Estrategias para A Educação

Estratégias
para a acção
As TIC na educação
INDICE
1. Introdução
2. Definição, desenvolvimento e certificação de competências básicas em TIC
2.1. Alunos
2.2. Professores
2.3. Adultos
3. Integração das TIC nos processos de ensino-aprendizagem
3.1. Integração curricular
3.1.1. Educação básica
3.1.2. Ensino secundário
3.1.3. O ensino recorrente
3.1.4. O ensino básico e secundário a distância
3.1.5. O ensino do Português no estrangeiro
3.2. Alunos com necessidades educativas especiais
4. Melhorar as condições de acesso às TIC em infraestruturas e recursos
4.1. Gestão escolar e inserção da escola na comunidade
4.1.1. Sistema de informação e software de gestão escolar
4.1.2. Relação Escola- Comunidade, redes educativas
4.2. Infraestruturas e questões organizacionais
4.2.1. Metas e estratégias de dotação de infraestruturas
4.2.2. Tipos de utilização e localização dos equipamentos nas escolas
4.2.3. Manutenção dos equipamentos
4.3. Conteúdos multimédia educacionais
5. Formação de professores e outros agentes educativos
5.1. Formação inicial de professores
5.2. Formação contínua de professores
5.3. Formação de outros agentes educativos
6. Investigação, desenvolvimento e avaliação das TIC
6.1. Linhas de acção
6.2. Medidas de suporte institucional à investigação, redes de conhecimento
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1. Introdução
1. Introdução
Uma sociedade em constante mudança coloca um permanente desafio ao sistema educativo.

As tecnologias de informação e comunicação (TIC) são um dos factores mais salientes dessa
mudança acelerada, a que este sistema educativo tem de ser capaz de responder
rapidamente, antecipar e mesmo promover.
A perspectiva de que a vida do indivíduo se reparte em duas fases, vida escolar e vida
profissional, deixou de fazer sentido no contexto actual, dado que a educação e a formação
se tornaram uma necessidade constante e, em muitas situações, as pessoas têm de se
submeter a nova formação e a reconversão. Por isso, o investimento nos recursos humanos é
fundamental para uma economia de sucesso e para o equilíbrio social. A União Europeia
apostou em tornar-se, nesta década, a economia do conhecimento mais competitiva e
dinâmica a nível mundial e, para o conseguir, terá que investir fortemente nas TIC e na
Educação.
No Memorando para a Aprendizagem ao Longo da Vida publicado pela UE decorrente da

cimeira de Lisboa (Junho 2000) aponta-se para 500 000 postos de trabalho no sector das TIC
por preencher por falta de candidatos habilitados e prevê-se que até 2002 este número
aumente até 1,6 milhões. Verifica-se uma grande procura de profissionais de informática e há
que fazer um grande esforço para preparar profissionais qualificados. O sector das TIC cria 1
em cada 4 postos de trabalho, prevendo-se uma evolução do eNegócio que venha a exigir
que a maior parte dos trabalhadores sejam produtores e utilizadores intensivos de produtos e
serviços TIC.
Em Portugal, as questões relativas à Sociedade de Informação passaram a figurar nos

instrumentos de planeamento, como as Grandes Opções do Plano e o Plano Nacional de
Emprego, em documentos de orientação produzidos por órgãos consultivos como o Conselho
Económico e Social e o Conselho Nacional de Educação e nos instrumentos de Concertação
Social.
O desenvolvimento de uma Sociedade da Informação e do Conhecimento é assumido no

Programa do Governo (XIV Governo Constitucional) como uma grande aposta nacional
transversal, estabelecendo medidas que visam generalizar o acesso dos portugueses aos
meios de informação e de apropriação do conhecimento bem como melhorar as suas
competências nesta matéria. As medidas propostas organizam-se em torno dos seguintes
eixos de acção prioritários:
a) Acessibilidades e conteúdos;
b) Estado aberto: modernizar a administração pública;
c) Portugal digital;
d) Desenvolver competências
Os grandes objectivos destes eixos visam o reforço da infra-estrutura científica e tecnológica,

o desenvolvimento da oferta e utilização das TIC pelos cidadãos e empresas, a utilização das
TIC para racionalizar e modernizar a Administração Pública e a formação para a Sociedade de
Informação, introduzindo alterações no ensino e nas aprendizagens escolares.
A presidência portuguesa da União Europeia (1º semestre de 2000) deu um forte contributo
para a elaboração do Plano de Acção eEurope cujo eixo condutor assenta na utilização da
Internet para o desenvolvimento da sociedade de informação incluindo acções estão
agrupadas em três objectivos principais: a) Uma Internet mais barata, mais rápida e segura;
b) Investir nas pessoas e nas qualificações; e c) Estimular a utilização da Internet.
Com objectivos e metas semelhantes ao eEurope foi lançada em 22 de Agosto de 2000

(resolução do Conselho de Ministros) a Iniciativa Internet. O Programa Operacional para a
Sociedade de Informação que irá vigorar ao longo do III QCA (2000-2006) conta com um
financiamento de 158 milhões de contos (comparticipado com fundos comunitários
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FEDER/FSE) para pôr em prática medidas que darão corpo àqueles objectivos e metas. Os
vários Ministérios estão comprometidos nesta estratégia para a Sociedade de Informação,
tendo à sua responsabilidade diversos programas e projectos orientados para este fim.
Complementarmente ao eEurope, a Comissão Europeia lançou o Plano de Acção eLearning

dirigido ao sector da Formação e Educação, para o período de 2000-2004, e que visa a
promoção da utilização das tecnologias multimédia e da Internet para melhorar a qualidade
das aprendizagens facilitando o acesso a recursos educacionais e serviços bem como a redes
de colaboração a distância. Este Plano pretende explorar a oportunidade que as TIC oferecem
em termos de interactividade pedagógica e de trabalho colaborativo entre professores e
alunos. Dele constam como prioritárias quatro grandes linhas de acção que incidem em:
a) Infraestruturas e equipamento
b) Formação
c) Conteúdos e serviços de qualidade
d) Redes e plataformas de cooperação europeias
No Ministério da Educação foi criado por despacho ministerial, em 8 de Agosto de 2000, o

Grupo Coordenador dos Programas de Introdução, Difusão e Formação em TIC, o qual tem
como principal missão a articulação das várias medidas e iniciativas lançadas pelos
respectivos serviços do ME e, por outro lado, levar a cabo a elaboração de um Plano de
Acção Nacional TIC para a Educação a vigorar ao longo de 2001-2006.
No Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP III), no horizonte de

médio prazo de 2000 a 2006, foi considerado, entre os quatro objectivos gerais que
presidiram à sua construção, o de guiar e promover o desenvolvimento da sociedade de
informação e do conhecimento em Portugal. Para a concretização deste objectivo e
reconhecendo-se o papel fundamental da escola enquanto espaço de aquisição de hábitos de
aprendizagem e de veículo de acesso às fontes de informação e ao conhecimento, foi
incorporada no PRODEP III como área estratégica de investimento neste contexto, uma
medida específica para apoiar o apetrechamento informático das escolas e a aquisição de
produtos educativos multimédia.
Esta medida de financiamento está integrada no Eixo prioritário do PRODEP III denominado
Sociedade de Aprendizagem o qual também inclui uma medida de apoio à formação dos
profissionais de educação, com especial enfoque na valorização do novo perfil do docente
como orientador das aprendizagens dos alunos com recurso às TIC tendo sido a formação
contínua neste domínio considerada prioritária em termos de investimento.
É neste contexto que surge o presente documento orientador das estratégias para a acção no
sector da Educação, visando a efectiva integração das TIC no sistema de ensino não superior
público em Portugal, bem como no sistema de educação não formal e formação inicial e
contínua de professores, tirando partido das suas potencialidades como elemento e factor de
mudança. Este Plano assenta numa estratégia balizada por três ideias fundamentais: (a)
inclusão, permitindo a todos os actores educativos o acesso aos equipamentos, recursos e
conhecimentos essenciais das TIC; (b) excelência, valorizando e estimulando os produtos de
qualidade e os processos que os permitem alcançar; e (c) a colaboração e as parcerias,
favorecendo as dinâmicas de projecto ao nível das instituições e das convergências que se
possam estabelecer inter-instituições.
Um futuro Plano de Acção deve promover a difusão de iniciativas em curso, de boas práticas,
que devem ser expandidas a nível nacional.
Para a execução de todas as medidas necessárias à implementação de um Plano de Acção

será necessário recorrer aos diversos instrumentos financeiros disponíveis, a nomear,
PRODEP III, POSI (Programa Operacional para a Sociedade de Informação), Programa
Sócrates-Leonardo da Vinci e outros programas europeus.
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2. Definição,
desenvolvimento e certificação
de competências básicas em TIC
2. Definição, desenvolvimento e certificação de competências básicas em TIC
2.1. Alunos
O futuro perspectivado de uma sociedade de informação e do conhecimento depende

significativamente do que hoje ocorre nas escolas. As características e a qualidade da acção
educativa que aí decorre, as aprendizagens realizadas, as competências e os saberes
adquiridos são factores condicionantes do percurso social a realizar.
Uma educação básica capacitadora de uma cidadania plena para todos pressupõe a
existência de referenciais, de conhecimento e de desempenho, de acesso universal. Estes,
consubstanciados num perfil de competências gerais, não podem deixar de ter em conta as
implicações específicas e transversais que as TIC comportam.
A escolaridade obrigatória assume, com crescente implicação, todas as consequências que

decorrem desta realidade. Pretende garantir que, ao finalizar o nono ano, todos os alunos
sejam capazes de utilizar as TIC, nomeadamente, para seleccionar, recolher e organizar
informação para esclarecimento de situações e resolução de problemas.
A exigência de uma tal competência terminal pressupõe o desenvolvimento de diversos

saberes e competências ao longo de todo o ensino básico. Trata-se de garantir que as
escolas assegurem no currículo dos alunos a possibilidade destes adquirirem uma capacidade
significativa na utilização dos computadores e da Internet.
Não basta que os alunos sejam capazes de realizar alguns procedimentos elementares no uso
das TIC. O desempenho básico neste domínio pressupõe que desenvolvam, de forma flexível
e faseada, processos de aprendizagem transdisciplinar, com um tempo significativo de prática
que lhes garanta a transferibilidade das aprendizagens e a autonomia no uso das TIC.
Isso pressupõe o inequívoco empenho das escolas e dos professores e o estímulo a

aprendizagens autónomas e cooperativas dos alunos. Implica que o uso das TIC esteja
presente em várias áreas curriculares por forma a que seja assegurado um percurso coerente
de formação e a aquisição de um conjunto de competências claramente referenciado.
Neste sentido, o ensino básico, para além da certificação global que propicia no final do 3º
ciclo, deve dispor de uma certificação básica em TIC com identidade própria, capaz de balizar
as aprendizagens a realizar nestas tecnologias ao longo da escolaridade obrigatória e de
certificar a sua aquisição pelos alunos.
Este “Certificado de Competências Básicas em Tecnologias de Informação e Comunicação”

