discussão sobre dois aspectos importantes, que es-
tão relacionados ao fnanciamento estudantil no Brasil, sendo eles: a diver-
sidade do ensino superior e as formas de fnanciamento.
Assim, a importância da realização deste trabalho, uma vez que, co-
nhecer e analisar o conteeto histórico no qual estamos inseridos nos auei-
lia na busca por efetivação de direitos, além de instigar o senso crítico do
leitor e contribuir com discussões a cerca do tema.

41
2 O SURGIMENTO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

O processo de ensino superior no Brasil, inicia-se na época colonial,

através da chegada da família real portuguesa, em 1808. Antes disso, o for-
necimento de educação que eeistia nas terras brasileiras, era fruto do tra-
balho realizado pelos jesuítas, que preparavam a classe burguesa para a
busca de graduação na cidade de Coimbra, em Portugal. A ausência de
universidades era uma estratégia utilizada pela família real para evitar a
circulação de conhecimento em suas colônias e, consequentemente, movi-
mentos que fossem contrários aos seus interesses.
Devido às tropas napoleônicas terem invadido Portugal, entre
1807/1810, os flhos da aristocracia burguesa perderam a oportunidade de
realizar seus estudos no território europeu, forçando a criação de cursos
isolados e profssionalizantes no Brasil que atendessem às suas necessida-
des. Inicialmente, eram cursos nas áreas médicas, militares, artísticas e no
âmbito do direito, que não relacionavam a teoria com a prática, se basea-
vam no modelo francês e possuíam caráter elitista. Esses cursos eram ofer-
tados através das escolas superiores, que tinham uma proposta de educa-
ção voltada apenas para o ensino, não abordando o método de pesquisa.

O que a “escola superior” precisava formar era um letra-

do com aptidões gerais e um mínimo de informações
técnico-profssionais, habilitado para preencher certos
papéis específcos, na burocracia, na estrutura de poder
político e na esfera das profssões liberais. Nesse plano
os interesses e as necessidades sociais imediatas da Co-
roa portuguesa e dos estamentos senhoriais nativos casa-
vam tão bem que a “escola superior” se converteu, de
fato, em mera equivalência enriquecida e privilegiada
das escolas de nível médio (FERNANDES, 1975b, p.95).

A criação da primeira universidade brasileira foi tardia e ocorreu em

1920, na cidade do Rio de Janeiro, com os cursos de Medicina e Direito.
Também foi criada a escola Politécnica, que trazia estudos da Engenharia.
Apesar de representar mudanças, essas universidades permaneciam con-

42
servando suas orientações profssionais, com o intuito de formar profssio-
nais que atuassem a favor do Estado. Em 1924 surge a Associação Brasileira
de Educação (ABE) que buscava novas discussões e propostas para o meio
acadêmico, inclusive, a criação de um ministério voltado para a educação.
A década de 1930 representa grandes mudanças para o cenário brasi-
leiro, cujo campo da educação, torna-se alvo de reformas modernizadoras.
Com a criação do Ministério de Educação e Saúde, surge o Estatuto das
Universidades Brasileiras com o intuito de ofcializar as universidades e
orientar as suas aberturas. Esse estatuto eeigia a inclusão de, pelo menos,
três, dos seguintes cursos: Ciências, Direito, Educação, Engenharia, Letras
e Medicina. Defnia uma administração formada por Conselho Estudantil e
Reitoria. Era um ensino centralizado, fruto de um governo autoritário.
Em 1935 foi criada a Universidade do Distrito Federal, que tinha uma
proposta renovadora de ensino voltado para a pesquisa. Seu fundador,
Anísio Teieeira, contou com o apoio de poucos profssionais liberais, que
assim como ele, apoiavam o ensino gratuito e para todos. O projeto uni-
versitário defendido por Anísio, foi criticado pelo governo e pela igreja ca-
tólica, pois a igreja temia infuências protestantes que fossem capazes de
contrariar seus interesses, já que a mesma visava recristianizar a classe
burguesa do país. Com isso, no início de 1939 o governo decreta o fecha-
mento da Universidade do Distrito Federal.
A igreja católica sempre mostrou interesse em está à frente do ensino
brasileiro. Em 1934, através de um congresso educacional que foi realizado no
Rio de Janeiro, ela propôs a criação de uma universidade voltada ao ensino
ético-religioso, com hierarquia eclesiástica e que fosse desvinculada ao Esta-
do. Com o apoio e orientação dos jesuítas, em 1946 foi criada a Primeira Uni-
versidade Católica no Brasil, que era composta por cursos de caráter religioso
e que se tornou modelo para a criação de futuras universidades católicas. Des-
se modo, inicia-se o processo de consolidação do ensino superior no Brasil.
No próeimo tópico, eeplana-se sobre o desenvolvimento da mesma.