deve corresponder ao reconhecimento de que o aluno adquiriu ao longo do ensino básico
competências relativas a : a) aquisição de uma atitude experimental, ética e solidária no uso
das TIC, b) capacidade de utilização consistente do computador, c) desempenho suficiente no
manuseamento do software utilitário essencial, d) capacidade de recolha e tratamento de
informação designadamente com recurso à Internet, e) desenvolvimento de interesse e
capacidade de auto-aprendizagem e trabalho cooperativo com as TIC.
2.2. Professores
Um professor com competências básicas em TIC terá conhecimentos e competências em

cinco vertentes:
(1) atitudes positivas, numa perspectiva de abertura à mudança, receptividade e aceitação
das potencialidades das TIC, capacidade de adaptação ao novo papel do professor
como mediador e orientador do conhecimento face aos alunos estimulando o trabalho
em grupo;
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(2) promoção de valores fundamentais no uso das TIC, incluindo a atenção às questões de
segurança/vigilância sobre a informação na Internet, as questões de direitos de autor e
éticas relativas à utilização das TIC, etc.;
(3) competências de ensino genéricas sobre quando utilizar e como integrar as TIC nas
diferentes fases do processo de ensino, partindo do planeamento até à avaliação e
modo de usar as TIC para estimular as dinâmicas da escola;
(4) competências para o ensino da disciplina/área curricular, incluindo o modo como
integrar as TIC no curriculum, conhecer e avaliar software educacional, como explorar
os recursos existentes na escola, estar familiarizado com o equipamento, estar atento
às questões de segurança/vigilância sobre a informação na Internet, às questões de
direitos de autor e éticas relativas à utilização das TIC, a questões relativas às
condições de acessibilidade da Internet para públicos com necessidades especiais;
(5) capacidades de manuseamento das ferramentas, incluindo software utilitário e de
gestão pedagógica, em contexto educativo.
A certificação das competências na formação inicial dos professores está enquadrada no grau
conferido pelos respectivos estabelecimentos de ensino. A certificação da formação contínua
de professores deve prosseguir no sistema existente, aumentando a oferta das acções de
formação.
A Lei de Bases do Sistema Educativo prevê a definição pelo governo dos perfis de
desempenho docente. Os trabalhos preparatórios para a realização desta definição têm vindo
a ser realizados pelo Instituto Nacional para a Acreditação da Formação de Professores
(INAFOP), que apresentou já projectos de perfil geral de desempenho do educador de
infância e dos professores dos ensinos básico e secundário e de perfis específicos de
desempenho do educador de infância e do professor do 1º ciclo do ensino básico. Assim, no
projecto de perfil geral de desempenho dos professores está definido que lhes cabe
incorporar nas actividades de aprendizagem as TIC e promover nos seus alunos a aquisição
de competências básicas neste domínio.
Sendo a formação de professores assegurada por instituições do ensino superior

pedagogicamente autónomas, é a estas que compete identificar os conhecimentos, atitudes e
capacidades a adquirir pelos futuros professores e que os capacitem para aquele
desempenho, bem como proporcionar as situações de aprendizagem conducentes à
prossecução destes objectivos.
Também a certificação da qualificação profissional dos professores em todos os domínios,

incluindo nas TIC, é da responsabilidade das instituições de formação.
Ao INAFOP, através do processo de acreditação dos cursos compete verificar a respectiva

adequação às exigências do desempenho docente. Nesta acreditação e no que à competência
no domínio das TIC diz respeito, ter-se-á, pois, em conta a adequação do curso não só às
exigências definidas nos perfis de desempenho mas ainda aos critérios constantes nos
padrões de qualidade da formação inicial de professores. Estes, já publicados no D.R. de 15
de Dezembro de 2000, definem que:
”o curso proporciona acesso às novas tecnologias de informação e da

comunicação e a outros recursos para satisfazer as suas necessidades
específicas, no que se refere:
i) Às metodologias de ensino usadas;
ii) Ao acesso à informação e à comunicação entre os formandos, docentes,
escolas e outros intervenientes no processo de formação;
iii) À aprendizagem do uso criterioso das tecnologias de informação e da
comunicação, nas suas diferentes vertentes;
iv) Ao uso destes recursos como parte integrante da preparação e experiência
profissional dos formandos.”
(Anexo à Deliberação nº1488/2000 do Conselho Geral do INAFOP).
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Na acreditação analisar-se-á se os conhecimentos, atitudes e capacidades identificados como
objectivos do curso são susceptíveis de preparar para o desempenho docente, se as situações
de ensino-aprendizagem são adequadas à prossecução de tais objectivos e se a certificação
final dos diplomados garante que realizaram as aprendizagens necessárias para iniciar o
exercício docente.
Em termos do desenvolvimento futuro deste sector há que:

• definir oficialmente os perfis geral e específicos;
• proceder à realização do processo de acreditação de todos os cursos de formação inicial
de professores (cerca de 340).
As Universidades e Institutos Politécnicos, tendo em conta a importância das TIC na

formação dos professores, seguindo as orientações dos perfis de desempenho do educador e
do professor (a publicar brevemente), promoverão a alteração dos respectivos curricula, de
molde a compatibilizá-los com os critérios estabelecidos nos Padrões de Qualidade da
Formação Inicial de Professores.
2.3. Adultos
Entre os novos instrumentos previstos no Plano Nacional de Emprego, encontra-se o Projecto

de sociedade: S@bER+, visando a educação e formação de adultos ao longo da vida. Trata-
se de um programa cuja concretização está a cargo da Agência Nacional de Educação e
Formação de Adultos (ANEFA), criada pelo Dec. Lei n.º 387/99, de 28 de Setembro, com
dupla tutela do Ministério do Trabalho e da Solidariedade e do Ministério da Educação.
Foi construído o Referencial de Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos,

maiores de 18 anos, que assenta numa organização em quatro áreas de competências-chave,
consideradas necessárias para a formação da pessoa/cidadão no mundo actual, a saber: (1)
Linguagem e Comunicação; (2) Tecnologias da Informação e Comunicação; (3) Matemática
para a Vida e (4) Cidadania e Empregabilidade.
Este Referencial está organizado em três níveis (B3, B2, B1) que, para todos os efeitos, são
equivalentes, respectivamente, aos 9º, 6º e 4º anos de escolaridade. O Referencial de
Competências-Chave, constitui-se, assim, como orientador da construção curricular dos
Cursos de Educação e Formação de Adultos (Cursos EFA), das Acções S@bER+ e do próprio
Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências.
Neste processo, a Carteira Pessoal de Competências-Chave, constitui o documento onde

serão registadas as competências adquiridas e validadas. Também a frequência, dos "Cursos
EFA" e das acções “Acções S@bER+” permitem a obtenção de uma certificação. Deste modo,
as pessoas verão creditadas as suas competências em TIC.
O processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) concretiza-

se em Centros criados para o efeito. Vai ser implementada até 2006, gradualmente, uma
Rede Nacional de 84 Centros RVCC a serem desenvolvidos por entidades, públicas e privadas,
devidamente acreditadas pelo Sistema de Acreditação da ANEFA.
Os Centros RVCC organizam-se em torno de três eixos de intervenção: Reconhecimento,

Validação e Certificação, assegurando uma oferta diversificada de serviços junto de adultos:
acolhimento, informação, aconselhamento, acompanhamento, formações complementares e
provedoria.
A concepção e construção de materiais para formadores e formandos, é essencial para o

sucesso da Educação e Formação de Adultos. Estes materiais devem-se adequar à grande
diversidade de saberes e de contextos formativos, cujos suportes pedagógicos respeitem os
princípios metodológicos da Educação e Formação de Adultos, no sentido de motivar a
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população adulta a melhorar as suas qualificações escolares ou profissionais. Na linha
editorial da ANEFA desenvolvem-se três colecções, diferenciadas, com objectivos e públicos
diferentes, intituladas: Conhecimento em EFA; Práticas de EFA; e Materiais de EFA.
Acções a prosseguir
??Regulamentar a aprendizagem e certificação de competências básicas em TIC dos alunos
do 9º ano/escolaridade obrigatória
??Aprofundar os perfis de professores, educadores e formadores
??Definição de perfis para outras qualificações
??Realização da acreditação dos cursos de educação de infância e dos de professores do 1º

ciclo
??Estimular a procura da formação em TIC pela população adulta.
Exemplos de iniciativas em curso

Criação de Centros de Reconhecimento, ANEFA e outras entidades públicas e privadas
Validação e Certificação de Competências (6
centros dum total de 84 em todo o país)
Acções Saber+ no âmbito da literacia
tecnológica e da Internet para o Cidadão
Definição do perfil geral de desempenho do INAFOP
educador de infância e dos professores do
ensino básico e secundário e perfis
específicos de desempenho do educador de
infância e do professor do 1º ciclo
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3. Integração das TIC
nos processos
de ensino-aprendizagem
3. Integração das TIC nos processos de ensino-aprendizagem
3.1. Integração Curricular
3.1.1. Educação básica
A reorganização curricular do ensino básico, a concretizar nas escolas do 1º e 2º ciclos do

ensino básico a partir de 2001 e do 3º ciclo a partir de 2002, assume plenamente a
importância estratégica de que se reveste a integração curricular das TIC. O Decreto-Lei
6/2001, que enquadra este processo, esclarece no seu preâmbulo que a utilização das TIC
constitui uma formação transdisciplinar, a par do domínio da língua e da valorização da
dimensão humana do trabalho. Tal significa que, no currículo deste nível de ensino, as TIC
passam a ter presença inequívoca na acção pedagógica em todas as disciplinas e áreas
disciplinares, bem como nas áreas curriculares não disciplinares. O artº. 3º, que explicita os
princípios orientadores do currículo, consagra a «valorização da diversidade de metodologias
e estratégias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular com recurso a
tecnologias de informação e comunicação». O artº. 6º do mesmo Decreto-Lei, que se refere
às formações transdisciplinares, determina que «constitui ainda formação transdisciplinar de
carácter instrumental a utilização das tecnologias de informação e comunicação, a qual
deverá conduzir, no âmbito da escolaridade obrigatória, a uma certificação da aquisição das
competências básicas neste domínio».
Neste quadro, as TIC são chamadas a assumir uma importante dimensão pedagógica em
toda a escolaridade obrigatória, desde o 1º ao 9º ano, de forma diversificada e no quadro
das diversas disciplinas e áreas curriculares não disciplinares. Ao mesmo tempo, em cada um
dos três ciclos do ensino básico, estabelece-se que as TIC devem ter uma presença saliente
nas áreas curriculares não disciplinares, a saber: “Área de Projecto”, “Estudo Acompanhado”
e “Formação Cívica”. No que se refere ao enquadramento destas áreas o Decreto-Lei 6/2001
indica ainda que estas «devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas
disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as Tecnologias da
Informação e da Comunicação e constar explicitamente do projecto curricular de turma».
Assim, as orientações traçadas neste Decreto convergem na criação das condições para que
os alunos do ensino básico realizem as suas aprendizagens com as TIC e sobre as TIC. No
final desse percurso da escolarização os alunos deverão ter, no mínimo, capacidade de as
utilizar de forma adequada. O perfil de competências gerais a desenvolver pelos alunos ao
longo do ensino básico contempla esta competência.
No âmbito dos percursos diversificados no ensino básico as tecnologias de informação e

comunicação surgem como :
- uma Área disciplinar no plano curricular do PROGRAMA 15-18, distribuida pelas 3 fases
do programa, numa carga horária total de percurso de 210 ( correspondente ao 3º ciclo
do ensino básico), promovendo o acesso , a pesquisa e à utilização eficaz da informação.
Os programas têm vindo a ser elaborados pelas escolas, com o acompanhamento
técnico-pedagógico do DEB.Apresentando este s cursos, uma vertente profissional de
nível II, são apresentados pelas escolas, muitos projectos cuja área técnica é na área da
informática.
- Nos currículos alternativos as Tecnologiass da Informação e Comunicação surgem como

uma formação transdisciplinar, como preconizado no Decreto -Lei 6/2001, e em muitas
situações como área disciplinar, visando uma formação pré-profissional ou vocacional.
- Nos cursos de Educação Formação Profissional, por visarem uma formação profssional de
certificação de nível II, a informática é uma das áreas que tem vindo a apresentar uma
evolução significativa. O Plano de estudos apresenta uma formação geral, sócio - cultural
e profissional, onde as TIC surgem como formação transdisciplinar.
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A assunção no currículo do ensino básico de uma integração transversal das TIC pressupõe
que venham a existir adequados conteúdos digitais para os vários ciclos deste nível de
ensino, incluindo a educação pré-escolar.
3.1.2. Ensino secundário
Com a revisão curricular do ensino secundário procura-se integrar saberes e competências no

domínio das TIC que permitam oferecer aos jovens a formação necessária a uma sociedade
de informação e do conhecimento. Na verdade, um dos objectivos deste nível de ensino é,
precisamente, promover o domínio de ferramentas de informação e comunicação, que
facilitem e promovam essa integração, razão pela qual esses saberes e competências devem
cruzar transversalmente todo o currículo. Tendo em vista a operacionalização desta
perspectiva nos programas elaborados no âmbito da revisão curricular, procurou-se que:
1. Os programas das várias disciplinas, sempre que possível, incorporassem as TIC, quer ao
nível dos conteúdos quer ao nível do seu desenvolvimento, enquanto ferramentas de ensino-
aprendizagem.
2. A integração das TIC nas várias disciplinas, conforme os casos, assumisse diferentes
configurações:
- Utilização de software genérico (por exemplo, Processador de Texto; Folha de Cálculo;
Navegador para Internet; Base de Dados; Correio Electrónico).
- Utilização de software específico das várias disciplinas, quando se justificar (nesses casos,
deverá ser indicado exactamente o número de aulas, bem como do tipo de actividades
exploratórias que possibilitem aos alunos a aquisição das competências requeridas.
- Utilização de software genérico e específico ao trabalho desenvolvido na Área de
Projecto/Projecto Tecnológico ou em trabalhos individuais e/ou de grupo, no âmbito das
várias disciplinas (a título de exemplo, poderá ser utilizado software para áreas tão
específicas como a edição electrónica, o tratamento de imagem, a edição de vídeo e a edição
de páginas Web.
- Utilização dos meios de comunicação, nomeadamente, no envio e recepção de correio
electrónico, no envio e recepção de ficheiros, no acesso a redes locais e Internet e na criação
da páginas a alocar quer em rede local quer na Internet.
O que se propõe, fundamentalmente, é uma abordagem instrumental e transversal, que

permita aos alunos a consolidação de um conjunto de competências básicas.
Para além desta abordagem transversal, existe a disciplina de Tecnologias da Comunicação e

Informação (12º ano, 4.5 horas semanais), disciplina de opção de oferta da escola, com
programa definido a nível nacional.
A oferta nacional de cursos tecnológicos inclui um Curso Tecnológico de Informática com o

objectivo de formar técnicos de nível III no domínio das TIC. Do plano de estudos desse
curso fazem parte as seguintes disciplinas da componente tecnológica do curso: a)
Tecnologias Informáticas, b) Aplicações Informáticas, c) Bases de Programação. O curso tem
as seguintes especificações: Desenvolvimento de Software, Tecnologia Multimédia, Gestão de
Bases de Dados e Equipamento Informático.
Também no ensino artístico houve a preocupação de integrar uma vertente de

aprofundamento de competências em TIC. No Curso Geral de Artes do Espectáculo e no
Curso Tecnológico de Produção Audiovisual passou a tornar-se imprescindível a utilização de
um computador multimédia que concentra as capacidades de outros equipamentos
tradicionais de registo e reprodução de imagem e som. No Curso Geral de Artes Visuais e nos
Cursos Tecnológicos de Equipamento e Multimédia, as TIC são abordadas nas disciplinas
específicas, nomeadamente através da utilização de software específico, uso de periféricos
(scanners, aparelhagens de vídeo e audio…), de acesso à Internet, de programação html, de
recurso a produtos multimédia (CD-ROM, DVD) e de produção multimédia.
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No ensino profissional, e na sequência do regime jurídico das Escolas Profissionais, o
Decreto-Lei nº 4/98, de 8 de Janeiro de 1998, procura-se fazer a integração dos saberes e
competências no âmbito das TIC em todos os curricula nas dezassete áreas de formação
onde se integram, quer ao nível dos conteúdos dos módulos em várias disciplinas, quer como
disciplina autónoma em planos de estudos que o exijam.
Por outro lado, a oferta formativa do ensino profissional contempla a Área de Formação
“Informática”, composta por seis cursos profissionais de nível 3, cuja abrangência vai desde a
concepção dos sistemas informáticos, à sua gestão ou mesmo à manutenção.
3.1.3 O ensino recorrente
No ensino recorrente, enquanto modalidade especial de educação escolar e apresentando-se

como uma segunda oportunidade de formação escolar, as tecnologias de informação e
comunicação surgem:
1. No âmbito dos currículos alternativos, e em qualquer dos ciclos de ensino( 1º,2º e 3º ciclo)
como novas componentes curriculares ou formações vocacionais ou pré- profissionais;
2. No 3º ciclo do ensino básico por unidades capitalizáveis, todos os Programas e Guias de

Aprendizagem das diferentes disciplinas e áreas, apresentam uma Unidade de Informática.
3. O Novo Recorrente, experiência pedagógica do 3º ciclo do ensino recorrente por blocos ao

abrigo do Despacho 20 421/99, apresenta no seu plano curricular uma área de TIC, tendo o
DEB, em colaboração com os professores da experiência concebido o Programa, estando
neste momento a trabalhar com as equipas pedagógicas na concepção de materiais de apoio
à aprendizagem.
4. No decorrer do 2º Quadro Comunitário de Apoio, inserido na Medida 3- Acção 3.3, foi

desenvolvido o Programa Multimédia Para Todos.
3.1.4. O ensino básico e secundário a distância
O desenvolvimento das TIC tem possibilitado uma acrescida dinâmica no ensino-

aprendizagem a distância. Novas possibilidades têm surgido e evoluem com consequências
cuja natureza e dimensão não é possível antever com rigor. Tanto numa perpectiva de
funcionamento autónomo como em articulação com o ensino presencial a educação a
distância projectou-se numa nova etapa em que as TIC, nomeadamente a Internet,
desempenham um importante papel.
O ensino a distância possibilita a auto - formação e pode ser uma resposta para públicos com
descontinuidade educativa, por razões profissionais, pessoais ou de saúde.
A formação profissional e o ensino superior têm contribuído de forma marcante para o

conhecimento da educação a distância. As características destes processos e as avaliações
entretanto realizadas indicam que o ensino à distância se encontra mais vocacionado para
publicos com desenvolvidas capacidades de estudo autónomo e autodisciplina de trabalho o
que, em geral, pressupõe um nível etário mais elevado.
Todavia existem já experiências, noutros países, de educação a distância para crianças e

jovens e, em Portugal, tal também sucede em situações muito específicas. É, portanto,
possível admitir que num futuro próximo a educação a distância venha a constituir-se como
um interessante desafio também nos ensinos básico e secundário.
As possibilidades de evolução são diversas, constituindo desenvolvimento, pelas escolas, de

projectos de apoio à distância às aprendizagens escolares um interessante campo a explorar.
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É um terreno que, de forma cuidada e gradual se pode desenvolver, possibilitando que
escolas dos ensinos básico e secundário adquiram experiência e iniciem experiências
inovadoras da tutoria e apoio a distância aos seus alunos.
Entretanto, importa salvaguardar que, em situações específicas devidamente justificáveis, as

famílias possam optar pelo ensino doméstico utilizando a educação a distância. Apesar de
não se prever que uma tal opção venha a ter uma dimensão significativa, importa que tal não
seja impedido, nomeadamente em situações específicas onde possa constituir uma opção
vantajosa ou mesmo a única possível.
Deve também ser previsto o estabelecimento de protocolos com unidades hospitalares, com o
intuito de permitir às crianças hospitalizadas temporariamente, mas por longos períodos, a
possibilidade de continuarem em contacto com a sua turma, através da “tele-aula”.
Assim, o enquadramento legal sobre frequência e avaliação escolar deve prever e possibilitar
situações em que o ensino básico e secundário se realize através de modalidades da
educação a distância, nomeadamente com recurso à Internet. Trata-se, essencialmente, de
actualizar legislação anterior sobre ensino doméstico adequando-a às novas possibilidades do
ensino a distância e possibilitando também soluções mais flexíveis em que a aprendizagem a
distância possa ser articulada com as aprendizagens presenciais.
3.1.5. O ensino do Português no estrangeiro
A língua portuguesa constitui um dos mais importantes instrumentos de comunicação

internacional e o seu desenvolvimento em diversas regiões do Mundo constitui uma aposta
estratégica para Portugal. Hoje o ensino do Português tende a alargar-se consideravelmente
segundo dinâmicas e níveis de concretização bastante diferenciados numa dimensão de que
emergem desafios e possibilidades em que as TIC assumem um importante papel.
Em síntese, poder-se-ia enumerar cinco dimensões relevantes relativas ao desenvolvimento

da língua portuguesa no estrangeiro. Em primeiro lugar a integração do ensino do português
nos currículos das escolas de países estrangeiros. Esta tendência, ainda que pouco
desenvolvida, tende a evoluir positivamente (E.U.A., Espanha, Argentina, França) fazendo
sobressair a necessidade da utilização das TIC para produção e disponibilização de materiais
pedagógicos acessíveis aos professores e alunos que em qualquer país ensinem e aprendam
português.
Em segundo lugar o português é objecto de ensino e de uso por parte das comunidades
portuguesas em número muito significativo em diversos países. Nestas condições as TIC,
nomeadamente a Internet, podem constituir um poderoso instrumento não apenas para a
disponibilização de materiais pedagógicos e de promoção da cultura portuguesa mas também
de criação de redes interactivas de crianças, jovens e adultos que nos “quatro cantos do
Mundo” utilizam o português como a sua língua de expressão e de afecto.
Em terceiro lugar, a língua portuguesa é crescentemente ensinada e aprendida em diversos

contextos como língua estrangeira tendo, recentemente, o Ministério da Educação, a
Universidade de Lisboa e o Instituto Camões, instituído um sistema internacional de avaliação
e certificação do português como língua estrangeira. Concomitantemente seria desejável o
estabelecimento de programas de ensino a distância do português como língua estrangeira
acessíveis através da Internet e articulados com o referido sistema de avaliação e
certificação.
Em quarto lugar, o Português é a língua comum de oito países que, em condições diversas,
se desenvolve em cinco Continentes. São conhecidas as complexas condições desse
desenvolvimento em alguns países (nomeadamente em África e em Timor) perante as quais
as TIC podem vir a assumir um papel de crescente importância. Para que assim seja, importa
perspectivar estratégias e iniciar percursos podendo, e devendo, o Ministério da Educação de
11
Portugal contribuir, no âmbito do já constituído Instituto Internacional de Língua Portuguesa
(organismo da CPLP), para o incremento de uma tal acção.
Em quinto lugar, a língua portuguesa ocupa já um importante espaço na comunicação