43
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 MAY.
T° Fahrenheit.
Atmosphere.
Monthly mean 57.1
Maximum 85.0
Minimum 31.0
Mean daily range 22.5
Greatest daily range 32.0
Least daily range 8.0
Surface.
Monthly mean 56.7
Extremes.
Maximum (10th of month) 77.0
Minimum (5th) 36.0
Mean maximum 65.2
Mean minimum 49.9
Range.
Monthly 41.0
Mean daily 14.9
Greatest daily (19th) 25.0
Least daily (21st) 4.0
One Inch.
Monthly mean 56.8
Extremes.
Maximum (10th) 74.5
Minimum (5th) 36.5
Mean maximum 62.9
Mean minimum 49.5
Range.
Monthly 38.0
Mean daily 11.9
Greatest daily (10 and 19) 20.0
Least daily (23rd) 1.0
Three Inches.
Monthly mean 56.7
Extremes.
 Maximum (31st) 71.0
Minimum (6th) 40.0
Mean maximum 60.9
Mean minimum 49.7
Range.
Monthly 31.0
Mean daily 9.3
Greatest daily (19th) 15.5
Least daily (23rd) 1.5
Six Inches.
Monthly mean 56.3
Extremes.
Maximum (31st) 66.0
Minimum (6th and 7th) 43.0
Mean maximum 56.7
Mean minimum 53.2
Range.
Monthly 23.0
Mean daily 4.65
Greatest daily (8 and 19) 8.5
Least Daily (5th) 1.0
Twelve Inches.
Monthly mean 55.6
Extremes.
Maximum (31st) 64.0
Minimum (6th and 7th) 46.0
Mean maximum 56.6
Mean minimum 54.4
Range.
Monthly 18.0
Mean daily 2.18
Greatest daily (8th) 4.5
Least daily (3rd and 20th) 0.0
Twenty-Four Inches.
Monthly mean 53.1
Extremes.
Maximum (31st) 58.0
 Minimum (6th and 8th) 48.0
Mean maximum 53.4
Mean minimum 52.8
Range.
Monthly 10.0
Mean daily 0.48
Greatest daily (23rd) 2.0
Least daily (on 12 days) 0.0

115. Method of Whitney and Marvin.[77]—The thermometer

devised by Whitney and Marvin is shown in Fig. 14. The principle on
which this modification depends is as follows:
A mercurial thermometer of the ordinary construction is liable to
give wrong indications of the temperature because it is difficult to
determine the temperature of the column of mercury from the bulb
to the surface of the ground. To avoid this source of error the
thermometer figured was constructed.
The bulb of the thermometer is made quite small and a slender
portion of the stem extends into its spherical portion. The top
portion of the thermometer stem does not differ in any essential
respect from the stem of an ordinary thermometer.
The bulb is almost wholly filled with alcohol, which acts as the
principal thermometric fluid and has the advantages of a high
coefficient of expansion. The thermometer bulb and the stem of the
thermometer up to a point convenient for graduation, are filled with
mercury. In the drawing the mercury is represented by the heavy
black marking in and just above the small bulb. The peculiar
construction at this point is for the purpose of retaining the mercury
about the point of the slender capillary stem inside the bulb and
preventing the entrance of alcohol into the stem when the
thermometer is horizontal.
In order to register the maximum and minimum temperatures a
short column of alcohol is placed in the upper portion of the stem,
above the mercury, and within this are arranged two small steel
indexes, so constructed that they will not slide in the tube of their
own weight, but are easily pushed upward by the mercury column or
pulled downward by the top meniscus of the alcohol column. The
indexes are set by means of a small magnet, the one being drawn
down upon the top of the mercurial column
and the other raised up against the meniscus
of the alcohol column.
The rise of the mercury carries its index
upward, leaving it to register the highest
point reached, while the alcohol meniscus
withdraws the other index and leaves it at a
point representing the minimum
temperature. It remains only to mention that
the graduations are fixed in the usual way,
having reference only to the positions of the
mercurial column. Beyond the highest point
supposed to be reached by the mercury, say
about 120°, the graduations are extended in
an arbitrary manner. The scale numbers
represent temperatures by the mercurial
column and are continued in regular
sequence beyond the 120°. On this plan the
readings for minimum temperatures are on a
purely arbitrary scale and are converted into
true degrees of temperature by use of a table
prepared for each thermometer, which table
embodies as well all the corrections for
instrumental error.
The arrangement of the alcohol columns
above the mercurial column and the indexes
are shown enlarged at one side of the
illustration. The readings of the maximum
temperature are made from the bottom end
of the index next to the mercurial column.
The minimum temperature is the reading of
the top of the uppermost index. Thus in the
figure the maximum temperature indicated
is 76.5°, and the minimum 125.7°, which, by
reference to the table of correction for this
thermometer, No. 10, is found to be 53.3°.
The use of mercury in the stem of the
thermometer not only admits of the use of
the index for registering the maximum Fig. 14. Soil
temperature, but possesses the additional Thermometer—Whitney
and Marvin.
advantage of reducing the error due to
uncertain temperature of the stem to about
one-sixth what it would be if alcohol were used. Moreover, if
necessary, as in the case with thermometers for greater depths than
that figured, the ungraduated portion of the stem can be made of
very much finer bore than the graduated portion, the effect of which
is to diminish the objectionable error to a comparatively
unimportant quantity.
The chief objection to thermometers of this construction is the
liability of alcohol getting from the bulb into the stem during the
processes of construction, graduation and subsequent handling, and
the difficulty of safely shipping them.
When once set up, however, there seems to be little or no
possibility of derangement and the error common to mercurial
thermometers due to rise of the freezing point with age does not
apply owing to the high coefficient of expansion of the alcohol used
in the bulb.
 APPLICATIONS OF SOIL THERMOMETRY.

116. Estimation of the Absorption of Heat by Soils.—A

cubical zinc box, six centimeters square, is filled with the sifted air
dried soil. The box, one side of which is left open, is encased snugly
in a wooden cover, exposing only the open end, and placed for a few
hours in the direct rays of the sun. The temperature is then taken at a
given depth. The box may be provided with thermometers at
different depths, the bulbs thereof extending to the center. In this
case the box should be covered with thick felt instead of wood. The
temperature of the layers of soils of different depths can thus be read
off directly. The air temperature directly above the box should be
accurately noted while the experiment continues.
Any other kind of box well protected against all heat save the direct
sunlight on the open surface of the soil will answer as well as the one
described.
To determine the action of moist earth in similar conditions the
soil may be previously moistened; the per cent of moisture being
determined in a separate portion of the soil or the amount of water
added to the air-dried soil being noted.
117. Estimation of the Conductivity of Soils for Heat.—The
bulb of a thermometer is placed in the middle of a mass of fine earth
which is then exposed, best in a metallic box painted with lamp
black, in a warm place. The time required for the thermometer to
reach a certain degree is noted. By reversing the experiment and
placing the mass of earth heated to a given degree in a cool place the
conductivity can be determined by the time required for the mercury
in the thermometer to fall to any given point.
The experiment may also be made by packing the soil by gently
jolting it in a glass tube six to eight centimeters in diameter. One end
of the tube is closed with a piece of metal or fine wire gauze painted
with lamp black and is exposed to the source of heat. The bulb of a
thermometer is placed at a given distance from the end of the tube
and the time for the mercury to be affected observed.
 COHESION AND ADHESION OF SOILS.