mundial através da Internet (7º lugar), sendo desejável a sua expansão neste domínio. Neste
quadro importa dedicar especial atenção à produção de conteúdos, em português, em
suporte informático, e a sua disponibilização através da Internet, bem como a promoção da
presença da língua portuguesa em diversos espaços de comunicação através das redes
informáticas. Complementarmente, dever-se-ia dedicar especial atenção às possibilidades de
interacção, através da Internet, entre o Português e o Castelhano porquanto a compreensão
mútua constituirá um poderoso factor de desenvolvimento internacional para as línguas e
culturas dos países lusófonos e hispânicos.
12
??Implementar a reorganização curricular do ensino básico, incluindo vertentes
relacionadas com a utilização das TIC em diversas disciplinas.
??Implementar a revisão curricular do ensino secundário, incluindo vertentes relacionadas

com a utilização das TIC em diversas disciplinas.
??Realizar uma iniciativa nacional de reflexão em que participem escolas e especialistas

nacionais e estrangeiros sobre a integração curricular das TIC e da qual possam emanar
contributos para o progresso da acção neste âmbito.
??Promover um estudo (do género Livro Branco), a partir de 2003, sobre a integração
curricular das TIC nas diversas disciplinas do ensino básico bem como nas actividades das
áreas curriculares não disciplinares.
??Criar, em parceria com outras entidades, um Centro Virtual de Apoio à Aprendizagem nos
três ciclos do ensino básico.
??Criar centros de escolas de apoio à auto- formação, utilizando uma metodologia de

ensino aberto e a distância, onde as TIC, desenvolvem um papel chave.
??Integrar, no observatório do ensino básico e secundário, uma especial atenção a esta

vertente do desenvolvimento curricular
??Apoiar o incremento de projectos de educação a distância por parte das escolas ou de

associações de escolas ou de outras entidades.
??Promover legislação que possibilite a aprendizagem a distância e respectiva certificação

nos ensinos básico e secundário.
??Criação de um Centro Virtual de Apoio ao Ensino de Português no Estrangeiro com

espaços de informação assíncrona e síncrona.
??Incremento de um programa de ensino a distância de português como língua estrangeira.
??Criação e utilização de um espaço virtual dedicado à promoção do Português no âmbito

do Instituto Internacional de Língua Portuguesa (CPLP).
??Promoção a participação activa do M.E. na rede de informação constituída pela

Organização dos Estados Ibero-Americanos.
??Estabelecer de protocolos com unidades hospitalares de modo a possibilitar soluções de

aprendizagem a distância para crianças hospitalizadas;
??Estabelecer protocolos com empresas de telecomunicações (PT, Instituto de

Comunicações de Portugal), para minimizar os custos da educação a distância.
13
“Navegar no Português”: DES/DAPP
- http://www.des.min-edu.pt/projectos/falar/index.html
- CD’s “Navegar em Português”
Projecto de formação distância integrado no “Projecto Falar”
(Formação de Acompanhantes Locais –Aprendizagem em Rede)
que tem como destinatários os professores de Português.
“Apoio ao professor de Matemática”: DES

- www.mat-no-sec.org
Página de apoio aos professores de Matemática, que, entre
outras coisas, contém um conjunto de actividades matemáticas,
com recurso às TIC.
Didatic 2000 DEB
Disponibilização on line de materiais sobre a reorganização

curricular
3.2. Alunos com necessidades educativas especiais
A Iniciativa Nacional para os Cidadãos com Necessidades Especiais, lançada pela Resolução
do Conselho de Ministros n.º 96/99, DR n.º 199, I Série B, de 26 de Agosto de 1999, assenta
num conjunto de princípios os quais deverão enquadrar as medidas e as iniciativas que
garantam aos cidadãos com necessidades especiais os seus direitos de cidadania.
Um dos artigos desta Resolução do Conselho de Ministros é dedicado à necessidade de

adequar o sistema educativo às especificidades dos cidadãos com necessidades especiais na
sociedade de informação, e propõe as seguintes medidas:
1. Promover a utilização de computadores pelas crianças e jovens com necessidades

especiais integrados no ensino regular, criar áreas curriculares específicas para crianças e
jovens portadores de deficiências de fraca incidência e aplicar o tele-ensino dirigido a crianças
e jovens impossibilitados de frequentar o ensino regular.
2. Adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com necessidades especiais,

apetrechando as escolas com os equipamentos necessários e promovendo a adaptação dos
programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas por estes equipamentos.
3. Promover a criação de um programa de formação sobre a utilização das tecnologias

da informação no apoio aos cidadãos com necessidades especiais, especialmente destinados
a médicos, terapeutas, professores e outros agentes envolvidos na adequação da tecnologia
às necessidades dos cidadãos.
No Ministério da Educação, o Departamento de Educação Básica tem entre outras atribuições

a de promover a integração sócio-educativa das crianças e jovens com necessidades
educativas específicas, nomeadamente dos que são portadores de deficiências. Neste
Departamento existe um Núcleo de apoio às Necessidades Educactivas Especiais que tem
como competência conceber, coordenar e realizar programas e medidas que visem a
integração sócio-educativa das crianças e adolescentes com necessidades educativas
específicas, nomeadamente devido a deficiências, assegurando ainda a orientação
pedagógica e a coordenação das iniciativas públicas e privadas da educação especial.
Há a necessidade da criação, a nível distrital, de Centros de Avaliação, como recursos para

apoio a alunos com deficiências severas e/ou doença crónica grave dirigidos a crianças e
14
jovens dos 0 anos até ao final do ensino secundário, para os quais as tecnologias,
genericamente denominadas por ajudas técnicas, são um recurso de excelência.
Estes Centros de Avaliação têm como funções (i) a avaliação na perspectiva da utilização das
TIC em contexto de escola/sala de aula, (ii) o desenvolvimento de um kit de avaliação com
recurso às TIC, que possibilite uma avaliação ecológica dos alunos, (iii) o desenvolvimento de
programas de comunicação aumentativa, (iv) a disponibilização de informação online, (v) a
formação de professores, alunos e suas famílias, (vi) o desenvolvimento de estratégias e
metodologias de comunicação a distância, numa perspectiva de formação contínua das
escolas envolvidas, (vii) a construção e gestão de uma base de dados de software educativo
para utilização por alunos com deficiências severas e baseado na experiência de aplicação
dos diferentes softwares educativos, (viii) a exploração de ajudas técnicas disponíveis no
mercado e (ix) a gestão de equipamentos para alunos, x) acompanhamento da utilização das
TIC em contexto de escola/sala de aula;xi) concepção de materiais multimédia.
Concomitantemente importa evoluir numa mais eficaz capacidade de atribuição das ajudas
técnicas aos alunos delas carentes. Para tanto as verbas previstas no PIDDAC para atribuição
dessas ajudas técnicas deverão ser afectas directamente às escolas que os alunos
frequentam e serem geridas directamente por estas.
Para alunos impossibilitados de se deslocarem à escola e em risco de grande isolamento

social, por motivos de doenças crónicas graves e sujeitos a internamentos hospitalares
prolongados têm sido incrementadas algumas respostas com recursos à teleaula. São
projectos que se revelam positivos e adequados a situações específicas que importa
desenvolver e alargar a sua aplicação.
É também de prever, face à realidade do parque escolar existente, que se crie uma rede de
escolas de referência com vocação para poderem dar respostas especificas a alunos com
problemáticas complexas que exigem um forte investimento no domínio das TIC. Tais escolas
a serem criteriosamente seleccionadas constituiriam um suporte especialmente apetrechado
para uma intervenção específica no âmbito da inclusão escolar devendo o seu incremento ser
experimental e gradual.
??Criar Centros de Avaliação, a nível distrital;
??Formar técnicos a destacar para esses Centros de Avaliação, em “Utilização das TIC na
educação de alunos com NEE”;
??Apetrechar as escolas de referência com equipamentos (inclusive software) para a

educação de alunos com NEE;
??Estabelecer protocolos com empresas estrangeiras de software para as NEE, para

tradução e adaptação de algum software, com o intuito de diminuir os custos implicados .
??Coordenar e promover iniciativas de ensino a distância;
??Estabelecer protocolos com Unidades Hospitalares, para promover o ensino hospitalar;
??Estabelecer protocolos com Empresas de Telecomunicações, para diminuir os custos das

comunicações e melhorar as condições de funcionamento das situações referidas em 5) e
6)
15
Criação de Centros...: Apoios da DREL ao CANTIC de Sacavém
1) CANTIC Sacavém Apoios do Programa Nónio-Século XXI aos
http://www.malhantlica.pt/cantic; projectos: «Tele-aula: uma nova forma de
www.terravista.pt/meiapraia/1508/index.html estar na escola» e «As TIC na aprendizagem
2) CANTIC Castelo Branco 3) CANTIC da leitura e da escrita» do CANTIC de
Coimbra 4) CANTIC Aveiro Sacavém
Edição de um conjunto de aplicações para as DAPP/Nónio/Centro de Competência da

necessidades especiais pela CERCIFAF CERCIFAF
16
4. Melhorar
as condições de acesso às TIC
em infraestruturas e recursos
4. Melhorar as condições de acesso às TIC em infraestruturas e recursos
4.1. Gestão escolar e inserção da escola na comunidade
A Iniciativa Internet refere objectivos a aplicar à Administração Pública que visam estimular o
desenvolvimento de serviços públicos online, inscrições e matrículas nos estabelecimentos de
ensino, acesso a registos académicos individuais, interacção com alunos e encarregados de
educação através da Internet.
Estão em curso importantes projectos de racionalização do sistema educativo, quer ao nível

da rede escolar quer ao nível da recolha de informação das escolas para tratamento das
estatísticas da Educação. Este procedimento iniciou-se com o Inquérito Preliminar para o ano
lectivo 2000/2001, e estender-se-á à recolha de toda a informação estatística de que o
Ministério da Educação é órgão delegado do INE - Instituto Nacional de Estatística. Como
principais benefícios referem-se a melhoria da qualidade da informação recolhida nos
Estabelecimentos de Ensino, através das validações introduzidas no processo de inserção,
bem como a minimização do circuito de circulação da informação em papel. O ganho em
recursos humanos e financeiros é notório em todo este processo, contribuindo para uma
melhoria na gestão das escolas e a Modernização Administrativa em geral. Irá também
diminuir o intervalo de tempo entre a recolha da informação e a sua disponibilização para os
destinatários internos e externos.
Relativamente ao reordenamento da rede escolar, o D.L. 115/98 de 4 de Maio aprovou o