118. Behavior of Soil After Wetting.—The deportment of a

soil when thoroughly wet in respect of its physical state on drying out
is a matter of great practical concern to the agronomist. Some soils
on becoming dry fall into a pulverulent state and are easily brought
into proper tilth; others become hard and tenacious, breaking into
clods and resisting ordinary methods of pulverization. The physical
laws which determine these conditions depend largely on the
principles of flocculation soon to be described. The present task is to
describe briefly some of the methods of estimating the force of
cohesion and adhesion.
119. General Method.—The fine earth, air-dried, is mixed with
enough water to make a paste and molded into forms suitable for
trial in a machine for testing strength of cement, etc. The forms most
used are cakes three to five centimeters in length and one to two
centimeters thick. These are used for determining crushing power.
For longitudinal adhesion the paste may be molded in prismatic or
cylindrical shape.[78] The prisms should show one to two centimeters
in cross section or the cylinder be one to two centimeters in
diameter. Before use they are to be exposed for several days until
thoroughly air-dried. The force required to separate or crush these
prepared pieces will measure the adhesive or cohesive property of
the sample. A great number of trials should be made and the mean
taken.
120. Method of Heinrich.[79]—This process consists in mixing
the air-dried earth with water until its aqueous content is fifty per
cent of the highest water capacity determined by experiment. The
sample is next placed between two pieces of sheet iron of ten
centimeters square, each of which in its middle point is provided
with a hook. The thickness of the layer between the two pieces of iron
should be about five to ten centimeters. The exuding particles of soil
are cut off with a knife. The upper piece of sheet iron is next
suspended by a cord in such a way that the iron piece occupies a
horizontal position. A small basket is attached to the lower surface
and sand added thereto, little by little, until the column of earth is
separated. The sand basket and iron plate are weighed, and the total
weight gives the power necessary to separate a column of soil ten
centimeters square in cross section. The iron plates may be
roughened so that the adhesion thereto of the soil is greater than its
cohesive force.
121. Adhesion of Soil to Wood, Iron, Etc.—The adhesive
power of moist soil for wood, iron, etc., is measured by Heinrich[80]
in the following way: The soil is mixed with water, as above, until it
contains just fifty per cent of its total water-holding content. It is
then placed in a large vessel and the upper surface made as smooth
as possible. A plate of wood, iron, etc., of ten centimeters square is
then pressed on the surface until a complete contact is secured. This
plate, by means of a hook and cord passing over a pulley, is then
subjected to stress by weighting the cord which carries a basket for
that purpose. The basket should be of the same weight as the plate in
contact with the soil. The weight added to the basket necessary to
separate the plate from the soil is taken to represent the cohesive
force. The author of the method appears to take no account of the
pressure of the air on the plate caused by the exclusion of the air
from its under surface.
 THE ABSORPTIVE POWER OF SOILS FOR
SALTS IN SOLUTION.

122. General Principles.[81]—It is a fact of every-day

observation that soils have a particular property of absorbing certain
materials with which they come in contact. If it were not for this
property all our wells would soon become unwholesome from the
reception of decayed animal and vegetable matter carried to them in
the drainage water from the surface. It is also a well-known fact that
burying dead bodies prevents the gaseous products of decomposition
from reaching and vitiating the atmosphere.
Besides this well-known power of soils to absorb the
decomposition products of animal and vegetable matter, they also
possess a property which is of far greater importance in plant
economy; that is, the power of withdrawing and retaining certain
mineral constituents from their solutions.
As far back as the sixteenth century mention is made by Lord
Bacon of a process for obtaining pure water on the seashore by
simply digging a hole in the sand and allowing it to fill with filtered
sea water, which by this means is deprived of its salt. Although
certain facts were observed by some of the earlier writers in regard to
soil absorption, no systematic researches were conducted with a view
of demonstrating the extent and cause of this power until within a
comparatively few years.
In 1850 Prof. Way published in the Journal of the Royal
Agricultural Society of England, the results of a thorough and most
excellent investigation of the subject. Since then many distinguished
chemists, such as Henneberg, Stohmann, Peters, Heiden, Knop,
Ullik, Pillitz, Biedermann, Tuxen, and others have given their
attention to this matter.
123. Summary of Data.—If a solution of a soluble sulfate,
chloride or nitrate of an alkali or an alkaline-earth metal be placed in
contact with a soil, the result is that the soil takes up a part of the
base but none of the acid. This absorption of base is attended with
the liberation of some other base from the soil which combines with
the acid of the solution. Any alkali or alkaline earth base has the
power of replacing any other such base. However, if soluble
phosphates and silicates of these bases be placed in contact with the
soil both the base and the acid are removed from the solution.
Peters[82] has shown that the amount of absorption depends upon
the concentration of the solution, the relation between the quantity
of solution and the soil and the kind of salt used. He treated 100
grams of earth with 250 cubic centimeters of solutions of different
potash salts with the following results:

Strength of solution. ⅒ Normal. ¹⁄₂₀ Normal.

Grams Grams
Salt Used K₂O absorbed. K₂O absorbed.
KCl 0.3124 0.1990
K₂SO₄ 0.3362 0.2098
K₂CO₃ 0.5747 0.3154

Biedermann[83] proves that, for phosphoric acid at least, the

absorption increases with the temperature.
It has also been found that the amount of absorption depends
upon the time of contact between the soil and solution. Way found
that the absorption of ammonia was complete in half an hour, while
Henneberg and Stohmann[84] noticed that the phosphoric acid
continued to be fixed after the expiration of twenty-four hours.
It is a very important fact that the absorption of a base is never
complete; no matter how dilute the solution it will still carry a small
portion of the base with it. Peters states that it requires about 28,000
parts of water to remove one part of absorbed potash and Stohmann
found that it required about 10,000 parts of water to remove one
part of absorbed ammonia. With phosphoric acid, the resulting
compound seems to be much more insoluble.
According to Tuxen[85] the presence of salts of soda and potash in
solution decreases the power of a soil to absorb ammonia
compounds and the presence of sodium salts decreases the power of
a soil to absorb potash. On the other hand the presence of potassium
compounds considerably increases the absorption of phosphoric
acid. He further affirms that the compounds of potash, phosphoric
acid, etc., formed in the soil, are decidedly more soluble in sodium
salts than in pure water.
124. Cause of Absorption.—The withdrawing and fixing of
phosphoric acid from solutions by the soil is not very difficult to
understand as this acid forms insoluble compounds of iron, lime,
and magnesium, some or all of which are present in all soils. As to
the absorption of the alkalies, the explanation is far more difficult as
nearly all of their ordinary compounds are readily soluble in water.
As lime is usually found combined with the acid part of an alkali
salt, from which the base has been absorbed by the soil, it might
naturally be supposed that the absorptive power of the soil would
depend upon the amount of lime present. Way found, however, that
the addition of chalk in no way influenced the absorption of
ammonia by a soil which contained but a small amount of lime. This
fact was also confirmed by Knop[86] who found that chalk exerted no
influence on the absorption of ammonia salts. These facts would
seem to point to the conclusion that lime was present in sufficient
quantity in these experiments, or that it is not essential to the
phenomena of absorption. However, as any alkali or alkaline-earth
base can replace any other such base, the presence of lime in the
filtrate is probably more of an accidental occurrence, owing to the
comparatively large amount of that substance in most soils, than a
necessary condition, as any other base would doubtless answer in the
absence of lime.
125. Warington[87] has shown that hydrated oxides of iron and
aluminum, and especially the former, are capable of absorbing
potash and ammonia, and as more or less of these hydrates exist in
nearly all soils, a part, at least, of absorptive phenomena is to be
ascribed to them.
126. Way tried to determine which of the constituents of a soil
exercised chiefly the absorptive power. He passed a solution of
ammonia through tubes containing pure sand and found that it came
through apparently unaltered from the first, while a soil treated in
the same way removed the ammonia for a considerable time. He
concluded from this that the absorptive power does not exist in the
sand. He next oxidized the organic matter in a soil with nitric acid
and then treated it with ammonia in the same way. The first portions
of the filtrate showed no ammonia in any form, hence he concluded
that organic matter is not essential to the act of absorption. He
further showed that clay alone is capable of causing absorption
phenomena, by treating powdered clay tobacco pipes with ammonia.
Having shown that clay was the main constituent in a soil which
caused the absorption of alkalies, he tried next to trace out the
particular compound which caused the absorption. Having tried
various natural silicates he at last succeeded in producing a hydrated
silicate of aluminum and soda which exhibited displacement and
absorptive properties very similar to those shown by the soil.
As Way had succeeded in producing an artificial hydrated silicate
possessing absorptive properties, Eichorn[88] thought of trying
natural hydrated silicates or zeolites and found that they exhibited
the same power as Way’s artificial preparation. It has also been
shown by Biedermann,[89] Rautlenberg,[90] and Heiden[91] that the