Regime de Autonomia e Gestão dos Estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e dos Ensinos
Básico e Secundário, consagrando formalmente os agrupamentos de escolas. O agrupamento
de escolas é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e
gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ou mais níveis e
ciclos de ensino, a partir de um projecto pedagógico comum. Para a constituição dos
agrupamentos foram definidos critérios de planeamento que permitem o reordenamento da
rede de acordo com um novo perfil de escola, baseado na associação de diferentes
equipamentos educativos que garantem a oferta local de educação, perspectivando as
escolas não apenas como edifício mas sim como estrutura organizativa, una ou espacialmente
dispersa, possibilitando a organização de formas diversificadas de territorialização educativa
que favorecem o esbatimento das barreiras arquitectónicas. Para o funcionamento pleno dos
agrupamentos será indispensável contar com as TIC de forma a estabelecer a comunicação
permanente dentro destas unidades e com os serviços regionais e centrais.
4.1.1. Sistema de informação e software de gestão
Conforme o consagrado na sua lei orgânica compete à Direcção Geral da Administração

Educativa (DGAE) facultar às escolas/agrupamentos, por sua iniciativa ou com o seu apoio,
os instrumentos adequados à modernização e descentralização da administração educativa,
nomeadamente no que respeita ao processamento dos vencimentos, (programa AE) sistema
de contabilidade e gestão/controlo orçamental, gestão de alunos, patrimonial, documental,
entre outros.
Cabe ainda à DGAE recolher e tratar a informação necessária à construção de bases de dados
para a gestão dos recursos humanos, onde se insere o balanço social, dos recursos físicos, do
equipamento educativo e material didáctico, da rede nacional de estabelecimentos de
educação e ensino, bases essas a disponibilizar a entidades e agentes do sistema tais como
escolas, serviços regionais e centrais do Ministério da Educação, autarquias, sindicatos,
organismos da Administração Pública e outros.
A DGAE pretende também passar a fazer a recolha das candidaturas dos docentes através da
Internet, contribuindo para um decréscimo significativo do volume de informação sobre
suporte de papel.
17
Para a concretização dos objectivos enunciados anteriormente a DGAE vai aplicar e
desenvolver produtos adequados recorrendo às TIC. A arquitectura do sistema de informação
deverá assentar na existência de um nó central onde deverão ser replicados os dados
específicos de cada escola, os quais possam ser agregados e disponibilizados aos diversos
organismos educativos centrais e regionais.
4.1.2. Relação Escola-Comunidade, redes educativas
É necessário estimular, implementar e avaliar a interacção da Escola, da Família e da

Comunidade no processo educativo, com vista a melhorar a aprendizagem dos alunos,
desenvolvendo uma cultura de parcerias. Esta cultura de parcerias beneficia
preferencialmente os alunos sem esquecer as famílias, a comunidade e os professores.
O estabelecimento de uma cultura de parcerias é um processo que se vai construindo porque

se insere numa mudança de mentalidade que leva à cooperação, entre professores, pais e
agências da comunidade, baseada no princípio da concertação de interesses e da co-
responsabilização. A construção de parcerias deve ser facilitada por mediadores/facilitadores
vocacionados para a procura de soluções criativas, conhecedores das estratégias adequadas
e com capacidade de estabelecer relações produtivas de aprendizagem com os
pais/encarregados de educação dos alunos e com os agentes da comunidade. Professores
motivados e formados desempenham com sucesso a função de mediador/facilitador.
Interessa distinguir o envolvimento parental individual do envolvimento parental colectivo.

Enquanto o primeiro tenta envolver todos os pais, o segundo envolve apenas, como
representantes, os mais vocacionados, os mais dinâmicos ou os que têm mais habilitações.
Se o primeiro leva, com certeza, à construção de parcerias, o segundo pode levar a situações
de verdadeira luta pelo poder. O envolvimento individual de todos os pais gera a qualidade
da aprendizagem, o envolvimento colectivo de alguns visa a qualidade da estrutura do
ensino.
O estabelecimento de estratégias de envolvimento individual dos pais, incluindo os

denominados de "difícil acesso", vai permitindo alargar o número de pais que se interessam
pela aprendizagem dos filhos e construindo o sentido de pertença à comunidade educativa.
O estudo desenvolvido pelo DAPP sobre a relação entre a escola, a família e a comunidade,
cujo relatório e produtos finais estão publicados, consubstancia o trabalho desenvolvido em
25 escolas do ensino básico e um conjunto de estratégias e de trabalhos interactivos postos
em prática nessas escolas. A avaliação final permitiu concluir: que (i) a quase totalidade dos
alunos (93%), que registaram uma alteração positiva e profunda no progresso escolar,
tiveram um grande envolvimento dos seus pais no processo de ensino aprendizagem; (ii) a
maioria dos alunos (60%) que registaram pouca alteração no progresso escolar tiveram
pouco ou nenhum envolvimento dos seus pais no processo de ensino aprendizagem.
Com base na iniciativa do município, serão criadas estruturas de participação dos diversos
agentes e parceiros sociais, os Conselhos Locais de Educação (CLE), com vista à articulação
da política educativa, com outras políticas sociais, nomeadamente em matéria de apoio sócio-
educativo, de organização de actividades de complemento curricular, de ordenamento da
rede e cartas educativas, horários e transportes escolares. Os CLE são instâncias consultivas
cujas regras de funcionamento serão definidas em normativo específico, cabendo a cada
Município estebelecer o respectivo regulamento, de acordo com a realidade e dinâmicas
locais.
18
??Implantar um sistema de recolha da informação estatística das escolas através da
Internet.
??Desenvolver software de gestão escolar para todas as escolas
??Adquirir software de gestão de bibliotecas disponível no mercado para fornecer às

escolas
??Formar em TIC a generalidade do pessoal não docente
??Disponibilizar ao público legislação sobre Educação através da Internet
??Disponibilizar ao público informação sobre concursos, recrutamento de pessoal, acesso ao

ensino superior etc.
??Facilitar a obtenção de informação e acesso ao preenchimento de formulários do M.E.
??Produzir e disponibilizar informação sobre a actividade dos vários serviços centrais e

regionais.

Recolha estatística on line - mod. 400 já DAPP
recolhido em 2001
Formação de pessoal não docente - 248 DGAE
acções acreditadas em 2000/2001
Projecto TIC-TAC - com o objectivo de criar Parceria DREC+PT Inovação+CFAE Aveiro
uma comunidade local comprometida com a (no âmbito do projecto Aveiro-Cidade Digital)
educação das crianças e dos jovens e com o
objectivo de pensar novos modelos de
aprendizagem em cooperação
Projecto Escola/Família/Comunidade DAPP
4.2. Infraestruturas e questões organizacionais
4.2.1. Metas e estratégias de dotação de infraestruturas
O Plano de Acção eLearning (Desenhar as Escolas do Amanhã) coloca a tónica na qualidade

das infraestruturas e sublinha a importância das redes. Aponta que, para além da
infraestrutura física, é preciso dar atenção à rede de sítios polivalentes de aprendizagem
acessíveis a todos (redes virtuais). Este plano estabelece também metas para o
apetrechamento das escolas básicas e secundárias que se situam entre 5 a 15 alunos por
computador multimédia até 2004. A nível nacional, o PRODEP III aponta para 10 alunos por
computador até 2006, tendo já sido atingido em 2000 um racio de 23 alunos por computador
nas escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário 1.
Estas metas quantitativas não são só por si suficientes para combater a info-exclusão nem,
tão pouco, determinam necessariamente um impacto positivo nas aprendizagens. Para que os
equipamentos sejam bem utilizados e rentabilizados é necessário (i) concretizar a revisão dos
curricula integrando as TIC; (ii) investir no desenvolvimento de conteúdos multimédia
educativos de qualidade; e (iii) fazer um esforço de formação generalizada dos professores
na utilização e integração curricular das TIC.
1
Segundo um levantamento nacional sobre o apetrechamento informático e respectiva utilização nas escolas levado
a cabo pelo Ministério da Educação.
19
Outra dimensão das infraestruturas físicas diz respeito à conectividade, recomendando o
eLearning que todas as escolas estejam ligadas em rede até final de 2002. Em Portugal, a
Iniciativa Internet aponta para que todas as escolas do 1º ciclo do ensino básico fiquem
ligadas até final de 2001, sendo de registar que a ligação RDIS já existe nas restantes escolas
desde 1997. Mas, mais uma vez, não basta que as metas quantitativas sejam cumpridas,
tornando-se imperioso que as ligações tenham maior capacidade e que os serviços sejam
mantidos a funcionar em permanência.
Se, por um lado, há que assegurar que todas as escolas possuam equipamentos informáticos,
no sentido de cumprir objectivos europeus e nacionais, mais importante é assegurar a sua
rentabilização pedagógica no quadro de um projecto global da escola. A avaliação da
experiência de apoio a projectos de escola baseados nas TIC levada a cabo pelo Programa
Nónio-Século XXI, mostrou que esta é uma estratégia a recomendar para o futuro,
transferindo para a escola os meios financeiros que viabilizem a sua execução, quer a nível
de apetrechamento quer de funcionamento, pois a escola é a entidade melhor posicionada
para gerir o seu projecto. Está provado que a gestão central não consegue responder, em
oportunidade, às necessidades das escolas e que nem sempre a escolha das opções a nível
central se mostra mais adequada a cada caso concreto.
4.2.2. Tipos de utilização e localização dos equipamentos nas escolas
A entrada de grandes quantidades de computadores nas escolas vai levar à necessidade de

criar redes locais (intranets), obrigando a obras nos edifícios escolares. O equipamento
informático para utilizar na acção educativa deverá estar presente nos diferentes espaços da
escola, incluindo as bibliotecas escolares/centros de recursos, laboratórios de informática,
laboratórios de ciências, outras salas específicas, clubes e salas de aula. É necessário garantir
a sua segurança dada a vulnerabilidade a roubos.
Não existe um modelo único de apetrechamento que sirva a generalidade das escolas, nem
em termos de tipologia nem em termos de quantidade. As necessidades não devem ser
estabelecidas a priori mas determinadas pelo bom uso destes meios em cada escola. Neste
quadro, deverá definir-se o que pode constituir um “mínimo” de apetrechamento e o que será
o nível “desejável” de uma escola dinâmica. Este “desejável” deverá ser determinado pela
natureza dos projectos e actividades que cada escola desenvolve e o número de alunos e
professores neles envolvidos. Por outro lado, a evolução na utilização será cada vez mais
determinada pela formação dos professores e pela integração das TIC no currículo escolar.
Assiste-se presentemente a uma evolução do conceito de biblioteca escolar para o conceito

de centro de recursos que em muitas escolas é já uma realidade2. A biblioteca escolar/centro
de recursos é um dos locais da escola onde o acesso aos equipamentos informáticos se faz
de forma mais livre pelos alunos.
Relativamente aos tipos de utilização das TIC é possível tipificar as seguintes:
1. As utilizações que concorrem para o desenvolvimento das competências em TIC, de

natureza transversal, com especificidade próprias no 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico e
no ensino secundário.
2. As existentes em escolas do 2º e 3º ciclo do ensino básico e decorrentes da certificação
das competências básicas em TIC.
2
O Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, lançado pelo Ministério da Educação em 1997, tem apoiado a criação
e desenvolvimento de bibliotecas escolares/centros de recursos nas escolas públicas dos diferentes níveis de ensino,
entendidas como centros de recursos multimedia de livre acesso, destinados à consulta e produção de documentos
em diferentes suportes, dispondo de espaços flexíveis e articulados, mobiliário e equipamento específicos, fundo
documental diversificado e uma equipa de professores e técnicos com formação adequada. Até ao momento foram
abrangidas por este programa cerca de 700 escolas que têm beneficiado de financiamento que abrangem pequenas
obras de adaptação, aquisição de mobiliário específico, equipamento e fundo documental.
VEIGA, Isabel (coord.), (1996), Lançar a Rede de Bibliotecas Escolares, Lisboa, Ministério da Educação
20
3. As existentes em escolas com ensino secundário e decorrentes das necessidades
específicas de disciplinas.
Estes diferentes tipos de utilização devem apontar para a definição de modelos básicos de
apetrechamentos de escolas. Assim, o apetrechamento básico a considerar para uma escola
do 2º e 3º ciclos, com cerca de 600 alunos, poderá ser o seguinte 3:
•1 laboratório de computadores por cada 18/20 turmas (15 computadoresmultimédia, 1

impressora, 1 servidor com acesso à Internet, 1 scanner, 1 máquina fotográfica digital, 1
projector vídeo/dados).
• Laboratórios de CN e FQ (4 computadores com acesso à Internet, 1 impressora).
• Salas de aula (1 computador com acesso à Internet).
• Biblioteca escolar/centro de recursos (8 computadores com acesso à Internet, 1
impressora).
Em síntese poderemos apresentar o seguinte quadro:
Níveis de ensino Tipo de utilização Equipamento básico Responsável pela

definição
1º ciclo Tipificação muito difícil dada a diversidade de situações. O DEB
modelo mais frequente é o do computador estar localizado na
sala de aula ou num centro de recursos
2º e 3º ciclo Pesquisa , trabalho BE/Centro de Recursos DEB
transdisciplinar Sala de Aula
Utilização em disciplinas Laboratório de computadores DEB

específicas Sala de aula
Certificação de competências Laboratório de computadores DEB, DAPP
básicas
Secundário Trabalho disciplinar Laboratório de computadores DES
Áreas de projecto Salas específicas
Sala de aula
BE/Centro de Recursos
Convém lembrar que a maior parte das escolas já possui algum equipamento que deverá ser
levado em conta e ser integrado, pela própria escola, num plano global de utilização. O
equipamento indicado não assegura, por outro lado, outras actividades que decorrem nas
escolas, como os clubes e projectos específicos, bem como as necessidades relativas a alunos
com necessidades educativas especiais. Em qualquer caso, parece fundamental garantir que
as escolas tenham uma margem de manobra suficiente para adaptarem estas tipologias de
equipamento às suas necessidades e situações específicas. É ainda importante referir que,
mesmo no modelo proposto, o equipamento não se limita a computadores mas inclui
periféricos considerados indispensáveis bem como a criação de redes cliente/servidor, com
necessidades próprias de assistência e manutenção.
O equipamento que deverá existir nas salas usadas pelas disciplinas técnológicas do ensino
secundário será definido de acordo com propostas das equipas de elaboração dos programas
da revisão curricular. Acresce, ainda, o equipamento que deve existir em salas destinadas a
docentes bem como nas secretarias, que deverá ser adequado ao número de potenciais
utilizadores.
4.2.3. Manutenção dos equipamentos
Face às quantidades de equipamento que se prevêem fornecer às escolas nos próximos anos
e às necessidades prementes de manutenção de redes locais nas escolas há que garantir a
assistência técnica adequada. A solução deste problema passa pelo estabelecimento de
contratos entre os agrupamentos de escolas ou cada escola (dependendo da dimensão das
mesmas e do equipamento envolvido) com empresas de hardware.
3
Tomamos como exemplo a EB 2,3 Galopim de Carvalho, Pendão, Queluz.
21
Para além destes contratos de manutenção é necessário que as escolas de maior dimensão e
os agrupamentos de escolas contem com pessoal técnico-profissional que garanta (em
exclusividade) o funcionamento dos equipamentos e a gestão das redes locais, que tenham
competências para identificar problemas técnicos e capacidade para resolver problemas com
menor complexidade. As carreiras de pessoal não docente deverão ser revistas de forma a
incorporar este tipo de profissional com perfil técnico.
Os encargos que advêm para a escola da gestão de todo o equipamento, manutenção do

hardware, das redes locais e das comunicações devem prever reafectação de recursos
financeiros nos respectivos orçamentos.
??Privilegiar o apetrechamento informático das escolas em função do seu projecto
educativo.
??Transferir os meios financeiros necessários para as escolas gerirem os seus projectos, em

contexto de autonomia.
??Assegurar recursos humanos para a gestão e manutenção das redes locais nas escolas
(um técnico-profissional por agrupamento de escolas/escola de grande dimensão).
??Assegurar contratos de manutenção com empresas para dar assistência aos

equipamentos informáticos nas escolas, tanto quanto possível no quadro de parcerias
envolvendo, nomeadamente, autarquias.

Apetrechamento de escolas, através da medida 9 Direcções Regionais de Educação
do PRODEP III
Apoio ao desenvolvimento de projectos de escola DAPP/ Programa Nónio-Século XXI
http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/nonio.htm
Ligação à Internet das escolas do 1º ciclo Protocolos entre as Autarquias e o MCT
Apoio ao desenvolvimento de Centros de Rede das Bibliotecas Escolares do ME
Recursos
http://barril.dapp.min-edu.pt/rbe/index.htm
Ligação à Internet de todas as escolas do 1º ciclo Protocolo entre a CM Fafe + Centro de
de Fafe, 1 computador e 1 impressora para cada Competência Cercifaf + MCT
escola colocada pela Câmara, ligação à Internet
pelo MCT, apoio pedagógico pelo Centro de
Competência, contratação de um técnico de
informática pela Câmara para apoio às escolas,
um professor/técnico por agrupamento de escolas
para a manutenção do equipamento.
4.3. Conteúdos multimédia educacionais
O Plano de Acção europeu eLearning estabelece como orientação a necessidade de assegurar

serviços de apoio e recursos educativos na Internet, bem como plataformas de aprendizagem
on-line destinadas a professores, alunos e pais até finais de 2002. Por outro lado, o PRODEP
III contém uma medida específica para a aquisição e desenvolvimento de conteúdos
multimédia educativos e o Ministério da Educação tem vindo a promover concursos de
incentivo à produção de conteúdos desde 1989.
Haverá que continuar a investir fortemente na produção de conteúdos de qualidade para

todas as áreas disciplinares e empreender uma grande campanha de disseminação e
utilização pedagógica dos recursos existentes, aproveitando, nomeadamente, plataformas
europeias que disponibilizam materiais. Um destes recursos é a Schoolnet, uma rede de redes
22
de escolas europeias, consórcio que envolve todos os Estados-Membros e que oferece uma
plataforma com recursos educativos para diferentes áreas disciplinares — a Virtual School.
O Ministério da Educação, enquanto produtor de estudos e informação sobre o sistema

educativo deverá disponibilizar o seu património documental nos sites dos respectivos
departamentos. Deverá criar igualmente um motor de busca para a informação que
disponibiliza e um centro virtual de atendimento para facilitar o acesso ao seu público-alvo.
A intervenção do DEB no desenvolvimento de conteúdos educacionais multimédia, já se

iniciou, com o apoio do PRODEP, com a elaboração de materiais em suporte CD e em páginas
da Internet. Os projectos em desenvolvimento abrangem diversos conteúdos relativos à
língua portuguesa, à matemática, às ciências, à educação pré-escolar, ao ensino de línguas
estrangeiras e, globalmente, ao desenvolvimento curricular no ensino básico. Perspectiva-se a
prossecução desta linha de trabalho mediante a promoção de concursos dirigidos a empresas
e entidades associativas com vista à produção de conteúdos educativos ligados ao currículo,
neste tipo de suportes.
O DES já iniciou e vai continuar a promover a produção e publicação de conteúdos de apoio à

implementação dos programas de várias disciplinas, quer em formato CD, quer através de
páginas na Internet.
Uma dimensão extremamente importante da produção de conteúdos educativos está ao

alcance, hoje em dia, dos alunos e professores que, no desenvolvimento dos sites das
escolas, podem disponibilizar na Web os projectos e actividades que realizam nas diferentes
disciplinas ou actividades extra-curriculares. Algum do material disponível é de excelente
qualidade, reflectindo muitas vezes verdadeiro trabalho de investigação referente à localidade
ou região em que a escola se insere.
Um dos problemas com que se confronta a realização destes trabalhos é o dos direitos de
autor. Apesar da complexidade desta questão, deverá existir um esforço institucional no
sentido da liberalização dos direitos de autor para fins escolares e não comerciais.
No plano do mercado de conteúdos, o Ministério da Educação, através do Programa Nónio-

Século XXI, tem vindo a desenvolver uma acção de incentivo à edição de software para o
mercado, nomeadamente com a aquisição de produtos cuja qualidade certifica através da
concessão de prémios de concursos e que distribui gratuitamente a parceiros bem
posicionados para divulgar a sua utilização pedagógica, como é o caso dos centros de
formação de associações de escolas.
Em 1998 foi publicado um relatório do Observatório do Software Multimédia Educacional

financiado pela Comissão Europeia, onde se referia que as limitações da oferta na Europa
tinham por base: a) mercado pouco lucrativo a curto prazo e perspectivas pouco aliciantes
para a sua expansão; b) vendas para os mercados nacionais restringidas a pequenas
tiragens; c) oferta com dimensão considerável apenas em três países (Reino Unido,
Alemanha e França); e d) falta de equipamento e falta de formação, que não contribuem
para o desenvolvimento do mercado.
Também em Portugal os editores de software se queixam da pequenez do mercado

consumidor e da ausência de lucro nas vendas do software educativo. No sentido de apoiar o
mercado de vendas das editoras deverá equacionar-se a redução do IVA para 5% nas vendas
de software educativo à semelhança do que acontece com o livro escolar.
Neste contexto, o esforço de apoio tem de continuar a ser feito a nível institucional
apetrechando as bibliotecas escolares e municipais com software educativo e, acima de tudo,
com um grande investimento na disseminação e utilização em contextos diversos.
23
Há algum tempo já que se faz sentir a falta de um sistema de certificação da qualidade do
software educativo que certifique os vários produtos disponíveis no mercado que, apesar das
limitações do mercado português, tem conhecido algum crescimento nos últimos anos. Cabe
ao Ministério da Educação estabelecer um sistema de certificação baseado na criação de um
Selo de Qualidade (ou de uma marca registada), identificável através de um logotipo. Deverá
constituir-se um Conselho Consultivo da Certificação de Software Educativo que definirá os
critérios de avaliação e uma Comissão de Avaliação de Software Educativo que apreciará
periodicamente os pedidos de certificação dos produtos por empresas editoras. Esta
Comissão deve integrar representantes do DAPP, DEB, DES, IIE e SIAP (associações de
professores) e especialistas de reconhecida competência. Como resultado das avaliações
deve ser criada uma base de dados acessível on-line onde se encontrarão descrições dos
produtos avaliados. O sistema de certificação deve contemplar a acessibilidade do software
para crianças com NEE.
??Promover concursos nacionais para apoio ao desenvolvimento de conteúdos multimédia
para a Educação.
??Contratar o desenvolvimento de conteúdos multimédia curriculares, de acordo com

especificações do DEB e do DES.
??Criar um sistema de certificação de qualidade dos conteúdos multimédia para a

Educação.
??Produzir conteúdos nas áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares incluindo a

Área de Projecto, o Estudo Acompanhado e a Formação Cívica.

Edição de Software Educacional e Projectos de DAPP/Programa Nónio-Século
Informação sobre Educação na Internet, edição de uma XXI
colecção de CD-ROMs desenvolvidos por escolas no
âmbito de projectos Nónio
http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/softeduc/index.htm
http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/links/index.htm
Recursos educativos nos diferentes sites dos Centros de Centros de Competência Nónio
Competência Nónio. Ex:
http://www.ese.ips.pt/nonio/index.htm
http://redeciencia.educ.fc.ul.pt/nonio/index.htm
http://www.minerva.uevora.pt/uenonio/frameset.htm
Schoolnet - Virtual School Rede europeia em que o
http://193.170.42.81/cn/menu/vs/vs-set.html ME/Nónio participa
Criação de uma Escola Virtual Portuguesa, com uma DAPP/Nónio
estrutura semelhante à Virtual School
“Dossier de Laboratório”, em formato CD, de apoio às DES
actividades experimentais previstas nos programas de
ciências
Bases de dados de recursos educativos (EDUCbase, Instituto de Inovação
EDUCMULTIbase, INVESTIGbase, TESISbase, PORTbase) Educacional
http://www.iie.min-edu.pt/proj/index.htm
«Teia», jornal electrónico
24
5. Formação
de professores
e outros agentes educativos
5. Formação de Professores
A iniciativa europeia eEurope e a Iniciativa Internet em Portugal apontam para uma formação
básica em TIC para todos os professores até finais de 2002. Esta meta, ainda que ambiciosa,
dispõe de um conjunto de medidas e acções no âmbito do PRODEP III, que constituem um
efectivo contributo para a sua concretização, tendo sido através da Acção 5.1. estabelecida
uma prioridade para a formação contínua em TIC. Dado tratar-se duma formação em TIC
que tem uma envolvente didáctica e um enquadramento em contexto pedagógico, torna-se
indispensável dispor de um corpo de formadores que tenha esta valência de forma a
assegurar uma formação em TIC contextualizada e generalizada a todos os docentes dos
ensinos básico e secundário. Os centros de formação de associação de escolas que possuem
formadores acreditados nesta área, têm planos anuais de formação que já revelam
preocupações de oferta de formação em TIC, mas estas condições não existem
uniformemente em todo o país.
Se no plano do equipamento o esforço financeiro pode ter resultados a curto prazo, isto é,
timings acelerados de colocação de máquinas nas escolas, já no plano da formação de
professores, e acima de tudo dos professores, o processo de aquisição das competências e
sua aplicação no quotidiano lectivo é muito mais moroso.
As TIC oferecem novas oportunidades aos professores para dedicarem mais tempo à
preparação das actividades, ao apoio individual aos alunos e à avaliação, reduzindo o peso
das lições repetitivas e das tarefas administrativas. Mas, para manterem a sua actualização
como utilizadores das TIC, tendo em conta o rápido avanço destas, necessitarão de fazer um
esforço pessoal de investimento em auto-formação. A forma de ajudar os professores neste
processo passa por criar redes (de conhecimento entre a comunidade de professores) locais,
nacionais e internacionais que permitam o intercâmbio de experiências e partilha de boas
práticas. A Internet é um dos veículos privilegiados para se partir para a descoberta e se
estabelecer pontes com a comunidade educativa internacional.
5.1. Formação Inicial
Há que promover a formação inicial de professores, integrando as TIC nos curricula dos
cursos superiores que preparam para a docência, pois é manifesta a ausência de formação
em TIC 4.
Para além do processo de acreditação, torna-se indispensável criar um conjunto de incentivos

para o efectivo desenvolvimento, por parte das instituições de ensino superior, das
competências em questão nos cursos de formação inicial de professores.
Para alcançar o duplo objectivo de que os formadores utilizem, eles prórios, as novas
tecnologias e preparem os futuros professores para as usarem e para capacitarem os futuros
alunos para essa utilização, há que investir em incentivos às instituições de formação, para
além da clarificação das expectativas sociais através da definição dos perfis e dos padrões de
qualidade da formação inicial de professores e da realização do processo de acreditação.
Estes incentivos não se limitam à aquisição de equipamentos e de conteúdos mas devem
alargar-se à implementação de projectos, de preferência em parceria:
i) de formação de formadores;
ii) de desenvolvimento, avaliação e disseminação de práticas curriculares e organizacionais

nas instituições de formação, ou de conteúdos;
iii) de investigação.
4
Como se confirma no estudo elaborado pelo Prof. Doutor João Pedro da Ponte, publicado pelo DAPP/ME, em 1998.
25
5.2. Formação contínua
Perante as metas apontadas para a formação generalizada dos professores, haverá que fazer
um grande investimento na preparação de formadores em TIC e em modalidades de
formação a distância. A formação deve ser realizada em estreita ligação com a realidade das
escolas e as necessidades da prática profissional, valorizando as componentes de auto-
formação e de trabalho de grupo. A formação contínua tem sido muitas vezes perspectivada
como a oferta de cursos pelos centros de formação e pelas instituições do ensino superior,
mas deve contemplar cada vez mais outros processos de apoio às actividades e iniciativas
dos docentes, através de modalidades como projectos de investigação-acção e de
desenvolvimento curricular, oficinas de formação e círculos de estudo, onde as necessidades
e preocupações dos professores têm oportunidade de se transformar em processos de
desenvolvimento profissional. A formação contínua pode também recorrer às TIC para
conceber dispositivos de apoio baseados na lógica da formação a distância. Deste modo será
possível o trabalho colaborativo de docentes e formadores e a reflexão conjunta, bem como o
acesso a um manancial de materiais e informação impensáveis nos dispositivos de formação
mais tradicionais.
A continuação da formação contínua em TIC ao ritmo e nas condições em que tem vindo a
ser realizada, tem tido um crescimento que não é compatível com as metas a atingir em
2002. Há assim que intensificar a mobilização dos professores para a aquisição e
desenvolvimento de competências através da formação contínua adequada e que associe a
utilização das TIC ao processo didáctico-pedagógico alterando as metodologias utilizadas.
Trata-se, não só, de conferir aos professores o domínio das ferramentas TIC mas também o
conhecimento dos modos de usar estas ferramentas para promover a aprendizagem.
Deve-se incentivar as entidades formadoras a recorrer em maior escala às modalidades de

formação de tipo de “projecto”, que permitem desenvolver metodologias de
investigação/formação centradas na realidade experiencial da vida escolar e comunitária,
incrementar o trabalho cooperativo em equipa e o diálogo pluri e interdisciplinar, favorecer a
capacidade para resolver problemas e desenvolver planos de acção, aprofundar a capacidade
para relacionar o saber e o fazer, a aprendizagem e a produção, potenciar a integração
afectiva, a socialização e a realização de interesses pessoais e colectivos.
Por outro lado, deve-se incentivar a formação a distância que permita uma formação flexível
e à medida das necessidades individuais dos professores. A formação a distância é um
modelo exigente no que concerne a planeamento, acompanhamento e monitorização,
requerendo um grande investimento em recursos humanos, e como tal é um sistema
dispendioso. Este é um modelo que deve ser desenvolvido pelas universidades e institutos
politécnicos, quer para a formação inicial de professores quer para a formação contínua.
Estas instituições são as que estão melhor posicionadas para desenvolverem pedagogias
relacionadas com a aplicação das TIC.
Para além de uma formação generalizada que dê resposta às competências básicas em TIC
dos professores há que abranger a formação específica dos professores que leccionam as
disciplinas de informática nos cursos do ensino secundário (cerca de 650 professores).
No âmbito da Acção 5.1. do PRODEP III – Formação contínua e especializada nos ensinos
básico e secundário, poderá ser financiada, a título de incentivo, a formação de iniciativa
individual em acções de formação não financiadas pelo FSE que visem entre outros objectivos
o aprofundamento de competências em TIC pelos docentes dos ensinos básico e secundário
de forma a apoiar a criação, desenvolvimento e manutenção de redes informáticas internas e
a generalização do acesso à Internet como efectivas metodologias de aprendizagem.
26
5.3. Formação de outros agentes educativos
A informatização dos vários sectores das escolas - serviços administrativos, laboratórios, salas
de estudo, salas de aula - torna urgente a formação do pessoal não docente nesta área, de
modo a poderem dominar os conhecimentos básicos para manipularem computadores e
outros periféricos, bem como adquirir competências básicas para utilizar o software relevante
para o exercício das suas funções. A formação de pessoal não docente torna-se cada vez
mais premente quer ao nível dos funcionários de secretaria que têm de lidar com software de
gestão escolar quer dos auxiliares de educação que têm de prestar apoio às várias salas da
escola.
A Direcção Geral da Administração Educativa está já a pôr em curso medidas neste âmbito.
Em particular, a DGAE está a elaborar os regulamentos e formação inicial e especializada dos
assistentes de acção educativa, técnico profissional de acção social escolar, técnico
profissional de biblioteca e documentação, assistente de administração escolar, chefe de
serviços de administração escolar, os quais terão componente dedicada às TIC.
??Sensibilizar os estabelecimentos de ensino superior para a necessidade da revisão dos
curricula de forma a promover a efectiva integração as TIC na formação inicial de
professores em todas as suas vertentes fundamentais (em particular nos cursos que
formam para a docência).
??Definir o perfil da formação básica em TIC para os professores.
??Privilegiar o financiamento de planos de formação anuais dos CFAEs que respondam às

necessidades de formação em TIC dos professores.
??Privilegiar, no que se refere às TIC, as modalidades de formação «projecto», «formação

a distância», «círculo de estudo», «oficina de formação».
??Promover a formação a distância para a utilização pedagógica das TIC na perspectiva das
novas orientações curriculares de forma a perspectivar a criação de uma rede de
«actores educacionais» que partilham experiências e interagem no âmbito da gestão
curricular quer entre escolas quer no plano nacional.
??Dinamização de uma rede interactiva sobre formação contínua de professores,

envolvendo as instituições do ensino superior, as associações científicas, os Centros de
Formação das Associações de Escolas, serviços centrais do ME.

Prof'2000 - plano de formação a distância de Centros de formação da região do Centro,
grande abrangência apoio da PT Inovação e da DREC
«Formar Professores em rede» - 7 acções de DAPP/Nónio
formação a distância nas 5 regiões para
formadores acreditados em TIC
Plano de Formação do Centro de Formação Centro de Formação da Batalha (acreditado
da Batalha para 2000-2001 - elevado número como Centro de Competência Nónio)
de acções de formação com abordagem
integrada das TIC
Círculo de estudos «Para o desenvolvimento IIE
organizacional da escola» e projecto «Escolas
à volta do mundo» (formação de
professores)
27
6. Investigação,
desenvolvimento
e avaliação das TIC
6. Investigação, desenvolvimento e avaliação das TIC
6.1 Linhas de acção
A integração das TIC no sistema educativo português requer um esforço continuado de

desenvolvimento curricular, investigação e avaliação. No campo do desenvolvimento
curricular, pode ter um papel muito importante a realização de unidades de ensino
exemplares (sob a forma de materiais escritos ou de páginas Web) com uso intensivo de TIC.
Trata-se de um tipo de material educativo importante para uma percepção por parte dos
docentes do modo como as TIC podem ser inseridas no ensino de diversas disciplinas e que
escasseia no nosso país.
Igualmente necessárias são análises prospectivas sobre as potencialidades e o impacto que

as TIC podem trazer ao ensino de cada disciplina 5 e à educação de populações escolares
muito específicas (ex: alunos com NEE). Para além disso, são necessários materiais de apoio
à utilização de novo software educacional ou equipamento (como calculadoras gráficas e
sensores), com propostas de actividades a desenvolver pelos alunos.
Ainda no campo do desenvolvimento curricular, será importante estudar o alcance de novos

dispositivos de ensino-aprendizagem. Por exemplo, conhecer o interesse que pode ter o
ensino a distância para públicos escolares específicos (alunos doentes, em comunidades
isoladas, desportistas em estágio, etc.) bem como o partido que as escolas podem tirar de
recursos como as intranets. Finalmente, haverá que analisar as potencialidades e o impacto
que as TIC podem trazer ao processo de avaliação (permitindo, por exemplo, a avaliação
através do computador).
A investigação sobre o ensino e a aprendizagem poderá (i) analisar os efeitos das TIC sobre o
desenvolvimento de conhecimentos, competências, atitudes e valores dos alunos, (ii)
identificar novos estilos de trabalho dentro da escola (como os associados à realização de
projectos) e as suas implicações na actividade educativa, (iii) estudar os problemas sociais e
éticos associados à disseminação das TIC na sociedade e o papel da escola, iv) estudar a
potencialidade das TIC na educação de alunos com NEE, v) estudar meios de melhorar,
através da utilização das TIC, o ensino de alunos de grupos socio-económicos específicos
(alunos de diferentes etnias, diferentes níveis de aproveitamento, alunos cuja língua materna
não é o português, etc.).
O campo da formação de professores requer também uma atenção especial por parte da
investigação. Para perspectivar o trabalho e a formação dos professores será importante
conhecer as mudanças culturais e profissionais associadas ao uso das TIC na educação. Para
optimizar o esforço de formação será importante conhecer com mais rigor o alcance e as
potencialidades de diversas estratégias de formação (como cursos, oficinas e projectos),
tanto no que se refere à formação contínua como no que respeita à formação inicial. Além
disso, o alcance de dispositivos como ensino a distância para a formação de professores deve
também ser analisado.
Finalmente, há necessidade de estudar o impacto das TIC na organização escolar. Neste

campo, será de ter em atenção, por exemplo, (i) o papel das TIC no projecto da escola, (ii) o
papel de projectos de investigação-acção de professores e (iii) as questões decorrentes da
constituição de parcerias entre grupos de professores e outros actores como instituições de
formação, autarquias, empresas e organismos públicos.
Para além dos estudos de carácter mais prospectivo, que consideram novas formas de
funcionamento da instituição educativa ou as potencialidades deste ou daquele novo software
ou equipamento e para além dos estudos que tomam por objecto fenómenos específicos da
aprendizagem, do ensino e da organização escolar, há que realizar um esforço permanente
5
É o caso, por exemplo, dos programas de cálculo simbólico, na Matemática.
28
de avaliação, capaz de dar indicadores sobre os efeitos gerais da introdução das TIC nas
instituições escolares, promovendo os necessários estudos.
Será importante sublinhar as potencialidades de redes e intercâmbio entre as instituições e

departamentos de formação de professores no ensino superior e valorizar e incentivar as já
existentes (nem sempre divulgadas) ligações entre estas e as escolas do subsistema básico e
secundário, em especial aquelas em que se desenvolve a prática pedagógica de forma
articulada.
6.2. Medidas de suporte institucional à investigação, redes de conhecimento
O Plano de Acção europeu eLearning prevê intensificar a investigação e a realização de

experiências piloto no quadro do desenvolvimento e da validação de “novos modelos de
educação e de formação”, bem como estimular os Estados-Membros a constituirem centros
de excelência de investigação científica, de criação de recursos educativos e de criação
artística e literária, de forma a estabelecerem plataformas de cooperação entre si para gerar
novos conceitos e modelos.
Em Portugal, no âmbito das TIC na Educação, o Ministério da Educação acreditou centros de

competência com o objectivo de se constituírem como pólos promotores de reflexão, estudo
e investigação, bem como de apoio à preparação e ao desenvolvimento de projectos
específicos apresentados pelas escolas, promovendo o envolvimento dos docentes e outros
actores educativos em actividades conjuntas. A sua missão principal ao longo de quatro anos
de existência tem-se centrado no acompanhamento técnico-pedagógico dos projectos de
escolas e, nalguns casos, têm estado envolvidos em projectos nacionais e internacionais que
incidem sobre o impacto das TIC nas aprendizagens e na formação a distância.
A experiência acumulada destes centros e o facto de conhecerem de perto a realidade das

escolas colocam-nos em situação privilegiada para funcionarem como observatório de
avaliação das experiências e para estudarem novos ambientes de aprendizagem. A
diversidade da natureza destes centros, sediados em universidades e institutos politécnicos,
em centros de formação de associações de escolas, associações profissionais e noutras
entidades, gerou também um enriquecimento devido à especificidade e vocação de cada um.
Os centros de competência, as universidades e institutos politécnicos em geral deverão

investir na construção de novos ambientes de aprendizagem, nomeadamente na
disponibilização de cursos on-line e de recursos educativos de qualidade, numa perspectiva
de “universidade virtual”.
O Plano de Acção europeu eLearning insiste nas vantagens da colaboração e co-produção,

nomeadamente na cooperação entre universidades, no sentido de ligar, a nível europeu, os
“campus virtuais”, numa perspectiva de complementar as formas tradicionais de ensino
presencial. De igual modo, se fomenta a ligação entre o ensino superior e as empresas
visando sinergias num Espaço Europeu de Investigação. Pretende-se assim estimular a troca
de boas práticas e a convergência de esforços realizados pelos diferentes Estados-Membros
sobre áreas como a educação científica, a educação intercultural e o ensino das línguas.
Pretende-se, assim, identificar os melhores recursos educativos, estimular a sua adaptação e
transferência e lançar um sistema de co-produção, de intercâmbio e distribuição on-line de
conteúdos multimédia educativos a nível europeu, com base no partenariado público-privado.
29
??Lançamento de programas específicos de desenvolvimento curricular (parcerias DES-
DEB).
??Lançamento de programas específicos de investigação aplicada e avaliação (DAPP e IIE).
??Fomento de acções de cooperação de instituições do ensino superior (universidades e

institutos politécnicos) com outras congéneres do espaço europeu, bem como com
escolas de outros níveis de ensino.

Estudos de caso sobre as TIC e o DAPP/Centros de Competência Nónio da
desenvolvimento da escola (OCDE/CERI) - 5 Universidade de Évora, Univ. Minho e Fac.
estudos sobre as escolas EB2,3 André de Ciências de Lisboa
Resende (Évora), EB2,3 Póvoa do Lanhoso,
EB2,3 Cabreiros (Braga), EB2,3 Santa Clara
(Èvora) e EB2,3 Padre António Vieira (Lisboa)
SITES (Second Information in Technology in IIE
Education Study (OCDE) - estudo qualitativo
sobre práticas pedagógicas inovadoras com
as TIC
30
Documentos de referência
Grandes Opções do Plano
Programa do XIV Governo Constitucional

Capítulo 8 - Sociedade de Informação
http://www.pcm.gov.pt/proggov/indexproggov.htm
PRODEP III - Medidas 4, 5 e 9

http://www.prodep.min-edu.pt/
Iniciativa Internet - Resolução de Conselho de Ministros 110/2000, de 22 de Agosto

Comissão Interministerial para a Sociedade de Informação
http://www.cisi.mct.pt/home.html
eEurope - versão portuguesa

http://www.cisi.mct.pt/ficheiros/ficheiros/actuacao/factr01005.pdf
http://europa.eu.int/comm/information_society/eeurope/index_en.htm
eLearning
http://europa.eu.int/comm/education/elearning/index.html
Grupo Coordenador dos Programas de Informação, Difusão e Formação TIC para a Educação
Desp. Ministro da Educação nº 16125/2000, de 8 de Agosto
Iniciativa Nacional para os Cidadãos com Necessidades Especiais na Sociedade da Informação

Resolução do Conselho de Ministros n.º 96/99, DR n.º 199, I Série B, de 26 de Agosto de
1999
DEB (1999). Ensino básico: Competências gerais e transversais. Lisboa: DEB.

D.L nº 140/2001, D.R. nº 96, I Série, de 24 de Abril (Diploma da certificação das
competências)
ANEFA (2000) Educação e Formação de Adultos - Referencial de Competências-Chave, vol. I
e II
http://www.anefa.pt
31

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Uma sociedade em constante mudança coloca um permanente desafio ao sistema educativo.

No Memorando para a Aprendizagem ao Longo da Vida publicado pela UE decorrente da

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A concepção e construção de materiais para formadores e formandos, é essencial para o

??Aprofundar os perfis de professores, educadores e formadores

??Definição de perfis para outras qualificações

??Realização da acreditação dos cursos de educação de infância e dos de professores do 1º

??Estimular a procura da formação em TIC pela população adulta.

Exemplos de iniciativas em curso

3.1. Integração Curricular

3.1.1. Educação básica

A reorganização curricular do ensino básico, a concretizar nas escolas do 1º e 2º ciclos do

No âmbito dos percursos diversificados no ensino básico as tecnologias de informação e

- Nos currículos alternativos as Tecnologiass da Informação e Comunicação surgem como

3.1.2. Ensino secundário

Com a revisão curricular do ensino secundário procura-se integrar saberes e competências no

O que se propõe, fundamentalmente, é uma abordagem instrumental e transversal, que

Para além desta abordagem transversal, existe a disciplina de Tecnologias da Comunicação e

A oferta nacional de cursos tecnológicos inclui um Curso Tecnológico de Informática com o

Também no ensino artístico houve a preocupação de integrar uma vertente de

3.1.3 O ensino recorrente

No ensino recorrente, enquanto modalidade especial de educação escolar e apresentando-se

2. No 3º ciclo do ensino básico por unidades capitalizáveis, todos os Programas e Guias de

3. O Novo Recorrente, experiência pedagógica do 3º ciclo do ensino recorrente por blocos ao

4. No decorrer do 2º Quadro Comunitário de Apoio, inserido na Medida 3- Acção 3.3, foi

3.1.4. O ensino básico e secundário a distância

O desenvolvimento das TIC tem possibilitado uma acrescida dinâmica no ensino-

A formação profissional e o ensino superior têm contribuído de forma marcante para o

Todavia existem já experiências, noutros países, de educação a distância para crianças e

As possibilidades de evolução são diversas, constituindo desenvolvimento, pelas escolas, de

Entretanto, importa salvaguardar que, em situações específicas devidamente justificáveis, as

3.1.5. O ensino do Português no estrangeiro

A língua portuguesa constitui um dos mais importantes instrumentos de comunicação

Em síntese, poder-se-ia enumerar cinco dimensões relevantes relativas ao desenvolvimento

Em terceiro lugar, a língua portuguesa é crescentemente ensinada e aprendida em diversos

Em quinto lugar, a língua portuguesa ocupa já um importante espaço na comunicação

??Implementar a revisão curricular do ensino secundário, incluindo vertentes relacionadas

??Realizar uma iniciativa nacional de reflexão em que participem escolas e especialistas