absorptive power bears a close relation to the amount of soluble
silicates present.
In view of these facts it is now generally accepted that the
absorption of salts of the alkalies, accompanied by the change of
base, is due chiefly to the presence of decomposed zeolite minerals in
the soil.
Besides the purely chemical absorption of salts by the soil, we have
a physical absorption of various substances similar to the action of
charcoal when used as a filter.
127. Conclusions of Armsby.—The data connected with the
absorption of bases by a soil have also been reviewed by Armsby.[92]
He shows that the absorption is accompanied by a chemical reaction
between the salt whose base is absorbed and some constituent of the
soil, and this change seems to be due particularly to certain zeolitic
silicates, although Liebig and others were disposed to credit this
absorption largely to physical causes.
Knop advances the idea that the soil has the power of
disintegrating salts in the presence of some substances like calcium
carbonate which can unite with the acid. In experiments made with
hydrous silicates it was shown that the absorption resembled in all
cases like phenomena in the soil; hence the supposition already
advanced in regard to the influence of such silicates is doubtless true.
In respect of absorption in general, the following conclusions were
reached:
1. The absorption of combined bases by the soil consists in an
exchange of bases between the salt and the hydrous silicates of the
soil.
2. This exchange, which is primarily chemical, is only partial, its
extent varying
(a) with the concentration of the solution, and
(b) with the ratio between the volume of the solution and the
quality of soil used.
3. The cause of these variations is probably the action of mass or
the tendency of resulting compounds to re-form the original bodies,
the absorption actually found in any case marking the point where
the two forces are in equilibrium.
128. Selective Absorption of Potash.—As a rule more potash
is absorbed from the sulfate than from the chlorid. This fact would
seem to point to the advisability of using sulfate as a fertilizer in
preference to chlorid. However, as with the exception of nitrates, the
absorptive power of a soil, for the salts used as fertilizers, is many
times greater than it is ever called upon to exert in fixing applied
fertilizers, we need not trouble ourselves in regard to the absorption
of phosphoric acid, potash or ammonia, in so far as the practical side
of the matter is concerned. For example, an acre of soil to the depth
of nine inches weighs about 900 tons. Now it has been found by
Huston,[93] that 100 parts of a soil experimented upon absorbed over
0.25 part of P₂O₅, hence 900 parts would absorb over 2.25 parts of
P₂O₅; or an acre of this soil to the depth of nine inches would absorb
over two and one-fourth tons of phosphoric acid. 500 pounds per
acre is a large dressing of a phosphatic fertilizer for field crops and
500 pounds of a high grade fertilizer would contain about 100
pounds of P₂O₅; hence the power of such a soil to absorb phosphoric
acid is more than forty-five times as great as it is ever likely to be
called upon to exert in fixing the phosphoric acid added to it as a
fertilizer.
 Huston has further shown that an acre of soil nine inches deep will
absorb more than 2.7 tons of potash (K₂O) from potassium chlorid
from which salt less potash is absorbed than from the sulfate. Now
one-tenth ton of potassium chlorid per acre would be a large dressing
of potash, hence this soil possesses the power of absorbing more
than twenty-seven times as much potash as is ever likely to be
applied as a fertilizer.
In like manner it may be shown that the power of an acre of soil
nine inches deep to absorb ammonia from ammonium sulfate is
more than thirty-two times as great as it would be called upon to
exert in fixing the ammonia from a dressing of one-quarter ton of
ammonium sulfate per acre.
With sodium nitrate, however, there is no absorption; hence great
care is necessary in the application of nitrogen as a nitrate, for, if it
be put on in large quantities, at a season when the plant is not
prepared to assimilate it, or during a period of heavy rains, there
must unavoidably result loss from drainage. The best time to apply a
nitrate is evidently during the active growing season.
129. Whitney[94] places great emphasis on the surface area of soil
particles in respect to their power to absorb solutions of salts. The
approximate surface area of a cubic foot of each of the different
typical soils of Maryland is as follows:

Pine barrens 23,940 square feet.

Truck lands 74,130 „ „
Tobacco lands 84,850 „ „
Wheat lands 94,540 „ „
River terrace 106,260 „ „
Limestone subsoil 202,600 „ „

It will be seen that there are about 24,000 square feet of surface
area in a cubic foot of the subsoil of the pine barrens, no less then
100,000 square feet or two and three-tenths acres of surface area in
a cubic foot of the subsoil of the river terrace, and 200,000 square
feet of surface area in a cubic foot of the limestone subsoil.
These figures seem vast, but they are probably below rather than
above the true values, on account of the wide range of the diameters
of the clay group. This great extent of surface and of surface
attraction, which has been described as potential, gives the soil great
power to absorb moisture from the air, and to absorb and hold back
mineral matters from solution. A smooth surface of glass will attract
and hold, by this surface attraction, an appreciable amount of
moisture from the surrounding air. A cubic foot of soil, having
100,000 square feet of surface, should be able to attract and hold a
considerably larger amount of moisture.
It might have been added that if the potential of the surface,
separating the solution from the soil, be greater than the potential in
the interior of the liquid mass, there will be a tendency to
concentrate the liquid on this surface of separation. It has been
shown that certain fluids have greater density on a surface separating
the fluid from a solid. On the other hand, if the potential were low
there might be no tendency for this concentration, and even the
reverse conditions would prevail and the soluble substance could be
readily washed out of the soil.
130. Removal of Organic Matters.—It is probably largely due
to this straining power that organic matters are removed from
solutions in percolating through the soil. Whitney[95] has observed
that the organic matter may be coagulated and precipitated from
solution by the soil constituents, and held in the soil in loose
flocculent masses, while the liquid passes through nearly free of
organic matter.
131. Importance of Soil Absorption.—The importance of the
absorptive power of the soil can hardly be overestimated. By means
of this power those mineral ingredients of plant food, of which most
soils contain but little, are held too closely to allow of rapid loss by
drainage, and still sufficiently available to answer the needs of
vegetation, provided the store is large enough. The only important
plant food liable to be deficient in the soil which does not come
under the influence of absorption is nitrogen in the form of salts of
nitric acid, and nature has made a wide provision for this element by
binding it in the form of organic bodies which nitrify but slowly, and
by supplying each year a small quantity from the atmosphere.
By means of the absorptive power of soils the farmer, if he puts on
an excess of potash or phosphoric acid as a fertilizer, does not lose it
but is able to reap some benefits from it in the next and even in
succeeding crops. If it were not for this power the best method for
applying fertilizers would be a much more complicated problem than
it is at present; and it would be necessary to apply them at just the
proper season and in nicely regulated amounts to insure against loss.
132. Method of Determining Absorption of Chemical
Salts.—The soil which is to be used for this experiment should be
treated as has been indicated and passed through a sieve the meshes
of which do not exceed half a millimeter in size. From twenty-five to
fifty grams of the fine earth may be used for each experiment.
The fine earth should be placed in a flask with 100 to 200 cubic
centimeters of the one-tenth to one-hundredth normal solution of
the substance to be absorbed. The flask should be well shaken and
allowed to stand with frequent shaking twenty-four to forty-eight
hours at ordinary temperatures. The whole is then to be thrown upon
a folded filter and an aliquot part of the filtrate taken for the
estimation. The methods of determining the quantities of the
substances used will be found in other parts of this manual. It is
recommended to conduct a blank experiment with water under the
same conditions in order to determine the amount of the material
under consideration abstracted from the soil by the water alone. The
difference in the strength of the solution as filtered from the soil,
corrected by the amount indicated by the blank experiment, and the
original solution will give the absorptive power of the soil for the
particular substance under consideration.
If it should be desired to determine the absorptive power of the
soil for all the ordinary chemical fertilizing materials at the same
time, a larger quantity of the sample should be taken corresponding
to the increased amount of the standard solutions used. About 500
cubic centimeters of the mixed salt solution should be shaken with
125 grams of the earth and the process carried on in general as
indicated above. The absorption coefficient of an earth for any given
salt according to Fesca,[96] is the quantity of the absorbed material
expressed in milligrams calculated to a unit of 100 grams of the soil.
133. Method of Pillitz and Zalomanoff.—It is recommended
by Pillitz and Zalomanoff[25] to reject the old method, viz., shaking
the soil with the solution in a flask, and substitute the filtration
method both because it gives a more natural process and because the
results are more constant. The apparatus is shown in Fig. 15.
 Two cylinders are placed vertically, one over the
other. The lower cylinder is graduated in cubic
centimeters, the upper cylinder is closed at each end
by perforated rubber stoppers A and B through the
openings of which the glass tubes c and d pass. Within
the cylinder A the opening of the small tube d is closed
with a disk of Swedish filter paper. The lower part of
the small tube is d connected by means of a rubber
tube carrying a pinch-cock C, with another small tube
e which passes through the stopper f. In carrying out
the process the weighed quantity of soil is placed in
the upper cylinder and afterwards the measured
quantity of the solution, the whole thoroughly mixed
and the cylinder closed. The valve C is then opened, a
given quantity of the solution, but not all, is made to
drop into the lower cylinder and the valve C is then
closed. The liquid which has passed into the lower
cylinder as well as that which remains in the upper
cylinder, is thoroughly stirred and the quantity of the
Figure 15. material remaining in both liquids determined and the
absorbing power of the soil estimated from their
Zalomanoff’s difference. It does not appear that this method of
Apparatus estimation of the absorption power possesses any
for special advantages over the old and far simpler
Determining
Absorption method of shaking in a flask.
of Salts by 134. Method of Müller.—The method of
Soils. Müller[97] for illustrating absorption is carried out by
means of the apparatus shown in Fig. 16. A glass
cylinder A about 750 centimeters long and four to five centimeters
wide is closed at each end with rubber stoppers with a single
perforation. The cylinder A is for the reception of the soil with which
the experiment is to be made. Before using, the lower part of it is
filled with glass pearls or broken glass and above this a layer of glass
wool is placed about one centimeter thick. The object of this is to
prevent the soil from passing into the small tube below. As soon as
the soil has all been placed in the cylinder A the upper part of the
tube is also filled with glass wool. The cylinder A is connected with
the pressure bottle B by means of a rubber tube and the small glass
bulb tube shown in the figure. The bottle B should have a content of
about two liters. It is filled with the standard
solution of the material of which the
absorption coefficient is to be determined.
At c the rubber tube is connected with a
glass T one arm of which is provided with a
piece of rubber tubing which can be closed
by means of a pinch-cock. At c a screw
pinch-cock is placed which can be used to
regulate the flow of the solution from B to A.
By opening the pinch-cock at e on the short
arm of the T piece, a sample of the original
liquid can be taken and this can be
compared with the part which runs to b. If it
is desired for instance, to show that
potassium carbonate has been absorbed by
the soil the two bulbs shown on the small
glass tubes connecting with A can be filled
with red litmus paper. This paper will at
once be turned blue in the lower bulb while
in the upper one it will retain its original
color because the liquid in passing through
the soil will have lost its alkaline reaction.
The solutions used should be very dilute.
The apparatus is designed for lecture Figure 16.
experiments and not for quantitative Müller’s Apparatus to
determinations. Show Absorption of
135. Method of Knop.—For rapid Salts by Soils.
determination of the absorption coefficient
of the soil Knop’s method may be used.[98]
The fine earth which is employed is that which passes a sieve with
meshes of half a millimeter. From 50 to 100 grams of this soil are
mixed with from five to ten grams of powdered chalk and with about
twice the weight of ammonium chlorid solution of known strength,
viz., from 100 to 200 cubic centimeters. The ammonia solution
should be of such a concentration that the ammonia by its
decomposition for each cubic centimeter of the liquid evolves exactly
one cubic centimeter of nitrogen. This solution is prepared by
dissolving in 208 cubic centimeters of water one gram of ammonium
chlorid. With frequent shaking the solution is allowed to stand in
contact with the soil for forty-eight hours. The whole is now allowed
to settle and the supernatant clear liquid is poured through a dry
filter. From the filtrate twenty to forty cubic centimeters are removed
by a pipette, and evaporated to dryness in a small porcelain dish,
with the addition of a drop of pure hydrochloric acid. The
ammonium chlorid remaining in the porcelain dish is washed with
ten cubic centimeters of water into one of the compartments of the
evolution flask of the Knop-Wagner azotometer. It is decomposed
with fifty cubic centimeters of bromin lye and the nitrogen estimated
volumetrically. The difference between the amount of nitrogen in
this material and that of the original material will give the amount of
absorption exercised by the fine earth. This number, without any
further calculation, can be taken as the coefficient of absorption.
136. Method of Huston.—The salt solutions recommended by
Huston[99] are sodium phosphate (Na₂HPO₄), potassium chlorid,
potassium sulfate, ammonium sulfate and sodium nitrate.
The solutions should be approximately tenth normal, the actual
strength in each case being determined by analysis. The phosphorus
is determined as magnesium pyrophosphate in the usual way, the
potash as potassium platinochlorid, the ammonia by collecting the
distillate from soda in half normal hydrochloric acid and titrating
with standard alkali, and the nitrate by Warington’s modification of
Schlösing’s method for gas analysis. The details of these methods of
determination will be given later. One hundred grams of the sifted,
air-dried soil are placed in a rubber stopped bottle and treated with
250 cubic centimeters of the solution to be tested. The digestion is
continued for forty-eight hours in each case, the bottles being
thoroughly shaken at the end of twenty-four hours. At the end of the
treatment the solutions are filtered and the salts determined in
aliquot portions. The details of this method are essentially those
already described.
137. Statement of Results.—Duplicate analyses should be made
and the tabulation of the data is illustrated in the following analyses
by Huston: