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BERNARDETE MARIA ANDREAZZA GREGIO

O USO DAS TICS E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA PBLICA ESTADUAL DE CAMPO GRANDE / MS: UMA REALIDADE A SER CONSTRUDA

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO CAMPO GRANDE 2005

BERNARDETE MARIA ANDREAZZA GREGIO

O USO DAS TICS E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA PBLICA ESTADUAL DE CAMPO GRANDE / MS: UMA REALIDADE A SER CONSTRUDA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco como parte dos requisitos para obteno do grau de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Educao Escolar e Formao de Professores Orientadora: Professora Doutora Claudia Maria de Lima.

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO CAMPO GRANDE 2005


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O USO DAS TICS E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA PBLICA ESTADUAL DE CAMPO GRANDE / MS: UMA REALIDADE A SER CONSTRUDA

BERNARDETE MARIA ANDREAZZA GREGIO

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________ Prof. Dr. Claudia Maria de Lima Orientadora - UCDB

_________________________________________ Prof. Dr Maria Raquel Miotto Morelatti FCT/UNESP/Presidente Prudente

_________________________________________ Prof. Dr Leny Rodrigues M. Teixeira UCDB

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DEDICATRIA

Dedico ao Antenor, meu amado esposo e Daniele, minha querida filha, pelo amor, incentivo e compreenso no decorrer da elaborao deste trabalho. Em muitos momentos tiveram que abrir mo de minha companhia, para que este objetivo pessoal fosse alcanado.

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AGRADECIMENTOS

Deus, que sempre me sustentou nas Suas mos. Ao meu marido Antenor, pelo incentivo, companheirismo e

generosidade com que assumiu como suas as minhas atribuies familiares, sem limite e exigncias, ao longo de todo o trabalho. Daniele Caroline, pela ddiva de t-la como filha e pelo amor puro e sincero que torna a vida e a luta mais recompensadoras. Aos meus pais, pelo carinho, dedicao e fora espiritual. minha orientadora, Doutora Claudia Maria de Lima pelo seu apoio desde o inicio desta jornada, pela excelente orientao, pela sua dedicao, competncia, disponibilidade, exemplo e amizade. Aos diretores, coordenadores, e em especial aos professores da rede estadual de ensino de Campo Grande que colaboraram como sujeitos da pesquisa, compartilhando seus problemas, suas prticas e suas motivaes ao responder o questionrio.

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Direo NTE que gentilmente concedeu a entrevista e aos demais funcionrios que se dispuseram a colaborar com esta pesquisa por meio de informaes sobre a implantao do PROINFO em nosso Estado. coordenao e todos os professores do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco - UCDB, pela competncia e generosidade em compartilhar o saber, seus conhecimentos e experincias. Banca de Qualificao e Defesa pela contribuio para o enriquecimento do presente trabalho.

Educar em trs tempos

Eu educo hoje, com os valores que recebi ontem, para as pessoas que so o amanh. Os valores de ontem, os conheo. Os de hoje, percebo alguns. Dos de amanh, no sei. Se s uso os de hoje, no educo: complico. Se s uso os de ontem, no educo: condiciono. Se s uso os de amanh, no educo: fao experincias s custas das crianas. Por isso, educar perder sempre sem perderse. Educa quem for capaz de fundir ontens, hojes e amanhs, transformandoos num presente onde o amor e o livrearbtrio sejam as bases. Arthur da Tvola

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GREGIO , Bernardete Maria Andreazza. O uso das TICs e a formao inicial e


continuada de professores do Ensino Fundamental da escola pblica estadual de Campo Grande/MS: Uma realidade a ser construda. Campo Grande, 2005. 339p. Dissertao (Mestrado). Mestrado em Educao. Universidade Catlica Dom Bosco - UCDB.

RESUMO

O presente trabalho o texto final da dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, na linha de pesquisa Prticas Pedaggicas e suas relaes com a Formao Docente, rea de Concentrao: Educao Escolar e Formao de Professores. A preocupao central deste trabalho foi investigar as concepes dos professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande sobre o uso do computador na escola, focalizando-se: a avaliao que fazem da prpria formao no que se refere ao desenvolvimento das competncias necessrias para o uso pedaggico do mesmo e da qualidade e adequao dos processos de capacitao oferecidos pela SED, para o uso do computador na escola e os fatores que facilitam e/ou que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse recurso sua prtica pedaggica e a compreenso que expressam sobre a sua contribuio como recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa foi conduzida com 64 professores voluntrios, selecionados nas 13 escolas que trabalhavam com a informtica na educao desde 1999. Utilizou-se um questionrio misto, com questes fechadas e abertas e de uma entrevista semiestruturada, realizada com a diretora do NTE. A metodologia empregada uma abordagem de cunho qualitativo e de natureza descritiva, apoiada em pesquisa de campo. A anlise de contedo orientou o processo de interpretao das respostas s questes abertas. As perguntas fechadas foram submetidas a tratamento estatstico simples, por meio do programa SPSS for Windows, que possibilitou a construo de tabelas com suas freqncias e alguns cruzamentos dos dados obtidos. Os resultados mostram que a formao que os professores recebem tanto na inicial como da continuada no suficiente para preparar o educador para utilizar as TICs para ensinar. Mesmo que professores ainda no se sintam preparados, usam o computador para ensinar contedos curriculares por meio dos aplicativos do Office, revelando um cenrio diferente do apregoado pela literatura especializada. Os resultados da pesquisa podero ser utilizados como norteadores de aes desencadeadoras para melhorar a qualidade dos cursos de graduao, formao continuada para o uso das TICs e no uso que verdadeiramente resulte numa melhoria da aprendizagem dos alunos. PALAVRAS-CHAVE: Informtica na Educao; Formao de Professores; Capacitao Tecnolgica.
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GREGIO , Bernardete Maria Andreazza. The use of TICs and the teachers' of the
Fundamental Teaching of Campo Grande/MS's state public school initial and continuous formation. Campo Grande, 2005. 339p. Dissertation (Master's degree) Master's degree in Education. Catholic University Dom Bosco - UCDB.

ABSTRACT

The present work is the final text of the dissertation presented to the Program of Masters degree - Master's degree in Education of the Catholic University Dom Bosco, in the line of research Pedagogic Practices and their relationships with the Educational Formation, Area of Concentration: School education and Formation of Teachers. The main concern of this work was to investigate teachers' conceptions of the initial series of the fundamental teaching of the state public net of the city of Campo Grande on the use of the computer in the school, being focused: the evaluation that they do of their own formation in what refers to the development of necessary competences for the pedagogic use of the same and of the quality and adaptation of the training processes offered by SED, for the use of the computer in school and the factors that facilitate and/or that hinder teachers' development to integrate that resource to their pedagogic practice and the understanding that express about their contribution as resource/support to the teaching process and learning. The research was driven with 64 voluntary teachers, selected at the 13 schools which worked with the computer science in education since 1999. A mixed questionnaire was used, with closed and open subjects and of a semi-structured interview, accomplished with the director of NTE. The used methodology is an approach of qualitative stamp and of descriptive nature, leaning in field research. The content analysis guided the interpretation process of the answers to the open subjects. The closed questions were submitted to simple statistical treatment, through the program SPSS for Windows, which made possible the construction of tables with their frequencies goes and some crossings of the obtained data. The results show that the formation which teachers receive so much in the initial as of in the continuous it is not enough to prepare the educator to use TICs to teach. Even if teachers still do not feel prepared, they use the computer to teach curricular contents through the applications of Office, revealing a scenery different from the divulged by specialized literature. The results of the research can be used as guiders of breaking out actions to improve the quality of the degree courses, continuous formation for the use of TICs and in the use that truly results in an improvement of the students' learning.

KEY WORDS: Computer science in the Education; Formation of Teachers; Technological training.

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LISTA DE TABELAS

TABELA 1: Escolas por Regio ...................................................................................107 TABELA 2: Escolas por Regio / Questionrios entregues e devolvidos.............109 TABELA 3: Informaes quanto ao sexo dos professores......................................116 TABELA 4: Informao quanto idade dos professores.........................................117 TABELA 5: Nvel de Instruo - Professores que cursaram o Magistrio Ensino Mdio........................................................................................................................119 TABELA 6: Nvel de Instruo - Professores que cursaram a Graduao...........119 TABELA 7: Nvel de Instruo - curso de graduao dos professores .................121 TABELA 8: Instituies em que os professores realizaram a Graduao ............121 TABELA 9: Ano de trmino da graduao .................................................................124 TABELA 10: Curso de especializao dos professores ..........................................125 TABELA 11: Ciclos em que os professores lecionam..............................................126 TABELA 12: Disciplinas que os professores lecionam ............................................127 TABELA 13: Os professores tm computador em casa ..........................................128 TABELA 14: Os professores usam o computador na vida pessoal.......................130 TABELA 15: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 13 e 14..........131 TABELA 16: Os professores usam o computador na vida profissional.................132 TABELA 17: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 14 e 16..........133 TABELA 18: Justificativas apresentadas para o no uso do computador ............134 TABELA 19: Qual a maior dificuldade dos professores no uso do computador ..136 TABELA 20: Usar ou no o computador influencia a sua vida...............................138 TABELA 21: Como influencia a sua vida o uso ou no do computador ...............138 TABELA 22: Definio de computador. ......................................................................141 TABELA 23: O que mais lhe agrada no computador ...............................................143 TABELA 24: O que mais lhe desagrada no computador.........................................145 TABELA 25: Qual a sua reao nos primeiros contatos com o computador .......147 TABELA 26: Onde obteve conhecimento de informtica ........................................149 TABELA 27: Obteve conhecimentos de informtica na sua formao inicial (graduao) .............................................................................................................156 TABELA 28: Disciplinas que contemplaram informaes sobre as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), na sua formao inicial ..........................159 TABELA 29: Como eram as aulas dessa(s) disciplina(s) ........................................161 TABELA 30: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 27 e 29..........161
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TABELA 31: Na opinio dos professores, a formao inicial (graduao) prepara o educador para utilizar com competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar.......................................................................................163 TABELA 32: Justificativas que os professores apresentaram sobre a formao inicial. Os cursos preparam o educador para utilizar com competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar ..............................................164 TABELA 33: Na opinio dos professores, a capacitao nos cursos de formao inicial (graduao), na questo das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), revela a preocupao com uma formao:.................168 TABELA 34: Na opinio dos professores, os cursos de formao inicial preparam para o uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem .........................................................................................................169 TABELA 35: Justificativas dos professores se os cursos de formao inicial (graduao) preparam para o uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem. ..................................................................................170 TABELA 36: Usa softwares educativos ......................................................................172 TABELA 37: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 31 e 36..........172 TABELA 38: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 34 e 36..........174 TABELA 39a: Quais os softwares que utiliza ............................................................177 TABELA 39b: Justificativas favorveis para o uso ...................................................177 TABELA 39c: Justificativas apresentadas pelos professores para o no uso do softwares ................................................................................................................178 TABELA 40: Como aprendem a avaliar os diferentes softwares educativos .......181 TABELA 41: O que deve ser levado em conta na hora da escolha de um software educativo .................................................................................................................182 TABELA 42: Quem realmente faz a escolha .............................................................184 TABELA 43: Os professores participam dos cursos oferecidos para capacitao tecnolgica ..............................................................................................................192 TABELA 44: A Secretaria Estadual de Educao prepara os professores para usar o computador .................................................................................................194 TABELA 45: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 44 e 43..........194 TABELA 46: Voc j fez curso de capacitao oferecido pela Secretaria Estadual de Educao ...........................................................................................................196 TABELA 47: Como os professores avaliam as capacitaes oferecidas pela SED ...................................................................................................................................199 TABELA 48: O que o professor aprende nos cursos de capacitaes .................205 TABELA 49: O que os professores consideram ser mais adequado nas capacitaes............................................................................................................208 TABELA 50: Os cursos de capacitao preparam os docentes para o uso dos softwares educativos na aprendizagem .............................................................210 TABELA 51: Os professores se sentem motivados em participar de cursos de capacitao tecnolgica........................................................................................213 TABELA 52: Justificativas dos professores quanto a sua motivao em participar de cursos de capacitao tecnolgica................................................................214 TABELA 53: Opinio dos professores de como acham que deveriam ser os cursos de formao contnua (capacitao para uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs)...........................................................................................219
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TABELA 54: O que falta nos cursos de capacitao tecnolgica na opinio dos professores para alcanar os objetivos propostos ...........................................223 TABELA 55: Causas que impedem os professores na sua formao contnua em Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC).............................................223 TABELA 56: Os professores capacitados em trabalhar com as sries iniciais e que dispem de laboratrio de informtica fazem uso da tecnologia para ensinar contedos curriculares? ........................................................................................233 TABELA 57: Justificativas apresentadas pelos professores de como em geral fazem uso ou no do laboratrio para ensinar contedos curriculares ........234 TABELA 58: Justificativas apresentadas pelos professores de que maneira fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares ..................................236 TABELA 59: Os professores esto preparados para ensinar com competncia usando o computador ............................................................................................238 TABELA 60: Argumentos apresentados pelos professores para justificar se esto preparados para ensinar com competncia usando o computador...............239 TABELA 61: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 31 e 59..........244 TABELA 62: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 44 e 59..........245 TABELA 63: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 59 e 56..........246 TABELA 64: Quando h disponibilidade do laboratrio de informtica para professores e alunos, os professores o utilizam para enriquecer suas aulas ...................................................................................................................................247 TABELA 65: Justificativa dos professores para o uso ou no uso do laboratrio para enriquecer suas aulas ..................................................................................248 TABELA 66: Na opinio dos professores a poltica da escola que define como e quando usar o computador como um recurso pedaggico.............................249 TABELA 67: Justificativas dos professores para a escolha do uso do computador como um recurso pedaggico..............................................................................250 TABELA 68: Como os professores planejam as aulas de informtica..................253 TABELA 69: Como os professores avaliam a aprendizagem dos seus alunos nas aulas de informtica...............................................................................................256 TABELA 70: Os professores julgam ter feito um bom uso do computador ..........257 TABELA 71: Sugestes de melhoria do uso do computador na escola ...............262

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1:

Dados comparativos entre o que foi planejado e o realizado ........ 30

QUADRO 2: Laboratrios de Informtica nas escolas pblicas e privadas do Brasil e no Estado de Mato Grosso do Sul......................................................... 32 QUADRO 3: PROINFO no Estado de Mato Grosso do Sul .................................. 42

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO I Carta convite ................................................................................................ 292 ANEXO I Instrumento de pesquisa: questionrio ................................................... 293 ANEXO II Roteiro para Entrevista .............................................................................. 301 ANEXO III Entrevista (E1) com a diretora do NTE .................................................. 305 ANEXO IV Categorias utilizadas para as questes na anlise de contedo ...... 325

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LISTA DE SIGLAS

APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais BID Banco Interamericano de Desenvolvimento BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento ou Banco Mundial CAI Instruo Auxiliada por Computador CEADA Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicao. CIEd Centro de Tecnologia Educacional CIES Centro de Informtica na Educao Superior CIET Centro de Informtica na Educao Tecnolgica CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico DEIED Departamento de Informtica na Educao a Distncia DNA DesoxirriboNucleic Acid, ou cido desoxirribonuclico (referente ao Cdigo Gentico) EDUCOM Educao por Computadores FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador FINEP Financiadora de Estudos e Projetos FMI Fundo Monetrio Internacional

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FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FORMAR Formao de Recursos Humanos em Informtica na Educao Curso de Especializao em Informtica na Educao. FUST Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes ICAI Instruo Inteligente Auxiliada por Computador INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LEC Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia LOGO Linguagem de Programao MEC Ministrio da Educao e do Desporto MIT Massachussets Institute of Technology NIED Ncleo de Informtica Aplicada Educao NTE Ncleo de Tecnologia Educacional PIB Produto Interno Bruto PNAD Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar PROFORMAO Programa de Formao de Professores PROGER Programa de Gerao de Emprego e Renda PROINFO Programa Nacional de Informtica na Educao PRONINFE Programa Nacional de Informtica Educativa no Brasil SAEB Sistema Nacional de Avaliao Bsica SED/MS Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul SEED Secretaria de Educao a Distncia SEI/PR Secretaria Especial de Informtica da Presidncia da Repblica TELEMTICA Tecnologia de Telecomunicaes e Informtica
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TIC Tecnologia da Informao e Comunicao TICs Tecnologias da Informao e Comunicao UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura. UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

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SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................................ 1

CAPTULO I ............................................................................................................................ 6

1. A INFORMTICA NA EDUCAO: CONSIDERAES INICIAIS ....................... 6 1.1 Sociedade da Informao x Sociedade do Conhecimento: novos conceitos, velhos paradigmas .................................................................................. 6 1.2 Educao Brasileira: polticas do Banco Mundial e propostas do governo federal.........................................................................................................12 1.3 A Informtica na Educao - um breve histrico da sua introduo no Brasil ......................................................................................................................18 1.4 O PROINFO e a entrada dos computadores nas escolas.................................27 1.5 A Informtica na Educao em Mato Grosso do Sul .........................................34 1.6 O PROINFO em Mato Grosso do Sul ...................................................................41 2. A INFORMTICA NA ESCOLA: USOS E POSSIBILIDADES..............................44

CAPTULO II .........................................................................................................................62 2. FORMAO DE PROFESSORES: NOVAS TECNOLOGIAS E NOVOS (VELHOS?) PARADIGMAS NA EDUCAO ...................................................62 2.1 Quem o professor, hoje? .....................................................................................63 2.2 Paradigma Educacional Emergente ......................................................................66 2.3 Formao Inicial e Continuada de professores para o uso das tecnologias ................................................................................................................75 OBJETIVO GERAL .........................................................................................................95 OBJETIVOS ESPECFICOS .........................................................................................95
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CAPTULO III........................................................................................................................97

3. METODOLOGIA..............................................................................................................97 3.1 Apresentao e metodologia da pesquisa ...........................................................97 3.2 Instrumento I: questionrio (Anexo I) .................................................................102 3.3 Instrumento II: entrevista (Anexo II) ...................................................................104 3.4 Procedimento de coleta de dados Instrumento I ...........................................105 3.5 Procedimento de coleta de dados Instrumento II ..........................................110 3.6 Procedimentos de anlise dos dados .................................................................112 3.7 Caracterizao dos sujeitos .................................................................................115 3.7.1 Consideraes sobre a caracterizao dos sujeitos da pesquisa...............150

CAPTULO IV .....................................................................................................................155 4. ANLISE DAS RESPOSTAS E DISCUSSO DOS RESULTADOS ..................155 4.1 Concepes da Formao Inicial dos professores para o uso das TICs......155 4.1.1 Consideraes acerca das concepes dos professores sobre formao inicial para o uso das TICs realidade ou utopia?.........................186 4.2 Concepes da Formao Continuada dos professores para o uso das tecnologias ..............................................................................................................191 4.2.1 Consideraes acerca das concepes dos professores sobre sua formao continuada para o uso das TICs limites e possibilidaes............225 4.3 Caracterizao da concepo dos usos do computador e as dificuldades encontradas pelos profissionais ao utilizar o computador como recurso tecnolgico na educao .............................................................232 4.3.1 Consideraes dos professores acerca de suas concepes sobre o uso das TICs alguns significados.....................................................................266 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................271 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..............................................................................282 ANEXO I Carta convite ................................................................................................292 ANEXO I Instrumento de pesquisa: questionrio ................................................293 ANEXO II Roteiro para Entrevista.............................................................................301 ANEXO III Entrevista (E1) com a diretora do NTE................................................305 ANEXO IV Categorias utilizadas para as questes na anlise de contedo.................................................................................................................325
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INTRODUO

"Se a educao sozinha no transforma a sociedade sem ela tampouco a sociedade muda. Paulo Freire

A inspirao deste trabalho tem como referncia a prpria prtica docente vivida pela autora no cenrio da escola nos ltimos dez anos, atuando inicialmente como professora de informtica e na atualidade como coordenadora de informtica educativa. Nesse tempo de experincia profissional, muitos foram os questionamentos e incompreenses percebidas pela autora dentro do universo da escola particular, mas ainda mais no universo da escola pblica. Pde-se identificar dvidas, dificuldades, deslumbramentos, sedues, dentre outros posicionamentos diante da entrada da informtica na escola. De tudo que se percebeu nesse processo emprico. A questo mais forte e que desencadeou uma necessidade de aprofundamento nos estudos e um olhar mais sistematizado sob a forma de uma pesquisa foi a de entender uma realidade nova que se revela nesse momento especfico, resultante de aes polticas de Governo ao instalar laboratrios de

informtica em muitas das escolas pblicas do estado do Mato Grosso do Sul, mais especificamente as do municpio de Campo Grande. Foi compreender melhor o que pensa o professor das sries iniciais do ensino fundamental sobre o uso do Laboratrio de Informtica como meio de ensino? Ou ainda, se ele usa? Como ser que compreende esse uso? Ser que foi preparado para um uso adequado e desencadeador de aprendizagem? Ou ser que esse uso delegado a um tcnico em informtica ou outro profissional? Os questionamentos dessa problemtica direcionaram a uma pesquisa de campo com uma amostra de professores que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental, na rede pblica estadual de Campo Grande, visando atender alguns objetivos. Primeiramente, necessrio contextualizar a escolha desses

professores pelo momento histrico vivido por eles: um incio de processo de implantao dos computadores na escola. Muito se tem pesquisado sobre o uso do computador na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande (URBIETA, 2002; ZANATTA, 2002), no entanto, nada h sobre a Rede Estadual de Ensino. Essa ausncia de pesquisa decorre principalmente da inexistncia at 2003 de uma poltica sistematizada de implantao dos computadores nas escolas. A partir de 2004 isso comeou a mudar e agora os laboratrios de informtica j esto em todas as escolas estaduais de Campo Grande. Assim, considerou-se um momento estratgico para compreender o que pensa esse professor e qui poder oferecer sociedade indicadores que permitam um processo bem sucedido.

Dessa forma, traou-se como objetivo geral desta pesquisa, investigar as concepes dos professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande sobre o uso do computador na escola. De maneira a compreender melhor essas concepes, buscou-se focalizar os seguintes objetivos especficos: - a avaliao que fazem da prpria formao inicial e continuada no que se refere ao desenvolvimento das competncias necessrias para o uso pedaggico do mesmo; - a avaliao que fazem acerca da qualidade e adequao dos processos de capacitao oferecidos e realizados pela Secretaria de Estado de Educao, direcionados para o uso do computador na escola; - os fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse recurso sua prtica pedaggica. - a compreenso que expressam sobre a sua contribuio como recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem; Neste propsito, com a inquietao de uma educadora consciente a autora disps-se a examinar com ateno e desvelar esta realidade. O trabalho est dividido em quatro captulos. No primeiro captulo, intitulado A Informtica na Educao: Consideraes Iniciais, apresentou-se a contextualizao da sociedade atual, denominada Sociedade da Informao e do Conhecimento sob o enfoque de novos conceitos e velhos paradigmas, bem como os problemas e transformaes radicais em uma economia globalizada.
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Destacou-se as polticas educacionais do governo para a informatizao do ensino pblico e universalizao da oferta educacional em nvel primrio, emanadas pelo Ministrio da Educao sob a forte influncia e cooperao tcnica de organismos multilaterais. Enfatizou-se a trajetria da implantao do PROINFO, e a insero da informtica nas escolas pblicas do Mato Grosso do Sul. Discutiu-se o papel da escola em relao s novas e crescentes exigncias educacionais num cenrio de constante evoluo tecnolgica e a entrada dos computadores na escola, seus usos e possibilidades. No segundo captulo, denominado Formao de professores: Novas Tecnologias e Novos (Velhos?) Paradigmas na Educao enfatizou-se, a formao de professores, primeiramente caracterizando este profissional da educao no contexto atual. Foi discutida a transformao do papel do professor e do seu modo de atuar no processo educativo com o enfoque da mudana de paradigmas e, em contrapartida, a sua formao inicial e continuada, capacitao para o uso da tecnologia na educao com a necessria reflexo e contextualizao no processo educativo. No terceiro captulo, apresenta-se a descrio da metodologia, procedimentos utilizados e a descrio dos sujeitos envolvidos na pesquisa, por meio dos dados coletados com depoimentos relevantes, anlise e fundamentao terica. Como a idia central desse trabalho foi dar voz ao professor e investigar suas concepes de formao inicial e continuada para o uso das TICs, bem como, a aplicao pedaggica que os mesmos dizem fazer na educao, decidiuse pela abordagem qualitativa de natureza descritiva, pois esta possibilita o conhecimento do fenmeno como um todo. Optou-se pela aplicao de um

questionrio misto com 45 questes entre fechadas e abertas e de uma entrevista semi-estruturada como instrumentos de coleta de dados, pela vantagem que oferece de poder ser desenvolvido de uma forma mais profunda. O estudo foi realizado com 64 professores voluntrios, selecionados nas 13 escolas que j trabalhavam com a informtica na educao, cuja capacitao foi realizada pela Secretaria de Estado de Educao, por meio do Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE). Para cada questo aberta foi realizado um agrupamento por categoria, segundo o critrio de seleo por palavras que descrevem um mesmo objeto de forma diferente, ou palavras diferentes com o mesmo sentido. Das respostas dadas pelos professores pesquisados, emergiram 31 categorias que foram analisadas e comparadas ao referencial terico. Em alguns momentos efetuou-se o cruzamento dos dados de tabelas importantes, para checar as informaes obtidas e/ou contradies. No quarto captulo reuniu-se a apresentao e discusso dos resultados das questes investigativas das concepes de formao inicial e continuada, para o uso das TICs pelos professores j citados do levantamento e tambm, por meio dos depoimentos da diretora do NTE obtidos por meio de entrevista. Na seqncia para finalizar, apresentam-se as consideraes finais acerca das perspectivas da formao docente voltada para o uso das TICs na educao.

CAPTULO I

1. A INFORMTICA NA EDUCAO: CONSIDERAES INICIAIS

Favorveis ou no, chegado o momento em que ns, profissionais da educao, que temos o conhecimento e a informao como nossas matrias-primas, enfrentemos os desafios oriundos das novas tecnologias. Kensky, 1997

1.1 Sociedade da Informao x Sociedade do Conhecimento: novos conceitos, velhos paradigmas

No incio de um novo milnio, a sociedade moderna sofre profundas mudanas e transformaes impulsionadas pelos avanos e inovaes no
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desenvolvimento tecnolgico em diversas reas. Dentre elas, duas tm causado significativo impacto sobre o modo de vida das pessoas: a Computao e as Telecomunicaes. H uma carga de informaes cada vez maior, decorrente da presena macia das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs)1. Hoje, os computadores esto por toda parte, conectados a sistemas de redes, dentre elas a: Internet. O acesso ao conhecimento jamais esteve to disponvel: informaes, negcios, curiosidades que possibilitam a inovao, a interao, a troca e a pesquisa em inmeros segmentos da sociedade e do conhecimento humano, circulam por esta imensa teia global, entre milhes de usurios, a uma velocidade em tempo real. Os efeitos dessas transformaes so perceptveis em todos os setores da sociedade, tanto do ponto de vista econmico, quanto poltico e social. Com base nesses trs aspectos interessante destacar algumas contribuies positivas ao progresso da humanidade trazidas pela difuso da tecnologia da informao e da comunicao nos diferentes campos do conhecimento: a melhoria na qualidade de vida conquistada atravs do conforto e facilidades oferecidas pelos meios de transportes, da microeletrnica, das telecomunicaes; no campo da medicina, vidas so salvas pelo diagnstico, tratamento e cura de doenas, a descoberta do cdigo gentico (DNA), tcnicas cirrgicas, inseminao artificial, transplantes, prteses etc., enfim, so inmeros os benefcios de que a humanidade pode usufruir.

(TIC), a sigla de Tecnologia da Informao e da Comunicao. No texto encontra-se tambm (TICs), de Tecnologias da Informao e Comunicao, com o acrscimo da letra s minscula, para indicar plural.

No h dvidas que os aspectos positivos so imensos. Por outro lado, h que se levar em conta tambm os impactos negativos gerados a partir dessas transformaes. Uma das maiores implicaes a excluso social

de grande parte da populao, que no tem acesso s mnimas condies necessrias para sua sobrevivncia. No mercado de trabalho, ocorre hoje uma verdadeira revoluo que afeta a vida das pessoas e modifica a relao social entre capital e trabalho. A automao, a informatizao e a robtica provocam a dispensa de trabalhadores, a extino de algumas funes e at mesmo de algumas profisses. Embora novas funes sejam criadas, as pessoas que perdem o emprego vo aumentando o contingente de trabalhadores informais por no encontrarem colocao, o que refora a perda de seus direitos, conquistas e a prpria identidade coletiva, pois, grande parcela da populao economicamente ativa est dividida entre aqueles que tm os direitos trabalhistas garantidos por carteira assinada e aqueles que no os tm. As relaes sociais so marcadas pelas desigualdades e pela negao de ser cidado. Outro aspecto importante refere-se grande volatilidade do mercado de capitais altamente vulnervel, especialmente nas economias emergentes por serem muito sensveis s oscilaes globais de oferta e demanda, como o caso do Brasil, que sofre com as crises cambiais e com o aumento da concorrncia nos mercados internacionais de capitais, a qualquer abalo poltico, econmico ou social. preocupante tambm o rumo que a engenharia nuclear e a engenharia gentica esto percorrendo, como por exemplo, a produo de clones e de seres vivos com caractersticas pr-defenidas. Tantos outros aspectos

poderiam ser citados para explicar o momento histrico atual, repleto de novidades e transformaes que afetam a humanidade, decorrente da presena simultnea de inmeros desafios que caracterizam um perodo de transio. Lvy (1999) discorda do termo impacto, empregado para justificar as implicaes negativas advindas dos avanos das TICs, que afetam a sociedade e a cultura. Segundo o autor, a metfora inadequada e d uma conotao blica ao termo empregado, onde a sociedade e/ou a cultura passam a ser vistas como um alvo, porm, bastante otimista frente s inovaes tecnolgicas e sugere que sejamos abertos e receptivos s novidades. Neste perodo de transio, com tantas e rpidas transformaes em curso, emergem vrias denominaes para designar o tipo de sociedade em que vivemos. Vrios autores tm sugerido termos que refletem o contexto, dentre eles podemos destacar Pierre Lvy e Manuel Castells. Lvy (1999) denomina a sociedade atual como sendo a sociedade do conhecimento, enquanto que Castells (2000, p. 497-8), chama de sociedade em rede. Levy entende sociedade do conhecimento como a nova relao que a sociedade tem com o saber, ou seja, as novas formas de aprender, transmitir e produzir conhecimentos. Agora, a sociedade em rede uma metfora caracterizada pela morfologia social sobre a ao social, ou seja, uma sociedade capitalista de dominao que percebida pela presena ou no de redes, bem como a sua dinmica em relao a outras redes. O conceito de rede, segundo o autor, define-

se como sendo um conjunto de ns interconectados. 2 Essas redes tm a capacidade de expanso global sem limite, de forma aberta, dinmica, capaz de integrar outros ns que compartilham a mesma forma de comunicao (CASTELLS, 2000, p. 498). Leite et al. (2000) ressaltam que esse momento de transio reflexo do desenvolvimento das TICs que aceleram a mudana de comportamento em funo da linguagem que utilizam. Para os autores, as tecnologias esto eliminando as fronteiras fsicas e temporais, favorecendo a troca e circulao de informaes, idias, negcios, emergindo assim a globalizao das sociedades e da economia com a imperiosa necessidade da competitividade baseada na qualidade, na busca de mercados consumidores, num mundo sem fronteiras. Nesse sentido, Moraes (2002, p. 125) refora que o tempo presente indica que
H sinais evidentes de um novo ciclo com traos e caractersticas cada vez mais globalizados. um mundo que vem se tornando grande e pequeno, homogneo e plural, articulado e multiplicado mediante o uso de recursos de voz, de dados, de imagens e de textos cada vez mais interativos.

Dentro deste contexto, importante analisar que o homem utiliza -se das tecnologias para encurtar distncias, como por exemplo, nos projetos espaciais interplanetrios, nas viagens para a Lua ou para Marte trazendo novas
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N o ponto no qual uma curva se entrecorta. So mercados de bolsas de valores e suas centrais de servios auxiliares avanados na rede dos fluxos financeiros globais. So conselhos nacionais de ministros e comissrios europeus da rede poltica que governa a Unio Europia. So campos de coca e de papoula, laboratrios clandestinos, pistas de aterrissagens secretas, gangues de rua e instituies financeiras para lavagem de dinheiro, na rede de trfico de drogas que invade as economias, sociedades e Estados no mundo inteiro. So sistemas de televiso, estdios de entretenimento, meios de computao grfica, equipes para cobertura jornalstica e equipamentos mveis gerando, transmitindo e recebendo sinais na rede global da nova mdia no mago da expresso cultural e da opinio pblica, na era da informao CASTELLS (2000, p. 498).

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descobertas. Os satlites que possibilitam a comunicao entre as pessoas nos lugares mais distantes do planeta por meio de TV por assinatura, internet ou celular facilitam a transmisso de imagens, voz e texto para os quatro canto do mundo possibilitando novas formas de pensar, agir, trabalhar e viver no mundo atual, embora esses projetos grandiosos ainda no alcancem a maior parte da populao. Mesmo com tantas inovaes tecnolgicas, a histria tem nos mostrado ao longo dos tempos que o avano e o retrocesso caminham juntos, o velho convivendo com o novo o tempo todo, o que significa dizer que sempre h quem esteja margem do processo, especialmente em uma sociedade to desigual e excludente. Nicolodi e Nunes (2000, p. 44) ressaltam que estamos num caminho sem volta, ou seja, ... O avano tecnolgico da comunicao, a nvel planetrio, torna a globalizao um processo irreversvel. Em conseqncia da globalizao da economia, o modelo de desenvolvimento passa por profundas alteraes como salienta Torres (2003, p. 119):
... a formao e consolidao de grandes blocos econmicos; aumento tecnolgico no processamento de produtos primrios e secundrios; maior capacidade de agregao no valor; mudanas constantes dos postos de trabalho; aumento das desigualdades no plano da diviso do trabalho; mudanas nas formas de emprego; aumento da competio entre mercados.

A despeito de um ambiente potencialmente pleno de perspectivas animadoras, este quadro tem propiciado o surgimento de estruturas sociais segmentadas, onde novos mecanismos de excluso se fazem sentir. O horror da fome, da misria e do desemprego presentes em muitos pases pobres e em

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desenvolvimento, se contrape sociedade de consumo da riqueza e do poder, que fortalecem as desigualdades sociais e criam um abismo entre dominao e dependncia. O prprio acesso educao, em nvel mundial, ainda no alcanou a democratizao esperada, deixando margem milhes de analfabetos e semialfabetizados, privilegiando as elites com a educao de qualidade. O Brasil um pas em desenvolvimento com uma economia emergente, enfrentando os problemas e demandas poltico-sociais decorrentes da sua insero no quadro da globalizao da economia internacional, que influencia diretamente as polticas pblicas, dentre elas as polticas de educao do ensino pblico.

1.2 Educao Brasileira: polticas do Banco Mundial e propostas do governo federal

Falar em educao no Brasil hoje certamente um grande desafio, falar em problemas e crises que foram gerados ainda no sculo passado com o modelo de escola implantado e que permaneceu ao longo do sculo XX, at os dias de hoje. bom lembrar que esse no privilgio brasileiro, de modo geral, em todo o mundo a educao atravessa uma grande crise. Para entender melhor alguns aspectos da realidade da escola brasileira hoje, especialmente a da escola pblica, faz-se necessrio compreender as

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correlaes existentes entre algumas propostas, mais especificamente as de informatizao do ensino pblico no caso da presente pesquisa, emanadas do Ministrio da Educao e as polticas econmicas nacionais, estas, em conjuno com as polticas econmicas internacionais, efetivadas pelos pases de capitalismo avanado e implementadas por meio de organismos multilaterais de desenvolvimento, tais como, o Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD) ou Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional (FMI) e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), decorrentes da insero do Brasil no quadro da globalizao da economia, entendendo esta globalizao como determinante na confeco das polticas pblicas educacionais brasileiras. A criao do Banco Mundial ocorreu em 1944 com a finalidade de estabelecer uma nova ordem internacional no ps-guerra sob hegemonia norteamericana. Para compreender o contexto, na dcada de 50 o Brasil encontravase em um processo de desenvolvimento econmico tardio, a educao era elitista e destinava -se minoria, classe mdia e mdia alta. Embora as escolas fossem de altssima qualidade, fisicamente bem planejadas, mais da metade das crianas de 7 a 14 anos, era excluda. Durante os anos 70, um perodo de expanso econmica, o Banco Mundial financiou e promoveu o desenvolvimento de projetos industriais e a modernizao do campo. Mas tambm a partir deste perodo que o Banco Mundial presta cooperao tcnica para a educao junto aos pases em vias de desenvolvimento, em especial, o Brasil (SOARES, 1996; CORAGGIO, 1996 e TOMMASI, 1996). nesse contexto que a escola pblica gratuita se expande quantitativamente, passando a obrigatoriedade de quatro anos para oito anos no

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ensino fundamental. Surge ento a escola para as massas, classes populares e nasce uma nova categoria de docente proletarizado que vai se sindicalizar e se tornar protagonista na luta contra o regime militar. O processo de cooperao tcnica internacional do Banco Mundial para a educao no Brasil realizou-se ao longo de vinte anos, no perodo de 1970-1990, por meio de trs projetos de co-financiamento com o Ministrio da Educao e mais dois com o Ministrio do Trabalho : o primeiro projeto, foi desenvolvido no perodo de 1971 a 1978, destinado a assegurar a melhoria e a expanso do ensino tcnico de 2 grau, industrial e agrcola; o segundo projeto, executado no perodo de 1974 a 1979, teve como finalidade a prestao de cooperao tcnica s Secretarias Estaduais de Educao do Norte e do Nordeste; o terceiro projeto, foi desenvolvido entre 1980 e 1987, consistia em ao de impacto, com vistas a promover a melhoria e o acesso ao ensino primrio, no mbito de cerca de quatrocentos municpios do meio rural da regio; o quarto projeto, executado no perodo de 1983 a 1990, dando continuidade ao primeiro acordo, em vista do seu objetivo de contribuir para a melhoria do ensino tcnico em nvel de 2 grau; o quinto projeto, com durao de 1984 a 1992, destinava-se ao desenvolvimento da educao primria das regies Norte e Centro-Oeste. (FONSECA, 1998) Quanto aos projetos ligados a informtica aplicada na educao, a justificativa pautava-se na garantia, que esta se adequasse ao modelo de desenvolvimento econmico que se buscava para o pas. A escola poderia contribuir ao modelo econmico pretendido, por meio da formao de uma mode-obra qualificada e ao mesmo tempo, ser um agente de equalizao social por

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intermdio de uma melhor distribuio de renda. Neste sentido, os projetos e programas que constituram uma Poltica Pblica de Informtica Aplicada Educao no Brasil no perodo da dcada de 80 e incio de 90, foram o Projeto EDUCOM (1993); o Projeto FORMAR (1987-1988) e os CIEds (a partir de 1987), dentre outros. (FONSECA, 1998). Segundo Fonseca (1996, p. 234), a cooperao tcnica prestada pelo Banco Mundial na verdade uma poltica de crdito, onde os emprstimos eram do tipo convencional, com pesados encargos, rigidez nas regras e pr-condies financeira e poltica. De acordo com a autora, evidencia-se tambm que os projetos apoiados pelo Banco Mundial no alcanaram a eficincia esperada e que o financiamento acabou representando um custo muito alto para o pas. Os dados apresentados por Soares (1996), indicam que o Banco Mundial passou a exercer profundo e amplo controle nas polticas pblicas internas. A aplicao de um conjunto de reformas orientadas para garantirem um rigoroso programa de ajuste econmico, poltico e social e assegurar na dcada de 80 o pagamento da dvida, provocou assim, uma profunda recesso:
Nos anos 80, com a emergncia da crise de endividamento, o Banco Mundial e o FMI comearam a impor programas de estabilizao e ajuste da economia brasileira. No s passaram a intervir diretamente na formulao da poltica econmica interna, como a influenciar crescentemente a prpria legislao brasileira. As polticas recessivas acordadas com o FMI e os programas de liberalizao e desregulamentao da economia brasileira estimulados pelo Banco Mundial levaram o pas a apresentar, no incio dos anos 90, um quadro de agravamento da misria e da excluso social sem precedentes neste sculo, com cerca de 40% de sua populao vivendo abaixo da linha da pobreza (SOARES, 1996, p.17).

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A dcada de 90 continua marcada pela presena do Banco Mundial (BIRD) como agncia financiadora multilateral e articuladora da interao econmica entre os pases, incluindo ainda as negociaes da dvida externa. Nesse perodo expressiva a importncia do Banco Mundial no mbito das polticas pblicas, cuja evoluo explicada pelo modelo neoliberal de desenvolvimento. Pode-se perguntar como o Banco Mundial interfere na educao brasileira atual? Reduzindo a universalizao da oferta educacional ao nvel primrio de ensino. De acordo com Fonseca (1998), essa uma poltica seletiva, destinada s populaes carentes, programas de baixo custo, em nvel de ensino fundamental, e para uma minoria, localizada em centros urbanos, ensino mdio e superior. Para atingir essa seletividade, as estratgias propostas pelo Banco Mundial so a avaliao externa, a descentralizao administrativa, a diminuio de custos, a cobrana de taxas para os nveis mais altos de ensino, a flexibilizao do ensino formal, oferecendo mais treinamento aos professores e privilegiando a formao ligeira e barata, como a capacitao em servio, a distncia e em cursos mais rpidos. Essas medidas denotam que o destino dos recursos pblicos privilegia a educao primria, transferindo de forma gradativa para o setor privado os nveis subseqentes. De acordo com Tommasi (1996), outra falha da poltica defendida pelo Banco Mundial que merece ateno a ausncia de uma poltica de melhoria da carreira e do salrio docente nos projetos financiados pelo Banco, que compromete inevitavelmente a qualidade da educao:
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Consideramos que a questo dos planos de carreira e dos salrios dos professores uma questo chave para a melhoria da qualidade do ensino, que no tocada pelos projetos implementados com financiamentos do Banco (TOMMASI, 1996, p. 222).

Sob essa tica, fundamental assinalar o processo de pauperizao a que o professorado foi submetido, com salrios aviltantes, necessitando com isso, trabalhar dupla jornada, em dois ou trs turnos em diferentes instituies para sobreviver. Coraggio (1996) tambm questiona a eficincia dos resultados dos projetos da poltica educacional proposto pelo Banco Mundial na Amrica Latina e no Brasil, pela fragilidade do enfoque economicista. O autor argumenta que a implementao das medidas sugeridas pelo Banco Mundial para aliviar a pobreza contradiz o seu objetivo de minimizar o gasto pblico. Estes autores questionam a eficincia dos resultados, pois o modelo educativo imposto pelo Banco no atendeu a uma melhoria na qualidade e eficincia da educao escolar brasileira, pelo contrrio, acabou reforando a m qualidade do sistema, sem resolver o problema da desigualdade social. Com a promulgao da Constituio Federal em 1988, alguns avanos ocorreram: promoveu-se uma srie de mudanas legais no sentido de conferir maior autonomia e descentralizao ao ensino, ampliando o repasse de recursos da Unio para estados e municpios. Alm disso, estabeleceu que, nos 10 anos subseqentes sua promulgao, um mnimo de 50% dos recursos vinculados educao fosse aplicado no ensino fundamental e na erradicao do analfabetismo. (BRASIL, CONSTITUIO FEDERAL, 1988).

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A partir da dcada de 90 o Banco Mundial auxiliou em diferentes projetos, direcionando polticas para a educao bsica. Durante esse perodo destacamos o PROINFO (Programa de Informatizao das Escolas Pblicas). A ao do Ministrio da Educao no perodo 1995/98 foi marcada por esforos que visaram reorganizao da gesto da poltica educacional, em consonncia com a nova Lei de Diretrizes e Bases - LDB 93/94/96, aprovada pelo Congresso Nacional em 1996 (BRASIL. Lei n 9.394, de 1996). Nesse sentido, os recursos das chamadas novas tecnologias passam a se configurar enquanto poltica pblica federal mais a partir de 1995, explicitandose por meio de iniciativas na rea de formao de professores e informatizao de escolas, por meio de trs programas - TV ESCOLA, PROINFO (Programa Nacional de Informtica na Educao) e PROFORMAO (Programa de Formao de Professores) - desenvolvidos pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do MEC, criada em 1996.

1.3 A Informtica na Educao - um breve histrico da sua introduo no Brasil

O Brasil iniciou a busca de um caminho para informatizar a educao em 1971 (Andrade & Albuquerque Lima, 1993), quando pela primeira vez se discutiu o uso de computadores no ensino de Fsica na USP/So Carlos. Em 1973, algumas experincias comearam a ser desenvolvidas em outras universidades, usando computadores de grande porte como recurso auxiliar do

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professor para ensino e avaliao em Qumica na Universidade Federal do Rio de Janeiro e o desenvolvimento de software educativo na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Destaca-se, ainda, nos anos 70, as experincias do Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia - LEC, da UFRGS, apoiadas nas teorias de Piaget e Papert, com pblico-alvo de crianas com dificuldades de aprendizagem de leitura e clculo. A Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, em 1975, iniciou cooperao tcnica - ainda em funcionamento - com o Media Lab LAB do Massachussets Institute of Technology - MIT, criando um grupo interdisciplinar para pesquisar o uso de computadores com linguagem LOGO 3 na educao de crianas. As aes implementadas em prol da informtica na educao, tiveram incio nos anos 80, a partir dos resultados de dois seminrios (1981 e 1982) sobre o uso do computador como ferramenta auxiliar do processo de ensinoaprendizagem.(ANDRADE & ALBUQUERQUE LIMA, 1993). Na definio de Valente (1999b) o termo informtica na educao refere-se:
insero do computador no processo de ensino-aprendizagem de contedos curriculares de todos os nveis e modalidades de educao. (idem, p. 1).

LOGO o nome de uma filosofia de educao, tambm conhecida como Linguagem de programao LOGO. Na linguagem Logo o aluno ensina o computador, por meio de comandos e procedimentos. O aprendiz elabora suas idias em uma linguagem, podendo estender a linguagem por meio da construo de procedimentos aos quais ele pode atribuir nomes que lhe sejam significativos. Assim, a seqncia de comandos que o aluno emprega e as construes que ele elabora, podem ser vistos como uma descrio, passvel de anlise e depurao, do processo que ele utiliza para desenvolver uma determinada tarefa,[ ...]. BARANAUSKAS et. al (1999, p.56).

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a partir dessa definio que a informtica na educao amplamente discutida no texto desta dissertao, considerando o uso do computador no processo de construo do conhecimento no ambiente escolar. Em 1981 foi realizado em Braslia, o I Seminrio Nacional de Informtica na Educao, promovido pela SEI (Secretaria Especial de Informtica), pelo MEC e pelo CNPq, representando o marco inicial das discusses sobre informtica na educao, que envolveu pessoas ligadas rea educacional. As principais recomendaes apresentadas pelos participantes naquele encontro que tratavam sobre o uso de computadores na educao foram: o uso do computador como um recurso tecnolgico na educao; a necessidade de formao de professores; atividades de informtica na educao balizadas por valores culturais, sciopolticos e pedaggicos da realidade brasileira; a criao dos projetos-piloto e liberdade para definir os projetos de capacitao e dos usos. A criao de projetos-piloto, em universidades teve carter

experimental e implantao limitada, com o objetivo de realizar pesquisas sobre a utilizao da informtica na educao. Em 1982, realizou-se em Salvador, o II Seminrio Nacional de Informtica Educativa, dando continuidade s discusses ocorridas no I Seminrio. Pesquisadores das reas da educao, informtica, psicologia e sociologia participaram do II Seminrio contribuindo com diversas

recomendaes. A partir das recomendaes do I Seminrio, no qual foi lanada a idia


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de implantar projetos-piloto em universidades, voltados para a criao de ncleos interdisciplinares de pesquisa e formao de recursos humanos, que em 1984, deu origem ao Projeto Brasileiro de Informtica na Educao (EDUCOM4), iniciativa conjunta do MEC, Conselho Nacional de Pesquisas - CNPQ, Financiadora de Estudos e Projetos - FINEP e Secretaria Especial de Informtica da Presidncia da Repblica - SEI/PR. (ANDRADE & ALBUQUERQUE LIMA, 1993). As cinco instituies que participaram do projeto-piloto do Projeto EDUCOM foram as Universidades Federais do Rio Grande do SUL (UFRGS), Rio de Janeiro (UFRJ), Pernambuco (UFPE), Minas Gerais (UFMG) e a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Apesar de dificuldades financeiras, este projeto foi o marco principal do processo de gerao de base cientfica e formulao da atual poltica nacional de informtica na educao. (ANDRADE & ALBUQUERQUE LIMA, 1993). As cinco instituies do projeto piloto que desenvolveram importantes pesquisas sobre a utilizao de computadores no processo de ensinoaprendizagem atuaram de forma independente umas das outras, resultando em ricas experincias. A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), por exemplo, teve sua proposta voltada ao ensino de 2 grau, visando analisar os efeitos da tecnologia sobre a aprendizagem, a postura do professor e a organizao escolar; a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), teve sua experincia com base na informatizao escolar, desenvolvimento de softwares
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O Projeto EDUCOM significa Educao por computadores. o Projeto governamental brasileiro de aplicao da informtica na Educao. O Projeto EDUCOM nasceu da resoluo do Governo de aplicar a informtica como um recurso tecnolgico a mais no processo educacional brasileiro. (BRASIL, MEC,1985, p. 29).

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educacionais, capacitao de recursos humanos e emprego da informtica na educao especial; a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), teve por objetivo a pesquisa e formao de recursos humanos, a anlise de softwares educacionais e da Linguagem Logo na aprendizagem dos alunos; a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) atuou fortemente na pesquisa sobre a Linguagem Logo e sua introduo na educao escolar, formao de professores de acordo com a linha construtivista e produo de softwares educacionais junto s Secretarias de Educao do Estado e do Municpio e por fim, a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), por meio do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) que j existia na instituio dedicou-se formao de recursos humanos, anlise de softwares educacionais, ao desenvolvimento de metodologias de utilizao da informtica na educao escolarizada e priorizando trabalhos com a Linguagem Logo. (OLIVEIRA, 1997). Segundo Valente (1999b, p.7) as bases do projeto EDUCOM, sempre foram pautadas e ... fundamentadas nas pesquisas realizadas entre as universidades e a escola pblica. O objetivo do Projeto EDUCOM foi reunir educadores e instituies interessados na temtica, para o desenvolvimento de competncias na rea de informtica e educao, visando:
Subsidiar polticas nacionais de educao e informtica; formar equipes multidisciplinares (...) nas diversas reas de contedo especfico de ensino do 2 grau; desenvolver materiais para sistemas interativos, que utilizem o computador em educao e (entre outras) promover pesquisa e reflexo sobre os impactos scio-polticos na utilizao da informtica na educao. (ANDRADE e ALBUQUERQUE LIMA, 1993, p.42-44).

As aes desenvolvidas nos centros de pesquisa do projeto EDUCOM


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direcionavam-se na criao de ambientes educacionais usando o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem, ou seja, com perspectiva na mudana da abordagem educacional e a formao de professores, para o uso da informtica na educao tambm recebeu especial ateno. De acordo com MORAES (2002) os objetivos do EDUCOM, eram:
Analisar a viabilidade de se informatizar o ensino pblico brasileiro; testar diferentes linguagens de computador; adaptar a informtica aos valores nacionais e desenvolver experincias com o uso de diversos programas com os alunos. (Idem, p.45).

Os princpios que nortearam a insero do computador no ambiente escolar desde a realizao do I Seminrio em 1981, cujo papel fora o de provocar mudanas pedaggicas, vigoram at hoje, com o trabalho que vem sendo desenvolvido nos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs) espalhados pelo Brasil, seguindo recomendaes das quais as mais relevantes so apresentados aqui: a) a rejeio utilizao do computador como um simples meio de

automatizar o fornecimento de informaes; b) a compreenso de que o computador deveria ser incorporado como instrumental auxiliar ao processo educacional, devendo, portanto, submeter-se aos fins da educao e no determin -los; c) a definio didtico-metodolgica de utilizao do computador para o ensino de informtica e para o ensino atravs da informtica, o que caracteriza uma bifurcao na trajetria pedaggica do instrumento; d) utilizar-se do computador na perspectiva de favorecer o desenvolvimento cognitivo do aluno e que as experincias-piloto no se orientem pelas convenincias mercadolgicas dos produtos de informtica (ANDRADE e ALBUQUERQUE LIMA, 1993, p.42-48). Neste sentido, Valente (1999b, p.8) evidencia com muita propriedade o

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papel do computador no programa brasileiro de informtica na educao em relao a experincia de o utros pases:
No nosso programa, o papel do computador o de provocar mudanas pedaggicas profundas, em vez de automatizar o ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com a informtica. Essa proposta de mudana sempre esteve presente, desde o I Seminrio Nacional de Informtica na Educao, realizado em Braslia. Todos os centros de pesquisa do projeto EDUCOM atuaram na perspectiva de criar ambientes educacionais, usando o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem. O grande desafio era a mudana da abordagem educacional: transformar uma educao centrada no ensino, na transmisso da informao, para uma educao em que o aluno pudesse realizar atividades por intermdio do computador e, assim, aprender. A formao dos p esquisadores dos centros, os cursos de formao ministrados e mesmo os softwares educacionais desenvolvidos por alguns centros eram elaborados em mente a possibilidade desse tipo de mudana pedaggica. (VALENTE, 1999b, p.8)

Embora o objetivo estabelecido pelo programa tenha sido a mudana educacional, as aes desenvolvidas nos projetos de informtica aplicados educao, segundo o autor (ibid) no renderam os resultados esperados. ... os resultados obtidos foram insuficientes para sensibilizar ou alterar o sistema educacional como um todo. (VALENTE, 1999b, p.8). Fica evidente ento, a necessidade eminente do governo em implementar novas iniciativas por meio de novos projetos apresentados a seguir. Em seguida ao Projeto EDUCOM, O MEC criou em 1986 o Projeto FORMAR (Formao de Recursos Humanos em Informtica na Educao) Curso de Especializao em Informtica na Educao. O primeiro curso de especializao em informtica na educao realizado no mbito nacional, foi realizado em 1987, na UNICAMP, envolve ndo pesquisadores de todos os cinco EDUCOMs. O Projeto FORMAR foi criado para dar continuidade ao Projeto

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EDUCOM e capacitar os professores nesse contexto. O projeto FORMAR destinava-se formar professores e tcnicos das redes municipais e estaduais de ensino de todo o Brasil, para o trabalho com informtica aplicada educao e a implantar infraestruturas de suporte nas secretarias estaduais de educao (Centro de Informtica Aplicada Educao de 1 e 2 grau - CIEd), escolas tcnicas federais (Centro de Informtica na Educao Tecnolgica - CIET) e universidades (Centro de Informtica na Educao Superior - CIES). Essa formao visava atingir um nmero grande de profissionais de todo o pas, de modo que no ficasse restrito apenas aos cinco centros do EDUCOM. (VALENTE, 1999b). Foram implantados em vrios estados da Federao 17 CIEds (198789)5, nos quais grupos interdisciplinares de educadores, tcnicos e especialistas trabalhavam com programas computacionais de uso/aplicao de informtica na educao. Esses centros atendiam a alunos e professores de 1 e 2 grau e comunidade em geral e foram irradiadores e multiplicadores da telemtica na rede pblica de ensino. Segundo Albuquerque (1999), essa iniciativa no se desenvolveu de forma homognea, devido s peculiaridades das polticas locais, bem como a maior ou menor aceitao. A implantao dos CIEds se desenvolveu melhor em alguns estados da federao que em outros, devido a estratgia do Governo Federal de deixar sob a responsabilidade absoluta de cada Estado na implantao, manuteno e ampliao dos CIEds.
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Assim que, do final de 1987 at final de 1989, 17 Centros haviam sido implantados em diferentes Estados (Alagoas, Bahia, Cear, Distrito Federal, Maranho, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paran, Pernambuco, Par, Piau, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, So Paulo e Sergipe), nmero esse que chega a 20 Centros em 1997. (ALBUQUERQUE (1999, p. 58).

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Aqueles Estados com maior capacidade financeira, encontravamse, obviamente, com maiores possibilidades de implantao e implementao de Centros, o que se refleteria, como refletiu, no expansionismo do projeto em algumas unidades da federao, por um lado, e na sua estagnao em outras unidades, por outro. ALBUQUERQUE, 1999 p. 58).

Os CIEds constituram-se em centros de formao e multiplicadores da informtica nas escolas pblicas. Como primeira experincia descentralizada das decises federais, permitindo que cada Estado se responsabilizasse pelo seu programa, de acordo com sua realidade, surgiram muitos problemas tambm e, nesse contexto que o Governo Federal cria um novo projeto mais amplo e abrangente voltado formao de professores entre outros. Em 13 de outubro de 1989, foi institudo pelo Ministrio da Educao e do Desporto o Programa Nacional de Informtica Educativa no Brasil PRONINFE atravs da Portaria Ministerial n 549/89, visando incentivar a capacitao contnua e permanente de professores, tcnicos e pesquisadores no domnio da tecnologia de informtica aplicada educao. O Programa previa crescimento gradual da competncia tecnolgica referenciada e controlada por objetivos educacionais, amparado num modelo de planejamento participativo que envolvia as comunidades interessadas. (MORAES, 1997). Nos anos 90 criado o Programa Nacional de Informtica Educativa PROINFO.

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1.4 O PROINFO e a entrada dos computadores nas escolas

O PROINFO foi criado em 9 de abril de 1997 pelo Ministrio da Educao por meio da portaria 522, para promover o uso da Telemtica e desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia - DEED, por meio do Departamento de Informtica na Educao a Distncia - DEIED, em parceria com Secretarias Estaduais e algumas Municipais de Educao. (BRASIL, MEC, 2002). O PROINFO um programa de educao voltado para a introduo da tecnologia no processo ensino-aprendizagem que procurou efetivar a presena do computador na escola pblica, implantando massivamente equipamentos nas escolas de ensino fundamental e mdio, juntamente com a qualificao de docentes e tcnicos. O PROINFO integra um conjunto de polticas do MEC com a finalidade de promover a melhoria da qualidade da educao pblica. O funcionamento do programa se d de forma descentralizada. Sua coordenao de responsabilidade federal e a operacionalizao conduzida pelos Estados e Municpios. A definio de onde sero aplicados os recursos tecnolgicos, disponibilizados pelo Governo Federal da secretaria do estado onde a escola est inserida. Em cada unidade da federao existe uma Coordenao Estadual PROINFO, cujo trabalho principal o de introduzir as Tecnologias de Informao e Comunicao - (TICs) - nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio, alm de articular os esforos e as aes desenvolvidas no setor sob sua jurisdio, em especial as aes dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs).

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Os NTEs foram criados para dar apoio tcnico-pedaggico ao processo de informatizao das escolas com as seguintes aes: sensibilizao e motivao das escolas para incorporao da tecnologia de informao e comunicao; apoio ao processo de planejamento tecnolgico das escolas para aderirem ao projeto estadual de informtica na educao; capacitao e reciclagem dos professores e das equipes administrativas das escolas; realizao de cursos especializados para as equipes de suporte tcnico; apoio para soluo de problemas tcnicos decorrentes do uso do computador nas escolas; assessoria pedaggica para uso da tecnologia no processo de ensinoaprendizagem e acompanhamento e avaliao local do processo de

informatizao das escolas. (BRASIL, MEC/SEED 1997). Estes Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs) so centros descentralizados de capacitao de professores e de suporte e manuteno de hardware e software que prestam assistncia s escolas de sua abrangncia e que dispem de uma equipe de educadores e especialistas em informtica e telecomunicaes. Os ncleos so dotados de sistemas de informtica adequados e Internet. Os objetivos do PROINFO fixam-se na introduo no sistema pblico de ensino fundamental e mdio da Telemtica (Tecnologia de Telecomunicaes e Informtica) como ferramenta de apoio ao processo de ensino -aprendizagem visando: melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares mediante a incorporao adequada das novas tecnologias da informao pelas escolas; proporcionar uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e

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tecnolgico; educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida e valorizao do professor (BRASIL, MEC/SEED 1997). Na justificativa do programa possvel perceber que o PROIFO busca, antes de tudo, responder s novas exigncias educacionais que a reestruturao capitalista impe no momento atual. No entanto, o programa atribui um peso bem maior para as mudanas determinadas pelo mercado, e que estariam a exigir novas habilidades cognitivas do trabalhador:
A exigncia de novos padres de produtividade e competitividade em funo dos avanos tecnolgicos, a viso de que o conhecimento a matria-prima das economias modernas e que a evoluo tecnolgica vem afetando no apenas os processos produtivos, mas tambm as formas organizacionais, as relaes de trabalho e a maneira como as pessoas constroem o conhecimento e requerem um novo posicionamento da educao? Ao lado da necessidade de uma slida formao bsica, preciso, tambm, desenvolver novos hbitos intelectuais de simbolizao e formalizao do conhecimento, de manejo de signos e representao, alm de preparar o indivduo para uma nova gesto social do conhecimento apoiada num modelo digital explorado de forma interativa (BRASIL, MEC/SEED 1997, p.3-4).

O sucesso deste programa depende basicamente da capacitao dos profissionais envolvidos com a operacionalizao. Para isso, implica que capacitar professores para o uso das TICs significa redimensionar o papel que o professor dever desempenhar na formao do cidado do sculo XXI:
1) Estruturar um sistema de formao continuada de professores no uso das novas tecnologias da informao, visando o mximo de qualidade e eficincia; 2) Desenvolver modelos de capacitao que privilegiem a aprendizagem cooperativa e autnima, possibilitando aos professores de diferentes regies geogrficas do pas oportunidades de intercomunicao e interao com especialistas, o que dever gerar uma nova cultura de educao a distncia; 3) Preparar professores para saberem usar as novas tecnologias da informao de forma autnoma e independente, possibilitando a incorporao das novas tecnologias experincia profissional de cada um, visando a transformao de sua prtica pedaggica. (BRASIL, MEC/SEED 1997, p.12).

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O PROINFO foi principalmente financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE. O Banco Interamericano de

Desenvolvimento - BID e a UNESCO financiaram parcialmente algumas atividades internacionais desenvolvidas pelo Programa. O PROINFO teve seu processo de implantao em duas etapas: inicialmente estava previsto beneficiar cerca de 6 mil escolas e 7,5 milhes de alunos, com a instalao de 100.000 (cem mil) computadores para as escolas e 5 mil para os NTEs, nas 27 unidades da Federao. (BRASIL, MEC/SEED, 1997). A seguir, quadro comparativo do que foi planejado com o que foi realizado (Quadro 1).
QUADRO 1: Dados comparativos entre o que foi planejado e o realizado O QUE FOI PLANEJADO & O QUE FOI REALIZADO Alunos beneficiados Escolas atendidas NTE implantados Multiplicadores capacitados Professores capacitados Tcnicos capacitados Gestores capacitados? Computadores instalados Meta estabelecida 7.500.000 6.000 200 1.000 25.000 6.000 105.000 O que se atingiu 6.000.000 4.629 262 2.169 137.911 10.087 4.036 53.895

Fonte: (DIED/SEED/MEC, Rel Ativ 1996/2002, dez/2002). (*) No prevista inicialmente. Este quadro considera apenas os gestores capacitados em cursos especficos. Houve mais cerca de 5.000 gestores que participaram de eventos de capacitao do PROINFO.

Analisando os dados expostos, percebe-se exceo do nmero de escolas, de alunos beneficirios do Programa e do nmero de computadores instalados, as demais metas foram ultrapassadas, sem exceo. Segundo avaliao do Programa MEC/SEED - Relatrio de atividades 1996 a 2002, no foi possvel atingir as metas em foco por insuficincia de recursos para aquisio de

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conjuntos de hardware e software. Por outro lado, foram atingidas outras metas no estabelecidas inicialmente para o Programa como, por exemplo, a capacitao de gestores. De acordo com o exposto, pode-se dizer em linhas gerais que as diretrizes dos Projetos EDUCOM, FORMAR e PROINFO, so muito semelhantes. O objetivo de desenvolver a informtica educativa no Brasil e a necessidade de formao de professores para o uso do computador no processo de ensinoaprendizagem visando a mudana pedaggica est presente nas aes dos trs projetos de informtica na educao j citados. No entanto, essas aes no foram suficientes para alterar o sistema educacional como um todo. O Projeto EDUCOM foi o primeiro projeto pblico a tratar da informtica na educao, cujos princpios vigoram at hoje. Considerado vital na formao de um grupo de pesquisadores que atuam at hoje, na estruturao dos objetivos nacionais e planos de ao. No entanto, houve um grande avano com a chegada do PROINFO, cujo incentivo financeiro foi maior. a partir deste projeto que o Brasil assume inteiramente o processo de informatizao das escolas pblicas, e amplia o seu raio de ao para diminuir, at eliminar a chamada excluso digital. Com relao, a situao da excluso digital no panorama nacional, fato possvel de ser constatado atravs dos dados estatsticos do Ministrio da Educao que indicam que as escolas que utilizam a informtica ainda representam minoria, especialmente a escola pblica conforme dados do Censo Escolar de 2003 evidenciados no quadro a seguir (BRASIL, MEC/INEP, 2005).

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QUADRO 2: Laboratrios de Informtica nas escolas pblicas e privadas do Brasil e no Estado de Mato Grosso do Sul Laboratrio de Informtica - 2003
E. Fundamental - 1 a 4 Total Pblica 16,7 30 Privada 68,8 77,9 E. Fundamental - 5 a 8 Total 42,4 39,6 Pblica 38 35 Privada 82,2 87,1 Total 61,3 30,4 Ensino Mdio Pblica 58,2 22,3 Privada 82,9 75,5

Brasil Mato Grosso do Sul

21,4 34

Fonte: MEC/INEP:http://www.inep.gov.br/download/censo/2004/INFRA-ESTRUTURA.xls Acessado em 23/02/2005.

O percentual de laboratrios de informtica nas escolas pblicas brasileiras ainda muito baixo. Outro dado importante o uso que feito desses laboratrios. De acordo com o levantamento do MEC/INEP, o percentual de escolas pblicas e privadas da Educao Bsica com acesso Internet e que fazem uso pedaggico da informtica no Brasil, mostra que dos 66.496 estabelecimentos de ensino da educao bsica com computador, 54% usam o equipamento em atividades pedaggicas e 42% esto ligados rede mundial. Na rede pblica, 44,5% das escolas com computador fazem uso pedaggico desse recurso e 34,8% acessam a Internet. Os ndices so de 70,8% e 55,5%, respectivamente, no setor privado (BRASIL, MEC/INEP, 2005). Esse uso apresentado pode no parecer efetivo de cunho pedaggico. Seria preciso identificar como esse uso pedaggico. Quais so as atividades desenvolvidas e quais so os resultados desse uso de forma qualitativa. Nota-se claramente a informatizao em todos os ramos profissionais, como enfatizam Leite et al. ( 000, p. 38). Os produtos criados com base nas 2 tcnicas da microeletrnica e da informtica, so responsveis pela automao

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industrial, informatizao de servios financeiros e administrativos, aparelhos sofisticados, nos meios de comunicao de massa, na rea da sade, servios, lazer, etc.. Porm, na educao, ainda no se v, a presena da informatizao de forma expressiva. Para tentar reverter essa situao, o governo federal instituiu o Fundo para o Desenvolvimento Tecnolgico das Telecomunicaes (FUST), preocupado com a chamada excluso digital, atravs da lei n 10.052, de 28.11.2000, com o objetivo de estimular o processo de inovao tecnolgica, incentivar a capacitao de recursos humanos, fomentar a gerao de empregos e promover o acesso de pequenas e mdias empresas a recursos de capital, de modo a ampliar a competitividade da indstria brasileira de telecomunicaes nos termos da Lei n 9.472, de 16 de julho de 1997. O Fundo arrecada 1% do faturamento bruto das empresas de telefonia, sendo que pelo menos 18% da arrecadao destina-se s escolas pblicas de ensino (BRASIL, MEC, 2000). O problema da demora na informatizao de todas as escolas pblicas do pas parece no estar relacionado apenas verba disponvel e necessria implantao, mas tambm vontade poltica, como denuncia a reportagem Verba Empacada veiculada pelo Jornal Hoje, no dia 19 de maro de 2004, revelando que O Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes (FUST) dispe em seu caixa de mais de R$ 2,8 bilhes destinados a informatizar as escolas do pas, no entanto, essa verba nunca foi usada por problemas na Justia. O problema na disponibilizao dos recursos para a implantao dos computadores na escola representa apenas um detalhe em um universo to vasto
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e complexo quanto o campo da informatizao na educao. O fato que existem outros problemas to importantes quanto este, que afetam a escola e a educao como um todo, e a cabe uma pergunta ser que instalar computadores no ambiente escolar, vai trazer mudanas na qualidade do ensino?

1.5 A Informtica na Educao em Mato Grosso do Sul

A insero da informtica nas escolas pblicas de Mato Grosso do Sul teve incio na dcada de 80, atravs das j citadas iniciativas do Governo Federal, viabilizando o Projeto EDUCOM e Projeto FORMAR. Estes dois projetos tinham o objetivo de formar educadores que pudessem, a partir de laboratrios, criar alternativas pedaggicas de utilizao da informtica na escola de uma forma crtica. O Projeto CIEd surgiu como conseqncia do Projeto FORMAR. Visava implantar Centros de Informtica Educativa que seriam plos

disseminadores da informtica para as escolas pblicas de Educao Geral e Educao Especial. (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004). O Projeto FORMAR, primeiro curso de capacitao tcnica para formar os professores e tcnicos que iriam atuar na rea de informtica educativa, foi ministrado na Universidade Estadual de Campinas em 1987. Na poca, Mato Grosso do Sul foi representado por dois professores que atuavam como tcnicos da Secretaria de Estado de Educao. Como resultado deste curso, foi

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constituda no ano de 1987, uma comisso de trs professores, quatro tcnicos da Secretaria Estadual de Educao, alm dos dois professores que participaram do projeto FORMAR, a fim de elaborar o Projeto de criao do CIEd/MS. Na justificativa do projeto, a finalidade de se criar um Centro de Informtica na educao era a de oportunizar o acesso dos alunos da rede pblica informtica, incentivando a pesquisa a reflexo crtica sobre o uso do computador na educao, na melhoria tanto qualitativa como quantitativa do processo ensinoaprendizagem. De acordo com o histrico (NTE/MS, 2002) por no haver no organograma da Secretaria de Estado um espao para um Centro dessa natureza, o Centro de Informtica Educacional de Mato Grosso do Sul foi criado atravs do decreto 4.576 de 12 de maio de 1988 com caractersticas de escola especial a fim de atender aos objetivos traados no Projeto, foi formada uma equipe multidisciplinar de professores que atuariam em trs vertentes: atendimento institucional, pesquisa e desenvolvimento e fomento e disseminao. Nessa perspectiva, o CIEd/MS buscou atender os alunos das escolas pblicas da capital desde a educao infantil at o ensino mdio, portadores de necessidades especiais, corpo docente e administrativo das escolas pblicas, entidades como APAE, Sociedade Pestalozzi, CEADA, alm de pessoas da comunidade por meio dos cursos de frias (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004). No decorrer de suas atividades, o CIEd/MS atendeu mais de 5.000 alunos das escolas pblicas, prioritariamente aqueles encaminhados pelas escolas da rede estadual, tcnicos da SED/MS, professores que atuavam em escolas e/ou em entidades, atravs do ensino de aplicativos, processadores de

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textos, planilhas eletrnicas, banco de dados; desenvolveu pesquisas utilizando a Linguagem LOGO especialmente com alunos portadores de necessidades especiais (D eficiente Mental e Sndrome de Down) e alunos com dificuldades de aprendizagem; trabalhou com alunos portadores de deficincia fsica e auditiva (este ltimo em parceria com o CEADA) visando a comunicao; desenvolveu trabalhos utilizando o software DOSVOX com alunos portadores de deficincia visual, em parceria com o Instituto dos Cegos Floriwaldo Vargas; montou um laboratrio de robtica utilizando peas Lego e linguagem LOGO (Laboratrio Lego-LOGO) com alunos do ensino mdio. (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004). O CIEd/MS foi extinto em 17 de dezembro de 1998 atravs do decreto 9.270. Nessa mesma data foram criados em Mato Grosso do Sul quatro Ncleos de Tecnologia Educacional (Campo Grande, Corumb, Dourados e Trs Lagoas) atravs do decreto 9.271, sendo que o NTE de Campo Grande incorporou para si as funes do antigo CIEd. (MATO GROSSO DO SUL, D.O./MS/18/12/1996). Analisando as informaes supracitadas, percebe-se que o trabalho de informatizao teve incio no final da dcada de 80 no Estado de Mato Grosso do Sul, cumprindo um papel importante na introduo da informtica na educao. Porm, pode-se questionar: porque no houve ampliao dos CIEds no estado para atender a demanda da escola pblica? Qual a justificativa para a extino do CIEd? Ser que foi por falta de uma poltica educacional eficiente? Para responder a estas questes, buscou-se esclarecimento em Albuquerque (1999) que trata em sua pesquisa da criao e extino dos centros de informtica na educao. O autor esclarece, que o Ministrio da Educao
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dava o apoio tcnico e financeiro para a implantao do CIEd nos estados da federao. No entanto, a manuteno e eventual ampliao dos CIEds e a formao de professores eram de responsabilidade dos Estados. Os Estados com maior capacidade financeira e interesse expandiram os CIEds, algumas unidades da federao estagnaram-se, como por exemplo: CIEd/MS, que no efetivou ampliao e manteve precariamente o atendimento no perodo de 1992 at 1998. Observa-se claramente a mudana de ciclos na implementao da informtica na educao nas escolas pblicas em Mato Grosso do Sul, como em todo o pas, desde a dcada de 70. As sucessivas mudanas refletem a

descontinuidade dos projetos e programas, interrompidos por estratgias e polticas do governo demonstrando que o processo de implantao lento, mas que aos poucos est ganhando fora e espao para sua efetiva ampliao e consolidao. De acordo com as diretrizes do Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul, SED/MS (2004, p. 23) que elege como prioridade o uso das TICs na escola para o Ensino Fundamental est assim descrita: diretriz 29. promoo, comunidade escolar, do acesso aos recursos pedaggicos e tecnolgicos da escola, mediante organizao prpria e com objetivos definidos. Neste sentido, percebe-se que a diretriz 29, do Plano Estadual de Educao estabelece a responsabilidade de cada unidade escolar pela promoo e acesso aos recursos tecnolgicos da escola, ou seja, a cada unidade escolar cabe definir sua organizao e seus objetivos de forma independente. Pode-se ento questionar: No seria prudente que a prpria poltica educacional do Estado, por meio do Plano Estadual de Educao definisse os objetivos como foi

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feito no PROINFO? Ser que dar esse tipo de autonomia s escolas no transferir a responsabilidade? E a formao de professores, como fica? Embora no esteja descrito de forma especfica a formao de professores para o uso das TICs, a diretriz de nmero um aponta para a formao continuada de professores, o que pressupe estar implcito: diretriz 1. investimento em formao continuada para profissionais do ensino fundamental, por meio de programas e projetos; (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004, p.22). Outra diretriz que assegura a formao continuada e d condies para que os professores se engajem diz: diretriz 14. ampliao do nmero de horasatividade, assegurando sua utilizao para formao continuada dos professores em servio; (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004, p.23). Pode-se observar que de forma sinttica esto descritas no Plano Estadual de Educao as diretrizes voltadas para a formao de professores e tambm o direcionamento para o uso das TICs no ambiente escolar que esto descritas tambm nas metas. Vejamos ento quais so as metas do Plano Estadual de Educao para o uso das TIC nas escolas: diretriz 15. criar mecanismos para a

disponibilizao de espao fsico, recursos pedaggicos e tecnolgicos comunidade, a partir de 2004 (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004, p.25). Essa a nica meta relacionada com as TICs que trata de prover todas as unidades escolares de condies fsicas e de recursos pedaggicos e tecnolgicos. No entanto, parece estar faltando s aes necessrias para o uso

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adequado desses recursos no ambiente escolar. Assim, buscou-se aprofundar essa questo, e algumas respostas surgiram em outro documento cedido pela diretoria do NTE, que trata do Programa Estadual de Informtica na Educao, SED/MS (2002), este documento apresenta uma srie de aes voltadas melhoria da qualidade de ensino dentro de uma poltica educacional da rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul. Este programa tem por objetivo Geral:
Instrumentalizar as escolas da rede estadual de Mato Grosso do Sul com recursos tecnolgicos e humanos, no sentido de proporcionar a incorporao adequada das tecnologias computacionais e de rede, como suporte do processo pedaggico e administrativo. (Idem, p.7-8).

Os objetivos especficos deste programa so:


1. Capacitar os profissionais do corpo docente e tcnico administrativo que formaro as equipes dos ntes (ncleo de tecnologia educacional) e que sero os multiplicadores responsveis pela formao dos professores das salas de informtica 2. Preparar equipes de professores para a utilizao da informtica no processo de ensino e de aprendizagem, bem como habilitar tecnicamente pessoal administrativo na utilizao de equipamentos e programas especficos em suas atividades no ambiente escolar. 3. Acompanhar os professores e funcionrios das escolas estaduais, com o fim de orienta-los para o uso do computador em seus locais de trabalho, tanto no processo ensino e aprendizagem como nas atividades administrativas. 4. Incentivar o uso da informtica na operacionalizao das diversas disciplinas do currculo escolar, estimulando o pensamento lgico e a autonomia intelectual e social. 5. Disseminar o uso da internet e de outros meios de comunicao a distncia, de forma que estes passem a fazer parte da cultura de todos os envolvidos no projeto, ampliando o acesso ao conhecimento. (SED/MS, 2002, p. 8).

Para atingir os objetivos propostos deste programa, forram traadas diversas metas:

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1. Implementar os NTEs existentes (Campo Grande, Trs Lagoas, Corumb e Dourados) e implementar mais 5 nos seguintes municpios: Coxim, Jardim, Paranaba, Nova Andradina e Navira. 2. Capacitar 54 professores (6 de cada municpio e com habilitao em reas do conhecimento diferentes) que atuaro como multiplicadores em suas bases. 3. Implantar a informtica educativa nas escolas estaduais, criando laboratrios de acordo com critrios estabelecidos em normatizao a ser publicada. 4. Construir e/ou reformar 120 salas de informtica e 5 NTEs.Acompanhar e avaliar os NTEs e os laboratrios das escolas estaduais. (SED/MS, 2002, p. 8).

De acordo com o programa, a responsabilidade pela capacitao dos professores do NTE:


Os Ncleos de Tecnologia Educacional j existentes sero os responsveis pela capacitao dos professores que atuaro como coordenadores das Salas de Informtica nas escolas e estes devero disseminar o curso em seus locais de trabalho. (SED/MS, 2002, p.9).

De acordo com a diretora do NTE, o ncleo ainda no formalizou o seu projeto poltico pedaggico, o mesmo, se encontra em fase de discusso e elaborao, dessa forma o NTE segue as diretrizes do PROINFO. (Entrevista E1, Anexo III). A superficialidade com que tratado essa questo pelo Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul e a inexistncia de um projeto poltico pedaggico do NTE, reflete a falta de uma poltica consistente voltada para o uso das TICs e da formao de professores tambm para o uso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, no sentido de avanar na busca da qualidade na educao. Esse desafio no um problema apenas do nosso estado, comum em outras regies do Brasil. Neste sentido, Abranches (2003; 2004) evidencia em seu estudo, no

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qual analisou os NTEs do Nordeste a inexistncia de um projeto poltico pedaggico especfico para os NTEs, no sentido deste, orientar o processo de formao de professores, o que explica o insucesso dos cursos de capacitao. Pode-se ento notar que existe um processo em andamento, na busca da implementao e consolidao de uma poltica educacional na formao de professores para o uso das TICs no ambiente escolar da rede pblica estadual de ensino de Mato Grosso do Sul, e, por conseguinte, a rede pblica estadual de ensino do municpio de Campo Grande. Dessa forma, pode-se dizer, que existe orientaes e aes voltadas para a formao de professores para o uso das TICs. No exatamente uma poltica concentrada em um documento nico definida em forma de lei, pois ao que parece esta poltica ainda est em processo de construo e que anda a passos lentos e depende de vontade poltica.

1.6 O PROINFO em Mato Grosso do Sul

O processo de implantao do PROINFO no estado de Mato Grosso do Sul, teve incio por meio da criao dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs), criados pelo Decreto n 9.271, de 17 de dezembro de 1998, sendo que o NTE de Campo Grande incorporou para si as funes do antigo CIEd, extinto no decreto anterior. O Art. 1 do decreto estabelece que os Ncleos de Tecnologia Educacional tero como sede os municpios de Campo Grande, Corumb,

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Dourados e Trs Lagoas e como jurisdio, os municpios discriminados no anexo da resoluo SED n 1.328, de 9 de fevereiro de 1999. A mesma Resoluo, no Art. 2 determina que os NTEs esto subordinados Diretoria de Tecnologia Educacional da Secretaria de Estado de Educao e tm como objetivo capacitar a comunidade escolar da rede estadual de ensino na utilizao das modernas tecnologias aplicada educao, vinculadas a uma poltica de desenvolvimento profissional, cabendo a cada ncleo atuar no municpio-sede e naqueles que lhe so jurisdicionados. No Art. 3 adverte que a capacitao de que trata o artigo anterior poder ser estendida comunidade escolar da rede municipal de ensino, mediante adeso da prefeitura Municipal ao Programa de Informtica na Educao (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004). O PROINFO atendeu no estado, escolas estaduais e municipais podendo ser observados alguns dados atuais relativos abrangncia do PROINFO nas escolas do Estado de Mato Grosso do Sul a seguir.
QUADRO 3: PROINFO no Estado de Mato Grosso do Sul Qtd de NTES no estado: Qtd de escolas atendidas pelo Programa do Estado: Qtd de micros distribudos para o Estado: Qtd de Alunos atendidos pelo Programa no Estado: Qtd de Professores capacitados pelo Programa: Qtd de Tcnicos de Suporte capacitados pelo Programa no Estado: Qtd de Alunos Monitores capacitados pelo Programa no Estado: Qtd de Multiplicadores formados pelo Programa no Estado: Qtd de Escolas estaduais atendidas: Qtd de micros em escolas estaduais: Qtd de professores atendidos nas escolas estaduais: Qtd de alunos de ensino mdio, atendidos em escolas estaduais: Qtd de alunos de ensino fund., atendidos em escolas estaduais:
Fonte: htpp://www.proinfo.gov.Br/site/dadosNTE.hpp?est=MS- acessado em 13/09/04.

4 66 816 79505 6446 22 20 576 41 453 2135 14361 24921

De acordo com o programa, os critrios estabelecidos para a distribuio dos computadores nas escolas pblicas fundamentavam-se nas
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quotas mximas estabelecidas para cada estado, proporcionais ao nmero de alunos e de escolas, alm de condies fsicas adequadas instalao e recursos humanos capacitados para utiliza -los de forma pedaggica, tendo em vista a perspectiva inicial o fornecimento de 100.000 computadores e o atendimento de 6.000 escolas em todo o pas. (BRASIL/MEC/PROINFO, 1997, p. 7). A implantao do PROINFO nas escolas estaduais de Campo Grande/ MS, cenrio dessa pesquisa, se deu em duas etapas: a primeira etapa iniciada em 1999 e a segunda etapa em 2002. No entanto, foram poucas as escolas estaduais contempladas e que aderiram ao PROINFO. Em funo deste panorama e da necessidade de beneficiar o maior nmero possvel de alunos, o governo estadual implantou o programa Informtica nas Escolas: Preparando o Cidado do Sculo 21, e com ele, a informatizao das 80 escolas estaduais de Campo Grande. Esse processo de informatizao iniciou-se no final de 2003, com previso do trmino at o final de 2004. (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004). Essa iniciativa do governo estadual traduz-se numa perspectiva empreendedora no caminho para a modernidade e incluso digitar, no entanto, espera-se que no seja apenas uma iniciativa eleitoreira e a expectativa que avance para alm da instalao de equipamentos nos laboratrios de informtica e no desenvolvimento de uma poltica de formao de professores para o uso das TICs, e qui, possa trazer um retorno favorvel para a melhoria na qualidade da educao, em nosso Estado.

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2. A INFORMTICA NA ESCOLA: USOS E POSSIBILIDADES

Pde-se perceber que o PROINFO representa uma iniciativa do governo federal na construo de estruturas que apiam o desenvolvimento da informtica na educao nas escolas pblicas e seu objetivo o de disseminar novas tecnologias de telemtica nas escolas brasileiras. Porm, precisa-se ter clareza que a simples adoo dessas tecnologias no promove mudanas no processo de ensino-aprendizagem, que preciso o questionamento das didticas tradicionais e a redefinio do papel do professor e de sua interao com os alunos. Para isso, no entanto, muitos so os desafios enfrentados, dentre os quais registra-se a adeso das escolas ao uso da tecnologia, aquisio de equipamentos, treinamentos dos professores, produo de softwares

educacionais de qualidade, disponibilizao de recursos, entre outros. De acordo com Valente (1999b) parece que a realidade indica uma forte contradio entre a entrada nas escolas dos computadores, objetos modernos, sobre velhas prticas transmissoras:
A anlise das experincias realizadas nos permite entender que a promoo dessas mudanas pedaggicas no dependem simplesmente da instalao de computadores nas escolas. necessrio repensar a questo da dimenso do e spao e do tempo da escola. A sala de aula deve deixar de ser o lugar de carteiras enfileiradas para se tornar um local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em relao ao conhecimento. O papel do professor deixa de ser o de entregador de informao, para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptculo das informaes, para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. (Idem, p.8).

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Considera-se

ento,

que

para

adoo

dos

instrumentos

computacionais no ambiente escolar so inevitveis ajustes no funcionamento da escola e o envolvimento consciente de cada personagem no processo de inovao tecnolgica, Freire et. al. (1998) reforam, afirmando que:
[...] Mudanas estruturais e pedaggicas s podero vir a acontecer se a comunidade escolar estiver coesa e receptiva para compreender suas implicaes. Direo e corpo docente constituem peas fundamentais de uma mesma engrenagem. Quando uma pra, a outra sofre os efeitos e vice-versa. Esse funcionamento sincronizado, no entanto, garante que o trabalho possa ser da escola e ao mesmo tempo, de cada professor. No se trata de um projeto unilateral (Idem, p. 59).

A existncia de laboratrio de informtica na escola no representa que h um uso adequado, como um meio de ensino e aprendizagem. Muitas vezes os laboratrios permanecem fechados, seja por falta de iniciativa ou de pessoas capacitadas para fazerem uso. Valente (1999c, p.37) enfatiza que ... no o computador que permite ao aluno entender ou no um determinado conceito. A compreenso fruto de como o computador utilizado e de como o aluno desafiado na atividade de uso desse recurso. Neste sentido, enfatizar o processo de aprendizagem no uso de tecnologias na educao, pode ser o caminho para fazer um bom uso do computador, no entanto, o professor precisa tambm, ter clareza na escolha de tcnicas que sero utilizadas de acordo com o que pretende que o seu aluno aprenda. Sob esse enfoque, Masseto (2003) adverte:
Como o processo de aprendizagem abrange o desenvolvimento intelectual, afetivo, o desenvolvimento de competncias e de atitudes, pode-se deduzir que a tecnologia a ser usada dever ser variada e adequada a esses objetivos. No podemos ter esperana de que um a ou duas tcnicas, repetidas exausto, dem conta de incentivar e encaminhar toda a aprendizagem

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esperada. Alm do mais, as tcnicas precisaro estar coerentes com os novos papis tanto do aluno, como do professor: estratgias que fortaleam o papel de sujeito da aprendizagem do aluno e o papel de mediador, incentivador e orientador do professor nos diversos ambientes de aprendizagem (Idem, p.143).

Para compreender melhor o que significa dizer utilizar bem o computador como meio de ensino e aprendizagem, se faz necessrio primeiramente, compreender o uso pedaggico do computador na educao e com isso, conhecer as abordagens denominadas instrucionista e construcionista, bem como discutir algumas formas de utilizao do computador no processo de ensino e aprendizagem. (VALENTE, 1999a; ALMEIDA, 2000; GOMES, 2002). Sob qualquer uma delas, os elementos bsicos envolvidos na atividade so: o professor, o aluno, o computador e o software ou programa computacional. Nessa perspectiva, escolher a modalidade de uso do computador, depende de vrios fatores, dentre eles, da proposta pedaggica da escola e tambm das concepes e prticas educacionais do professor envolvido. Uma proposta adequada na utilizao das TICs requer uma postura diferente diante das concepes sobre ensino e aprendizagem. Neste sentido, Gomes (2002, p. 123) nos remete a duas posturas diferentes em relao ao uso do computador e dos recursos das TICs: a postura tradicional, que v no computador uma mquina de ensinar, facilitadora da rotina ensino -aprendizagem e a postura inovadora, criativa, transformadora, que tem, no computador, um:
organizador de ambientes de aprendizagem em que os alunos so encorajados a resolver situaes-problema e o professor capaz de identificar e respeitar o estilo de pensamento de cada um... (GOMES, 2002 p.123)

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Na abordagem instrucionista a postura tradicional, o computador utilizado como uma mquina de ensinar, empregando o conceito de instruo programada facilitadora do processo ensino -aprendizagem. Esta abordagem est relacionada com a estrutura de mdulos, nos quais os alunos s passam para o mdulo seguinte quando completam o anterior. Isto acabou por originar novas disciplinas no currculo escolar direcionadas ao ensino da informtica, as quais, possuem suas atividades em um ambiente com computadores e softwares educativos: o laboratrio de informtica. Geralmente, neste ambiente, encontra-se uma pessoa que domina os recursos computacionais, no sendo necessrio que seja um professor. As primeiras experincias no uso do computador aplicado educao no Brasil, ocorreram no final dos anos 50. Nessa poca o paradigma que norteava o ensino tinha como base o modelo tecnicista fundamentado na abordagem comportamentalista ou behaviorista 6. Skinner um dos autores mais conhecido dessa teoria. Skinner (1978) dedicou-se anlise funcional do comportamento em situaes criadas em laboratrio para descrever e controlar fenmenos observveis. Estabeleceu a distino entre respostas produzidas em reao a estmulos - teoria do reforo; e respostas operantes - comportamento operante que so fornecidas sem estimulao aparente. De acordo com Skinner (1972) o mtodo de aprendizagem por instruo programada atravs do uso de mquinas de ensinar empregava o

"Behaviorismo" do ingls "behavior" significa comportamento.

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conceito de instruo programada, que prev uma nica resposta para determinado estmulo. Para Skinner (1972) a chamada "instruo programada" uma aplicao da teoria do condicionamento de respostas operantes e serve para o ensino de qualquer disciplina acadmica. Sob a tica desta abordagem, as instituies de ensino adquirem programas educacionais do tipo CAI - Instruo Auxiliada por Computador ou ICAI - Instruo Inteligente Auxiliada por Computador, elaborados por especialistas e colocados disposio de professores e alunos. Neste sentido, para Almeida (2000),
O computador funciona como uma mquina de ensinar otimizada, e o software pode ser dos tipos tutorial, exerccio-eprtica, jogos educacionais ou mesmo algumas simulaes. (...) o professor torna-se um mero espectador do processo de explorao do software pelo aluno. (Idem, p.27).

Valente (1999a, 2002) nomeia os sistemas utilizados na educao e que detm a interao como sendo Ensino Assistido pelo Computador de acordo com o sistema instrucionista de aprendizagem, como exemplos, cita os softwares do tipo tutorial, exerccios-e-prtica ou alguns jogos. Os programas de exerccio-e-prtica so os mais comuns, usados para o aluno praticar certas habilidades nas diversas reas do conhecimento. No dizer de Valente (1993), a maior parte desses programas consistem na reviso de contedos escolares explicitados em sala de aula e, que, geralmente, exigem memorizao, apresentando-se em sua maioria, na forma de jogos educativos que exploram animao e grficos.

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Por outro lado, a abordagem construcionista de Papert (1985) pressupe uma postura inovadora, criativa, transformadora que tem, no computador, um organizador de ambientes de aprendizagem em que os alunos so encorajados a resolver situaes-problema e o professor capaz de identificar o estilo de pensamento de cada um.... (GOMES, 2002, p.123) Papert (1985) denominou de construcionista sua proposta de utilizao do computador, considerado uma ferramenta para a construo do conhecimento e para o desenvolvimento do aluno. Com o objetivo de possibilitar o uso pedaggico do computador, segundo os princpios construcionistas. Papert criou a linguagem de programao Logo7, que permite a criao de novas situaes de aprendizagem articulando conceitos da inteligncia artificial com a teoria piagetiana, incorporando-a a um processo de descrio-execuo-reflexodepurao. A aprendizagem est assentada na abordagem construtivista em que o conhecimento se d na construo realizada pelo prprio aluno agindo individualmente e interagindo socialmente, atravs de um processo reflexivo que transforma as informaes em novos conhecimentos. (PAPERT, 1985; VALENTE, 1999a; GOMES, 2002). Por exemplo, por meio do uso de aplicativos como processador de texto, planilha eletrnica, gerenciador de banco de dados, ou mesmo de uma
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LOGO o nome de uma filosofia de educao, tambm conhecida como Linguagem de programao LOGO. Na linguagem Logo o aluno ensina o computador, por meio de comandos e procedimentos. O aprendiz elabora suas idias em uma linguagem, podendo estender a linguagem por meio da construo de procedimentos aos quais ele pode atribuir nomes que lhe sejam significativos. Assim, a seqncia de comandos que o aluno emprega e as construes que ele elabora, podem ser vistos como uma descrio, passvel de anlise e depurao, do processo que ele utiliza para desenvolver uma determinada tarefa,[ ...]. BARANAUSKAS et. al.(1999, p.56).

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linguagem de programao que favorea a aprendizagem ativa. Isto , que propicie ao aluno a construo de conhecimentos a partir de suas prprias aes (fsicas ou mentais). O aluno pode ainda fazer uso de outros recursos disponveis, tais como redes de comunicao a distncia ou sistema de autoria, para construir conhecimento de forma cooperativa ou para a busca de informaes. Em um ambiente construcionista, as atividades se desenvolvem em torno de projetos, possibilitando que os alunos possam expressar suas idias, formulando solues aos problemas emergentes das situaes, segundo pensamentos intuitivos ou racionais. Neste ambiente, cabe ao professor promover a aprendizagem do aluno para que este possa construir o conhecimento dentro de um ambiente que o desafie e o motive para a explorao, a reflexo, a depurao das idias e da descoberta. Baranauskas et. al. (1999) apresentam cinco classes de sistemas computacionais de uso da informtica na educao, ou seja, so agrupamentos de softwares educacionais que congregam as mesmas caractersticas: que mantm o controle da interao, os quais denominam de Ambientes Interativos de Aprendizagem. So ambientes de aprendizagem que podem proporcionar um paradigma construcionista, em que o conhecimento e o desenvolvimento do aluno podem ser favorecido pelo uso das TICs: Modelagem e simulao; Ambientes de programao; Micromundos; Sistemas de Autoria; Aprendizado Socialmente Distribudo. Modelagem e Simulao: so programas que apresentam situaes semelhantes vida real, onde os alunos podem participar testar e decidir atravs da realizao de testes e experincias. Os simuladores possibilitam a vivncia de
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situaes difceis ou at perigosas de serem reproduzidas em sala. Na modalidade de simulao o aluno tem a possibilidade de desenvolver hipteses, test-las e analisar os resultados, aperfeioando os conceitos. De acordo com Chaves (1988) a simulao pedaggica pode ter aplicao variada, de acordo com os objetivos que se quer alcanar, mas adverte que a simulao deve estar a servio no domnio de habilidades, aprendizagem de contedos, desenvolvimento de conceitos, aguar a curiosidade investigativa, bem como desenvolver o raciocnio na soluo de problemas. Neste sentido, Valente (1999c) ressalta que nessa modalidade os potenciais educacionais do computador ... pode ser uma ferramenta para promover a aprendizagem. Segundo Eivazian (apud Cox, 2003) as vantagens do uso da simulao pedaggica so inmeras se usada de forma crtica e criativa pelo professor:
[...] trata-se de uma alternativa que pode ser motivadora, instigante, pertinente, para discusso de contedos cientficos. Oferece-se aos alunos a oportunidade de serem agentes de sua prpria aprendizagem, de tomarem uma deciso e assumi-la, de analisarem dados e modificarem suas concluses, seguindo os passos do mtodo cientfico, sem entretanto estarem presos a uma receita hierarquizada de acontecimentos predeterminados pelo professor, como ac ontece freqentemente quando usamos o laboratrio. Acreditamos que dessa forma contribuindo para formar o raciocnio crtico do aluno, futuro cidado participante das decises da sociedade. (Idem, p. 37).

Cox (2003) tambm chama ateno para a importncia da simulao, porm, enfatiza a necessidade de atividades concretas. Ambientes de Programao: nesta modalidade o computador visto como uma ferramenta computacional. Para Valente (1993, p.56) de acordo com essa viso, ... o computador uma ferramenta que o aprendiz utiliza para
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desenvolver algo e o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa pelo computador. A importncia dessa modalidade como valor educacional, que um programa representa as descries de um processo de pensamento. A elaborao de um programa exige do aluno o processamento e a transformao da informao em conhecimento. Neste processo, o aluno pode refletir sobre o resultado de suas aes e idias, tornando-se consciente de seus conhecimentos e de suas potencialidades. O Logo um bom exemplo de linguagem de programao, bem como a robtica pedaggica entre outros. Na Linguagem LOGO, programar implica ensinar o computador a resolver problemas especficos, e a criana ao programar desenvolve o raciocnio lgico demandado nesta tarefa. Esta proposta desenvolvida por Papert tem como objetivo a manifestao de uma metodologia de ensino diferente. Kampff,

Machado e Cavedini (2004) descrevem uma experincia de projeto de estudo da geometria com alunos da 5 srie atravs da utilizao de ambiente Logo e revelam os seguintes resultados:
uma aprendizagem mais significativa e contextualizada; uma maior interatividade entre alunos e com o professor, j que o ltimo orientador/reorientador constante e a troca de contedos e estratgias entre os envolvidos permanente. (Idem, p.6).

De acordo com Valente (1999a), quando o computador usado para a construo de conhecimentos, deve propiciar a problematizao e a

contextualizao de modo que, o aluno tenha a chance de converter a enorme quantidade de informaes que ele adquire, em conhecimento aplicvel na
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resoluo de problemas de seu interesse e que tenha significado para o aluno. E o papel do professor, ser o de facilitador, mediador desse processo. A construo do conhecimento advm do fato de o aluno ter que buscar novos contedos e estratgias para incrementar o nvel de conhecimento que j dispe sobre o assunto que est sendo tratado via computador. Entende-se como problema qualquer situao para a qual os conhecimentos imediatos que a criana possui no so suficientes e que a coloca diante de um desafio, que exige a busca de procedimentos e a construo de novos saberes. (VALENTE, 1999a; ALMEIDA, 1999; FAGUNDES, 1999). O tema aprendizagem por resoluo de problemas bastante conhecido entre os educadores, especialmente na rea da matemtica. Pozzo (1998) endossa a importncia da aprendizagem pela soluo de problemas ao afirmar que:
a soluo de problemas deveria constituir um contedo necessrio das diversas reas do currculo obrigatrio. A soluo de problemas estaria mais relacionada aquisio de procedimentos eficazes para a aprendizagem, sendo um procedimento definido como um conjunto de aes organizadas para a consecuo de uma meta. Orientar o currculo para a soluo de problemas significa procurar planejar situaes suficientemente abertas para induzir nos alunos uma busca e apropriao de estratgias adequadas no somente para darem resposta a perguntas escolares como tambm s da realidade cotidiana. Sem procedimentos eficazes - sejam habilidades ou estratgias - o aluno no poder resolver problemas. (Idem, p.14).

Isso significa dizer que a soluo de problemas aprender a resolver e resolver para aprender. Os problemas devem ser vistos como instrumentos de elaborao do saber. principalmente atravs da resoluo de uma srie de problemas escolhidos pelo professor que o aluno constri seu saber, em interao com os outros alunos.
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Micromundos: esta modalidade pode representar um subconjunto da realidade ou mesmo uma realidade construda. Como Exemplos de micromundos, pode ser considerado a Linguagem de programao Logo e tambm os ambientes de modelagem e simulao citados anteriormente. Sistemas de Autoria: podem ser considerados nesta modalidade, segundo Valente (1999a) os sistemas computacionais para autoria de hipertexto; isto , sistemas que permitem ao usurio no apenas ser o leitor de um documento, mas tambm ser um escritor, produzindo documentos de hypertexto. (VALENTE, 1999a, p. 60). Aprendizado Socialmente Distribudo: nessa modalidade, a Internet o melhor exemplo, como meio facilitador para que alunos e professores tenham acesso a informaes. Essa modalidade tem o potencial de transformar relaes entre os vrios atores envolvidos. Resta saber como feito este uso de forma pedaggica para tirar o melhor proveito. Gomes (2002) ressalta que outras modalidades de uso da informtica na educao j conhecidas como o simples processador de texto, os processadores grficos, a planilha eletrnica e o banco de dados podem ser utilizados de forma criativa e inovadora, desde que sua aplicao no seja um fim em si mesma. A autora ressalta, ainda formas e possibilidades de utilizao do processador de texto no aprimoramento da escrita e dos aspectos que ela envolve. Outra possibilidade de facilitar o trabalho com a informtica na educao de forma criativa por meio de projetos, e tem sido descrito por muitos

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educadores como uma alternativa possvel. (ALMEIDA, 2000; FAGUNDES 1999; VALLIN, 2000; NOGUEIRA, 1998; HERNNDEZ, 1998). Almeida (2000, p. 23) define projeto assim: Projeto no apenas um plano de trabalho ou um conjunto de atividades bem organizadas. H muito mais na essncia de um bom projeto. A clareza do problema a ser trabalhado, retrata todos os passos na construo de um projeto, bem como as aes que devem ser implementadas para a sua realizao. De acordo com Nogueira (1998) o conceito de projetos pode ser entendido da seguinte maneira:
Projetos so ferramentas que possibilitam trabalhar os velhos contedos de maneira mais focada no aluno, percebendo individualmente as diferentes formas de aprender, os diferentes nveis de interesse, assim como as dificuldades e as potencialidades de cada um. (Idem, p. 37-38)

Fagundes (1999) faz uma distino entre "aprendizagem por projeto e ensino por projeto". Para a autora, a grande diferena est no papel que se delega para o aluno. Nesse sentido vrios questionamentos surgem, por exemplo:
O aluno participar do planejamento? Quem escolhe o temas? s Quais os contextos envolvidos? Aqueles da realidade de vida do aluno ou outros arbitrados por critrios externos e formais? A quem satisfar aquele estudo, ao aluno ou escola? Como sero as decises - hierarquizadas ou heterrquicas? (Idem, p.15).

A partir desses questionamentos ou de outros tantos, pode-se dar diferentes direcionamentos aos projetos e com isso exercitar uma prtica inovadora e criativa ou at conservadora, o que deve ser levado em conta deixar os alunos terem o prazer das descobertas e dos ensaios, incentivar-lhes o prazer de pensar por eles mesmos e ajud-los a se sentirem seguros nessa

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caminhada. Bons exemplos podem servir de inspirao para a boa prtica dos projetos como possibilidade no trabalho com a informtica na educao. Como exemplo, vale aqui relatar um pouco do Projeto Amora criado e desenvolvido pelos professores do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em parceria com o Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC). Implementado junto aos alunos da 5 e 6 sries, crianas entre 10 e 12 anos, o Projeto Amora lanou suas sementes em 1996, e prossegue at hoje na forma de uma reestruturao curricular que revoluciona a relao tradicional professor-aluno, integrando o uso das novas tecnologias de informao ao currculo. (FAGUNDES, 2004) O Projeto Amora um projeto pioneiro com a rede estadual de ensino e consiste em uma proposta de ensino-aprendizagem assentada no aprender a aprender e no o de ensinar, construir e no instruir. A ausncia de disciplinas isoladas e/ou de seriao, com multimeios mo para o uso de todos como tambm flexibilidade de carga horria docente e discente, entre outros. Os participantes alternam suas atividades presenciais e distncia. Desse modo o projeto visa preservar o ritmo dos alunos, trazer motivao ao processo, entender a construo do conhecimento, definir as habilidades necessrias para o mundo atual e o papel das novas tecnologias. (Projeto Amora 2000). De acordo com Fagundes (apud Moraes, 1997) os resultados alcanados so bastante positivos:
Os resultados desses estudos, j esto traduzidos em modelos tericos explicativos e metodolgicos para orientar mudanas qualitativas nas prticas curriculares e, de um modo geral, demonstram que crianas expulsas das escolas so capazes de voltar a se apaixonar por aprender, que possvel resgatar a auto56

estima de crianas deficientes e que alunos talentosos se gratificam ao se transformarem em colaboradores daqueles que apresentam maiores dificuldades e aprendizagem. (Idem, p.17).

Outro projeto que est sendo bastante utilizado o Projeto WebQuest Aprendendo na Internet7 , um modelo de projeto , indicado para usos educacionais da Web, com fundamento em aprendizagem cooperativa e processos investigao na construo do conhecimento. Foi proposto por Bernie Dodge em 1995 e atualmente conta com mais de dez mil pginas na Web, com propostas de educadores de diversas partes do mundo (EUA, Canad, Islndia, Austrlia, Portugal, Brasil, Holanda, entre outros). (ESCOLA DO

FUTURO/USP/2005). Muitos outros exemplos como o Projeto Eureka (Unicamp em parceria com a secretaria Municipal de Educao de Campinas) e o Projeto Gnese (Secretaria Municipal de Educao de So Paulo e o Instituto III Millenium), ambos extintos por decises polticas, poderiam ser apresentados como exemplos de trabalhos desenvolvidos para o bom uso do computador na educao com base no Logo (ALMEIDA, 2000; MORAES, 2002). No entanto, vale ressaltar que o professor pode se inspirar em bons trabalhos e ainda usar a sua criatividade para tambm inovar, com base em muita pesquisa e bom senso. No h uma receita que deva ser adotada, mas repensar o fazer pedaggico em torno das novas (e velhas) tecnologias em sala de aula mais do que necessrio, certamente urgente.

WebQuest um projeto da Escola do Futuro da USP. Maiores informaes no endereo http://www.usp.br.

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Os exemplos aqui apresentados apontam para iniciativas que parecem ser bem sucedidas e podem servir de inspirao, no entanto, estes no refletem a realidade da grande parte das escolas pblicas brasileiras. De acordo com Valente (1999a) h sinais claros de que o professor ainda no assimilou o potencial do computador como ferramenta pedaggica e o que parece mais grave que, quando faz uso, reproduz velhas prticas. Essa idia tambm compartilhada por Cysneiros (1998, p. 205) ao criticar a entrada dos computadores na escola e alertando que os mesmos no representam qualidade na educao, mas apenas uma inovao conservadora como tantos outros exemplos experimentados anteriormente:
O fato de se treinar professores em cursos intensivos e de se colocar equipamentos nas escolas no significa que as novas tecnologias sero usadas para a melhoria da qualidade do ensino. Em escolas pblicas como particulares, tenho observado formas de uso que chamo de inovao conservadora, onde uma ferramenta cara utilizada para realizar tarefas que poderiam ser feitas, de modo satisfatrio, por equipamentos mais simples (atualmente, h uso do computador para tarefas que poderiam ser feitas por gravadores, retropojetores, copiadoras, livros, ou at mesmo lpis e papel). So aplicaes da tecnologia que no exploram os recursos nicos da ferramenta e no mexem qualitativamente com a rotina da escola, do professor ou do aluno, aparentando mudanas substantivas, quando na realidade apenas mudam de aparncias. (CYSNEIROS, 1998, p. 205).

Essa distoro relatada por Cysneiros (1998, p. 208) revela o grande desafio que a educao precisa equacionar para buscar um ensino de qualidade, ou ento, essa qualidade que tanto se deseja permanecer apenas no discurso, caso os mtodos tradicionais permaneam como prtica pedaggica, at porque, ainda segundo este autor:
A presena da tecnologia na escola, mesmo com bons softwares, no estimula os professores a repensarem seus modos de ensinar
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nem os alunos a adotarem novos modos de aprender... professores e alunos precisam aprender a tirar vantagens de tais artefatos. (CYSNEIROS, 1998, p. 208).

Seria ilusrio acreditar, que a entrada dos computadores na escola por si s, tem o poder de trans formar a prtica docente e com isso garantir a qualidade do ensino. Valente (1999a), ressalta que a mudana necessria e se far sentir, a medida em que os papis exercidos, pelos diferentes atores no contexto escolar forem se adequando nova realidade, num processo rduo na construo da mudana. Do ponto de vista da funo da escola, Vieira (2003) afirma que a questo no a incluso das novas tecnologias na escola, mas sim de repensar o currculo a partir do que estamos vivenciando como revoluo cultural e intelectual. Neste contexto de mudanas aceleradas, a escola pblica precisa responder aos grandes desafios e demandas da sociedade contempornea, no s abrindo suas portas a todas as crianas e jovens, mas tambm proporcionando um ensino de qualidade, que possibilite a formao de cidados cultos e autnomos. Um cidado que adquira condies de inserir-se na sociedade, preparado para enfrentar as exigncias do mercado de trabalho e viver com um mnimo de conforto e dignidade. Ser que a escola pblica atual capaz de atender a essas exigncias? Cysneiros (1998), relata a realidade e as precrias condies de grande parte das escolas pblicas de nosso pas, revelando que as escolas pblicas do norte e nordeste, bem como as escolas rurais, atendem as

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comunidades carentes e no dispem sequer de uma biblioteca atualizada, enquanto que nas grandes cidades,
[...] as salas de aula... so ruidosas, quentes e escuras, desestimulando qualquer outra atividade que no seja a aula tradicional. A arquitetura pobre e o mobilirio desconfortvel e precrio dificultam o trabalho intelectual de alunos e mestres. So instituies dependentes da administrao central das redes escolares, em contextos de forte dependncia da burocracia cristalizada e das oscilaes de quem estiver no poder (CYSNEIROS, 1998, p. 199-200).

O autor enfatiza ainda que, apesar das precrias condies e alguns fracassos, h registro de sucessos conquistados pelo esforo e criatividade nas formas de ensinar de muitos professores em meio a condies e a limitaes desfavorveis, como h tambm escolas que no se enquadram na descrio relatada. Analisando a constatao de Cysneiros, possvel considerar que a escola pblica enfrenta srios problemas para dar conta das demandas e exigncias da sociedade. Nesta perspectiva, os educadores no ficaram imunes aos problemas. inevitvel a quebra do antigo paradigma, responsvel pela atual situao por que passa a educao, com abordagens conservadoras que visam a reproduo do conhecimento de forma tradicional e entendido como algo acabado, pronto e que deve ser transmitido, repassado aos alunos pelo professor. O velho paradigma deve dar lugar a um novo paradigma, no qual o aprendizado um processo que dura a vida toda. Neste novo paradigma cabe ao professor, mais do que transmitir o saber, articular experincias em que o aluno reflita sobre suas relaes com o

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mundo e o conhecimento, assumindo o papel ativo no processo ensinoaprendizagem, que, por sua vez, dever abordar o indivduo como um todo e no apenas como um tale nto a ser desenvolvido. Para Valente (1991), antes destas discusses de qual a melhor forma de utilizar o computador no ensino, faz-se necessrio ter a clareza do potencial de cada uma destas modalidades de utilizao e ter a compreenso que cada modalidade apresenta caractersticas prprias, bem como vantagens e

desvantagens. Por fim, nesse sentido, o professor deve estar preparado para saber fazer as suas escolhas, conhecer as possibilidades, e adequao certa, como tambm avali-las para tornar a sua prtica educacional uma prtica na busca da qualidade e da excelncia. No entanto, o caminho a ser trilhado nessa busca o caminho possvel, o caminho incessante da formao, seja ela inicial, continuada e/ou permanente no exerccio da profisso docente.

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CAPTULO II

2. FORMAO DE PROFESSORES: NOVAS TECNOLOGIAS E NOVOS (VELHOS?) PARADIGMAS NA EDUCAO

Ele por si mesmo Como ele pensa que deve ser a sua formao? Como pode continuar a aprender? Como gosta que pense dele? Que exigncias faz de si mesmo? Perante tamanha diversidade de formaes, de cenrios, de condies emocionais estas respostas tm que ser mltiplas. Fernando Jos de Almeida, 1999

O papel relevante das TICs, no campo educacional, depende de muitos fatores, dentre os quais a formao de professores parece ser o que merece grande destaque e um estudo aprofundado por serem eles, os professores, os atores principais na disseminao do conhecimento e no desenvolvimento
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intelectual, social e afetivo do indivduo. Se o computador pode ser um instrumento para auxiliar este desenvolvimento, o professor necessita saber utiliz-lo com competncia e eficincia. Para tanto, estuda-se como deve ser esta formao docente, e suas implicaes, para compreenso da realidade do complexo sistema educacional. preciso detectar o que pode e deve ser mudado na busca de uma educao de excelncia. bastante sugestivo que se reveja o papel do professor no contexto escolar, bem como sua formao e sua prtica pedaggica para que este perceba a necessidade de se desenvolver e melhorar a prtica profissional,

transformando-se em agente de mudana, mesmo que essa adequao possa gerar insegurana. No h como evitar as resistncias, o receio do novo e o medo de ousar, que se apresentam como impedimento a primeira vista. No tpico a seguir, discute-se essa questo com mais profundidade, primeiramente caracterizando este profissional da educao no contexto atual, com o enfoque na mudana de paradigmas. Na seqncia, trazido baila o assunto da formao inicial e continuada para o uso das novas tecnologias na educao.

2.1 Quem o professor, hoje?

A profisso docente est em processo de mudana, sofrendo profundas alteraes e transformaes bastante diversificadas. Alteraes que

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podem ser de ordem pedaggicas, de comportamento, sociais, econmicas dentre outras. Esse novo cenrio obriga os professores a enxergar a prpria profisso de maneira diferente. (no s os professores, mas todos os profissionais) As condies de trabalho do professor hoje refletem a precariedade da educao pblica brasileira, como revela Cysneiros (1998, p.199-200), ao relatar que a realidade dos professores de grande parte das escolas pblicas do pas assim se apresenta:
O professor encontra-se sobrecarregado com aulas em mais de um estabelecimento, faltando-lhe tempo para estudar e experimentar coisas novas, recebe baixos salrios. Em tais escolas tenho encontrado pessoas ensinando matrias que no dominam, como tambm casos incipientes de alcoolismo e um semi-absentesmo camuflado, com o professor evitando sempre que pode a sala de aula ou fazendo de conta que ensina, em parte resultado de um esgotamento profissional prematuro.

So vrios os problemas que afetam a vida profissional do professor para exercer o seu papel de educador na escola pblica hoje. Um desses problemas pode estar relacionado apropriao e aplicao das TICs para ensinar. O entendimento das novas exigncias atuais para o uso do computador na educao, tem como premissa bsica o professor. Valente (1999c), afirma que a preparao docente para a utilizao das novas tecnologias implica em muito mais do que somente fornecer conhecimento sobre computadores, implica em processo de ensino que crie condies para a apropriao ativa de conceitos, habilidades e atitudes, que ganha sentido medida que os contedos abordados

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possuam relao com os objetivos pedaggicos e com o contexto social, cultural e profissional de seus alunos. Para o autor (ibid), a informtica deve fazer parte do ambiente escolar e ao docente cabe conhecer o potencial educacional do computador e adotar metodologias que criem condies aos alunos de interagir e construir o conhecimento. Veiga (2001) endossa que o desafio introduo dos computadores na educao muito grande, o qual apresenta aspectos positivos e negativos. Para introduzir a informtica na instituio escolar, necessrio ter um plano pedaggico, em que esto traados os objetivos de sua utilizao como ferramenta pedaggica, bem como a escolha dos softwares para atingir eficientemente esses objetivos. A autora (ibid) enfatiza ainda a necessidade de professores bem preparados, capacitados e com disposio de encarar esse novo desafio da sua utilizao e atividades motivadoras e didticas que iro reforar a aprendizagem dos conceitos curriculares implcitos, atravs dos projetos propostos. Se a instituio escolar pretende preparar o indivduo pleno, sua funo formar estas pessoas para que possam estar preparadas para enfrentar uma sociedade em um mundo em constante transformao. Leite et al. (2000) revelam que, em oposio importncia da Tecnologia Educacional, esto os mitos, entre os quais o medo dos professores de que, com o avano da tecnologia na educao, desvalorize -se ainda mais o papel do professor e o ensino se desumanize.

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Estes autores defendem que fundamental que o professor tenha a oportunidade de dominar o uso das TICs, para que possam adequ-las ao contexto educacional, sem deixar-se levar por modismos tecnolgicos, mas para compreend-las como uma ferramenta pedaggica na construo do

conhecimento, refletindo sempre sobre suas possibilidades. Oportunizar ao docente novas opes de atuao implica diretamente na mudana de paradigma que est vinculada a sua formao, como processo permanente de formao profissional ao longo da carreira. Mas, que paradigma esse?

2.2 Paradigma Educacional Emergente

O velho paradigma da transmisso do conhecimento concebido como algo acabado, centrado no ensino, no qual o aluno exerce a funo passiva de receptor, embora ainda vigente, encontra-se esgotado e deve dar lugar a um novo paradigma. A necessidade da adoo de um novo modelo educacional nasce de uma nova configurao social e adequao s exigncias da sociedade da informao e do conhecimento, porm, essa necessidade no significa o desprezo e o descarte por completo do velho tradicional modelo. Qual seria ento o modelo ideal para a escola que queremos construir? Neste sentido, Delors (1999) apresenta quatro pilares definidos pela

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Comisso Internacional da UNESCO sobre Educao para o sculo XXI. O documento apresenta recomendaes essenciais ao processo educativo como a formao de um cidado tico, solidrio e competente. Os quatro pilares que caracterizam uma aprendizagem efetiva e significativa so: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. O primeiro pilar afirma que preciso aprender a conhecer. Este tipo de aprendizagem visa, principalmente, aquisio de ferramentas que contribuam para que o aluno aprenda a cultura geral e permita conhecer o mundo que o cerca. As tecnologias da informao e comunicao podem contribuir para que o aluno possa aprender a conhecer por meio da Internet. Neste sentido o uso da Internet aproxima os alunos ao mundo que muitas vezes est fora de seu alcance, alm da facilidade ao acesso a uma vasta gama de informaes que muitas vezes no encontra na biblioteca de sua escola entre, outras possibilidades. Aprender a fazer o segundo pilar da UNESCO para a educao para o sculo XXI. Este pilar est voltado para a formao profissional, porm adquirir qualificao profissional no basta. preciso adquirir competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar diferentes situaes e ter a capacidade de aprender a inovar. Com a introduo dos computadores no sistema de educao, a tarefa do professor tambm mudou. Este precisa se adequar nova realidade, buscar sua qualificao como tantos outros trabalhadores em diferentes reas profissionais.

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O terceiro pilar diz: Aprender a viver juntos, desenvolvendo a colaborao e a compreenso do outro. Neste sentido tarefa do sistema escolar ensinar, na medida do possvel, como evitar e controlar aes de violncia com o outro. Ensinar a trabalhar em grupo, em equipe e a reconhecer e respeitar as diferenas entre os povos e culturas. As aulas no computador podem favorecer o trabalho em equipe, compartilhar idias, como tambm a utilizao da internet como ferramenta para elaborar e desenvolver projetos que promovam o contato com outras culturas, outros povos com os quais no estariam normalmente. No entanto o computador tambm pode servir como veculo de aes agressivas, como o caso dos Hackers no envio de vrus, invaso a outros computadores publicao de contedos pornogrficos, etc. O quarto pilar aprender a ser, pressupe que o sistema educacional deve contribuir no desenvolvimento integral de cada indivduo, ou seja, mente e corpo, inteligncia, sensibilidade, apreciao esttica e espiritualidade. Uma educao ampla que busque a auto-formao. Neste sentido, os jovens que tem computador em casa vivenciam experincias individuais e fazem suas escolhas, que muitas vezes poder no ser a melhor escolha justamente pela infinidade de opes boas e ruins. Os quatro pilares da UNESCO para a educao para o sculo XXI so um norte para melhorar a educao atual, alm de transmitir informaes, tem de formar cidados que saibam transformar essas informaes em conhecimento, em ao, e desenvolver habilidades e competncias que os capacitem a lidar com o universo de informaes, com as rpidas transformaes nos modos de
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produo, e dem-lhe condies de realizar um projeto de vida e de sociedade, este o desafio. A mudana na escola um grande desafio, sua complexidade se estende aos diferentes papis desempenhados por todos os elementos envolvidos com a ao educativa, quer seja o professor, a escola, o aluno, os pais, a comunidade, como tambm o papel das novas tecnologias. A introduo do computador na educao mobiliza pais, alunos e educadores e pode provocar uma mudana na nossa concepo de ensino e aprendizagem e na mudana de paradigmas, embora essa caminhada parea longa e difcil em virtude das dificuldades enfrentadas pela escola e principalmente pelos educadores como esclarece Weiss (1992) ao enfatizar que, infelizmente, nossa escola parece parada no tempo. Ela muitas vezes nos apresenta um ensino defasado, desestimulante e, at mesmo, obsoleto. Neste sentido, o papel que o professor pode e deve desempenhar no contexto escolar de fundamental importncia, caso queira desenvolver eficazmente o seu trabalho estimulando novas posturas, atitudes e procedimentos como a apropriao e utilizao das TICs no processo de ensino e aprendizagem, rompendo com prticas estabelecidas e enraizadas pelo tempo. Gomes (2002) confirma que o contexto atual da educao revela culturas hbridas, pois ainda existem escolas que no chegaram totalmente nem na era da comunicao escrita, pela precariedade ou inexistncia de bibliotecas. Num pas das diferenas como o nosso, onde h quem ainda no tenha acesso a uma sala de aula, onde h escolas carentes de espao fsico, recursos materiais

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e humanos, h escolas com laboratrio de informtica e professores que dele no fazem uso, j existem tambm escolas com "Sala do futuro". Nelas, cada carteira tem um computador com acesso Internet. Alm disso, o aluno recebe no seu monitor tudo o que o professor escreve numa lousa digitalizadora, podendo gravar a aula em disquete, para o estudo em casa. Segundo o autor (ibid), essa constatao fica evidente se observar que uma parcela de estudantes demonstra habilidades com muitos recursos da informtica ao chegar escola, diferentemente da grande parte das crianas que esto margem desse processo, o que significa dizer, que a informatizao no campo educacional existe, mas ainda no est incorporada plenamente. Para que os objetivos educacionais sejam atingidos, ser necessrio compreender a sociedade, o contexto da escola, do ensino e nele, o papel do educador com vistas para a formao integral do educando, preparando-o para o mercado de trabalho. Os desafios so imensos, porm urgente a necessidade de mudanas na escola, no professor e na forma de atuao do sistema educacional vigente hoje no pas. Neste sentido, Gatti (1993, p.23) recomenda: [...] preciso que a diretores e professores seja dada a oportunidade de conhecer, compreender e, portanto, escolher as formas de uso da Informtica a servio do ensino... preciso que o professor saiba avaliar esses programas a fim de poder selecion-los para uso em sala, adequando-os sua programao e metodologia. Um dos objetivos do uso do computador no ensino o de ser um agente de transformao da educao. O professor deve descobrir o lugar didtico desta tecnologia, assumir o papel de facilitador da construo do
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conhecimento pelo aluno e no mais um mero transmissor de informaes, buscar o domnio do computador e de diferentes softwares educacionais, para fazer interaes entre o uso do computador com os contedos a serem ministrados em sua disciplina. A escola precisa trabalhar para contribuir na formao de cidados crticos e atuantes, que sejam capazes de serem criativos e saibam utilizar a tecnologia no seu cotidiano, preparando os alunos para saberem buscar a informao de que necessitam. Segundo Leite, et al. (2000, p.41) Para participar da vida social hoje necessrio ser criativo, estar apto a resolver problemas, ser capaz de tomar decises e, acima de tudo, ter uma postura crtica em relao a si mesmo, s propostas e projetos que o cercam e sociedade como um todo. Moraes (2002, p.69) denomina paradigma emergente como sendo a aliana entre as abordagens construtivistas, interacionista, sociocultural e transcendente. O que pode ser entendido como a busca da viso holstica da educao e o desafio de superar a reproduo para a produo do conhecimento:
Partindo do conhecimento de que os sistemas abertos trocam tanto energia quanto matria, e, portanto, transformam-se, da existncia de uma capacidade auto-organizadora na natureza, da viso de totalidade, da criatividade inerente aos processos da natureza, buscando um paradigma educacional capaz de nos levar a uma questo central, epistemolgica, sistmica, e, portanto, muito mais ampla, que envolve o processo de construo de conhecimento, sua organizao e seu funcionamento, associados necessidade de desenvolvimento de uma viso de mundo, capaz de colaborar para um novo reposicionamento do homem e da mulher neste mundo (MORAES, 2002, p. 69).

O grande desafio para os professores no novo paradigma a busca de uma prtica pedaggica que supere a fragmentao e a reproduo do conhecimento com o objetivo de formar um sujeito crtico e inovador. Para tanto
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precisa enfocar o conhecimento como provisrio e relativo, preocupando-se com a contextualizao histrica de sua produo, estimulando-o para a anlise, a capacidade de compor e recompor dados, informaes e argumentos. A iniciativa das propostas polticas em levar as TICs para dentro da escola no representa a soluo dos problemas educacionais. As TICs so importantes, mas de nada adiantar colocar os computadores para uso dos alunos se as prticas na escola continuarem as mesmas, se o currculo permanecer inalterado e se os professores continuarem a ser transmissores de informao e os alunos passivos receptores. De acordo com Morais (2000, p. 38) ao afirmar que:
No basta apenas levar os modernos equipamentos para a escola, como querem algumas propostas oficiais. No suficiente adquirir televises, videocassetes, computadores, sem que haja uma mudana bsica na postura do educador, pois isso reduzir as tecnologias a simples meios de informao.

Para que a informtica na educao traga benefcios significativos educao, a formao do professor deve estar fundamentada em um paradigma educacional que promova a aprendizagem ao invs do ensino, a construo ao invs da transmisso, possibilitando ao educando engajar-se na construo do seu prprio saber e desenvolvimento de suas habilidades e competncias. Esse novo paradigma educacional corresponde s demandas crescentes do mercado profissional citadas por Belloni (2001, p. 22).
As sociedades contemporneas j esto a exigir um novo tipo de indivduo e de trabalhador em todos os setores sociais e econmicos: um indivduo dotado de competncias tcnicas mltiplas, habilidades no trabalho em equipe, capacidade de aprender e adaptar-se a situaes novas. (idem p. 22)

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Para esta autora (ibid), as exigncias das sociedades contemporneas so visveis e notrias e exigem um novo tipo de indivduo e trabalhador, dotado de um conjunto de capacidades que incluem habilidades de competncia, que o torne qualificado e capaz de realizar um trabalho mais responsabilizado, com maior mobilidade, capaz de gerir situaes de grupo, de se adaptar a situaes novas, sempre pronto a aprender, um trabalhador mais informado e mais autnomo. Nesse sentido, Leite et al. (2000) acrescentam que o papel da escola e do professor o de trabalhar a educao voltada para a formao de cidados capazes de lidar, de forma crtica e criativa, com a tecnologia no seu cotidiano. Valente (1999c) argumenta que a cobrana da sociedade na mudana do novo paradigma educacional exige dos cidados uma postura autnoma, criativa, crtica e reflexiva, cidados capazes de aprender a aprender, saber pensar, saber tomar decises e saber buscar a informao de que necessita, construindo seu prprio conhecimento. Essa a escola ideal que a sociedade cobra, uma escola, responsvel pela formao desse profissional. Ao professor cabe uma nova postura, na qual possa mediar esse processo de formao dos seus alunos, criando novas estratgias e um ambiente motivador e desafiador, mesmo com tantas implicaes e dificuldades. Percebe-se claramente que o problema da mudana de paradigma bastante complexo, porm, urgente a necessidade de mudana no sistema educacional. Por onde comear ento para transformar essa escola? Que papel tem as TICs nesse cenrio?

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Repensar a escola e a preparao dos professores para atuarem de forma competente atravs de uma perspectiva transformadora de uso do computador na educao implica, repensar a sua formao seja ela inicial ou continuada. Envolver os professores em debates sobre a implementao e utilizao do computador no ensino que estes tero condies de avaliar e repensar a utilizao que fazem deste instrumento tambm outra alternativa coerente. A busca de alternativas para a formao do educador brasileiro, para a formulao de respostas s indagaes enunciadas, uma preocupao de todos os que se dedicam ao estudo das questes educacionais, no apenas pela complexidade do tema, mas tambm pela necessidade de participao do educador na busca de respostas para a complexa gama de problemas que se constata hoje na realidade da educao brasileira. De acordo com Libneo (1999, p.7) no h reforma educacional, no h proposta pedaggica sem professores, j que so os profissionais mais diretamente envolvidos com os processos e resultados da aprendizagem escolar. Formar professores para atuar em ambientes informatizados fundamental e exige o envolvimento de toda a escola para que realmente se efetivem essas alteraes. O professor deve gerir o seu prprio aperfeioamento e novas aprendizagens, aprender continuamente, por ser ele o agente da educao e da mudana. Por falar em formao de professores, quais os caminhos que esto sendo trilhados para uma slida formao, que busca a reconstruo de prticas

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pedaggicas e o uso das TICs no cenrio educacional?

2.3 Formao Inicial e Continuada de professores para o uso das tecnologias

O panorama educacional vigente hoje no Brasil revela a grande expanso das redes de ensino em curto espao de tempo, especialmente da escola privada a partir da dcada de 1990, com a ampliao da democratizao do ensino e com o aumento do nmero de vagas e matrculas. Gadotti (1987) critica o atual siste ma de ensino que leva a deteriorizao da educao. Transformada em mercadoria, a educao est sujeita lei do capitalismo, que incentiva a privatizao do ensino sem investir na qualidade, privilegiando o lucro atravs da quantidade. A crise na educao se agrava medida que o Estado deixa de cumprir o seu papel e transfere ao setor privado o compromisso com a educao, em especial a formao de professores, sem ao menos fiscalizar a qualidade dos cursos oferecidos. O discurso governamental acompanhado de reduo dos recursos pblicos destinados ao setor de ensino reflete o momento poltico e econmico que o pas atravessa. Segundo Dias Sobrinho (2004), dados sobre universidades, revelam a crise de financiamento ao ensino. Em 2000, o financiamento ao ensino representava 0,87 % do PIB nacional e passou agora para 0,44%. Houve uma

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quebra de 50% no financiamento o que interfere na natureza das universidades. Outro dado importante a expanso das universidades particulares, as quais representam 87% das instituies de ensino superior. Atualmente so criados quase quatro cursos por dia nas instituies de ensino superior, o que demonstra uma expanso quantitativa. A necessidade de maior nmero de professores para atender a demanda escolar foi atendida em parte pela proliferao do ensino superior privado, na maioria das vezes de baixa qualidade, complementado pela permisso do exerccio dos professores leigos e a conseqente desvalorizao da profisso docente. (informao verbal) 8 O debate sobre a formao de professores tem se expressado ao longo da histria da educao brasileira, no entanto a redefinio das atribuies do professor em face das novas tecnologias foi o questionamento introduzido ainda na dcada de 70, quando se discutia se suas funes seriam desempenhadas por meio do emprego de outros meios. A formao de professores e as novas tecnologias configuraram-se como assuntos de interesse restrito por muito tempo, destinados a especialistas da rea. Mas foi na ltima dcada, porm, que o tema passou a constituir foco de debate em educao, seja a partir do reconhecimento de sua importncia por parte do Estado, seja pelo interesse que tem despertado entre educadores e suas organizaes no mbito da sociedade civil organizada. No h dvidas quanto importncia da redefinio do papel do professor, bem como de sua formao, porm, definir o conceito de formao o
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Palestra proferida Avaliao da Educao Superior: Autonomia x Controles Realizada na Universidade Catlica Dom Bosco, em Campo Grande, em 14/04/04.

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primeiro passo. Para Imbernn (2002), a formao um elemento importante de desenvolvimento profissional, mas no o nico e talvez no seja o decisivo. A formao um elemento de estmulo pela luta pela melhoria social e profissional, pela promoo de novos modelos quanto prtica e s relaes de trabalho. Cada pessoa aprende de um jeito e ningum se desenvolve sozinho. O indivduo tem que crescer no grupo, reagir de forma diferenciada diante das inovaes. Assim, como coloca o autor (ibid), aprender para pr em prtica uma inovao supe um processo complexo, e essa complexidade superada quando a formao se adapta realidade educativa da pessoa que aprende, e quanto maior a sua capacidade de adaptao, mais facilmente ela ser posta em prtica, em sala de aula ou na escola e ser incorporada s prticas profissionais habituais. Isso mostra que os cursos de formao docente parecem ter maior possibilidade de favorecer a aprendizagem dos professores em determinadas condies e dentro de determinados limites. Os professores possuem concepes, crenas e teorias sobre o trabalho docente, e essas no se modificam simplesmente na participao em atividades de formao, ainda que haja diversidade de materiais e meios. Quanto ao desenvolvimento, segundo Imbernn (2002), caracteriza -se pela prtica do docente e sua histria de vida. Ser profissional da educao nos leva a pensar em um trabalhador intelectual que conhece e aplica a teoria, que respeita um cdigo de tica, que tem um status respeitado, ser um profissional de deciso, que planeja a cada instante o que fazer em cada situao. ser um
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verdadeiro agente social de interveno e transformao, sem temer a utopia e principalmente, que busque uma formao permanente. O debate sobre a formao de professores tem mudado nos ltimos 20 anos seu foco. Segundo Teixeira, Grgoli e Lima (2003), no primeiro momento, a anlise centrava-se na formao inicial na academia, enfatizando os estudos nas teorias, mtodos e currculos. No segundo momento, enfatizaram-se os estudos na profisso docente, sua prtica e a complexidade que envolve as dificuldades do profissional e da profisso docente, bem como aspectos prticos e cientficos, conhecimentos e competncias necessrias para o bom desempenho da profisso. Quando se discute a funo docente deve-se levar em considerao os modelos de formao de professores que permeiam esta prtica. Em tese, a formao do professor ocorre na academia, no choque com a realidade e de forma permanente ou continuada ao longo da vida profissional. Portanto, a formao dos professores, alicerce fundamental para melhoria da qualidade do ensino. Contudo, a boa formao de qualquer profissional est baseada inicialmente na quali dade do curso oferecido pela instituio de nvel superior que este freqentou. Portanto, pode-se perguntar: os cursos de graduao cumprem com seu papel, na formao de educadores preparados para ensinar? Em que medida, os cursos de nvel superior capacitam os novos profissionais da rea educacional para o uso das TICs? Caso o ensino superior no desempenhe seu

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papel na formao de profissionais bem preparados para o uso do computador, a formao contnua atender a essa demanda? Como? Quando se trata da formao inicial de professores, pensa-se nos cursos de nvel superior que inicialmente formam os futuros profissionais que iro atuar na educao. Sob esse enfoque discute -se a formao para o uso do computador em educao e que na grande maioria das instituies formadoras os cursos oferecidos ainda distancia-se da nova abordagem que incorpora o uso das TICs. As disciplinas que contemplam contedos de informtica aplicados educao mais freqentes, ainda so especficas, que enfocam a teoria distanciadas da prtica, desarticuladas das demais disciplinas sem a

oportunidade de analisar as dificuldades, as potencialidades de seu uso e, de realizar reflexes da prtica pedaggica (ALMEIDA, 2000). Segundo Gmez (1997), a formao inicial deve estar vinculada tanto com a teoria, quanto com a prtica e que a pesquisa deveria permear esse processo juntamente com a reflexo na ao. Os processos de reflexo criam a possibilidade de se integrar significativamente realidade concreta e organizar a prpria experincia se os conhecimentos acadmico, terico, cientfico ou tcnico forem considerados instrumentos destes processos de reflexo. Uma questo importante a ser considerada na formao docente reside no embate entre teoria e a prtica, foco de discusses de inmeros debates, fato considerado um binmio indissocivel ao se equacionar qualquer formao profissional. De acordo com Mello (1980), a educao pode ser pensada tanto no

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campo terico, quanto na atividade prtica. Mas a prtica humana sempre uma prtica intencionalizada. Isto denota que a formao do docente s poder ser compreendida e assumida plenamente mediante a vivncia prtica de situaes concretas baseadas num processo de reflexo na ao, (Shn, 1997). A formao no pode ser puramente um acmulo de tcnicas, ditas didticas, e de teorias muitas vezes incompatveis com a prtica a ser desenvolvida. Nesse sentido Valente (1999c) enfatiza a necessidade do professor vivenciar diferentes situaes em que a informtica usada como recurso educacional, a fim de poder entender qual o seu papel como mediador na construo do conhecimento de seu aluno e saber fazer opes quanto a metodologia a ser empregada. O essencial que se busca na formao hoje, ter de se apoiar em um processo reflexivo e crtico, capaz de fazer entender os vrios processos envolvidos, como revela Schn (2000). O papel primordial da reflexo do professor sobre sua ao ao enfatizar o objetivo central da formao continuada no desenvolvimento do educador pesquisador, , primeiramente, uma atitude cotidiana de reflexo da sua prtica, buscando compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e que construindo autonomia na interpretao da realidade e dos saberes presentes no seu fazer pedaggico. O autor caracteriza essas atividades que se complementam como "reflexo na ao", "reflexo sobre a ao" e "reflexo sobre a reflexo na ao. Com esse enfoque, os professores devem estar atentos s exigncias que surgem a todo o momento, de modo que o professor deve estar preparado para atender as necessidades de seus alunos e dar continuidade s atividades,
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proporcionando situaes desafiadoras e envolventes. Mas como fazer isso? O conceito de prtica reflexiva surge como um modo possvel dos professores interrogarem as suas prticas de ensino. A reflexo fornece oportunidades para voltar atrs e rever acontecimentos e prticas. Uma prtica reflexiva confere poder aos professores e proporciona oportunidades para o seu desenvolvimento. A insatisfao sentida por muitos educadores com a sua preparao profissional, que no contempla determinados aspectos da prtica, tem conduzido a movimentos de reflexo e de desenvolvimento do pensamento sobre as prticas. Essas consideraes nos remetem a iniciativa de trabalhar a relao ensino -aprendizagem, via TIC, que tambm demanda muita reflexo sobre as condies em que tal aproximao se d. Como exercer essa capacidade de reflexo em termos de formao inicial e continuada? Segundo Roldo (1999 p. 106) o de capacitar o profissional com os meios para ir procura dos saberes novos de que ir necessitar ao longo do seu percurso e que ter de transformar em saber pedaggico til. Em relao questo da formao de professores para o uso das tecnologias, Vieira (2003, p. 99) relata que a capacitao dos professores para o uso do computador tem se caracterizado como sendo uma formao aligeirada, onde os professores recebem grande nmero de informaes em curto espao de tempo, sem levar em considerao que o tema informtica na educao na formao inicial desses profissionais nunca foi abordado. A autora adverte ainda

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que os professores no conseguem se apropriar de tantas informaes passadas to rapidamente. Para no comprometer esse programa, a implantao dessa proposta perpassa pela formao docente e sua capacidade de interagir com a nova tecnologia. A tecnologia nada mais do que uma ferramenta para o saber, que deve ser acompanhada de perto por pais e professores e estes deveriam receber na sua formao inicial a oportunidade de desenvolver conhecimentos de informtica aplicados educao, aprender o que e principalmente como ensinar. Hernndez (1998) enfatiza a formao continuada na medida em que o docente demonstra disposio em aprender. Algum aprende quando est em condies de transferir habilidades a uma nova situao que conheceu em uma situao de formao, seja de maneira institucionalizada, nas trocas com os colegas, em situaes no-formais e em experincia da vida diria. Ao tratarmos deste tema, temos como fio condutor a competncia do educador frente ao ofcio de ensinar. Para falar em competncia, temos que nos reportar ao seu significado. Segundo a definio de Rios (1993, p. 47), competncia significa sinnimo de saber fazer bem, nas dimenses tcnica e poltica. A autora afirma ainda que:
O saber fazer bem tem uma dimenso tcnica, a do saber e a do saber fazer, isto , do domnio dos contedos de que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel, aquilo que se requer dele socialmente, articulado com o domnio das tcnicas, das... Mas preciso saber bem, saber fazer bem, e o que parece nuclear nessa expresso esse pequeno termo - bem - porque ele indicar tanto a dimenso tcnica, quanto uma dimenso poltica [...].

O oficio de professor est se transformando: trabalho em equipe e por

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projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralizao sobre os dispositivos e as situaes de aprendizagem nos levam a repensar a prtica e conseqentemente s competncias necessrias para o desempenho do papel de educador. O objetivo da formao o de preparar os professores para a complexidade, a diversidade e as situaes profissionais que tero de enfrentar. Para realmente qualificar a formao do professor e implementar o pressuposto das competncias na prtica educacional, preciso esclarecer as urgncias e as incertezas da ao pedaggica, sua parcela de criatividade, de solido, de improvisao, de desnimo, de negociao, assim como de didtica e de conhecimentos racionais. Educar um processo complexo que exige do profissional docente primeiramente um saber especfico, integrado a uma diversidade de outros saberes necessrios ao aprendizado do aluno, portanto, o professor deve conhecer o que ensina, como ensina e para qu ou porque ensina. Tudo isso far sentido se houver uma reflexo consciente de sua prtica, do que est fazendo e onde pretende chegar. Perrenoud (1993, p. 57) ressalta que a complexidade do trabalho da profisso docente pressupe uma atuao que no se restringe s tarefas inerentes ao desempenho do professor dentro da sala de aula. Uma diversidade de elementos est presente no dia-a-dia dos professores, como por exemplo, o planejamento do trabalho a ser realizado, o relacionamento com os alunos, com os colegas e com os pais. Na prtica pedaggica, atuam constantemente diversas contradies e conflitos com os quais os professores se defrontam e as inmeras
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pequenas tarefas que lhe so atribudas demandam uma srie de decises a todo momento, pois "a disperso caracteriza numerosos momentos da prtica pedaggica". No entanto, sabemos que as exigncias so muitas, bem como as competncias necessrias para ensinar, especialmente com a insero das TICs no ambiente escolar. Perrenoud (2000) anuncia dez famlias de competncias para ensinar. Lembrando sempre que uma competncia no simplesmente um conjunto de saberes ou habilidades, mas a capacidade de pr em uso esses conhecimentos, em uma situao e um contexto particular. Neste sentido, a oitava competncia citada por este autor, refere-se utilizao das novas tecnologias. Valente (1999c) revela que o desenvolvimento dessas competncias por parte do docente facilita a criao de ambientes pedaggicos que favoream o acesso ao diversificado mundo da informao, que exploradas de modo compartilhado, possibilitem ao aluno diferentes formas de ler, interagir e interpretar uma realidade, propiciando, inclusive a gerao de novas informaes, novos significados. O autor sinaliza que na aprendizagem cooperativa o maior ganho a mudana qualitativa nos processo de aprendizagem. O resultado final na utilizao das TICs na educao, depende de como o trabalho conduzido, o quanto o professor se envolve e o que se pretende alcanar. Perrenoud (2000) alerta que tais conhecimentos dependem necessariamente de como o professor media essas atividades, suas habilidades tcnicas ajudam, mas devem ser levadas em conta as habilidades didticas de relao com o saber, alm dos riscos de aumentar as diferenas na
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democratizao do saber. Com toda essa demanda de saberes, a maioria dos professores ainda sonham com a escola do passado, com outro tipo de aluno. Para mudar esse quadro ser necessrio que o professor reconstrua sua identidade, sua autoestima e deixe de exercer o papel de mero transmissor de conhecimentos, busque ser um mediador no processo de ensino -aprendizagem, tomando posio e assumindo de fato o seu papel de educador como profissional responsvel por conduzir o processo de construo do conhecimento das novas geraes e de faz-las avanar no caminho de novas descobertas e de uma cidadania consciente que possa produzir uma sociedade mais democrtica e mais humana. Precisa, por isso mesmo, ser mais bem qualificado, sempre atualizado, ter noo do seu importante papel social e de sua insero na sociedade. Quando se fala da prtica, deve-se ressaltar a importncia de o professor desenvolver a competncia para tomar sua prpria atuao como objeto de reflexo, tornando esse processo um componente fundamental de sua contnua formao profissional. Essa tematizao da prtica, como processo permanente de formao profissional, implica uma preocupao cotidiana de leitura do contexto, no qual as aes pedaggicas so propostas, bem como das aprendizagens que os alunos desenvolvem em funo dessas propostas. Essa leitura e reflexo so necessrias para que o professor tenha condies de avaliar permanentemente suas aes, tomando decises sobre a melhor forma de interveno para que o trabalho pedaggico caminhe na direo dos objetivos gerais da educao bsica. Tematizar a prtica significa refletir sobre o que est ocorrendo em sala
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de aula, considerando as condies em que o trabalho pedaggico se desenvolve na escola, e tomar decises sobre a melhor forma de orientar as aprendizagens dos alunos. Um professor que tematiza a prtica aquele que se abre para a discusso do que realiza com seus alunos, que sabe fazer e utilizar registros escritos sobre os planos e os resultados de suas aulas, que tem condies de compartilhar dvidas e questionamentos com seus colegas de trabalho, procurando e oferecendo auxlio para a construo de propostas de ensino cada vez mais efetivas. Neste sentido, o professor deve estar sempre atento s propostas que desenvolve em sala de aula, considerando as aprendizagens que os alunos esto construindo. Refletir porque uma proposta funcionou melhor em uma classe do que em outra, ter conscincia de que pode existir mais de uma soluo para um mesmo problema em sala de aula e que essa soluo depende inclusive das prprias caractersticas do professor que vai coloc-la em prtica. Pensar o desenvolvimento profissional dos professores em termos de competncias, indo alm dos saberes e conhecimentos necessrios prtica pedaggica, uma forma efetiva de r sponder complexidade da instituio e escolar e do trabalho pedaggico nos dias de hoje, incluindo-se ainda o impacto das novas tecnologias, motivo que deve levar reflexo sobre o papel da tecnologia educacional na formao do professor e o prprio papel do professor em relao tecnologia educacional. Chaib (2002) ressalta a sua preocupao com a averso por parte dos professores diante das mudanas necessrias e impostas pela evoluo tecnolgica. Para o autor, os professores esto fortemente arraigados
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concepo tradicional do seu papel, do papel da educao e dos mtodos de ensino, o que demonstra o despreparo dos professores na adaptao modernidade. possvel que essa dificuldade seja uma das causas da enorme carncia de profissionais com competncias didtico-pedaggicas que incluem o saber utilizar-se dos recursos da informtica aplicada educao no processo educativo, justificando assim a contratao de tcnicos, que evidentemente entendem muito de informtica e pouco de educao, sem n enhuma formao pedaggica e didtica. Belloni (2001) enfatiza a realidade de perplexidade e despreparo dos professores na escola, frente s mudanas trazidas pelas novas tecnologias da informao e comunicao que representam um grande desafio a ser incorporado no cotidiano da escola. Essas evidncias merecem uma investigao detalhada, para

conhecermos efetivamente a realidade na qual o professor est inserido, levando em conta que a prtica docente pouco mudou ao longo do tempo e, no entanto, os alunos no so mais os mesmos. Se por um lado, no temos profissionais da educao bem preparados para o uso do computador como ferramenta no processo ensino-aprendizagem, fica evidente tambm que equipar laboratrios com modernos computadores e treinar professores no garantem efetivamente avanos na qualidade do ensino, segundo concepo de Cysneiros (1998). Com a insero da informtica na educao, o professor posto a

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prova, e este, para intervir no processo de ensino -aprendizagem de seu aluno, necessita dispor de conhecimentos e habilidades especficas entre outros. necessrio que o professor domine as ferramentas computacionais para que estas possam servir sua prtica pedaggica e atender aos objetivos educacionais (COX, 2003 p.109). Neste sentido, Moran (2003, p. 50) adverte que O primeiro passo procurar de todas as formas tornar vivel o acesso freqente e personalizado de professores e alunos s novas tecnologias.... Os passos seguintes devem priorizar a familiarizao com o computador e com seus aplicativos, aprender a utiliz-lo no nvel bsico e posteriormente no nvel mais avanado, como por exemplo: aprender a utilizar as ferramentas de pesquisa na internet, na construo de pginas entre outros. Na seqncia, os professores devem ser auxiliados para a utilizao destes recursos para aplicao pedaggica. Muitos autores se posicionam de outra forma, que dispensa essa ordem como a exigncia ao domnio de ferramentas computacionais, um requisito indispensvel para se trabalhar qualquer contedo pedaggico. Estes autores apontam como soluo possvel, a capacitao em servio, uma formao contextualizada, que considera os problemas e a realidade dos professores em sua instituio escolar e que discute os meios para resolv -los. Para Almeida (2000, p. 64-65) saber selecionar o software adequado no uma tarefa trivial, por isso o professor precisa ter domnio dos softwares disponveis para poder fazer a escolha a fim de atingir os objetivos propostos:
Dominar os recursos computacionais essencial para que o professor possa orientar o aluno na escolha do software mais adequado aos seus objetivos, fornecer informaes pertinentes
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sobre suas ferramentas ou operaes, saber como buscar tais informaes nas opes do prprio software, colocar questes que ajudem o aluno a repensar o seu problema e a representao em termos de funes e operaes do recurso utilizado (idem, p. 64-65).

No entanto, a autora (ibid) adverte que o domnio dos recursos computacionais no deve se constituir em pr-requisito, porm, a falta deste se constitui em empecilho:
Embora o domnio de recursos computacionais no constitua pr requisito para participar da formao, o seu inverso, ou seja, o no domnio desses recursos impede o avano do professor em termos de refletir sobre as possibilidades de aplicaes pedaggicas e de compreender onde, como e porque utiliza-lo. Da resulta a importncia da capacitao desenvolver-se na articulao entre o domnio do computador, com as teorias educacionais que permitam identificar concepes subjacentes e possveis implicaes pedaggicas. (ALMEIDA, 2000, p, 65).

A capacitao em servio tem sido freqentemente apontada como um modelo bem sucedido, como forma de capacitao contnua, ou seja, o tipo de aprendizagem que deve estar inserida no espao de trabalho do professor. (FREIRE e PRADO,1996; FAGUNDES, 2004; ALMEIDA, 2000). Para alcanar mudanas efetivas no processo ensino -aprendizagem, nessa proposta essencial que o professor de sala de aula participe efetivamente da idealizao e da implementao dessas mudanas. A capacitao em servio est prevista como um dos fundamentos na formao de professores na Lei de Diretrizes e Bases, (BRASIL/MEC/LDB, 1996).
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio. (LDB Lei n 9.394, de 1996).
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Segundo Freire e Prado (1996, p.4) a formao do MEDem servio um plano de ao pedaggica que est sendo desenvolvido pelo Nied/Unicamp voltado para o preparo de professores que atuam na rea de informtica na educao com base em princpios construcionistas. O plano de ao em questo prev cinco etapas: contextualizao da Informtica na educao; aprender programar Logo; usar Logo com um aluno; dar continuidade ao aprendizado de programao e usar Logo em sala de aula. As autoras (ibid) observam que:
Somente a formao em servio garante o estabelecimento do ciclo descrever-refletir-depurar em algumas das etapas deste processo. Quando o professor comea a atuar com um aluno ou com a sala de aula necessrio criar estratgias para auxiliar a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-ao pedaggica.

Neste sentido, as autoras (ibid) esclarecem ainda que a formao em servio uma alternativa vivel, porm, que nem sempre possvel devido a distncia geogrfica que separa os centros formadores das escolas interessadas. Na realidade, essa modalidade de capacitao favorece a integrao teoria-prtica e, no caso das TICs propicia a participao do aluno de modo ativo e incentiva a troca entre professor e aluno. Ao participar desse processo no prprio local em que desenvolve sua prtica pedaggica, o professor adquire mais segurana em relao ao seu aprendizado, o que parece facilitar a compreenso e a apreenso dos tpicos abordados. Dessa forma, ele tem a oportunidade de aprender e construir novos conhecimentos, associando-os sua prtica. Fagundes (2004) tambm concorda com esse modelo de formao, dizendo que o auxlio de que o professor precisa, e merece receber, deve se constituir num apoio em servio e em experincias de capacitao, em que ele
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possa experimentar por si mesmo as novas prticas de uso das tecnologias na educao, interagindo com seus colegas na realidade de sua escola. Essa formao precisa ser compartilhada, mantendo-se a comunicao na rede para sustentar os questionamentos e as reflexes pertinentes. Para tornar-se um orientador da construo de conhecimento de seus alunos, ele precisa tambm tornar-se um construtor de inovaes. Fagundes (ibid) adverte para que isso acontea, necessrio que os responsveis pela formao se apropriem de recursos tecnolgicos e reformulem espaos, tempos e organizaes curriculares. Oferecer ao professor cursos de introduo microinformtica, com apostilas e tutoriais s ir reforar concepes de transmisso que precisam ser mudadas. Segundo Almeida (2000) a formao do professor deve acontecer em lcus, ou seja, no prprio ambiente escolar:
quando a insero do computador uma opo da instituio, a formao do professor deve ocorrer no prprio contexto e incluir atividades que contemplam a conexo entre conhecimento sobre teorias educacionais, alm do domnio do computador. (idem, p.49).

Essa formao de professores para o uso pedaggico do computador no lcus escolar uma formao contextualizada que origina-se na e da prtica do professor. [...] A formao de professores caracteriza-se na imerso de formando e formadores na realidade da instituio (ALMEIDA, 2000, p.104). Um exemplo de formao continuada para o uso das TICs est descrito por Tavares (2001, p.165) ao destacar os pontos fortes dessa modalidade que :
[...] a realizao do Curso dentro da prpria escola, ao invs de tirar o professor de seu meio. A fala dos professores e as
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experincias eram contextualizadas, nunca fora da realidade. O curso permitiu, criar um grupo ativo, cooperativo, crtico dentro da escola. As propostas que pretendem retirar o professor de seu meio no prevem que a descontextualizao do professor um fator negativo que pesa sobre o real emprego da informtica educacional. (idem, p.165).

Segundo Almeida (2000) a formao de professores no ambiente escolar apresenta muitos pontos positivos, porm apresenta tambm uma srie de implicaes:
O deslocamento do eixo da formao para o contexto escolar apresenta grande complexidade de operacionalizao e seu sucesso depende diretamente de uma ao cooperativa que envolva um contingente considervel de professores e gestores educacionais comprometidos com esse processo. (Idem , p. 250).

Segundo Nevado (2000) h outras formas de formao de professores, como a formao de professores desenvolvido em ambiente virtual de aprendizagem enfocado em seu estudo, que favorece o processo dialtico de construo conjunta de novas possibilidade cognitivas e pedaggicas,

caracterizado por reconstrues contnuas. Nevado (ibid) cita como exemplo dessa modalidade a formao de professores atravs de comunidades virtuais que vem sendo oferecido pela UFRGS, tambm conhecida como formao distncia e em servio:
[...] a formao continuada dos professores-multiplicadores, em nvel nacional, incentivada pelo ProInfo, que vem oferecendo uma programao nacional de atualizao constante. Dentro desse programa, a UFRGS ofereceu, entre outras aes, um curso de aperfeioamento para 500 professores-multiplicadores, na modalidade distncia e em servio.[...] atualizando os recursos tecnolgicos e ampliando sua abrangncia para o territrio nacional, ao mesmo tempo em que favorece uma continuidade do trabalho integrado entre professores-multiplicadores dos NTEs e professores das escolas vinculadas a esses ncleos, igualmente nas modalidades distncia e em servio. (Idem, p. 209).

De acordo com Torres (1996, p. 162) a formao inicial e capacitao


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em servio so diferentes etapas de um mesmo processo de aprendizagem, profissionalizao e atualizao permanente do ofcio docente. No possvel fazer opo entre essa ou aquela, pois ambas so necessrias e se complementam. Pesquisas recentes revelam que h muito ainda por se fazer quanto a questo da formao de professores para o uso das TICs. Vejamos alguns exemplos: De acordo com Arajo, Radael e Vendrusculo (2002, p.172) em seu estudo referente as relaes entre a organizao do trabalho docente e a introduo de novas tecnologias em escolas da rede estadual de Campo Grande/ MS, tecem o seguinte comentrio:
as polticas pblicas informtica educativa e formao continuada de professores deixam a desejar, pois contam com esforos isolados das escolas, ou dos profissionais envolvidos, mas sem oferecer aes e programas com as condies adequadas para a participao efetiva dos docentes.(idem, p.172).

Quanto formao inicial, um exemplo encontrado em Lima (2001, p.51) em seu trabalho realizado em 2001, relacionado a formao de professores para o uso das TICs nos cursos de Licenciatura com diversas universidades de Santa Catarina, aponta a seguinte realidade: 60,5% dos cursos de licenciatura apresentam-se totalmente desprovidas de qualquer disciplina que coloquem os alunos em contato com as novas tecnologias. Essa realidade mostra como a formao inicial ainda deixa a desejar no aspecto relacionado a formao de professores para o uso das TICs. Os exemplos postos certificam modelos eficazes ao mesmo tempo que

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nos alertam para a realidade que est ainda em processo lento de consolidao. Por todos esses aspectos comentados, os professores representam o elementochave para que o trabalho possa cumprir seus objetivos. Inicia-se assim, um processo contnuo de formao dos professores, que abrange conhecimentos especficos sobre informtica, e conhecimentos sobre o processo de ensinoaprendizagem onde as teorias subsidiam a escolha de diferentes ferramentas computacionais e suportam a aplicao educacional das mesmas. Freire et al. (1998) endossam que aprender um processo e como tal gradual e contnuo, necessita que as informaes adquiridas sejam aplicadas ao contexto para serem reelaboradas, modificadas, etc. Os desafios e as cobranas impostas so inmeras, mas o fator relevante que sem profissionais competentes e dispostos a percorrerem o longo caminho que ainda necessita ser trilhado, ser impossvel descortinar um mundo novo e acompanhar a velocidade do provisrio mundo tecnolgico. Essa no tarefa fcil, e nem rpida, exige do professor muita determinao, pr-disposio, tempo, dedicao, envolvimento e muito comprometimento. Isso no significa dizer que os problemas na educao vo se esgotar. Por fim, as TICs para a formao de professores pressupem inmeras reflexes, questionamentos infindveis e principalmente aes necessrias, com certeza aceitveis e superveis. Diante do exposto at aqui, percebe-se a complexidade da educao em nosso pas especialmente no que tange a formao de professores para o uso das TICs, bem como o uso das mesmas na educao.

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Assim, considera-se pertinente conhecer a realidade da formao dos professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande para uso do computador na educao, como meio de ensino em sua prtica pedaggica e aprofundar o estudo dessas questes para vislumbrar possveis alternativas nesse processo de formao. Dessa maneira foram formulados os seguintes objetivos da pesquisa, que pretende-se atingir.

OBJETIVO GERAL

Investigar as concepes dos professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande sobre o uso do computador na escola, focalizando-se:

OBJETIVOS ESPECFICOS

- a avaliao que fazem da prpria formao inicial e continuada no que se refere ao desenvo lvimento das competncias necessrias para o uso pedaggico do mesmo; - a avaliao que fazem acerca da qualidade e adequao dos processos de capacitao oferecidos e realizados pela Secretaria de Estado de Educao, direcionados para o uso do computador na escola;

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- os fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse recurso sua prtica pedaggica. - a compreenso que expressam sobre a sua contribuio como recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem;

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CAPTULO III

3. METODOLOGIA

...e toda cincia seria suprflua, se a forma de manifestao e a essncia das coisas coincidissem imediatamente. Marx, 1996

3.1 Apresentao e metodologia da pesquisa

Esta pesquisa possui como foco central de investigao, o professor da rede pblica estadual de ensino, que trabalha com as sries iniciais de 1 a 4 srie (Ciclos 1 e 2) do ensino fundamental na cidade de Campo Grande/MS e sua formao para o uso das TICs. A inteno desta pesquisa dar voz ao professor para que manifeste suas concepes de ensinar e aprender, usando as TICs, em especial, o computador.

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Nela, buscou-se investigar as concepes dos professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande sobre o uso do computador na escola, focalizando-se: a compreenso que expressam sobre a sua contribuio como recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem; a avaliao que fazem da prpria formao no que se refere ao desenvolvimento das competncias necessrias para o uso pedaggico do mesmo; a avaliao que fazem acerca da qualidade e adequao dos processos de capacitao oferecidos e realizados pela Secretaria de Estado de Educao, direcionados para o uso do computador na escola e os fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse recurso sua prtica pedaggica. A metodologia empregada para investigar essas questes uma abordagem de cunho qualitativo e de natureza descritiva e explicativa, apoiada em pesquisa de campo. De acordo com Moreira (1999, p. 32) Pesquisa qualitativa um termo que tem sido usado alternativamente para designar vrias abordagens pesquisa de ensino [...]. A abordagem qualitativa est sendo muito utilizada como metodologia de pesquisa em educao e a que melhor exprime a complexidade e a dinmica dos fenmenos sociais e humanos. A metodologia qualitativa fundamenta-se em vises filosficas de cunho humanista e busca a compreenso dos fenmenos sociais, segundo a perspectiva dos atores investigados, mediante a participao na vida deles. Segundo Minayo (1986, p. 20), o objeto das Cincias Sociais histrico e essencialmente qualitativo, o que significa dizer ainda que, segundo a autora:

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As sociedades humanas existem num determinado espao, num determinado tempo, que os grupos sociais que as constituem so mutveis e que tudo, instituies, leis, vises de mundo so provisrios, passageiros, esto em constante dinamismo e potencialmente tudo est para ser transformado.

Gamboa (1997) enfatiza que na abordagem qualitativa o foco da pesquisa centraliza-se na experincia individual de situaes, no processo de construo de significados, e o principal critrio do pesquisador a validade. Ldke e Andr (1986), tambm concordam que a questo do significado que as pessoas do s coisas e sua vida foco de ateno especial. As caractersticas descritas revelam o tipo de metodologia da pesquisa aqui desenvolvida, alm de classific-la como pesquisa descritiva e explicativa quanto aos seus objetivos comuns, propiciando estudar a descrio das caractersticas dos sujeitos envolvidos, bem como suas opinies e concepes sobre o objeto da investigao. Gil (2002, p. 42) afirma que As pesquisas descritivas tm como objetivo primordial a descrio das caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou, ento, o estabelecimento de relaes entre variveis. Trivins (1992, p. 110) considera que a maioria das pesquisas que se realizam no campo da educao de natureza descritiva.
O foco desses estudos reside no desejo de conhecer a comunidade, seus traos caractersticos, suas gentes, seus problemas, suas escolas, seus professores, sua educao, sua preparao para o trabalho, seus valores, os problemas do analfabetismo, a desnutrio, as reformas curriculares, os mtodos de ensino, o mercado ocupacional, os problemas do adolescente etc.

Na busca de respostas s questes da pesquisa, optou-se pela utilizao de um questionrio misto (questes fechadas e abertas) e de uma entrevista semi-estruturada como instrumentos de coleta de dados.
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Utilizar o questionrio como instrumento de coleta de dados proporciona inmeras vantagens quando se deseja atingir uma amostra maior da populao. No questionrio misto so includas questes fechadas, onde o sujeito pesquisado escolhe sua resposta a partir de um conjunto de categorias. Questes abertas, elaboradas com o intuito de comportar respostas subjetivas e que do condies ao sujeito pesquisado de discorrer espontaneamente, sem limitaes e com linguagem prpria, favorecendo aos respondentes emitir sua prpria opinio e posio a respeito de cada uma das questes. No entanto, Thiollent (1981) sinaliza as crticas quanto ao uso deste instrumento de coleta de dados, as quais decorrem de uma abordagem scioepistemolgica, o que implica na interpretao do mundo dos outros:
O problema da imposio de problemtica pelo questionrio consiste no fato de colocar o entrevistado frente a uma estruturao dos problemas que no a sua e no fato de estimular a produo de respostas que chamamos reativas. O problema remete distncia social ou cultural que existe entre o universo dos pesquisadores que concebem o questionrio e o universo dos respondentes. Relativamente a cada um dos dois universos, a relevncia e a significao de uma pergunta no so necessariamente comparveis. (Idem, p. 48-48).

O autor (ibid) adverte ainda que a distncia social ou cultural entre pesquisadores e respondente pode propiciar a formulao de respostas superficiais ou inadequadas, o que induz o pesquisador em interpretaes erradas que em geral, concordam com a sua viso do mundo [...]. A imposio da problemtica pode apresentar o problema da no-univocidade das respostas a uma mesma pergunta. (THIOLLENT, 1981, p. 48-49). Portanto, para conferir a devida validade do instrumento e evitar a crtica da imposio da problemtica se faz necessrio tomar algumas
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precaues como, por exemplo, a auto avaliao da problemtica e das interferncias ideolgicas que nela tm lugar, inclusive ao nvel da formulao de cada pergunta, ou seja, a reflexividade e o relativismo cultural (THIOLLENT, 1991, p. 52) Nesse sentido, a seleo das questes para a montagem do questionrio baseou-se nos objetivos da pesquisa abrangendo questes ligadas caracterizao dos sujeitos da pesquisa, concepes sobre sua formao inicial e continuada e sobre o uso do computador pelos professores como recurso tecnolgico na educao. Aps a seleo das questes para o questionrio, foi realizado o estudo-piloto com o intuito de aprimorar as questes apresentadas, alm de averiguar a necessidade dos dados coletados para as concluses da pesquisa (validade do instrumento). O estudo-piloto tambm possibilitou a verificao da adequao do vocabulrio utilizado, interpretao, clareza e abrangncia de cada uma das questes. Gil (2002, p. 120) afirma que o pr-teste necessrio para:
Verificar se todas as perguntas foram respondidas adequadamente, se as respostas dadas no denotam dificuldades no entendimento das questes, se as respostas correspondentes s perguntas abertas so passveis de categorizao e de anlise, enfim, tudo o que puder implicar a inadequao do questionrio enquanto instrumento de coleta de dados.

Trivins (1992, p. 18) enfatiza ainda a questo da fidedignidade e validade do instrumento de pesquisa:
A fidedignidade de um instrumento refere-se estabilidade, reprodutibilidade, preciso das medidas com ele obtidas, (...), ao grau de consistncia dos valores medidos. A validade, (...) at que ponto o instrumento est de fato, medindo o que se supe que esteja medindo.

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Com o objetivo de colocar a par do motivo e da seriedade da pesquisa, foi elaborada uma carta de apresentao que compe o (Anexo I), onde foram expostos os motivos da pesquisa, a instituio a que ela estava vinculada, a identificao da pesquisadora responsvel e as condies necessrias participao do professor. Para a realizao do estudo-piloto foram selecionadas duas escolas da rede estadual de ensino para a aplicao do questionrio. Os questionrios foram entregues pessoalmente e seis professores das sries iniciais (Ciclos 1 e 2), que se dispuseram a responder e avaliar o questionrio. Os professores demoraram em mdia trinta minutos para responder o questionrio. Aps os comentrios e avaliaes dos resultados e anlise, foram realizados os devidos ajustes nas questes do questionrio definitivo.

3.2 Instrumento I: questionrio (Anexo I)

O instrumento I, refere-se ao questionrio (Anexo I), que d incio ao presente estudo. O questionrio, composto de 45 questes e aplicado aos

sujeitos da pesquisa, foi elaborado de acordo com os objetivos mencionados anteriormente: levantamento dos dados de caracterizao dos sujeitos da pesquisa (bloco 1); concepes de formao inicial dos professores para o uso das tecnologias (bloco 2 ), ou seja, (o que os professores pensam sobre os tipos de formao); concepes de formao contnua dos professores que j atuam no

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ensino de 1 a 4 sries e como refletem a presena das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) (bloco 3) e, por fim, as concepes sobre o uso do computador pelos professores e sobre as dificuldades encontradas pelos profissionais ao utilizar o computador como recurso tecnolgico na educao, na sua prtica pedaggica (bloco 4). A primeira parte das questes (bloco 1) tem por objetivo fornecer dados pessoais de cada participante. A caracterizao dos sujeitos foi objeto das dezesseis questes iniciais do questionrio, oferecendo subsdios necessrios elaborao de parmetros de avaliao, ligados idade, gnero, nvel de instruo, sries e disciplina que atuam, se tm computador ou no, se fazem uso ou no na vida pessoal e profissional, motivos que os impedem de us-lo, o que gostam e no gostam no computador, primeiros contatos e caracterizao do que o computador. Como a pesquisadora se props a manter sigilo completo, no foi solicitada a identificao do participante, deixando-o vontade para colocar suas opinies. No segundo bloco de perguntas, as questes foram elaboradas com intuito de investigar a concepo sobre a formao inicial dos professores para o uso das tecnologias. As questes do tipo fechadas e abertas esto elencadas na seqncia do nmero dezessete a vinte e seis. Para a caracterizao da concepo sobre a formao continuada dos professores que j atuam nas sries iniciais (bloco 3), foram elaboradas as questes de vinte sete a trinta e sete. Essas questes tratam tambm das concepes de aprendizagem que norteiam a formao nas capacitaes, a

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adeso dos professores participantes, alm da formao para a utilizao dos softwares educativos. Na ltima parte do questionrio, (bloco 4) as questes trinta e oito a quarenta e quatro so perguntas elaboradas com intuito do respondente revelar as formas de uso do computador pelos professores, ou seja, os fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse recurso sua prtica pedaggica. Por exemplo, as dificuldades encontradas pelos profissionais para planejarem suas aulas, as orientaes que recebem ou no recebem, a avaliao dos alunos nesse processo, suas perspectivas futuras e insatisfaes ao utilizarem o computador como recurso tecnolgico na educao, na sua prtica pedaggica. Por fim, a questo quarenta e cinco proporcionou ao sujeito a abertura para escrever o que sentisse necessidade sobre o uso do computador na escola. Em todas as etapas do questionrio proposto aos respondentes, foi respeitado o direito do sigilo pelas informaes fornecidas.

3.3 Instrumento II: entrevista (Anexo II)

Para compreenso melhor dos objetivos definidos realizou-se uma entrevista (Anexo II) com a atual diretora do Ncleo de Tecnologia Educacional NTE de Campo Grande, rgo responsve l pela capacitao dos professores da rede pblica estadual, a fim de conhecer a realidade do (NTE) e compreender
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como se desenvolve a formao continuada para o uso pedaggico do computador, procurando identificar o tipo de capacitao desenvolvida pelo NTE oferecida aos professores da rede pblica estadual e posteriormente poder traar um paralelo, entre as falas dos professores e a voz oficial. A utilizao de vrias fontes de informao a partir do contato com diversos informantes tem por objetivo retratar a realidade de forma completa e profunda, alem de poder representar outros casos ou situaes parecidas, atravs de generalizaes e pontos de vista diferentes e/ou conflitantes. (LDKE e ANDR, 1986). De acordo com Gil (2002, p.115) entende-se por entrevista a tcnica que envolve duas pessoas numa situao face a face e em que uma delas formula questes e a outra responde. A entrevista semi-estruturada uma tcnica de coleta de dados que se desenrola a partir de um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias adaptaes (LDKE, 1986, p. 34). Isso facilita uma maior espontaneidade entre entrevistador e entrevistado, servindo na verdade para iniciar o dilogo entre ambos (TRIVIOS, 1987, p. 146).

3.4 Procedimento de coleta de dados Instrumento I

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Como procedimento metodolgico, buscou-se utilizar em um primeiro momento o questionrio, servindo de base na seqncia para a entrevista semiestruturada, os quais so apresentados a seguir de forma detalhada. A seleo das instituies de ensino, onde seriam contatados os participantes para dar incio aplicao dos questionrios, envolveu diversas etapas. Inicialmente, uma visita a Secretaria Estadual de Educao, foi realizada, para obteno de informaes com a Coordenadora de

Desenvolvimento Pedaggico, no que se refere ao nmero de escolas e quais so as que esto dotadas de Laboratrio de Informtica. As informaes recebidas davam conta de que a grande parte das escolas do municpio de Campo Grande/MS estavam em fase de implantao dos laboratrios de informtica e que a concluso estava prevista para o final do primeiro semestre e incio do segundo semestre de 2004. Em algumas instituies o laboratrio estava montado, porm, faltavam ainda recursos humanos capacitados para o uso. Foi recebida tambm uma listagem com o nome, endereo, telefone das escolas, alm de uma tabela indicando as escolas que j trabalhavam com informtica, desde a implantao do PROINFO. Mesmo sabendo que a maioria das escolas ainda no dispunha de laboratrio de informtica, manteve-se contato via telefone com todas as unidades para conversar com seus respectivos diretores e coordenadores para coleta de maiores detalhes e de como estavam no processo de implantao. Constatou-se que no seria possvel, naquele momento, realizar essa pesquisa com as escolas,

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que no dispunham de laboratrio ou ainda que os professores no haviam recebido capacitao especfica do PROINFO. Optou-se ento por realizar este trabalho com treze (13) escolas que j vinham desenvolvendo um trabalho com o uso das TICs e, portanto tinham uma experincia que pudesse ser analisada e tinham ao menos um professor capacitado segundo diretrizes do PROINFO. Embora os computadores tenham sido fornecidos por diferentes rgos, as capacitaes foram todas fornecidas pelo NTE, seguindo orientaes do PROINFO. As escolas que trabalham com as sries iniciais de 1 a 4 sries, foco dessa pesquisa, totalizaram 13 escolas, distribudas em sete regies do municp io de Campo Grande, conforme tabela 1:
TABELA 1: Escolas por Regio Regies Regio 02 Regio 03 Regio 04 Regio 05 Regio 06 Regio 07 Regio 08 Total F 1 2 2 1 1 3 3 13 % 7,7 15,4 15,4 7,7 7,7 23,0 23,0 100%

No houve nenhuma escola participante na regio 01. Nesta regio havia apenas uma escola com laboratrio de informtica, cuja implantao era da 1 fase do PROINFO, porm trabalha apenas com o ensino mdio. Nesta escola situa-se o Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE) da Rede Estadual de Ensino do Municpio de Campo Grande.

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Aps ter sido decidido que seria importante trabalhar nas 13 escolas que j tinham uma experincia no uso do computador na escola, como tambm porque todas essas escolas tiveram a capacitao orientada pelas diretrizes do PROINFO por meio do NTE, entrou-se em contato telefnico novamente, e foram agendados o horrio com a direo e coordenao de cada escola para ser apresentada a proposta de pesquisa. Justifica-se a investigao nessa amostragem de sujeitos devido experincia comum no uso do computador. Esse grupo de sujeitos recebeu formao muito semelhante, e vivenciam prticas de sala de aula orientadas pelas mesmas polticas educacionais. Dessa aproximao ocorreu a entrega dos questionrios aos professores, colaboradores da pesquisa. Foram iniciadas as visitas s escolas na semana de 07 a 11 de junho de 2004, com o intuito de iniciar a pesquisa, distribuindo os questionrios aos professores interessados em participar, e concluindo a coleta em 30 de junho de 2004. Nas escolas selecionadas para a realizao da pesquisa, os questionrios eram entregues aos coordenadores e diretores, aps ter sido feito uma breve apresentao da pesquisadora e uma explanao sobre a finalidade da pesquisa, destacando a relevncia que a mesma poderia trazer para o contexto da educao, enfatizando para tanto a importncia da colaborao voluntria dos professores. Os encontros normalmente ocorriam no intervalo do recreio, quando todos estavam reunidos na sala dos professores. Ficava combinado nesse encontro, o retorno da pesquisadora para a semana seguinte, para recolher os

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questionrios em funo do mesmo ter muitas perguntas, o que demandaria algum tempo para respond-lo. A receptividade nas escolas foi muito boa. Foram entregues cento e vinte e quatro questionrios aos professores que atuavam nas sries iniciais dos Ciclos 1 e 2 (1 a 4 sries) do ensino fundamental das 13 escolas. Entretanto, aps diversos retornos s escolas com o intuito de recolher os questionrios, apenas sessenta e quatro professores devolveram os questionrios respondidos, perfazendo aproximadamente 51,6 % do total da amostra que se potencia como o universo da pesquisa, ficando aqum do retorno esperado pela receptividade demonstrada por estes professores no primeiro encontro. (Tabela 2).
TABELA 2: Escolas por Regio / Questionrios entregues e devolvidos Instituio Escola 1 Escola 2 Escola 3 Escola 4 Escola 5 Escola 6 Escola 7 Escola 8 Escola 9 Escola 10 Escola 11 Escola 12 Escola 13 Total: 13 Escolas Regies Regio 03 Regio 08 Regio 06 Regio 07 Regio 04 Regio 03 Regio 08 Regio 04 Regio 08 Regio 02 Regio 07 Regio 07 Regio 05 N de Questionrios entregues 13 3 12 3 13 5 13 12 14 13 6 8 7 124 N de Questionrios respondidos 3 3 6 3 7 4 10 3 5 6 6 6 2 64 % 2,4 2,4 4,9 2,4 5,6 3,1 8,1 2,4 4,0 4,9 4,9 4,9 1,6 51,6

Os motivos que levaram os professores a no participarem da pesquisa foram justificados pela falta de tempo, acmulo de atividades e/ou esquecimento. Vale ressaltar que foi respeitada a vontade dos professores em no responder ao questionrio.

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Os depoimentos dos professores desta pesquisa so identificados pelo cdigo (P) que corresponde professor seguido do nmero correspondente 1, 2, 3.... Exemplo; P1 (professor 1), P2 (professor 2), assim por diante.

3.5 Procedimento de coleta de dados Instrumento II

No segundo momento, buscou-se realizar uma entrevista com a diretora9 do Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE) de Campo Grande - rgo responsvel pelas capacitaes dos professores no uso das TICs, com o propsito de traar um paralelo entre as informaes coletadas a partir dos questionrios respondidos pelos professores e posterior anlise com

fundamentao terica. A elaborao do roteiro de perguntas ( nexo II) foi importante para A nortear a entrevista semi-estruturada, possibilitando a introduo de outros temas e mesmo inverso da ordem das questes na medida em que a prpria entrevista ia se desenvolvendo. As perguntas foram elaboradas a partir dos objetivos que originaram nossos questionamentos, das informaes colhidas junto aos professores sujeitos da pesquisa.

Entrevista realizada com a Diretora do Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE) de Campo Grande/MS que atende as escolas da rede estadual em 07/12/2004: Os depoimentos da entrevista com a diretora do NTE so identificados como: (E1).

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As primeiras perguntas, alm de servirem para levantar os elementos explicitados, serviram tambm para iniciar a conversao, sensibilizar e introduzir a entrevistada no contexto da entrevista. Para tanto o protocolo de entrevista constituiu-se, inicialmente, de perguntas relacionadas ao tempo de trabalho da entrevistada no NTE e questes relacionadas ao CIEd e PROINFO. Dando continuidade a entrevista, formulou-se questes relacionadas ao NTE, gesto, local e pessoas. Prosseguiu-se com perguntas que contemplaram os cursos de capacitao, participao dos professores, modelo de formao, avaliao dos cursos, acompanhamento, dificuldades vivenciadas, possveis mudanas e projetos. A entrevista foi finalizada com questes relacionadas a teoria e prtica, nvel dos cursos oferecidos, softwares educativos, o que ainda est faltando, formao em exerccio e a utilizao do ambiente e-proinfo. Para realizar a entrevista com a diretora do NTE, o primeiro passo foi entrar em contato via telefone, e marcar um horrio e local. A diretora do NTE foi muito receptiva colocando-se a disposio e marcou o horrio das 14h no dia 07/12/04 na sede do NTE. Na data e horrios marcados, iniciou-se a entrevista com a diretora do NTE. Foi relatada brevemente a pesquisa que est sendo desenvolvida pela pesquisadora, como aluna do Mestrado em Educao da UCDB. Foi perguntado entrevistada se havia a possibilidade de utilizar o gravador durante a entrevista e prontamente concordou. Iniciou-se assim a entrevista com a diretora do NTE, a qual demonstrou estar muito vontade, respondendo a maioria das perguntas com riqueza de

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detalhes, com exceo das questes que tratavam de nmeros estatsticos, indicando que estes poderiam ser levantados na secretaria do NTE. A entrevista teve a durao de uma hora, foi gravada e transcrita logo aps a sua realizao. Neste processo, procurou-se preservar a forma com que a entrevistada se expressava, mantendo expresses e mesmo vcios de linguagem. Aps a transcrio, conforme combinado com a entrevistada, uma cpia da entrevista foi enviada diretora do NTE a fim de que checasse as informaes, o que, tambm uma forma de validao, j que se ofereceu a participante a oportunidade de checar e identificar os potenciais erros nos dados coletados e para o correto entendimento do seu pensamento. As alteraes ocorridas foram realizadas no dia 15/12/2004. A diretora do NTE relatou que ficou surpresa com o resultado da entrevista, solicitou uma cpia e revelou que gostaria de transformar esta entrevista em um artigo. A entrevista rendeu 20 pginas de transcries (Anexo III). A transcrio da entrevista constituiu-se num momento de muita reflexo para o futuro encaminhamento da pesquisa ao desvelar a realidade do NTE.

3.6 Procedimentos de anlise dos dados

De posse das informaes, a fase seguinte foi a de tabulao, organizao e anlise dos dados obtidos por meio dos questionrios. Segundo
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Trivins (1992, p. 141), na pesquisa qualitativa recomendvel que se use indistintamente dado e materiais para referncia a todo tipo de informaes que o pesquisador rene e analisa para estudar determinado fenmeno social. A anlise e interpretao dos resultados foram efetuadas por meio da tcnica de anlise de contedo. Para Bardin (1979, p. 38) anlise de contedo um:
Conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio de contedos...A inteno da anlise de contedo a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo e de recepo das mensagens, inferncia esta que recorre a indicadores (quantitativos ou no).

A explorao das informaes coletadas iniciou-se com sucessivas leituras das respostas, fase caracterizada como leitura flutuante, seguida da fase de codificao. O contedo apresentado pelos sujeitos foi codificado, para se obter uma descrio do significado das mensagens escritas e apreenso do seu contedo explcito e implcito, ou seja, o tratamento da informao contida nas mensagens. De acordo com Bardin (1997, p. 103), A codificao corresponde a uma transformao efetuada segundo regras precisas dos dados brutos do texto [...]. Segundo Bardin (1977, p. 36), as unidades de registro podem ser: a palavra, o tema, o objeto ou referente, o personagem, o acontecimento ou documento. Nesta dissertao a unidade escolhida foi o tema. Na seqncia, os dados brutos foram transformados sistematicamente em unidade de registro e agrupados em categorias, estas definidas por um critrio semntico. Conforme Bardin (1977, p.105), A semntica o estudo do sentido
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das unidades lingsticas, funcionando portanto, com o material principal da anlise de contedo: os significados. Bardin (1977) enfatiza que as categorias devem possuir cinco qualidades para que retratem adequadamente o sujeito: excluso mtua; homogeneidade; pertinncia; objetividade e produtividade. Essas cinco

qualidades so explicadas da seguinte forma:


- A excluso mtua: Esta condio estipula que cada elemento no pode existir em mais de uma diviso. [...]. - A homogeneidade: O princpio de excluso mtua depende da homogeneidade das categorias. Um nico princpio de classificao deve governar a sua organizao. [...]. - A pertinncia: Uma categoria considerada pertinente quando est adaptada ao material de anlise escolhido, e pertence ao quadro terico definido. [...]. A objetividade e a fidelidade: [...] As distores devidas subjectividade dos codificadores e variao dos juzos no se produzem se a escolha e a definio das categorias forem estabelecidas. [...] - A produtividade: [...] Um conjunto de categorias produtivo se fornece resultados frteis: frteis em ndices de inferncia, em hipteses novas e em dados exactos. (Idem, p. 120)

Finalmente, a regra de contagem foi definida pela freqncia de apario, estabelecendo que a regularidade quantitativa aquilo que se considera mais significativo, de acordo com Bardin (1997). Os dados das questes fechadas foram submetidos a tratamento estatstico simples por meio do programa SPSS for Windows , Verso 10.05. Foram tabulados e extrados as freqncias e percentuais que traduzissem numricamente os resultados a fim de serem percebidas as intenes reveladas pelos sujeitos. As questes foram analisadas procurando identificar a viso que os professores tm a respeito do objeto da pesquisa. Aps os dados serem

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manuseados, classificados e analisados, foram ento dispostos em tabelas, que agregam respostas por q uestes especficas. A aplicao criteriosa de todas as fases descritas at o momento, teve por objetivo fornecer uma sntese sobre os resultados obtidos em cada uma das questes especficas do questionrio da pesquisa. Os dados obtidos por meio da entrevista com a diretora do NTE, servem para fundamentar os resultados da pesquisa com os sessenta e quatro (64) docentes, sujeitos da pesquisa, reafirmando os resultados obtidos ou at para mostrar a dicotomia existente entre o que dizem os professores e o discurso proveniente do rgo responsvel pela capacitao continuada (NTE) para o uso das TICs. Buscou-se sempre que possvel confrontar os dados levantados por meio do questionrio, com as informaes obtidas por meio da entrevista, com o intuito de mostrar de forma fidedigna o retrato da formao de professores conforme os objetivos j descritos anteriormente.

3.7 Caracterizao dos sujeitos

As informaes a seguir so relativas primeira parte do questionrio (bloco 1), questes de nmero um ao nmero dezesseis e tem por objetivo caracterizar os sujeitos colaboradores da pesquisa descrevendo sua distribuio

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por faixa etria, gnero, grau de instruo, srie e disciplina que leciona, entre outras perguntas relacionadas especialmente ao uso do computador: se tm computador em casa, o que mais agrada e desagrada, dificuldades, influncia, impedimentos, primeiros contatos e obteno de conhecimentos de informtica. Os sujeitos dessa pesquisa foram sessenta e quatro professores que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental, Ciclos I e II, de ambos os gneros. Porm, a maioria do sexo feminino, representando 89,1% do total da amostra, contra apenas 10,9% do sexo masculino. (Tabela 3). (Pergunta 2 Anexo I).
TABELA 3: Informaes quanto ao sexo dos professores Sexo Feminino Masculino Total F 57 7 64 % 89,1 10,9 100%

Mesmo que esta amostra represente uma pequena parcela do universo de professores da rede pblica estadual de Campo Grande, j retrata a tendncia do pouco interesse das pessoas do sexo masculino pela carreira, em funo de ser pouco valorizada, alm de outros fatores, que de acordo com Gatti (2000, p. 59),
[...] ser professor do ensino bsico -, que se tem mostrado cada vez menos atraente, tanto pelas condies de formao oferecidas pelos cursos em si, quanto pelas condies em que seu exerccio se d e pelas condies salariais. Poucos jovens do sexo masculino a escolhem [...].

Outro aspecto importante a ser analisado e muito citado em trabalhos cientficos est relacionado com a tendncia de feminizao do magistrio, que vem sendo observado no ltimo sculo. Segundo Enguita (1991, p. 41),

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O aumento proporcional da presena das mulheres no professorado tem sido espetacular e praticamente constante ao longo do tempo, muito acima de sua presena mdia na populao ativa do pas. Em 1957, as mulheres j eram 62,37% dos professores da escola primria...

O autor (ibid) revela ainda que os motivos da presena massiva das mulheres e no do homem na escola primria esto associados a proletarizao docente com baixos salrios, falta de condies de trabalho, prestgio e oportunidades. importante salientar que esta no uma anlise com pretenso conclusiva e que deve ser discutida com maior profundidade por outras pesquisas. Na Tabela 4, (Pergunta 1 - Anexo I) verifica-se que a grande parte dos professores que atuam nas sries iniciais apresenta idade acima de 41 anos. Somando-se a parcela dos sujeitos das faixas de 41 a 50 anos que corresponde ao percentual de 43,8% mais a parcela da faixa subseqente, acima de 50 anos correspondendo a 18%, totaliza-se 61,8% do total da amostra. Os professores que apresentam idade entre 31 e 40 anos, representam 28% da amostra e a faixa mais jovem, entre 21 e 30 anos representam 7,8% da amostra. Apenas um sujeito no identificou a sua idade.
TABELA 4: Informao quanto idade dos professores Idade De 41 a 50 anos De 31 a 40 anos Mais de 50 anos De 21 a 30 anos Sem resposta Total F 28 18 12 5 1 64 % 43,8 28,0 18,8 7,8 1,6 100%

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O fato de 61,8% dos docentes da amostra apresentarem idade acima de 40 anos um indicador de longa experincia como docentes. Para aprofundar um pouco mais essa questo, buscou-se nos pressupostos de Nvoa (1992) a classificao das fases de exerccio profissional docente. Os professores que esto com idade entre 41 e 50 correspondem ao perodo profissional chamado por Nvoa (1992, p.43) de fase de pr-se em questo. Esta fase, segundo o autor um perodo de conflitos e questionamentos, monotonia e desencanto. Esta fase ocorre em termos no muito precisos, do meio da carreira, um perodo que se situa, globalmente, entre os 35 e os 50 anos, ou entre o 15 e o 25 anos do ensino. Assim, nessa faixa etria poderiam integrar tambm muitos dos professores da pesquisa que se encontram com idade entre 31 e 40 anos. Os professores da amostra com idade acima de 50 anos podem estar entre dois perodos intermedirias: de serenidade e distanciamento afetivo que se caracteriza em geral por uma fase de lamentaes, pouca ambio e ausncia de afeto e compreende a faixa etria entre 45 e 55 anos; de conservadorismo e lamentaes, caracterizado por queixas freqentes e resistncia s inovaes que compreende as idades entre 50 e 60 anos. Embora no se tenha elementos suficientes para identificar o nmero de professores da amostra em final de carreira, a probabilidade de um ndice expressivo em funo da idade. De acordo com Nvoa (1992, p.46), esta a fase do desenvestimento, caracterizada pelo desejo de terminar calmamente suas carreiras, ou seja, um perodo que evoca um fenmeno de recuo e de interiorizao no final da carreira profissional.

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Em relao ao nvel de formao, (Tabela 5) a maioria dos professores da pesquisa (78,1%), afirma ter cursado o antigo Magistrio (Ensino Mdio). (Pergunta 3 - Anexo I).
TABELA 5: Nvel de Instruo - Professores que cursaram o Magistrio Ensino Mdio Respostas Sim Sem Magistrio Total F 50 14 64 % 78,1 21,9 100%

O nvel de formao para o magistrio em nvel de ensino mdio representada por 78,1% dos sujeitos dessa amostra um indicador de que esses docentes tiveram sua formao inicial realizada h bastante tempo, confirmado tambm pela idade, na tabela anterior. Quanto aos demais sujeitos (21,9%) pesquisados, provvel que sua formao contemple a formao de nvel superior (graduao), o que poderamos relacionar aos professores mais jovens, portanto com formao mais recente. Em relao formao superior, curso de graduao dos professores pesquisados constatou-se que houve a concluso do curso de graduao em 87,5% dos participantes, o que representa o maior percentual. Verificou-se ainda que 7,8% dos professores, afirmam estar cursando e/ou com o curso incompleto e 4,7% no responderam. (Tabela 6). (Pergunta 3 - Anexo I).
TABELA 6: Nvel de Instruo - Professores que cursaram a Graduao Graduao Sim Cursando / Incompleto Sem resposta Total F 56 5 3 64 % 87,5 7,8 4,7 100%

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O fato de 87,5% dos docentes que atuam nas sries iniciais de ensino j possurem curso de graduao e 7,8% da amostra estar cursando um indicador que pode estar relacionado a exigncia da LDB - Lei de Diretrizes Bases da Educao (Lei 9394/1996), estabelece que:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL/MEC/LDB, 1996).

A formao em nvel superior de todos os professores que atuam na educao bsica uma meta a ser atingida em prazo determinado, ou seja, at o ano de 2007, todos os professores das redes estadual e municipal de ensino devero possuir o terceiro grau completo, conforme Artigo 87 das Disposies Transitrias da LDB, Art. 87, que institui a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano aps a publicao desta Lei. (BRASIL/MEC/LDB, 1996). De acordo com dados estatsticos do Inep/MEC (2003) a formao de professores para o ensino bsico melhorou muito nos ltimos anos. A proporo de docentes com formao at o Ensino Fundamental, lecionando no Ensino Fundamental de 1 a 4 srie, diminuiu de 15,3% (1996) para 2,8% (2002) em nvel nacional. Nos cursos de graduao freqentados pelos professores da pesquisa, (Tabela 7), ficou clara a preferncia pelo curso de Pedagogia e/ou Normal Superior, representando 61%. Quanto a escolha pelas Licenciaturas constatou-se a preferncia de 25% dos docentes. Os professores que no responderam

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pergunta representam 11%. Os cursos de Servio Social, e Psicologia foram os que tiveram a menor procura com 1,5% em cada curso. (Pergunta 3 - Anexo I).
TABELA 7: Nvel de Instruo - curso de graduao dos professores Curso: Pedagogia / Normal Superior Licenciaturas * Sem resposta Servio Social Psicologia Total F 39 16 7 1 1 64 % 61,0 25,0 11,0 1,5 1,5 100%

* Licenciaturas em: Matemtica. Histria, Letras, Biologia, Filosofia.

Um dado importante em relao s Instituies de Ensino Superior em que os professores da pesquisa buscaram sua formao, (Tabela 8) revela que na maioria das instituies citadas so privadas, com 28,2% da amostra; 26,5% dos docentes buscaram sua formao tambm em instituio privada, porm sem fins lucrativos; 28,2% dos professores no indicaram a instituio em que realizaram a sua formao e 17,1% indicaram instituies pblicas na sua formao de nvel superior. (Pergunta 3 - Anexo I).
TABELA 8: Instituies em que os professores realizaram a Graduao Instituio Instituies Privadas* Sem resposta Instituio Privada sem fins lucrativos Instituies Pblicas Total F 18 18 17 11 64 % 28,2 28,2 26,5 17,1 100%

* Instituies Privadas: FIFASUL; CESUP; UNIDERP; UNAES; UNOESTE; UNIFLOR; FECP;


Faculdade Gaspar Lbero; Faculdade de Pereira Barreto; FIFASUL; Faculdades Integradas de Jales. Instituies Privadas sem fins lucrativos: UCDB. Instituies Pblicas: UFMS, UFMT, UEMS, FUNEC.

De acordo com os dados obtidos, parece claro a opo dos professores desta amostra pela instituio privada na busca da formao superior, isso se justifica em parte pela maior oferta de instituies privadas, como

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tambm pelo maior nmero de vagas oferecidas, tornando em geral, mais fcil a entrada nos cursos de graduao, especialmente nos cursos de pedagogia, normal superior e nas licenciaturas. Bittar et. Al. (2003) confirmam a tendncia de expanso do ensino superior privatizado em nvel nacional e regional:
No Censo do Ensino Superior (MEC/INEP, 2003) referente ao ano de 2002, foram registradas 1637 Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil, representando um acrscimo em torno de 127% nos ltimos dez anos. A iniciativa privada ocupa papel predominante nesse processo, em termos quantitativos, registrando 88% do total das IES, representadas principalmente pelas empresas educacionais, ou privadas comerciais. Analisando os dados referentes Regio Centro Oeste, [...] das 198 IES, 90,90% esto concentradas na esfera privada e 9,09% na esfera pblica [...]. (Idem, p.151)

A presso da sociedade gerada a partir da globalizao para melhorar a formao profissional com vistas a atender as necessidades do mercado e conseqentemente da prpria LDB na obrigatoriedade da formao superior para os profissionais da educao bsica um fator que contribui para a privatizao da educao superior, no entanto deve -se questionar por qu as instituies pblicas no se adequaram para atender a demanda da sociedade, se esta dever do Estado? Dias Sobrinho (2004), revela que o sucateamento do ensino pblico superior, com algumas excees advem da crise de financiamentos: Em 1994 as universidades pblicas recebiam 0,87% do PIB. Em 2001, elas receberam 0,40%. Essa tendncia de queda permanece. Segundo o Censo da Educao Superior - Mec/Inep Cursos de Graduao cresceram mais de 100% em cinco anos. A cada dia quatro cursos
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so criados no Pas. Eles totalizavam 14.400 no ano passado. Em cinco anos, o nmero de cursos de graduao cresceu 107%. No Pas, havia 6.950 cursos, em 1998, e, no ano passado, j somavam 14.399. Nesse perodo, foram abertos, em mdia, 1.490 cursos por ano, 124 ao ms e quatro a cada dia. A expanso ocorreu, principalmente, na rede privada, que passou de 3.980 para 9.147 cursos e agora concentra 63,5% do total. O nvel de crescimento em termos quantitativos dos cursos de graduao no proporcional ao nvel qualitativo. Nesse sentido, Gatti (2000, p. 39) enfatiza que [...] as Licenciaturas em geral estas, ocupando nas universidades um lugar de curso menor e sendo oferecidas em, sua maioria, por instituies isoladas de ensino superior cuja qualidade , no mnimo, discutvel. A autora (ibid) aponta o descaso do MEC, das Delegacias Regionais e das instituies de ensino superior em relao ao funcionamento das Licenciaturas:
Considerando que a maioria dos cursos de Licenciatura que preparam os professores para as demais sries do ensino fundamental (5 8) so desenvolvidos em instituies privadas e, em sua maior p arte, em cursos noturnos, [...]. Estes cursos operam sem orientao especfica e sem acompanhamento e controle de rgos que seriam responsveis por eles. Por outro lado, as Licenciaturas dentro das Universidades, pblicas ou privadas, raramente so alvo de atenes e projetos. Ao contrrio, a formao do professor nunca ocupou lugar privilegiado nas polticas das Universidades, especialmente as pblicas, tendo-se tornado, entre as suas atividades, um objetivo de pouca importncia. (Idem, p.51).

A crtica situao dos cursos de Licenciatura tambm evidenciada por Pereira (2000, p.54) ao afirmar que a situao atual insustentvel e que os

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problemas que hoje se discute em relao s Licenciaturas so praticamente os mesmos desde sua criao. A problemtica das Licenciaturas tem origem diversa, contudo, seu agravamento deu-se com a implantao das Licenciaturas noturnas, e da nova LDB (Lei 9.394/96) e da inoperncia do Estado ao ceder lugar a iniciativa privada. Segundo Dias Sobrinho (2004) os setores neoliberais interessados no mercado da educao passam a idia de que a educao est em crise porque tudo o que pblico no presta e o contexto social, econmico e poltico mais amplo em que se deu o processo de elaborao da LDB foi o do neoliberalismo, cujo brao operacional se consubstancia na globalizao, pretensamente tida como o nico caminho vivel para a modernizao da sociedade. Na Tabela 9, ( ergunta 3 - Anexo I) esto demonstrados os dados P referentes ao ano de concluso do curso superior freqentado pelos participantes da pesquisa. Do total de 64 professores, 17 no responderam essa questo, o que representa 26,5% da amostra. Pela ordem decrescente, de 2000 a 2004 formaram-se (25%) dos docentes da amostra. Na dcada de 90 formaram-se dezesseis professores (25%). Na dcada de 80 formaram treze professores (20,3%) e por fim, na dcada de 70, formou-se o menor nmero de professores, apenas dois professores, representando (3,1%) do total da amostra pesquisada.
TABELA 9: Ano de trmino da graduao Ano Sem resposta De 2000 a 2004 Dcada de 90 Dcada de 80 Dcada de 70 Total F 17 16 16 13 2 64 % 26,6 25,0 25,0 20,3 3,1 100%

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Ao analisar os dados da tabela 9, pode-se perceber que houve nos ltimos quatro anos, a concluso do curso de graduao em 25% dos professores pesquisados. Esse indicador ao ser comparado com o percentual das dcadas anteriores, pode-se dizer que superior em mais de 50%, pois se na dcada de 90 houve 25% de concluso de curso superior, em contra partida em apenas 4 anos atingiu-se o mesmo percentual. A explicao pode estar associada busca da formao superior em decorrncia de 78,1% dos docentes (Tabela 5) terem cursado o magistrio em nvel de ensino mdio e por conseguinte, das exigncias da nova LDB (Lei 9.394/96) j discutidas na Tabela 6. A Tabela 10 a seguir trata do curso de especializao dos professores, os dados apresentados demonstram que quase a metade da amostra no participa de curso de especializao, representando 48,5%. Vinte e trs de um universo de sessenta e quatro responderam ter realizado o curso. Oito professores (12,5%) disseram estar cursando e apenas dois professores (3,1%) no responderam a pergunta. (Pergunta 3 - Anexo I).
TABELA 10: Curso de especializao dos professores Especializao No Sim Cursando Sem resposta Total F 31 23 8 2 64 % 48,5 35,9 12,5 3,1 100%

Em relao aos Ciclos10 em que o professor leciona, (Tabela 11) o percentual de maior expresso dos professores da amostra, trabalha com o Ciclo 2,
10

A organizao do Ensino Fundamental das sries iniciais uma opo de cada escola por orientao da Secretaria Estadual de Educao, atravs do projeto poltico-pedaggico assim constituda: Ciclo 1 inicial: equivale a 1 srie; Ciclo 1 final: equivale a 2 srie, Ciclo 2 inicial: equivale a 3 srie; Ciclo 2 final: equivale a 4 srie. 125

(3 e 4 sries) de 57,8%. Na seqncia, a porcentagem de professores que trabalha no Ciclo 1, de 34,4% e por fim, os professores que trabalham com os Ciclo1 e 2 representam 7,% do total da amostra. (Pergunta 4 - Anexo I).
TABELA 11: Ciclos em que os professores lecionam Ciclos Ciclo 2 Ciclo 1 Ciclo 1 e Ciclo 2 Total F 37 22 5 64 % 57,8 34,4 7,8 100%

De acordo com os dados apresentados, o ensino fundamental nas sries iniciais da escola pblica estadual de Campo Grande est organizado por ciclos e que est respaldado pela LDB (Lei 9.394 de 1996) no Art. 23.
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, competncia, e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Proposta

Poltico-Pedaggica

para

Ensino

Fundamental,

encaminhada pelo Governo de Mato Grosso do Sul e aprovada no processo constituinte, apresenta elementos para uma abordagem pedaggica, de carter efetivamente processual, que busca superar os modelos de organizao pedaggica fundados na seriao e nos ciclos de aprendizagem. A Secretaria de Estado de Educao optou por oferecer Rede Estadual de Mato Grosso do Sul a manuteno das duas possibilidades de organizao: a modalidade Ciclos de Aprendizagem e a modalidade Seriada. O intuito foi de permitir que a superao desses modelos se manifeste como conseqncia da progressiva e cada vez

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mais completa concretizao da proposta pedaggica, evitando um momento de ruptura abrupta entre modelos j conhecidos e a nova proposta. A organizao em Ciclos I e II tem a durao de dois anos cada e possibilidade de reteno ao final de cada ciclo. (Constituinte escolar CEE/MS N 444/99, da Resoluo/SED n1453/00 e n1461/01) Na Tabela 12, (Pergunta 5 - Anexo I) verifica-se, que do total de professores pesquisados a grande maioria da amostra, 92,1%, so polivalentes, ou seja, que lecionam vrias disciplinas. Os professores que lecionam apenas Estudos Sociais so 4,7% da amostra; Os docentes que lecionam s a disciplina de Matemtica representam 1,6% da amostra.
TABELA 12: Disciplinas que os professores lecionam Disciplinas Polivalente* Estudos Sociais Matemtica Total F 60 3 1 64 % 93,7 4,7 1,6 100%

* Por Polivalente entende-se: os professores que lecionam todas as disciplinas da srie/ciclo das diferentes reas do ensino fundamental, Exemplo: (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,

Estudos Sociais, outras).

Questionados os sujeitos se eles tm computador em sua casa. (Pergunta 6 - Anexo I). Dos sujeitos entrevistados 51,6% afirmaram que o tm e 46,8% responderam no ter. Apenas um sujeito no respondeu. Esses dados mostraram que embora mais da metade dos entrevistados possua computador na sua casa, uma significativa parcela da amostra ainda no tem o seu computador. (Tabela 13).

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TABELA 13: Os professores tm computador em casa Respostas Sim No Sem resposta Total F 33 30 1 64 % 51,6 46,8 1,6 100%

Face ao que foi evidenciado, talvez fosse pertinente procurar entender porque o percentual dos professores que ainda no tm computador muito expressivo, (46,8%). Uma hiptese possvel para explicar e que pode estar contribuindo para esse indicador ele vado o fator preo do computador no estar compatvel com a realidade salarial da profisso docente, de modo particular o professor que est inserido na realidade do ensino bsico da rede pblica estadual de Campo Grande, foco dessa pesquisa. Gatti (2000) em seus estudos faz uma crtica precria condio de remunerao dos professores brasileiros de ensino bsico, considerando que os professores de modo geral recebem salrios indignos necessitando complementar a sua renda com outras atividades. Essa realidade tambm poder ser constatada no estudo das Estatsticas dos Professores no Brasil, produzido pelo INEP/MEC 11 (2003), com base em dados do Censo Escolar, Censo da Educao Superior, Sistema Nacional de Avaliao da Avaliao Bsica (Saeb) e Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) que apresenta a situao do professor brasileiro e mostra que os professores que lecionam em turmas de 1 a 4 sries recebem em mdia R$ 462 reais.
11

Fonte: Disponvel em: http://www.inep.gov.br/estatisticas/professor2003/. Acesso e m 07/02/05.


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Embora este estudo represente a mdia nacional, de conhecimento geral que existem diferenas regionais bastante acentuadas. No entanto, com salrios to baixos possvel entender porque muitos professores no conseguem investir na compra de um computador e ainda, fazer parte da parcela da sociedade que compem o mapa da excluso digital no Brasil. No entanto, fundamental destacar a existncia de linhas de crdito concedidas pelo Banco do Brasil e pela Caixa Econmica Federal para a compra de equipamentos de informtica aos professores do ensino fundamental e mdio das redes pblica e privada que atuam em salas de aula, com renda mensal inferior a dois mil reais. Essas linhas de crdito so garantidas pelo Proger (Programa de Gerao de Emprego e Renda) do governo federal. O Proger uma linha de crdito com recursos do FAT (Fundo do Amparo ao Trabalhador) com a finalidade de contribuir para a atualizao profissional, aumento de produtividade e permanncia no mercado de trabalho. O montante do financiamento para a compra de equipamentos de informtica pode chegar a R$ 3 mil reais com juros em torno de 6% ao ano, com prazo de financiamento em at 24 meses. (Fonte:12) Com isso posto, pode-se inferir que a opo pela aquisio ou no de um computador pelo professor hoje, pode ser entendida como questo de prioridade. Mas ser que os professores desejam priorizar a aquisio de um computador?

12

Fonte: http://www.educorp.futuro.usp.br/noticias_view.jsp?em_n_id=732). Data de Acesso: 15/02/05.

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Um estudo realizado pela Fundao Getlio Vargas 13 (2003), revela o mapa da a excluso digital no Brasil, com base em dados do Censo 2000 e da Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar (PNAD), de 2001, revela que apenas 12,46% dos brasileiros tm computador em casa. O percentual dos que tm acesso Internet ainda mais reduzido, com 8,3%. Com base no exposto e com base na amostra de professores pesquisados, pode-se inferir que os professores que tm computador e inseridos na realidade da escola pblica estadual de Campo Grande parecem indicar uma situao otimista (51,6%), embora ainda existam muitos professores excludos desse indicador. Perguntado aos sujeitos se fazem uso do computador na vida pessoal (Tabela 14), os dados oferecidos demonstram que, a maior parte de professores faz uso do computador na vida pessoal, (60,9%). Do total de sujeitos 39,1% disseram que no. (Pergunta 7 Anexo I).
TABELA 14: Os professores usam o computador na vida pessoal Respostas Sim No Total F 39 25 64 % 60,9 39,1 100%

De forma a entender melhor se h uma relao entre a presena do computador em casa e seu uso na vida pessoal pensou-se no cruzamento desses dados.

13

Fonte: Disponvel: http://www2.fgv.br/libre/cps/mapa_excluisao/SUMARIO/MID%20%20A01.pdf. Data do Acesso: 15/02/05.

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TABELA 15: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 13 e 14


Os professores usam o computador na vida pessoal? Sim No Total 25 8 33 14 16 30 0 1 1 39 25 64

Os professores tm computador em casa?

Sim No S/resposta Total

Na Tabela 15, esto apresentados os dados referentes ao cruzamentos dos dados das Tabelas 13 e 14. Ao analisar estes dados, pode-se observar que dos 39 sujeitos que responderam que fazem uso do computador na vida pessoal, 25 docentes tm computador em casa e 14 docentes no o tm, o que pode significar que estes professores podem estar fazendo uso do computador para a vida pessoal em outro local. Quanto aos dados relativos as respostas dos professores da pesquisa que no usam o computador na vida pessoal e que totalizaram 25 sujeitos, destes, 16 docentes no tm computador em casa, 8 professores aparecem como usurios do computador na vida pessoal e um sujeito no respondeu. A hiptese mais provvel que estes professores devem estar fazendo uso do computador em outros locais. Ao se fazer a anlise destes indicadores pode-se inferir que ter o computador em casa no significa necessariamente fazer uso para a sua vida pessoal, mas que parece predispor esse uso. Quanto questo, os professores fazem uso do computador na vida profissional. ( ergunta 8 - Anexo I). Os sujeitos entrevistados que declararam P que fazem uso representam 90,6% do total da amostra. Apenas 9,4% dos professores disseram no fazer uso do computador profissionalmente (Tabela 16).

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TABELA 16: Os professores usam o computador na vida profissional Respostas Sim No Total F 58 6 64 % 90,6 9,4 100%

Considerando os dados apresentados na Tabela 16, pode-se inferir que todos os professores deveriam responder a questo proposta como afirmativa na prtica, pois todas as escolas em que os sujeitos da pesquisa trabalham tem Sala de Tecnologia e tiveram capacitao fornecida pelo NTE. De acordo com o depoimento da entrevistada, a diretora do NTE (E1), ao ser indagada: Por ocasio da implantao na primeira e segunda fase do PROINFO, os professores realizaram os cursos de capacitao? Quantos professores j foram capacitados? Assim respondeu
Nem todos os professores, mas foi oferecido; Posso te falar que 100% das escolas de Campo Grande j foram capacitadas, mas, no 100% dos professores, ou seja, das oitenta escolas, pelo menos um professor j passou aqui pelo NTE (E1).

Verifica-se, que um nmero expressivo de professores usam o computador profissionalmente. Esses dados indicam que os professores tm acesso ao computador em seu local de trabalho. No entanto preciso entender como esse uso. Qual a orientao para o uso do computador na escola? Existe obrigatoriedade para que os professores levem seus alunos para a sala de informtica? Qual a dinmica de uso? A fim de se entender melhor, se h uma relao entre o computador na vida profissional dos professores da pesquisa, e na vida pessoal dos mesmos, buscou-se cruzar os dados das Tabelas 14 e 16.

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TABELA 17: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 14 e 16


Voc usa o computador na vida profissional? Sim No 39 0 19 6 58 6

Voc faz uso do computador na vida pessoal?

Sim No Total

Total 39 25 64

A Tabela 17 apresenta os dados referente ao cruzamento das Tabelas 14 e 16. Ao analisar estes dados, pode-se observar que dos 58 sujeitos da pesquisa que responderam que fazem uso do computador na vida profissional, destes, 39 docentes fazem uso do computador tambm na vida pessoal e 19 docentes no fazem uso na vida pessoal, o que pode significar que estes professores podem no estar fazendo uso do computador para a vida pessoal por no ter o computador em casa, como tambm por falta de interesse e de necessidade. Quanto aos dados relativos as respostas dos professores da pesquisa que no usam o computador na vida profissional e que totalizaram 6 sujeitos, interessante notar que estes, 6 docentes so os mesmos que disseram que no tm computador em casa. Pode-se levantar trs possveis causas desse no uso na vida pessoal e nem na vida profissional: a) pode estar relacionada a falta de formao para o uso; b) a falta de condies adequadas de acesso; c) a falta de interesse e motivao. De acordo com o Programa Estadual de Informtica na Educao SED/MS (2002), cada escola deve orientar seus professores para que todos eles levem seus alunos para a Sala de informtica. A orientao da Secretaria de

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Estado de Educao de que cada escola tenha a sua programao para o uso do laboratrio de informtica. Existe um movimento para que todos os professores faam uso, no entanto, no existe uma obrigatoriedade, tanto verdade que muitos professores ainda no acompanham seus alunos, apenas os deixam para a professora do laboratrio. Alguns levam seus alunos semanalmente, outros quinzenalmente, h ainda os professores que levam seus alunos uma vez por ms, ou seja, no h uma postura uniforme. A seguir, os professores apresentaram suas justificativas para aquilo que os impedem de usar o computador (Tabela 18). (Pergunta 9 - Anexo I). Dos sujeitos da pesquisa, 26 no apresentaram justificativa questo proposta e 8 sujeitos disseram que no h nada que os impede de usar o computador. Os demais justificaram suas respostas em uma categoria global.
TABELA 18: Justificativas apresentadas para o no uso do computador Categorias encontradas 1. Causas que impedem No tem computador Condies inadequadas Falta de conhecimento Falta de interesse Total de argumentos
* Sem justificativa: 26 sujeitos

F 13 11 10 2 36

% 36,1 30,6 27,8 5,5 100%

A nica categoria global de anlise apresentou argumentos que consideram causas do impedimento ao uso do computador. O maior argumento do grupo 36,1%, as causas que os impedem o fato de no ter computador para realizar suas atividades. Exemplo: No tenho computador em casa, na escola, o pouco contato que tenho com a mquina durante os horrios que estou com os

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alunos na sala de informtica. Outra justificativa apresentada est relacionada s condies inadequadas para o uso, com (36,6%) Depoimento: Durante o planejamento no d tempo de me aperfeioar mais. Porm, acho de suma importncia a computao no cotidiano escolar (P21); e (27,8%) atribuem como causa a falta de conhecimento. Apenas (5,5%) da freqncia de justificativas apontam a falta de interesse como causa de impedimento ao uso do computador. Essa resposta justifica-se pelo depoimento: No tenho saco para conhecer o computador. Os meus filhos digitam meus trabalhos e me ajudam em minhas pesquisas no computador, (P59). Na segunda categoria de anlise, est descrito que nada impede os professores de usarem o computador, o que representa 18,2% da freqncia de respostas. Ao analisar os dados expostos na tabela 18, parece contraditrio que para 36,1% dos respondentes, o fato de no ter computador justificativa de impedimento para o uso do computador, se em todas as escolas em que se realizou a pesquisa, possuem um laboratrio equipado e em funcionamento. Pode ser que os professores no possam fazer uso em sua casa pela falta do computador, mas no local de trabalho possvel, at porque, se for comparado esse indicador com os dados da Tabela 16, fica evidenciado a contradio, na qual, 90,6% dos docentes pesquisados afirmam fazer uso do computador na vida profissional. Uma explicao para essa contradio, pode estar associada a interpretao da questo.

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Os outros indicadores, justificativas apresentadas pelos professores e seus depoimentos explicam as causas de impedimento e revelam a realidade e o contexto dos mesmos em relao ao uso do computador. Perguntado aos sujeitos qual a sua maior dificuldade para o uso do computador, (Pergunta 10 - Anexo I) do universo pesquisado, quinze professores no responderam a questo apontada (Tabela 19). Classificou-se em apenas uma categoria os argumentos apresentados. A nica categoria foi organizada da seguinte forma: desconhecimento e pouca prtica com 64,6%. Depoimento: O domnio No domino a mquina e fico nervosa quando preciso digitar alguma coisa, tenho medo de prejudicar algo ou no sei muito o que fazer (P27). Condies materiais com 18,8%. Exemplo: A escola tem vrias turmas e nem sempre possvel utiliz-lo. J fiz alguns treinamentos, mas a falta de prtica impede o desenvolvimento na prtica (P3). Metodologia de ensino com 8,4%; no tem computador, com 4,1% e falta de interesse, pacincia e motivao, tambm com 4,1% da freqncia de respostas.
TABELA 19: Qual a maior dificuldade dos professores no uso do computador Categorias encontradas 1. Dificuldades Desconhecimento e pouca prtica Condies materiais Metodologia de ensino No tem computador Falta de interesse, pacincia e motivao Total de argumentos
* Sem justificativa: 15 sujeitos

F 31 9 4 2 2 48

% 64,6 18,8 8,4 4,1 4,1 100%

As declaraes evidenciam a falta de conhecimentos bsicos em relao ao manuseio da mquina e suas ferramentas, evidenciando insegurana para o uso.

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Para analisar os dados da tabela 19, buscou-se esclarecimento nos depoimentos da entrevistada (E1):
A maior dificuldade que eu vejo, ele no se sentir ainda seguro. No a capacitao que vai resolver o problema dele. T. (E1).

E passa mesmo tambm por esse entendimento, ele saber que as vezes ... o que ele est fazendo...tem que ter o registro, tem que t observando, porque ele no percebe que o que ele t fazendo valioso. Porque, no o software que determina o contedo. o contrrio. o contedo que vai determinar que software que eu vou usar, pra trabalhar aquele contedo. (E1). Os professores que vem pra c, tem de tudo. Tem professor que no sabe ligar a mquina, tem aquele que no sabe pesquisar na Internet, tem aquele que sabe o Word. Agora tem uns que acham assim, sabe isso, no precisa saber mais. Porque eles no entenderam que, se eu sei isso, e a partir disso que eu sei onde que posso chegar. (E1).

Esses depoimentos confirmam a realidade dos professores em relao aos conhecimentos tericos e prticos. Outra possibilidade apontada pela entrevistada para explicar as dificuldades com o computador pode estar relacionada com a resistncia ao contexto de maneira geral.
[...] mas acho que a resistncia ela est em todo o contexto. Se eu tenho dificuldades com a minha formao, se eu tenho uma carga horria de trabalho excessiva. Se, eu no tenho a capacitao em servio, se eu tenho que buscar fora do meu horrio. Ento, eu vou ter poucos os que querem esse novo. Porque esse novo que veio, demanda um pouco mais de trabalho. N, eu tenho que passar a por algumas privaes. E, o que eu to tendo de recompensa? Ah, o meu salrio no ta dando. Eu tenho que trabalhar trs turnos! Ento, eu acho que isso tudo forma um bloco de resistncia muito grande. E, enquanto a gente no conseguir vencer isso, nem passa pela gesto escolar. A gesto, se no estiver envolvida com tudo isso, a coordenao pedaggica, a escola toda. (E1).

De acordo com a diretora do NTE (E1), o novo tambm assusta e com isso, os docentes acabam no participando das capacitaes oferecidas pelo NTE:
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O novo assunto. Mas a partir do momento que eu consigo me envolver com esse novo, eu tenho apoio pra esse novo, esse novo t fazendo parte... da minha vida, a tendncia ir deixando a resistncia de lado. (E1).

Para entendermos melhor sobre a influncia do computador na vida dos professores, perguntamos aos sujeitos se usar ou no o computador influencia a sua vida (Pergunta 11 - Anexo I), (Tabela 20). A afirmativa positiva foi maioria, 81,2% dos professores disseram que influencia a sua vida. Apenas 18,8% dos sujeitos da pesquisa responderam negativamente.
TABELA 20: Usar ou no o computador influencia a sua vida Respostas Sim No Total F 52 12 64 % 81,2 18,8 100%

Ainda sobre a influncia do computador na vida dos professores, foi pedido aos mesmos que justificassem suas escolhas de como influencia a sua vida o uso ou no do computador (Pergunta 11 - Anexo I), (Tabela 21). Os argumentos encontrados foram classificados em duas categorias globais de anlise. Os dados indicam majoritariamente influncia positiva.
TABELA 21: Como influencia a sua vida o uso ou no do computador Categorias encontradas 1. Influncia positiva Facilita o trabalho do professor Informatizao em todos os campos da sociedade Despertador de interesse e motivao do aluno Facilita a comunicao Facilitador da aprendizagem Subtotal 2. No influencia Utiliza outros recursos: Depender de outras pessoas: Fim de carreira: Subtotal Total de argumentos F 44 14 5 3 2 68 2 2 1 5 73 % 60,2 19,1 6,8 4,1 2,8 93,0 2,8 2,8 1,4 7,0 100

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Na primeira categoria, os professores declararam que facilita o trabalho do professor (60,2%). Exemplo: Facilita muito, principalmente em pesquisas e trabalhos, isto , provas, os textos ficam mais bonitos e legveis (P8). Que h informatizao em todos os campos da sociedade (19,1%). Um exemplo: Por que tudo hoje informatizado e o computador sem dvida alguma o mais verstil devido a sua vasta gama de aplicao (P5). Que a tecnologia desperta o interesse e motivao do aluno, (6,8%) Depoimento: Porque posso trabalhar com meus alunos as aulas planejadas no computador e que eles gostam muito e aprendem melhor (P41). Que facilita a comunicao, (4,1%) Exemplo: Facilita a comunicao, posso receber e enviar e-mails (P2). E por fim, facilita a aprendizagem, com (2,8%) da freqncia de respostas. Exemplo: Porque facilita a aprendizagem dos alunos (P15). No segundo conjunto de categorias, a freqncia de respostas coletadas indica que a os sujeitos no recebem influncia do computador, porque utilizam outros recursos (2,8%). Depoimentos: No podemos se prender a uma determinada situao sabendo que existem outros meios de comunicao (P16), Utilizo outros recursos (P43). Pelo fato de depender de outras pessoas (2,8%). Exemplos: [...] quando preciso do computador tenho meus filhos p/ me socorrerem (P58); Quando preciso de algum trabalho, pago para que algum faa (P64). Por esta r em fim de carreira (1,4%). Exemplo: J estou aposentando (P14). De acordo com os depoimentos dos professores relativos a influncia positiva do uso do computador, em geral deve -se ao a presena das TICs no contexto da sociedade atual. Os aspectos positivos indicados pelos professores

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pesquisados, passa a noo das possibilidades de uso como vantagem, benefcio e contribuio. Para Cox (2003, p.9 p.35) A presena das mquinas de processamento nos mais diferentes locais de ao humana uma realidade incontestvel. Por sua vez, as possibilidades de uso tambm. Ainda de acordo coma autora, [...] pode-se afirmar que o nmero de formas de uso dos computadores tem seu limite nas fronteiras da capacidade criadora do homem. Neste sentido justificam-se os depoimentos dos professores da pesquisa ao citarem as influncias positivas do uso do computador. No entanto, houve tambm professores que indicaram influncias negativas do uso do computador, o que era de se esperar. Cox (2003, p.10) enfatiza a existncia de seguidores favorveis e os que se ope ao uso da informtica no campo educacional. H fervorosos seguidores e ferozes opositores da informtica a questionar se os computadores devem ser inseridos no contexto escolar e de que modo. Esse posicionamento antagnico compreensvel na medida que se faz necessria uma crtica acerca do uso do computador na educao para dele se tirar o melhor proveito. Finalizando a anlise dos dados dessa tabela, percebe-se uma forte contradio, quando 93% da freqncia de respostas dos professores apontam influencias positivas em sua vida ao usar o computador, mas que no entanto no fazem uso, como pode ser observado na tabela 16 com 39,1% dos professores afirmando que no fazem uso, como tambm pelas justificativas apresentadas na tabela 16.

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Para a definio do conceito de computador (Pergunta 12 - Anexo I), (Tabela 22), apenas uma categoria foi necessria para os diferentes tipos de respostas. Os professores pesquisados definem computador como um meio de informao e comunicao e/ou progresso, (39,1%). Por exemplo: Acesso informao (um meio de acesso), entretenimento e relaes com outras pessoas (P2); como uma mquina equipamento - instrumento, (38,2%). Exemplo: Computador uma mquina criada pelo homem que armazena, processa e controla dados para auxiliar o homem (P15); como meio de ensino e aprendizagem, (18,2%). Depoimento: um meio de realizar o meu trabalho de forma mais convidativa, qualificando ainda mais os resultados e, tambm, de atualizao, produo e apreenso de conhecimento. Enfim, um acessrio que permite um crescimento do sujeito. (P7). E por fim, como uma caracterizao ruim, (4,5%). Um sujeito apenas no respondeu questo citada.
TABELA 22: Definio de computador. Categorias encontradas 1. Tipos de respostas Meio de informao e comunicao e/ou progresso Mquina equipamento instrumento Meio de Ensino e Aprendizagem Caracterizao ruim Total de argumentos
* Sem resposta: um sujeito

F 43 42 20 5 110

% 39,1 38,2 18,2 4,5 100%

Para analisar as respostas dadas pelos professores pesquisados em relao ao que entendem por computador, buscou-se a definio de computador segundo o Mini Dicionrio Buarque de Holanda (1989, p.126) computador eletrnico. Processador de dados com capacidade de aceitar informaes, efetuar

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com elas operaes programadas e fornecer resultados para resoluo de problemas. Para Carneiro (2002, p. 61) os computadores so considerados mquinas e que os primeiros computadores construdos foram chamados de crebros eletrnicos, cuja funo a computao, que sinnimo de clculo. A lgica de funcionamento alimentar o computador com informaes, o mesmo processa e d um resultado. Essa lgica permanece at hoje com os mais modernos computadores de ltima gerao. A partir dessa definio buscou-se tambm a fundamentao na literatura especializada para os diferentes usos do computador na educao, j discutido no primeiro captulo e que tratou das abordagens instrucionista e construcionista como forma de utilizao do computador no processo de ensino e aprendizagem. (VALENTE, 1999a; ALMEIDA, 2000; GOMES, 2002). Relacionando os tipos de respostas obtidas com a fundamentao nos autores j citados que tratam dessa questo, as respostas de um modo geral indicam quatro vertentes: 1) o computador como um meio de informao e comunicao, associado ao acesso rpido a qualquer tipo de informao, atualizao, entretenimento, ao progresso, ao futuro e at ao status; 2) o computador como uma mquina, equipamento e/ou instrumento, com capacidade de processar e armazenar dados, independente do objetivo; 3) como um meio de ensino e aprendizagem, relacionado a construo do conhecimento e 4) ao processo de ensinar e aprender de qualquer pessoa, a capacidade de resolver problemas e desenvolver habilidades de uma forma criativa, entre outros.

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A variedade de respostas apresentadas como resposta a definio de computador pelos professores da pesquisa, pode estar relacionada a forma inadequada que a questo foi formulada, possibilitando aos respondentes diferentes interpretaes. Nesse sentido, Thiollent (1981) adverte para o problema da no-univocidade das respostas a uma mesma pergunta. Perguntado aos sujeitos o que mais lhes agrada no computador (Pergunta 13 - Anexo I), (Tabela 23). Do total de sujeitos quatro no responderam e um sujeito declarou que nada lhe agrada. Exemplo: Nada (P21).
TABELA 23: O que mais lhe agrada no computador Categorias encontradas 1. Aspectos positivos Acesso informao rpida Os recursos disponveis para desenvolvimento de trabalhos, aplicativos Completo Diverso Meio de ensino e aprendizagem Ferramentas de Comunicao: chat Total de argumentos
* Sem justificativa: quatro sujeitos

F 41 16 7 5 5 4 78

% 52,6 20,5 9,0 6,4 6,4 5,1 100%

Das justificativas apresentadas pelos demais, obteve-se a classificao em apenas uma categoria de respostas que possibilitou delinear os aspectos positivos. Nessa categoria agruparam-se os argumentos em seis conjuntos. No primeiro conjunto, os sujeitos declararam o acesso informao rpida (52,6%). O segundo conjunto, os recursos disponveis para desenvolvimento de trabalhos, aplicativos, (20,5%). O terceiro conjunto destaca que o que agrada que o computador completo, (9,0%). O quarto conjunto revela ser a diverso, (6,4%). O quinto conjunto indica meio de ensino e aprendizagem, (6,4%). Por ltimo, o
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que mais agrada so as ferramentas de comunicao como o chat com (5,1%). De acordo com depoimentos: A busca de novos conhecimentos, a facilidade de encontrar determinado contedo com rapidez, inovar e melhorar nossas aulas (P27); o fato de encontrar informaes precisas e agilidade nas situaes diversas, aproximao com a realidade. (P49). Diversos autores da literatura especializada apontam o acesso a informao e comunicao de forma positiva. (VALENTE, 1999a; BELLONI, 2001; KENSKI, 2001; LVY, 1999) Baranauskas et. al. (1999) destaca que a internet um exemplo de acesso rpido a informao e diferentes formas de comunicao:
O potencial da Internet na Educao, no somente para os estudantes, mas em relao prpria formao de professores enorme. Como a Internet facilita o acesso a toda a produo intelectual disponvel na rede, ela , junto com a facilidade de trabalhar com um grupo de pessoas sem o nus de reuni-las em um mesmo lugar e na mesma hora, um instrumento perfeito para a atualizao de conhecimentos de todos os nveis. Tanto em esforos individuais neste sentido, quanto para atividades organizadas para o mesmo fim. A Internet prov diferentes formas de comunicao, com base no tipo de fornecimento, recuperao e troca de informao: conferncias, listas de discusso, correio eletrnico, informao eletrnica. (Idem, p. 62).

Desse modo, fica claro entender porque os professores apontam acesso r pido da comunicao como um fator positivo, porque se utilizam do espao virtual oferecido pela Internet que oferece mltiplas possibilidades e de certa maneira encurta distncias, alm de ser tambm uma opo econmica. Novamente aparece a contradio entre as afirmaes dos

professores quanto aos aspectos positivos do uso do computador, mas que, no

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entanto, no usam e pode ser observado nas justificativas apresentadas pelos professores da pesquisa na tabela 16. Segundo Kenski (2001) o espao virtual um canal interativo de mltiplas aprendizagens e a interao, a cooperao e a colaborao on line, so indispensveis para que no se percam os fins educativos deste espao virtual. As redes possibilitam que mesmo em lugares distantes, estejamos prximos, no apenas em relao a outro usurio, mas com relao a sons, imagens tridimensionais, vdeos entre outros. Para a pergunta o que mais lhe desagrada no computador (Pergunta 14 - Anexo I), (Tabela 24) feita aos participantes da pesquisa, dez sujeitos no ofereceram resposta e sete sujeitos disseram que nada desagrada no computador. Os argumentos apresentados pelos demais professores foram classificados em apenas uma categoria de respostas, na qual os depoimentos esto relacionados com os aspectos que desagradam no uso do computador.
TABELA 24: O que mais lhe desagrada no computador Categorias encontradas 1. Desagrada Falta de conhecimento Problemas tcnicos Contedos inadequados Preo Adjetivos negativos genricos Conseqncias para a sade: cansao dos olhos Total de argumentos
* Sem justificativa: 10 sujeitos

F 12 8 8 6 5 4 43

% 28,0 18,6 18,6 13,9 11,6 9,3 100%

Essa categoria encontra-se assim descrita: falta de conhecimento (28,0%). Exemplo: No entend-lo por completo, no saber domin-lo (P9); No saber mexer com esta geringona (P58). Problemas tcnicos e contedos
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inadequados, ambos com (18,6%). Depoimentos: Quando voc est realizando uma tarefa e ele entra em pnico (P16); A falta de segurana nos sites proibidos (P42). Adjetivos negativos genricos (13,9%); o preo, com (11,6%). Exemplo: O preo (P20). Por ltimo, conseqncias para a sade: cansao dos olhos, com (9,3%). De acordo com o depoimento da diretora do NTE (E1), isso se justifica porque
A demanda maior da capacitao ainda na informtica bsica. Ainda passa pelo professor, desvelar o manuseio, ainda passa pelo professor conhecer, se apropriar primeiro dessa parte bsica. Para ele se sentir seguro, pra voc poder oferecer pra ele, cursos de maior densidade, [...] Quer ver a justificativa dele, de no ir na sala de informtica? Ah, mas eu no sei. [...] (E1).

Almeida (2000, p. 170) diz que os professores podem ser preparados nas questes bsicas quando aprendem a usar para fins educativos:
Os formandos precisam conhecer o objeto computador para poder us-lo como ferramenta pedaggica. Mas esse conhecimento no um pr-requisito e sim algo que vai se construindo ao longo das atividades. Nenhum curso ou oficina de formao deve restringir explorao ou domnio de determinado recurso (linguagem de programao, aplicativos ou outros). O Objeto de estudo o pedaggico de cada recurso. (Idem, p.170).

Com base nos depoimentos dos professores e da diretora do NTE (E1) pode-se inferir que essa reao uma reao natural dos professores, a insegurana e o receio de no saber fazer, a deficincia em conhecimentos tecnolgicos, alm, claro, da exigncia de um esforo continuado, pois nunca se est totalmente preparado e sempre h algo que se pode aprender durante toda a vida. No entanto, a predisposio uma conquista por vezes muito dolorosa, mas que pode ser superada com a formao em servio.
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Fagundes (2004) confirma essa reao vivenciada por muitos educadores:


Ora, frente s tecnologias digitais, nunca se domina completamente o equipamento, e muito menos se consegue um controle seguro sobre seus usurios. Isto tambm assustador. O professor se amedronta ante suas fragilidades no controle de mudanas imprevistas. Ento resiste, buscando defender-se. E passa a solicitar cursos, formaes. (Fonte: http://www.midiativa.org.br/index.php/midiativa/content/view/full/15 09/).

A fragilidade demonstrada pelos educadores frente ao uso do computador, se explica tambm pelo apego concepo tradicional de ensino, do papel da educao e dos mtodos de ensino. (CHAIB, 2002). questo que trata da reao do professor no primeiro contato com o computador ( Pergunta 15 - Anexo I), (Tabela 25), cabiam mltiplas respostas, mas foi sugerido no questionrio, que fosse apontada apenas a alternativa que melhor representasse o seu caso. A freqncia relevante a dos professores cuja reao foi tranqila, (31,2%). Na seqncia, os professores com muita dificuldade, (23,4%); receio, (20,3%); resistncia, (9,4%); resistncia, medo e muita dificuldade, (9,4%); medo, (4,7%) e por fim, desespero com, (1,6%).
TABELA 25: Qual a sua reao nos primeiros contatos com o computador Reao Tranqilo Muita dificuldade Receio Resistncia, medo e muita dificuldade Medo Desespero Total F 20 15 13 12 3 1 64 % 31,2 23,4 20,3 18,8 4,7 1,6 100%

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Analisando os dados da Tabela 25, percebeu-se claramente que a maior parte dos professores pesquisados (68,8%), vivenciaram algum tipo de dificuldade nos primeiros contatos com o computador. Uma possibilidade de explicao para tais dificuldades pode ter relao com a idade desses professores, uma vez que (61,8%) tm acima de 41 anos e muitos esto em vias de se aposentar. Essa explicao bastante plausvel ao se considerar que esses professores tm se relacionado com essa tecnologia apenas na vida adulta, diferentemente das crianas de hoje, que nascem numa cultura tecnolgica desenvolvida e bastante diversificada, cujo contato com a mesma ocorre ainda na infncia e aprendem a us-la com muita facilidade, rapidez e de forma prazerosa. (CARNEIRO, 2002; CHAIB, 2002). Neste sentido, Carneiro (2002, p.57) chama ateno para A idia de que qualquer criana lida melhor com computador do que os adultos reafirma esta posio de frustrao e inferioridade diante da mquina. Desse modo pode-se pensar que o professor sente -se inseguro, frustrado e vulnervel, perante as pessoas do seu convvio, de modo especial com seus alunos.
[...] o fato de no conseguir manuse-lo com facilidade causa certo tipo de frustrao e d uma sensao de incapacidade, um medo de que outras pessoas (entre as quais alunos, a direo da escola e os filhos) iro perceber suas limitaes, por no realizarem as tarefas com perfeio. Na escola, identifica-se, no professor, o medo de ficar ultrapassado, ao perceber que o aluno sabe mais, alegando, ento a necessidade de se preparar antes. (CARNEIRO, 2002, p.57).

Chaib (2002) em seus estudos comparou o computador usando a metfora do monstro criado por Frankenstein, ilustrou claramente a perplexidade

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do professor perante a mquina, misturando uma sensao de admirao, surpresa, crtica e cepticismo. No entanto, h muitas outras razes que podem explicar tais reaes reveladas pelos professores desta pesquisa, entre as quais, pode-se destacar as concepes de ensino fortemente arraigadas nas prticas tradicionais que v o computador como uma mquina de ensinar. (GOMES, 2002; FREIRE e PRADO, 1996; VALENTE, 1999a). De acordo com o exposto, pode-se ento inferir, que as reaes dos professores j mencionadas, podem revelar uma forma de impedir que as pessoas percebam sua limitao ao lidar com a tecnologia, o que significa um grande equvoco. Para se adquirir autonomia e livrar-se desses sentimentos ser necessrio permitir-se errar. Indagou-se junto aos sujeitos onde obtiveram conhecimento de informtica (Pergunta 16 - Anexo I), (Tabela 26). Foi coletado um universo de respostas muito variado indicando que os sujeitos participantes obtiveram os conhecimentos de informtica: freqentando cursos nesta rea, (42,1%); no trabalho e freqentando cursos na rea, (23,4%); no trabalho, (15,7%); outros meios, com (14,1); no teve conhecimentos de informtica, (4,7%).
TABELA 26: Onde obteve conhecimento de informtica Respostas Freqentando cursos nesta rea No trabalho e freqentando cursos nesta rea No trabalho Outros No teve Total F 27 15 10 9 3 64 % 42,1 23,4 15,7 14,1 4,7 100%

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De maneira geral, as respostas apresentadas na tabela 24 indica que a grande maioria dos docentes adquire conhecimentos de informtica freqentando cursos nesta rea e tambm no trabalho do seu dia-a-dia. A busca de capacitao para o uso das TICs o reflexo das

exigncias da sociedade que exige um novo tipo de profissional, dotado de um conjunto de habilidades e competncias (BELLONI, 2001) necessrias para a mudana do paradigma educacional (VALENTE, 1999a). Nesse sentido, Hernndez (1998) enfatiza a formao continuada na medida em que o docente demonstra disposio em aprender. Mas, se a maioria dos docentes j fizeram cursos, porque se mostram to inseguros como se pode observar nos dados das tabelas 19 e 24 em que os respondentes deixam evidentes suas dificuldades. Parece que essas dificuldades esto diretamente ligadas a natureza dos cursos oferecidos, que na maioria das vezes, so cursos rpidos com nfase em conhecimentos tecnolgicos bsicos, com pouca carga horria para o exerccio da prtica, de forma

descontextualizada.

3.7.1 Consideraes sobre a caracterizao dos sujeitos da pesquisa

Finalizando este captulo (bloco 1), pode-se destacar alguns aspectos importantes em relao caracterizao dos sujeitos dessa pesquisa da seguinte forma:
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A grande maioria dos professores pesquisados (89,1%) do sexo feminino, com idade acima de 41 anos (62,6%), (Tabela 4). Quanto a escolarizao dos professores pesquisados, a maior parte (78,1%) cursou o magistrio, nvel mdio (Tabela 5) e (87,5%) graduao nvel superior (Tabela 6) em pedagogia e/ou normal superior (61%), (Tabela 7) em instituies privadas (54,7%), (Tabela 8). Os docentes tambm na sua maioria (93,7) so polivalentes, ou seja, trabalham com mais de uma disciplina nas sries iniciais (Tabela 12). Um pouco mais da metade dos professores pesquisados (51,6%) afirmam ter computador em casa (Tabela 13) e dizem que fazem uso para a vida pessoal (60,9%), (Tabela 14) e (90,6%) na vida profissional (Tabela 16). Em 36,1% da freqncia de resposta dos professores respondentes da pesquisa, a principal justificativa apresentada como impedimento para o uso do computador o fato de no terem computador, o que parece contraditrio, pois todas as escolas da pesquisa possuem um laboratrio equipado e em funcionamento. possvel que estes professores no possam fazer uso em casa pela falta do computador, mas no seu local de trabalho no se justifica, at porque, ao ser comparado este indicador com os dados da Tabela 16, na qual (90,6%) dos docentes pesquisados afirmam que fazem uso do computador na vida profissional. provvel que essa contradio, seja fruto da interpretao inadequada que os professores fizeram da questo proposta.

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Na Tabela 17 foi realizado o cruzamento dos dados das tabelas 14 e 16 e constatou-se que dos 58 docentes da pesquisa que responderam que fazem uso do computador na vida profissional, destes, 39 sujeitos disseram que fazem uso do computador tambm na vida pessoal e 19 no fazem uso na vida pessoal, o que parece que estes podem no estar fazendo uso, por no ter computador em casa. Seis professores responderam que no fazem uso na vida profissional e nem na vida pessoal, o que pode significar que estes professores, no tiveram formao, ou no tem condies adequadas para o uso, ou ainda, por falta de motivao e interesse. Quanto a maior dificuldade apresentada pelos professores da pesquisa (64,6%) os argumentos apresentados indicam a falta de conhecimento e a falta de prtica (Tabela 19). No entanto, mesmo tendo dificuldades em us-lo, seja para fins pessoais ou profissionais, consideram que usar o computador influencia de maneira positiva a sua vida (93%), (Tabela 21). No h consenso nas respostas dos docentes ao definir o que computador (Tabela 22). No entanto, trs categorias de respostas que mais se destacam na definio de computador esto assim representadas: 1) como meio de informao e comunicao com (39,1%); 2) como sendo mquina, equipamento, instrumento, com (38,2%); 3) como meio de ensino e

aprendizagem, com (18,2%). A diversidade de respostas apresentadas como resposta a definio de computador pelos professores da pesquisa, parece haver relao com a forma inadequada que esta questo foi formulada e que possibilitou aos respondentes diferentes interpretaes.
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Na questo referente ao que mais lhe agrada no computador (Tabela 23), a freqncia de resposta (52,6%) dos professores respondentes apontam a vantagem do acesso rpido informao e o que mais lhe desagrada (Tabela 24) a falta de conhecimentos (25%), problemas tcnicos (18,6%) e contedos inadequados (18,6%). Os indicadores relacionados a questo que mais desagrada os professores no uso do computador, pode estar atrelada ao apego concepo tradicional CHAIB, (2002) como tambm, ser uma reao natural evidenciada por FAGUNDES, (2004). Entretanto, essa fragilidade pode ser superada com a formao em servio, preconizada por diversos autores (ALMEIDA, 2000; FREIRE e PRADO, 1996; FAGUNDES, 2004; TAVARES, 2001). De acordo com os professores pesquisados, a sua reao nos primeiros contatos com o computador (Tabela 25) foi de tranqilidade (31,2%), muita dificuldade (23,4%), receio (20,2%) e resist ncia, medo e muita dificuldade. (18,8%). Carneiro (2002) chama ateno para o fato dos professores se sentirem vulnerveis diante das suas dificuldades mostradas a outras pessoas. Sob essa tica, pode-se inferir, que as reaes dos professores j mencionadas, podem revelar uma forma de impedir que as pessoas percebam sua limitao ao lidar com a tecnologia, o que significa um grande equvoco, pois para se adquirir autonomia e livrar-se desses sentimentos ser necessrio permitir-se errar e

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acima de tudo, ter a predisposio para aprender sempre, continuamente por toda a vida. Os professores disseram ainda, que obtiveram conhecimentos de informtica, freqentando cursos nesta rea (Tabela 26). No prximo captulo ser tratado com mais nfase as questes relacionadas as concepes que os professores da pesquisa tm sobre a sua formao inicial e continuada, ou seja, como eles pensam sobre a sua formao inicial e sua formao continuada para o uso das TICs, no processo de ensino e aprendizagem, como tambm, as concepes sobre o uso do computador e dos fatores que facilitam e que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse recurso sua prtica pedaggica que os mesmos dizem fazer na educao.

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CAPTULO IV

4. ANLISE DAS RESPOSTAS E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Os homens fazem sua histria, mas no a fazem como querem; no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado (O dezoito brumrio de Luiz Bonaparte) Karl Marx, 1996

Neste captulo so apresentadas e analisadas as respostas dos blocos de questes que tratam das concepes sobre formao inicial (bloco 2), sobre formao continuada (bloco 3) e sobre a compreenso que os professores da pesquisa fazem sobre o uso das TICs (bloco 4).

4.1 Concepes da Formao Inicial dos professores para o uso das TICs

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O bloco de questes a seguir (bloco 2), tem por finalidade investigar as concepes dos professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande sobre o uso do computador na escola, focalizando-se: a avaliao que fazem da prpria formao inicial no que se refere ao desenvolvimento das competncias necessrias para o uso pedaggico do mesmo. Foi perguntado aos sujeitos se na sua formao inicial (graduao) o professor obteve conhecimentos de informtica. (Pergunta 17 - Anexo II), (Tabela 27). A resposta de maior relevncia a dos que afirmam no terem obtido conhecimentos de informtica, (62,5%).
TABELA 27: Obteve conhecimentos de informtica na sua formao inicial (graduao) Respostas No Sim, aulas tericas de informtica bsica: Windows e Office Sim, aulas prticas de informtica bsica: Internet e Office, etc Sim, cursos bsicos e anlise de softwares educativos Sim, mas no lembra de nada Total F 40 8 7 6 3 64 % 62,5 12,5 10,9 9,4 4,7 100%

Na seqncia, as demais respostas foram descritas: sim, aulas tericas


de informtica bsica: Windows e Office (12,5%); sim, aulas prticas de informtica bsica: Internet e Office, etc (10,9%); sim, cursos bsicos e anlise de softwares educativos (9,4%); sim, mas no lembra de nada. (4,7%).

O indicador de (62,5%) dos docentes que afirmam que no tiveram conhecimentos em informtica na sua formao inicial bastante significativo ao ser comparado com o indicador relativo aos professores que fizeram graduao a partir de 2000 (Tabela 9) com (25%), o que confirma a possibilidade destes professores (nmero reduzido) terem tido formao para o uso do computador na
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sua formao inicial. Outro aspecto importante desse indicador a necessidade de oferecer a estes professores formao continuada na capacitao suficiente para desencadear o uso do computador no contexto escolar que se espera. H ainda nessas respostas, indicadores que evidenciam que o processo na formao inicial no promove a autonomia do professor no uso do computador como um meio de ensino e aprendizagem. As informaes parecem que so passadas de forma descontextualizada, privilegiando questes relacionadas com o uso de aplicativos. Nesse sentido, preciso aprofundar uma discusso de quais contedos devem contemplar o uso adequado do computador na formao inicial. O que se questiona a apresentao do computador, seu funcionamento, suas partes, recursos bsicos de aplicativos de forma descontextualizada, deixando a desejar a discusso da funo do computador, suas possibilidades e limitao pedaggica na educao e que no so devidamente tratadas. Os cursos de formao de professores deveriam incorporar o uso do computador na educao com o intuito de auxiliar na construo de conhecimentos por parte do aluno e nesse sentido o professor deve conhecer as potencialidades e limitao do uso do computador nas abordagens

construcionista e instrucionista para que o professor possa fazer sua opo de forma adequada. (VALENTE, 1999a; ALMEIDA, 2002). No entanto, Almeida (2000) denuncia que:
Nas universidades, grande parte dos formadores de professores esto enclausurados em sua prtica disciplinar e distanciados de novas abordagens. Essa distncia aumenta quando envolve o

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domnio do computador. Tais questes no tm respostas e as possveis solues esto sendo investigadas. (idem, p. 135).

Por isso, saber o que mais adequado e o que deve ser oferecido pelos cursos de formao inicial em relao ao conhecimento e o domnio do computador para aplicao pedaggica na educao um n que deve ser desatado e no se constitui em uma tarefa fcil. Nesse sentido, Almeida (2000, p. 168) adverte:
No fcil integrar informtica e educao e no possvel prever, ao planejar um curso, o detalhamento do que e quanto dever ser aprofundado. Existem temas bsicos que precisam ser integrados e constituem a espinha dorsal de um curso desse tipo. Mas o modo como isso ser trabalhado varia de clientela para outra, de uma turma para outra e depende do prprio movimento que se delineia no desenvolvimento do curso. Da a importncia de no se elaborar um currculo fechado, que acabe como camisa-de-fora e impea a incluso de contedos, objetivos e estratgias segundo as necessidades que emergem durante o seu desenvolvimento. preciso trabalhar com a perspectiva de currculo em ao e em construo contnua. (idem, p.168).

Essa discusso, no entanto no se esgota aqui, mas, deve suscitar novos estudos e muitos debates. Quanto questo que trata das disciplinas oferecidas aos professores durante a sua formao inicial (graduao), (Pergunta 18 - Anexo II) que contemplam informaes sobre as Tecnologias da Informao e Comunicao (Tabela 28). Do total de sujeitos, 23 no responderam a questo. Os argumentos apresentados pelos demais foram organizados em duas categorias de respostas: a primeira relacionada s disciplinas oferecidas pelos cursos de graduao, totalizando (50%), demonstrada em trs sub-categorias de disciplinas, assim

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descritas: disciplina de Contedos sobre aplicativos, (22,7%). Conforme declarao: Word, Excel, Power Point (P16). Disciplina Especfica, (20,5%)). Exemplos: Informtica na Educao (P1); Educao e Tecnologia (P34) e Disciplinas Bsicas, (6,8%). A segunda categoria formada por um nico argumento revela que os docentes que no tiveram disciplinas que contemplavam informaes sobre as TICs na sua formao inicial. importante deixar claro que as disciplinas especficas tratam da informtica na educao e as disciplinas bsicas so as disciplinas que tem como base contedos especficos de outras reas do conhecimento, mas que tambm pode integrar a informtica.
TABELA 28: Disciplinas que contemplaram informaes sobre as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), na sua formao inicial Categorias encontradas 1. Disciplinas oferecidas Disciplina de Contedos sobre aplicativos Disciplina Especfica Disciplinas Bsicas Subtotal 2. No tiveram nenhuma disciplina Total de argumentos
* Sem justificativa: 23 sujeitos

F 10 9 3 22 22 44

% 22,7 20,5 6,8 50,0 50,0 100%

Novamente os indicadores parecem revelar que os contedos que so trabalhados nas disciplinas oferecidas na formao inicial (graduao)

demonstram uma preocupao voltada para o uso dos aplicativos pelo professor, um enfoque tradicional voltado para o ensino de informtica bsica, deixando de lado o enfoque do uso do computador como meio de ensino e aprendizagem. As disciplinas que contemplam contedos de informtica aplicada educao, ainda so especficas, que enfocam a teoria distanciada da prtica e desarticuladas das demais disciplinas sem analisar as potencialidades e possveis dificuldades de
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seu uso, como tambm a ausncia de reflexes da prtica pedaggica. (ALMEIDA, 2000; GMEZ, 1997; MELLO, 1980; VALENTE, 1999a). Nesse sentido, Almeida (2000) sinaliza que os encaminhamentos das universidades que integram em seus cursos o uso do computador na educao, no evidenciam pressupostos construcionistas. Segundo a autora ao tratar de formao de professores adverte que Nenhum curso de formao deve restringir explorao ou domnio de determinado recurso (inguagem de programao, l aplicativos ou outros). O objeto de estudo o uso pedaggico de cada recurso. (Idem, p. 170). Desse modo, a autora (ibid) considera que a informtica na educao uma abordagem ampla que envolve aprendizagem, filosofia do conhecimento, domnio da tecnologia computacional e prtica pedaggica. Isso significa dizer que a informtica na educao muito complexa e no possvel de ser tratada e compreendida em cursos rpidos de pouca durao, e de forma

descontextualizada, mas que ainda se constitui como realidade dos cursos de formao de professores. Procurando saber maiores detalhes sobre as afirmativas anteriores, foi solicitado aos sujeitos que descrevessem quais eram as disciplinas oferecidas, durante a sua formao inicial (graduao), contemplando informaes sobre as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs). (Pergunta 19 - Anexo II).Tabela 29. Observa-se que a maior parte dos professores (54,7%) no respondeu questo solicitada, um ndice bastante elevado e que pode ser entendido

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como resposta negativa, ou seja, no tiveram nenhuma disciplina com aulas tericas ou prticas. Dos professores respondentes, (39,1%) afirmaram terem tido aulas terica(s) e prtica(s); apenas aulas tericas, (3,1%) e apenas aulas prticas, tambm com (3,1%).
TABELA 29: Como eram as aulas dessa(s) disciplina(s) Respostas Sem resposta Terica(s) e prtica(s) Tericas Prticas Total F 35 25 2 2 64 % 54,7 39,1 3,1 3,1 100%

Assim, para compreender melhor se h uma relao entre os conhecimentos adquiridos na formao inicial (graduao) e o tipo de aulas ministradas nas disciplinas voltadas para o uso do computador como um meio de ensino e aprendizagem, buscou-se fazer o cruzamento dos dados das Tabelas 27 e 29.
TABELA 30: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 27 e 29
Como eram as aulas dessa(s) disciplina(s) S/Resp Terica(s) Tericas Prticas Prtica(s) Total

No Sim, aulas tericas de inf. bsica windows e office Na sua formao inicial Sim, aulas prticas Obteve conhecimento de de inf. bsica informtica? windows e Office, tc Sim, curso bsico e anlise de software educativos Sim, mas no lembra de nada Total

32 2

6 2

2 0

0 4

40 8

0 1 35

6 2 25

0 0 2

0 0 2

6 3 64

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A Tabela 30 apresenta o cruzamento dos dados referentes as Tabelas 27 e 29. Analisando-se os dados dessas duas tabelas, pode-se observar que ao ser perguntado aos professores como eram as aulas das disciplinas que tratavam de conhecimentos de informtica na formao inicial, do total de 25 sujeitos, que responderam a questo afirmando que as aulas eram tericas e prticas, destes, 6 sujeitos no tiveram na formao inicial conhecimento de informtica. Esse dado pode revelar uma contradio, uma vez que se estes professores no tiveram conhecimento na formao inicial, como ento poderiam falar das disciplinas? Parece que houve interpretao inadequada da questo. No entanto, ainda do total de 25 sujeitos que responderam a mesma pergunta, 2 sujeitos que disseram que essas aulas eram tericas, tambm no tiveram na sua formao inicial, conhecimentos de informtica, caracterizando assim, outra contradio. O que chama a ateno o alto ndice de sujeitos que no tiveram na graduao a formao adequada e que essa contradio pode ser interna ao sujeito ou resultado do prprio instrumento da pesquisa. Para conhecer melhor a opinio dos sujeitos pesquisados, foi perguntado aos mesmos se os cursos de formao inicial (graduao), preparam o educador para utilizar com competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar (Tabela 31), (Pergunta 20 - Anexo II). Do total de professores, um grupo significativo respondeu que os cursos de formao inicial no preparam o educador para utilizar com competncia as (TICs), (89,1%).

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TABELA 31: Na opinio dos professores, a formao inicial (graduao) prepara o educador para utilizar com competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar. Respostas No Sim Total F 57 7 64 % 89,1 10,9 100%

Com esse indicador pode-se perguntar ento, ser que os cursos de formao inicial (graduao) cumprem com o seu papel, na formao de educadores? A resposta parece indicar que no. O qu esperar ento da formao inicial? Parece que nesse momento da educao, formar professores para o uso das TICs inevitavelmente funo da formao continuada. H, no entanto, a desconfiana de que os cursos de formao inicial no preparam os professores de forma eficiente para o uso do computador na educao, por oferecer uma formao descontextualizada, teoria separada da prtica e ainda porque, oferece muito mais contedos relacionados com a informtica bsica do que com o uso pedaggico do computador. Nesse sentido, Almeida (2000, p. 111) d sua contribuio:
No se trata de uma formao apenas na dimenso pedaggica nem de uma acumulao de teorias e tcnicas. Trata-se de uma formao que articule a prtica, a reflexo, investigao e os conhecimentos tericos requeridos para promover uma transformao na ao pedaggica (Idem. P. 111).

Parece que exatamente isso que est faltando nos cursos de formao inicial, no entanto, se os formadores no tiverem essa conscincia, preparo e assumir a prtica construcionista e no s us-la como discurso, no conseguiro avanar nessa questo.

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Na mesma questo, (Pergunta 20 - Anexo II) foi solicitado aos docentes que justificassem as suas escolhas. Doze sujeitos no deram a sua opinio (Tabela 32). Os argumentos pelos demais foram agrupados em dois tipos de categorias.
TABELA 32: Justificativas que os professores apresentaram sobre a formao inicial. Os cursos preparam o educador para utilizar com competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar Categorias encontradas 1. No preparam Contedo inadequado Falta de prtica Falta de interesse As instituies de ensino no esto equipadas Subtotal 2. Preparam Oferecem o bsico Total de argumentos * Sem justificativa: 12 sujeitos F 30 7 2 1 40 4 44 % 68,3 15,9 4,5 2,3 91,0 9,0 100%

A primeira categoria defende as justificativas negativas, ou seja, o no preparo. Nessa categoria foram agrupados quatro tipos de argumentos. O primeiro argumento revela que o contedo inadequado, (68,3%). O segundo a falta de prtica, (15,9%); Exemplo: Primeiro, nem sempre so oferecidas disciplinas voltadas ao assunto. Segundo, quando existentes, o tempo curto e o tema abordado superficialmente. Terceiro, quando o assunto tratado, h uma certa distncia entre teoria e prtica e o que se aprende, pouco utilizado (P7). O terceiro, a falta de interesse, (4,5%). Exemplo: Muitos educadores no querem e agem com indiferena a esse tipo de didtica, por achar difcil, mais cmodo ficar na mesma. (P60). Observao: a didtica que o professor (P60) deve ser entendida como a utilizao do computador para ensinar.

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O quarto denuncia que as instituies de ensino no esto equipadas, (2,3%). Porque as prprias instituies de ensino no esto equipadas com tais tecnologias (e quando s tm so em nmero insuficiente e muitas vezes de uso exclusivo para os funcionrios das instituies). (P58). Na segunda categoria, foi descrito um tipo de argumento que revela que j oferecem curso bsico, com (9,0%). Para que se possa compreender essa realidade, buscou-se a contribuio de vrios autores que enfatizam a importncia da formao tanto do campo terico como da prtica e revelam a necessidade do professor vivenciar diferentes situaes fundamentais para conhecer o seu papel como mediador do processo de ensino e aprendizagem baseado no processo de reflexo na ao (ALMEIDA, 2000; GMEZ, 1997; MELLO, 1980; VALENTE, 1999a; SCHN, 1997). Nesse sentido, Almeida (2000, p. 172) d a sua contribuio:
Os fundamentos do curso levam em conta o sujeito na perspectiva do ser unitrio, no qual coexistem fatores educacionais, cognitivos, afetivos, histricos e sociais. (idem, p. 172).

Gmez (1997), tambm afirma que a formao inicial deve estar vinculada tanto com a teoria, quanto com a prtica e que a pesquisa deveria permear esse processo juntamente com a reflexo na ao. Dessa forma, segundo Valente (1999c) o processo de formao deve:
Criar condies para o docente construir conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entender porque e como integrar na sua prtica pedaggica e ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica, possibilitando a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a resoluo de problemas especficos
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do interesse de cada aluno. (Idem, p. 2).

Se a formao que o professor recebe apresentar a ausncia de um destes elementos, fatalmente o processo de formao ser falho e incompleto. A formao separada da teoria e da prtica pode induzir o formando, diante de uma situao real de uso do computador com seus alunos, a assumir uma postura reprodutora e sem sentido, por no conseguir, sozinho, interconectar suas aes com a fundamentao terica estudada e assim, adotar uma postura tradicional, que v no computador uma mquina de ensinar, numa abordagem

instrucionista. Cysneiros (1998) confirma a existncia do uso do computador de forma conservadora:


Em escolas informatizadas, tanto pblicas como particulares, tenho observado formas de uso que chamo de inovao conservadora, onde uma ferramenta cara utilizada para realizar tarefas que poderiam ser feitas, de modo satisfatrio, por equipamentos mais simples [...]. (Idem, p. 204)

Isso posto, pode-se dizer que a mudana no depende do meio a ser utilizado, mas sim, do como se faz o uso, no entanto, isso pode ser relacionado diretamente com a formao que recebeu. Esse posicionamento tambm foi evidenciado no depoimento da diretora do NTE, que sinaliza a formao de um ciclo vicioso: A universidade forma aqui e do jeito que eu sou formado eu reproduzo. Se eu aprendi assim, eu vou reproduzir assim. (E1). Desse modo, percebe-se a necessidade da formao contnua e permanente, para minimizar essas dificuldades e desenvolver habilidades e
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competncias to necessrias para ensinar, com a insero das TICs no ambiente escolar. Valente (1999c) revela que o desenvolvimento de competncias por parte do docente facilita a criao de ambientes pedaggicos que favoream o acesso ao diversificado mundo da informao e possibilitem ao aluno diferentes formas de ler, interagir e interpretar uma realidade, propiciando, inclusive a gerao de novas informaes, novos significados. Outro dado importante e que merece anlise foi revelado no quarto argumento em que denuncia que as instituies de ensino no esto equipadas. Embora esse argumento representado por um ndice baixo (2,3%) da amostra um argumento importante porque o professor j tem na escola em que trabalha e isso deixa claro que os cursos de formao inicial no esto cumprindo com o seu papel. importante salientar tambm que h, no entanto um percentual expressivo (38,4%) dos professores pesquisados que se formaram antes de 2000 e isso pode ser reflexo dessa falta de preparo. Os docentes foram indagados para opinar escolhendo dentre trs opes de respostas a que melhor retratasse o tipo de formao que receberam na sua formao inicial referente questo das TICs. Tabela 33. (Pergunta 21 Anexo II).

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TABELA 33: Na opinio dos professores, a capacitao nos cursos de formao inicial (graduao), na questo das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), revela a preocupao com uma formao: Respostas Para o uso do computador como meio de aprendizagem No d pistas de como trabalhar com as crianas Sem resposta Tecnolgica bsica (Word, Windows, Excel...) Total F 20 15 15 14 64 % 31,3 23,4 23,4 21,9 100%

Do total de sujeitos, 31,3% disseram que os cursos preparam para o uso do computador como meio de aprendizagem. Outros 23,4% declararam que os cursos no do pistas de como trabalhar com as crianas. No apresentaram respostas, 23,4%. O ltimo grupo declarou que o tipo de formao enfatizada a tecnolgica bsica (Word, Windows, Excel...), com 21,9% dos sujeitos da amostra. Os indicadores parecem indicar contradio, comparando esses dados com os dados oferecidos nas Tabelas 26 e 27, Pois 40 docentes da pesquisa (tabela 27) responderam que no tiveram conhecimentos de informtica na sua formao inicial e, no entanto devem estar fazendo uso. Embora no se tenha elementos suficientes para essa anlise, como por exemplo, o contedo trabalhado nestas disciplinas, quando os professores dizem que aprenderam sobre aplicativos, entende-se que aprenderam sobre o uso dessas ferramentas, o uso do aplicativo e no como utilizar-se desses aplicativos para ensinar contedos de outras disciplinas, ou seja, como um meio de ensino e aprendizagem. Segundo Almeida (2000) os programas de formao inicial ou continuada em geral so desenvolvidos independentemente da prtica:
Freqentemente tal preparao se realiza atravs de cursos ou treinamentos com pequena durao para explorao de
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determinados software, cabendo ao professor o desenvolvimento de atividades com essa nova ferramenta junto aos alunos, sem que tenha oportunidade de analisar as dificuldades e potencialidades de seu uso na prtica pedaggica, e muito menos de realizar reflexes e depuraes dessa nova prtica. (Idem, p.108).

Gatti (2000, p. 53) tambm enfatiza a existncia de dicotomia entre teoria e prtica praticada pelos cursos de formao inicial e aponta a insatisfao dos licenciados pela formao recebida por estes cursos:
Alguns estudos mostram o baixo nvel de satisfao dos licenciados com a formao profissional recebida. Estas pesquisas evidenciam que a formao terico-prtica oferecida por estes cursos no assegura um mnimo para sua atuao enquanto professores. [...]. Ressaltam que a formao que recebem excessivamente afastada da prtica escolar, sem nenhum valor e utilidade para o trabalho na escola de ensino bsico. [...]. (Idem, p.53).

Ainda perguntamos aos professores (Pergunta 22 - Anexo II) se, na sua opinio, os cursos de formao inicial preparam o educador para o uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem (Tabela 34). Dos docentes pesquisados, 57,8% declararam que os cursos de formao inicial no preparam para o uso dos softwares educativos como meio de ensino e aprendizagem. Apenas 21,9%, afirmam que preparam. No declararam resposta 20,3%.
TABELA 34: Na opinio dos professores, os cursos de formao inicial preparam para o uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem Respostas No Sim Sem resposta Total F 37 14 13 64 % 57,8 21,9 20,3 100%

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Buscou-se maiores detalhes sobre essa questo nos argumentos justificados pelos professores pesquisados (Tabela 35). (Pergunta 22 - Anexo II).
TABELA 35: Justificativas dos professores se os cursos de formao inicial (graduao) preparam para o uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem. Categorias encontradas 1. No preparam Desconhecimento Complexidade da informtica Pouco tempo A escola no tem Despreparo prof. Ministrante Subtotal 2. Preparam Recurso facilitador no processo aprendizagem Incio da prtica Subtotal Total de argumentos F 12 5 5 4 2 28 ensino e 11 3 14 42 % 28,6 11,9 11,9 9,5 4,8 66,70 26,2 7,1 33,3 100%

No

Sim

*Sim, preparam: Sem justificativa: dois sujeitos * No, preparam: Sem justificativa: 12 sujeitos

Do universo pesquisado quatorze sujeitos no responderam a questo proposta. As respostas dos demais professores da pesquisa foram agrupadas em duas categorias. Os dados da primeira categoria indicam majoritariamente argumentos que justificam o no preparo dos educadores para o uso dos softwares educativos, como sendo o desconhecimento, (28,6%); Exemplos: O curso que fiz no me preparou para isso. (P2). Na graduao o que vemos o bsico como Word, Excel, Paint e Power Point, no temos tempo de ver softwares. (P36). A complexidade da informtica, (11,9%); pouco tempo, (11,9%); a escola no tem, (9,5%) e o despreparo do professor que ministra o curso, com (9,5%).

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Na segunda categoria, os argumentos apresentados referem-se opo afirmativa da preparao para o uso, indicando o primeiro argumento, recurso facilitador no processo ensino e aprendizagem, (26,2%). Exemplos: Porque mais um instrumento para o ensino e aprendizagem (P 27); Como incio da prtica, (7,1%) do total de respostas. As justificativas apresentadas na primeira categoria parecem revelar que a finalidade do uso do computador est imbuda de uma postura tradicional, repetindo os mesmos esquemas do ensino tradicional de transmisso de informao que v no computador uma mquina de ensinar respaldada por uma abordagem instrucionista. (GOMES, 2002; VALENTE, 1999a; ALMEIDA, 2000). De acordo com os autores apontados a definio do paradigma instrucionista : Para Gomes (2002, p.127) a abordagem construcionista, pressupe que a aprendizagem melhora/aumenta com o aperfeioamento do ensino. Valente (1999c, p.49) enfatiza que neste paradigma pouca ou nenhuma iniciativa e controle so reservados ao estudante, ou seja, o uso da tecnologia como uma alternativa para a prtica de transferir informao ao aluno (idem, p.67). De acordo com Almeida (2000, p.38) os programas instrucionistas enfatizam o software e o hardware (a mquina) com vistas a ensinar o aluno e no provocar conflitos cognitivos. As respostas da segunda categoria podem suscitar uma anlise de que os cursos de formao inicial preparam o formando para o uso do computador como meio de ensino e aprendizagem, ou seja, que a aprendizagem est assentada na abordagem construcionista. (PAPERT, 1985; VALENTE, 1999a; GOMES, 2002). No entanto, no se tm elementos suficientes que possa
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respaldar

essa

considerao,

merecendo,

neste caso um estudo mais

aprofundado. Perguntado aos sujeitos se fazem uso dos softwares educativos (Tabela 36), a resposta negativa representa 53,1% dos sujeitos pesquisados e a resposta afirmativa para o uso dos softwares educativos est representada em 46,9% do total de sujeitos da amostra. (Pergunta 23 - Anexo II).
TABELA 36: Usa softwares educativos Respostas No Sim Total F 34 30 64 % 53,1 46,9 100%

Nas respostas dos professores, percebeu-se que a maioria dos professores pesquisados no faz uso de softwares educativos, o que pode ser confirmado tambm pelo depoimento da diretora do NTE que afirma no os utilizam nos cursos de formao: No usamos. Porque so muito caro, no temos dinheiro para aquisio e ainda tem a questo da licena.(E1). Para entender melhor se existe uma relao entre a formao inicial, quando esta prepara ou no o educador para utilizar com competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias e o uso de softwares educativos por parte dos professores da pesquisa, realizou-se no cruzamento desses dados. Tabelas 31 e 36.

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TABELA 37: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 31 e 36


Voc usa Softwares Educativos? Sim Na sua opinio, os cursos de formao inicial, preparam o educador p/ utilizar c/ competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar? No Total

Sim No Total

3 27 30

4 30 34

7 57 64

A Tabela 37 apresenta o cruzamento dos dados referentes as Tabelas 31 e 36. Ao analisar estes dados, pode-se observar que dos 30 sujeitos que responderam que usam softwares educativos destes, 27 sujeitos disseram que os cursos de formao inicial no preparam o educador para utilizar com competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar e 3 sujeitos disseram que os cursos de formao inicial preparam para o uso. Ao se analisar esses indicadores, surge uma pergunta. Se estes professores no tiveram formao para o uso de softwares educativos na graduao, mas afirmam que fazem uso, onde buscaram essa formao? Uma possibilidade que estes professores buscaram formao nos cursos de capacitao continuada, ou ainda, estes podem estar fazendo uso sem a formao devida. De acordo com a diretora do NTE (E1) ao ser perguntado se utilizam softwares nas capacitaes oferecidas, a resposta foi negativa, conforme depoimento: No. No usamos. Porque so muito caros no temos dinheiro para aquisio e ainda tem a questo da licena. Esse depoimento esclarece, que os professores que participaram dos cursos de capacitaes tambm no tiveram formao para o uso de softwares.

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Dos 34 sujeitos que responderam a questo dizendo que no usam softwares educativos destes, 30 sujeitos confirmaram que os cursos de formao inicial no preparam o educador para utilizar com competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar e 4 sujeitos, disseram que os cursos de formao inicial preparam o educador. Parece que h coerncia nas afirmaes dos professores, quando dizem que no usam e que tambm no tiveram na sua formao inicial preparo para o uso de softwares educativos. Entretanto, para 4 docentes, os cursos de formao inicial preparam os educadores para o uso, mas estes no usam. E, no usam talvez porque a escola no possua. Na tentativa de aprofundar a anlise, compreender melhor e de especificar mais se h relao entre os cursos de formao inicial, quando estes preparam ou no os professores para o uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem e o uso dos softwares educativos, pensouse no cruzamento desses dados. Tabelas 34 e 36.
TABELA 38: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 34 e 36
Voc usa Softwares Educativos? Sim Na sua opinio, os cursos de formao inicial, (graduao) preparam para o uso de softwares educativos como ferramenta de Ensino e aprendizagem Sim No S/resposta Total 12 13 5 30 No 2 24 8 34 Total 14 37 13 64

A Tabela 38 apresenta os cruzamento dos dados referentes as Tabelas 34 e 36. Ao analisar estes dados, pode-se observar que dos 30 sujeitos que responderam que usam softwares educativos, 13 sujeitos disseram que os cursos

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de formao inicial, no preparam o educador para o uso de softwares educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem, 12 sujeitos disseram que os cursos de formao inicial preparam o educador para o uso dos softwares educativos e 5 sujeitos no ofereceram resposta. interessante notar que 13 sujeitos afirmaram que os cursos de formao inicial no preparam o educador para o uso dos softwares educativos, mas estes fazem uso, o que significa dizer, que os professores fazem uso, independentemente de no terem recebido formao para o uso na graduao. Pode ser que estes professores receberam formao para o uso em cursos de capacitao continuada, ou ainda, fazem uso sem que estes tenham tido formao para o uso. Dos sujeitos da pesquisa que disseram que no usam softwares educativos, totalizaram 34 sujeitos. Destes, 24 sujeitos confirmam que os cursos de formao inicial no preparam o educador, 2 sujeitos disseram que os cursos de formao inicial preparam o educador para o uso dos softwares educativos e 8 sujeitos no ofereceram resposta. H coerncia nas respostas dos professores ao dizer que no fazem uso, mas que tambm a formao inicial no os preparou para o uso de softwares educativos. No entanto, 8 professores no se manifestaram, o que pode significar que estes professores no tiveram formao na graduao para o uso, ou que os mesmos no fizeram o curso de graduao. importante salientar que apenas 2 sujeitos (nmero restrito) afirmaram que os cursos de graduao preparam o educador, mesmo que estes no fazem uso. Como se pode observar a questo que trata da formao para o uso de softwares na educao no atende as necessidades dos educadores. Quanto ao
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uso que feito dos softwares na educao parece ainda uma incgnita, uma vez que os professores no receberam a formao devida, mas que mesmo assim faz uso. Como ser esse uso? Para saber realmente, essa questo merece um estudo mais aprofundado. Com o objetivo de se conhecer um pouco mais sobre essa questo (Pergunta 23 - Anexo II), foi perguntado aos professores quais so os softwares educativos que utilizam com as respectivas justificativas favorveis e justificativas desfavorveis. As respostas encontradas foram organizadas em trs tabelas: (Tabela 39a, Tabela 39b e Tabela 39c). A Tabela 39b diz respeito as posies favorveis, e a Tabela 39c encontram os argumentos desfavorveis questo. Optou-se para separar as respostas para que se tenha maior clareza do posicionamento dos professores pesquisados. Cinco sujeitos no responderam questo proposta. ( ergunta 23 P Anexo II). Os argumentos afirmativos positivos (Tabela 39a) para o uso de softwares encontrados, foram agrupados em uma categoria com cinco tipos de argumentos diferentes declarando os softwares que os docentes utilizam: softwares educativos e jogos educativos, (75%); aplicativos do Office, (11,3%); outros, (9,1%); enciclopdias eletrnicas, (2,3%) e programa grfico, com (2,3%) do total de respostas. Conforme depoimentos: Produo de textos, interpretao, leitura, atividades, jogos, grficos (P27); Menino Curioso HAQUE (montar histrias em quadrinhos) Coelho Sabido Globolink Enciclopdia Encarta. (P13).

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TABELA 39a: Quais os softwares que utiliza Categorias encontradas 1. Tipo de Softwares Softwares Educativos e Jogos ldicos Aplicativos do Office Outros Enciclopdia eletrnica Programa grfico Total de argumentos F 33 5 4 1 1 44 % 75 11,3 9,1 2,3 2,3 100%

Na Tabela 39b, (Pergunta 23 - Anexo II) encontramos as justificativas favorveis para o uso de softwares, mas sem uma discusso do tipo de software assim descritos: ganho de aprendizagem, (42,9%). Metodologicamente, a

animao visual aproxima para o concreto e possibilita comparar, questionar, elaborar possveis construes e sintetizar. O que o livro didtico tambm faz quando bem ilustrado (P64); despertador de interesse e motivao do aluno, (28,6%); adjetivos negativos (14,3%); reforo e complemento de contedos, (9,5%) e o ltimo argumento refere-se introduo da Internet no cotidiano escolar, com (4,7%).
TABELA 39b: Justificativas favorveis para o uso Categorias encontradas 1. Justificativas favorveis para o uso Ganho de aprendizagem (ferramentas cognitivas) Despertador de interesse e motivao do aluno Reforo e complemento de contedos Introduz a Internet no cotidiano escolar Total de argumentos
*Sem Justificativa: cinco sujeitos

F 9 6 3 1 19

% 47,4 31,5 15,8 5,3 100%

A freqncia de respostas oferecidas questo especfica foi de 44 argumentos, porm, dos sujeitos da pesquisa que ofereceram sugestes (justificativas) para o uso, totalizaram a freqncia de respostas em 19 argumentos.

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Na Tabela 39c, (Pergunta 23 - Anexo II) encontram-se os argumentos negativos quanto ao uso dos softwares educativos, foram organizados tambm em uma categoria de anlise. Nesta categoria que trata da freqncia dos argumentos encontrados esto descritos seis tipos de justificativas desfavorveis diferentes para o uso dos softwares da seguinte forma: no tem acesso, (45,0%). Depoimento: No temos acesso a eles (P9); No sabe usar, (41,4%). Exemplo: No sei usar (P34); Faltam recursos financeiros, (3,4%). Exemplo: Falta de recursos para adquiri-los (P30); No encontrou nada relacionado, (3,4%); Falta de planejamento, (3,4%) e, a SED que determina o uso, com (3,4%).
TABELA 39c: Justificativas apresentadas pelos professores para o no uso do softwares Categorias encontradas 1. Justificativas desfavorveis para o uso No tem acesso No sabe usar Faltam recursos financeiros No encontrou nada relacionado Falta planejamento A SED determina o uso Total de argumentos
* Sem Justificativa: cinco sujeitos

F 13 12 1 1 1 1 29

% 45,0 41,4 3,4 3,4 3,4 3,4 100%

De acordo com a diretora do NTE (E1) ao ser perguntado se o NTE utiliza softwares nas capacitaes oferecidas, a resposta foi:
No. No usamos. Porque so muito caros, no temos dinheiro para aquisio e ainda tem a questo da licena (E1). Primeiramente n, capacitar o professor naquilo que tem na escola que o Office.

A freqncia de respostas oferecidas questo referente as justificativas negativas para o no uso dos softwares foi de 29 argumentos. Os indicadores apresentados e os depoimentos oferecidos pelos professores e pela

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diretora do NTE deixam claro que alm de no terem acesso aos softwares, os mesmos no so preparados para o seu uso. Pode-se inferir que essa questo parece estar ligada a poltica educacional vigente que no privilegia a capacitao e o uso dos softwares educativos, priorizando capacitaes voltadas para o uso dos aplicativos do pacote Office. Ao se analisar a questo da licena que sem dvida um problema que envolve a questo financeira e por isso, torna invivel a aquisio dos softwares. Entretanto, h softwares livres e que poderiam ser usados. O LOGO (linguagem de programao) por exemplo, um software livre, ou seja, no h custo com licena e, portanto, poderia ser usado nas capacitaes e em todas as escolas da rede pblica estadual. No entanto, o NTE no tem oferecido capacitaes para o uso do LOGO, lamentavelmente, uma vez que, no perodo do CIEd, h registro da utilizao da Linguagem LOGO especialmente com alunos portadores de necessidades especiais (Deficiente Mental e Sndrome de Down) e alunos com dificuldades de aprendizagem, bem como a existncia de um laboratrio de robtica que utilizava peas Lego e linguagem LOGO (Laboratrio Lego-LOGO) com alunos do ensino mdio, conforme o histrico do (NTE/MS) apresentado no primeiro captulo. Nesse sentido parece que na educao se d um passo pra frente e dois para traz. A cabe uma pergunta. Porque no foi dada continuidade? Ser que foi porque deixou de ser CIEd e passou a ser NTE? De acordo com o depoimento da entrevistada (E1) diretora do NTE o que aconteceu foi o seguinte:

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Quando o Centro de Informtica foi criado, em 1988, havia uma parceria com o Ministrio da Educao. Todos os equipamentos foram cedidos pelo MEC em contrapartida o Estado manteria o funcionamento do Centro. S que... ficava um trabalho assim, de laboratrio. As escolas no tinham os computadores, porque no se tinha uma poltica do governo federal, nem do governo estadual e muito menos do governo municipal para estar colocando os computadores na escola. Ento, o Centro de Informtica oferecia os cursos para os professores, a toda a comunidade que quisesse, alunos, mas ficava s ali. Esses cursos no ressonavam l na escola. Eles no ecoavam l na escola. Era s ali. (E1).

A justificativa estava alicerada na falta de vontade poltica, tanto que na criao do PROINFO em nosso Estado, houve atraso na entrega dos equipamentos, conforme explicao da entrevistada (E1):
O PROINFO foi lanado em 96 no pas. Aqui em Mato Grosso do Sul, o PROINFO comeou mesmo a acontecer, e ir pras escolas em 99. Porqu? Em 96 foi deflagrado o processo, foram montadas as comisses, mas os computadores no chegaram. O NTE no foi instalado de imediato. O NTE foi criado no comeo de 99, quando assumiu o governador Jos Orcrio. Porqu? O Centro de Informtica ele existia, mas s no papel. E assim, as condies muito precrias que a gente vinha enfrentando.

Como se pode observar nos depoimentos citados anteriormente, a falta de vontade poltica foi o principal fator de implicao direta na falta de verba, de equipamentos, e de uma estrutura fundamental necessrios para dar continuidade ao trabalho (que mesmo de forma precria) j havia se iniciado com o CIEd. Dando continuidade aos questionamentos anteriores, foi indagado aos sujeitos, como aprendem a avaliar os diferentes softwares educativos (Tabela 40). (Pergunta 24 - Anexo II). Vinte sujeitos no ofereceram resposta a essa questo, nove sujeitos no tiveram capacitao para avaliar softwares educativos e um sujeito declarou que no usa software educativo. As respostas encontradas dos sujeitos que responderam, foram agrupadas em uma nica categoria de

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anlise, cujas respostas tratam de como os professores aprendem a avaliar os diferentes softwares educativos, pelos mtodos a seguir: a) por meio de anlise do seu contedo, nvel, qualidade das informaes, (68,9%); b) com a professora de informtica, (15,6%); c) com outros colegas, (11,2%) e no h critrio definido para avaliar, com (4,4%). Um exemplo: Avaliamos assistindo e fazendo uma discusso entre professores (P41).
TABELA 40: Como aprendem a avaliar os diferentes softwares educativos Categorias encontradas 1. Aprendem Por meio de anlise de seu contedo, nvel, qualidade das informaes, conhecendo-os. Com a professora de Informtica Com outros colegas No h critrio Total de argumentos
* Sem justificativa: 20 sujeitos

F 31 7 5 2 45

% 68,9 15,5 11,2 4,4 100%

De maneira geral, 68,9% da freqncia de respostas, parece que encontraram uma maneira de avaliar os softwares, mas a diversidade de respostas aponta para a evidncia da falta de conhecimentos dos professores sobre como selecionar softwares educativos, uma vez que a formao inicial e/ou continuada no trabalhou devidamente. Essa constatao fica evidente ao se observar que dos 64 sujeitos da pesquisa (Tabela 36), 34 docentes (53,1%), apresentam resposta negativa ao uso de softwares e isso pode indicar despreparo. Por outro lado, os outros 30 docentes que responderam afirmativamente usar softwares arrumaram um jeito de analisar. Mas no havendo formao, ser que estes professores fazem essa anlise sozinhos?

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Para Stenhouse (apud Imbernn 2002, p. 49) o poder de um professor isolado limitado [...] os trabalhos individuais so ineficazes [...]. Assim, o ideal seria que estes professores tivessem a capacitao para que pudessem a partir dela desenvolver sua prpria autonomia investigativa. Para compreender melhor sobre a avaliao de um software educativo, foi perguntado aos professores (Pergunta 25 - Anexo II) o que deveria ser levado em conta na hora da escolha de um software. (Tabela 41). O nmero de sujeitos no respondentes dessa questo foi de vinte docentes e um e trs docentes disseram que no sabem.
TABELA 41: O que deve ser levado em conta na hora da escolha de um software educativo Categorias encontradas 1. Aspectos relevantes para a escolha Contedo Orientao Pedaggica Pblico-alvo Qualidade Habilidades Interesse e motivao do aluno Segurana do professor Preo Total de argumentos * Sem justificativa: 21 sujeitos F 22 14 12 7 3 2 1 1 62 % 35,4 22,6 19,3 11,2 4,9 3,2 1,7 1,7 100%

Os dados indicam, uma nica categoria que aponta os aspectos relevantes para a escolha de softwares educativos em oito conjuntos: a) os argumentos indicam que os professores levam em conta, o contedo, (35,4%); b) a orientao pedaggica, (22,6%); c) o pblico-alvo, (19,3%); d) a qualidade, (11,2); e) habilidades, (4,9%); f) interesse e motivao do aluno, (3,2%); g) segurana do professor, (1,7%) e h) o preo do software, com (1,7%). Conforme declaraes: Creio eu que devem ser considerados fatores como: adequao

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faixa etria e currculo escolar: consideraes que favoream a construo do conhecimento pelo aluno, promoo do raciocnio lgico, coordenao motora fina, compreenso, interpretao... (P7). Observando-se os argumentos apresentados e os depoimentos oferecidos, pode-se inferir que antes de saber o que se deve levar em conta na hora da escolha do software, ser necessrio se fazer algumas perguntas: Quais so os objetivos que se pretende alcanar? Como e ao que esse software se prope a realizar? Quais conceitos sero trabalhados? O nvel de

desenvolvimento cognitivo para trabalhar esse software est adequado aos alunos? Enfim, muitas outras perguntas so pertinentes e ajudaro na escolha acertada. Baranauskas et. al (1999, p.67) chama ateno para Mais do que discutir o software ideal, deve-se indagar o que se considera como aprendizagem, que condies a favorecem e como se pode cria-las. Nesse sentido, se faz necessrio conhecer as duas abordagens instrucionista e construcionista para facilitar a escolha. Assim, ainda de acordo com o autor, pensar quais softwares podem ser usados e em quais condies, passa a ser mais uma situao na qual pode-se repensar prticas pedaggicas e conceitos sobre aprendizagem. No entanto, os autores advertem que Muitas vezes, na ausncia de objetivos mais claros, o que pode acabar acontecendo um trabalho com o software pelo software, ou com o computador pelo computador.

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Mas, no se tem elementos suficientes para saber se o professor percorreu esse caminho na hora da escolha do software. Mais pesquisas so necessrias para aprofundar essa questo. Na ltima questo desse bloco, ainda sobre a temtica do software educativo, foi necessria mais uma pergunta aos professores, ( ergunta 26 P Anexo II). Foi indagado sobre quem realmente faz a escolha do software educativo. Tabela 42. Do universo da pesquisa, o nmero de sujeitos no respondentes foi de vinte e cinco docentes; dois docentes declararam que no fazem uso de softwares educativos e dois docentes disseram que no sabem quem deve fazer a escolha dos softwares educativos. O nmero de sujeitos que no apresentaram justificativas parece ser os mesmos sujeitos da questo anterior.
TABELA 42: Quem realmente faz a escolha Categorias encontradas 1. Faz a escolha O professor Professor responsvel pelo laboratrio Coordenador Alunos Direo Secretaria de Educao Total de argumentos * Sem Justificativa: 25 sujeitos F 29 12 4 4 2 2 53 % 54,8 22,6 7,5 7,5 3,8 3,8 100%

Os dados foram agrupados em uma nica categoria de anlise e est organizada com um grupo de cinco tipos de argumentos que apontam quem faz a escolha dos softwares educativos. O primeiro argumento afirma ser o professor, com (54,8%). Acredito que primeiramente o professor, mas o aluno tambm tem o direito de se manifestar contra, bem e se possvel trocas de informaes, etc (P25). O segundo aponta o professor responsvel pelo laboratrio, com (22,6%).
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O terceiro indica o coordenador, com (7,5%). O quarto argumento revela serem os alunos, tambm com (7,5%). O quinto argumento mostra ser a direo, com (3,8%), e o ltimo argumento aponta ser a Secretaria de Educao a responsvel pela escolha dos softwares educativos, com (3,8%). Sob a tica de quem deve fazer a escolha do software, no deve haver dvidas que a mesma deve ser feita pelo professor, pois o professor quem vai propor o uso do mesmo. Essa escolha a ser adotada, est diretamente ligada aos objetivos que o educador pretende alcanar, levando em considerao de que o mesmo seja capaz de criar as situaes favorveis aprendizagem dos conceitos e superao das dificuldades dos seus alunos, de acordo como j dito antes, com os objetivos pedaggicos claramente determinados. Essa tarefa, no entanto, deve ser cuidadosamente planejada. Neste sentido, a maior parte das respostas dos professores (54,8%), aponta o professor como sujeito responsvel pela escolha. Todavia, para que essa escolha alcance bons resultados, ser preciso que o educador tenha formao suficiente que respalde seu trabalho, caso contrrio, ter que contar com a ajuda de colegas, coordenao, direo, etc. e correr o risco de no fazer a escolha devida. O prprio NTE, no oferece capacitao para o uso de softwares, conforme a declarao anterior da diretora deste ncleo. Assim, parece claro a contradio existente entre o uso dos softwares por parte dos professores, frente ao seu despreparo e falta de capacitao.

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4.1.1 Consideraes acerca das concepes dos professores sobre formao inicial para o uso das TICs realidade ou utopia?

Esta parte sintetiza a apresentao e discusso dos dados coletados que responde ao objetivo de investigar as concepes dos professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande, acerca da avaliao que fazem da prpria formao inicial no que se refere ao desenvolvimento das competncias necessrias para o uso pedaggico do computador na escola A maior parte dos sujeitos da pesquisa, 62,5%, (Tabela 27) dizem que no tiveram conhecimentos de informtica na sua formao inicial. De acordo com os dados obtidos, os docentes que tiveram informaes de informtica na graduao parecem evidenciar que tiveram contedos sobre aplicativos, (Tabela 28), ou seja, geralmente obtiveram conhecimentos sobre as ferramentas dos aplicativos do Office, com aulas tericas e aulas prticas (Tabela 29), trabalhadas de forma descontextualizada, sem nenhum vnculo com outras disciplinas do currculo, como psicologia do desenvolvimento e/ou da aprendizagem ou com a prpria prtica de ensino. Parece que esse tipo de formao no o adequado que permita ao professor uma autonomia e capacidade de uso do computador com finalidade de promover uma aprendizagem significativa do aluno, seja em qualquer campo do conhecimento. De acordo com Almeida (2000, p. 170) ao tratar de formao de professores adverte que Nenhum curso de formao deve restringir a explorao

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de determinado recurso (linguagem de programao, aplicativos ou outros). O objeto de estudo o uso pedaggico de cada recurso. Nesse sentido, a autora (ibid) enfatiza que preciso
Investir no professor, assessor-lo para a incorporao da tecnologia de informao e comunicao TIC sua prtica, valorizar o seu saber oriundo de sua experincia profissional, promover a articulao desse saber com teorias que ajudem a refletir e depurar essa experincia e, sobretudo, favorecer a sua atuao como um profissional crtico-reflexivo, comprometido com uma prtica transformadora, progressista e prazerosa, na qual professores e alunos se situam em sua inteireza de ser humano aprendente e utilizam as TIC para representar, compreender e atuar na melhoria de seu contexto, inserir-se no mundo, transformando-o e transformando-se. (ALMEIDA, 2000, p. 246).

Os dados indicam que 89,1% dos sujeitos pesquisados entendem a formao inicial para o uso das TICs como pouco produtiva afirmando que a formao inicial no forma educadores competentes, com boa desenvoltura para o uso do computador como meio de ensino e aprendizagem (Tabela 31). Com a desconfiana de que a formao inicial no prepara os professores de forma adequada e eficiente para o uso do computador na educao que Almeida (2000, p. 136 - 137) alerta para o que est faltando nestes cursos e adotar a abordagem integrada (ou de infuso), na qual
Os formadores integram o tema do uso do computador em educao aos outros tratados nas disciplinas. (Idem, p. 136) Os cursos precisam dispor de computadores para que formadores e formandos possam explorar diferentes ferramentas e realizar as respectivas reflexes sobre as potencialidades e dificuldades de seu uso na prtica pedaggica (Idem. p. 137).

Parece que no h apenas uma ausncia de preocupao com uma formao bsica dos conceitos principais do uso das TICs no processo ensino e aprendizagem, mas um total descaso com essa formao. Percebe-se que a
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formao descontextualizada, desatualizada e, porque no dizer, irresponsvel ao no dar ao professor subsdios necessrios para lidar com as TICs em sala de aula. Uma prova maior dessa situao precria ausncia de formao para uso de softwares educativos. Para 57,8% dos docentes pesquisados os cursos de formao inicial no preparam para o uso de softwares educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem (Tabela 34) e 53,1% disseram que no fazem uso de softwares educativos (Tabela 36). As justificativas apresentadas pelos professores da pesquisa para o no uso de softwares se devem as condies de acesso aos softwares e tambm porque no sabem usar (Tabela 39c). No saber usar evidente, diante da situao de inexistncia de formao. E a falta de acesso decorrente de polticas inadequadas, tanto em nvel federal como estadual, Federal que, dentre outras coisas, no cria linhas de crdito que permitam ao professor comprar uma maquina com preos mais acessveis aos salrios recebidos pelos professores; e Estadual, por parte da Secretaria de Estado de Educao do Estado do Mato Grosso do Sul, que no disponibiliza softwares aos professores, nem mesmo os gratuitos e parece ter um processo de implantao de computadores como plataforma poltica e no como princpio educativo. Por outro lado, constatou-se que 47,9% dos professores usam softwares educativos. Parece que os sujeitos encontraram uma forma emprica de avaliar. Mas como ser que isso ocorre. Com quais condies eles podem fazer essa avaliao? Ser que escolhem pela forma pelo contedo, pelo pressuposto terico-metodolgico implcito no software?

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De acordo com os argumentos dos professores pesquisado, os elementos mais significativos que devem ser levados em conta na hora da escolha so: 1) contedo (35,4%); 2) orientao pedaggica (22,6%) e 3) pblicoalvo com (19,3%) (Tabela 41). Esses indicadores parecem revelar a prtica do professor, uma vez que a maioria dos docentes (57,8% - Tabela 34) no recebeu formao para o uso dos softwares na graduao ou ser que obtiveram formao nos cursos de capacitao continuada? De qualquer modo, ainda no se tm elementos suficientes para qualquer afirmao. Nas concepes de formao inicial os professores revelam, de um modo geral, por meio das consideraes feitas, que ela no cumpre o seu papel para o uso das TICs como recurso pedaggico de ensino e aprendizagem. Essa realidade tambm evidenciada por Almeida (2000, p. 166 ) Nas universidades, grande parte dos formadores de professores esto enclausurados em sua prtica disciplinar e distanciados de novas abordagens. Essa distncia aumenta quando envolve o domnio do computador. A crena de que a formao inicial seja capaz de garantir a formao plena para o uso das TICs no processo de ensino aprendizagem ainda parece utpica e at frustrante por parte dos professores pesquisados. Nesse sentido, Almeida (2000), confirma que os programas de formao, inicial em geral so organizados independentemente da prtica. Gatti (2000, p.53) tambm enfatiza que alguns estudos mostram o baixo nvel de satisfao dos licenciados, [...] evidenciam que a formao terico-prtica oferecida por estes cursos, no assegura um mnimo para sua atuao enquanto

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professores. Gatti critica a postura da universidade que de um modo geral, no prioriza a formao de professores:
A universidade tem posto sistematicamente em segundo plano a formao de professores. Parece que algumas crenas do tipo quem sabe, sabe ensinar ou professor nasce feito ainda predomina em nosso meio, embora a realidade esteja a toda hora contraditando essas crenas. (Idem, p.40).

O ideal de formao esperado nos cursos de formao inicial, discutido por Valente (1999b) que descreve que o processo de formao deve:
Criar condies para o docente construir conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entender porque e como integrar na sua prtica pedaggica e ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica, possibilitando a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno. (Idem, p. 2).

Embora os cursos de formao inicial estejam no incio do processo da formao de profissionais para o uso das TICs na educao e iniciado recentemente em nossas universidades, espera-se que se avance na medida em que se percebe que os resultados no esto surtindo os efeitos esperados e, portanto, so ainda insatisfatrios. Os resultados aqui analisados podem evidenciar, por um lado uma falta de preparao dos cursos de formao inicial em oferecer condies aos futuros professores de um uso adequado das TICs no processo ensino e aprendizagem. Mas por outro, pode, tambm, ser reflexo de um tempo em que essa preocupao no existia, considerando-se que 23,4% dos professores pesquisados (Tabela 9) terminaram a graduao nas dcadas de 80 e 90. Mas no se pode esquecer que dentre os sujeitos pesquisados h 50% que se formaram na dcada de 90 ou

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entre 2000 e 2004 (Tabela 9). Ou seja, ser que mesmo com todo o movimento de entrada dos computadores nas escolas de educao bsica as instituies de ensino superior continuam desconsiderando essa nova realidade e formando professores para trabalhar em sala de aula do sculo XVIII? Diante dessa realidade, de praticamente ausncia de formao inicial para uso das TICs na educao, percebe-se a necessidade de compreender se essas imensas lacunas de formao, na tica dos professores pesquisados esto sendo preenchidas pela formao contnua oferecida pela Secretaria de Estado de Educao do Mato Grosso do Sul .

4.2 Concepes da Formao Continuada dos professores para o uso das tecnologias

O terceiro bloco de questes a seguir tem por finalidade investigar as concepes dos professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande sobre o uso do computador na escola, focalizando-se: a avaliao que fazem da formao continuada no que se refere ao desenvolvimento das competncias necessrias para o uso pedaggico do mesmo e a avaliao que fazem acerca da qualidade e adequao dos processos de capacitao oferecidos e realizados pela Secretaria de Estado de Educao, direcionados para o uso do computador na escola.

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A fim de elaborar essa composio, iniciou-se com o seguinte questionamento: Os professores, sujeitos desta pesquisa participaram dos cursos oferecidos para capacitao tecnolgica? (Tabela 43). (Pergunta 27 - Anexo II). Foram oferecidas diversas opes de respostas a essa pergunta, de modo que o professor poderia optar pela alternativa que melhor retratasse a sua situao. Assim est composta a tabela com quatro argumentos: quarenta e um sujeitos afirmaram que participam, (64,1%); dezoito sujeitos (28,1%) dizem que sim, mas somente se o curso for gratuito e obrigatrio; trs sujeitos (4,7%), responderam que no participam e dois sujeitos (3,1%), dizem que participam s vezes, conforme interesse e quando podem conciliar com os deveres de casa.
TABELA 43: Os professores participam dos cursos oferecidos para capacitao tecnolgica Respostas Sim Somente se for gratuito e obrigatrio No s vezes, conforme interesse e quando posso conciliar com os deveres de casa Total F 41 18 3 2 64 % 64,1 28,1 4,7 3,1 100%

De acordo com o depoimento da diretora do NTE, existem algumas dificuldades para que os professores participem dos cursos.
Ele querer fazer no horrio dele. E se no fizer no horrio dele, a ele tem que pagar substituta. A questo que eles no querem trocar, ou eles tm compromisso em outros locais. Ento, os professores que trabalham no municpio como ele vai justificar sair do municpio ou da rede particular para freqentar curso no Estado (E1).

O depoimento descrito pela diretora do ncleo parece mostrar a falta de vontade poltica para atender as necessidades dos professores. Se o professor

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tem que pagar substituto, mais do que evidente, que este professor tender em no participar, e ainda, sua desistncia ser interpretada como desculpa de algum que no est motivado. O fato de ele trabalhar em outros turnos e em outros locais pode ser a evidncia da necessidade de complementar sua renda, em funo dos baixos salrios que recebe, como j foi discutido no terceiro captulo. A entrevistada enfatiza que so oferecidos cursos no NTE para todos os professores, mas mesmo assim, os professores no so obrigados a participar.
Ns no exigimos que os professores participem, at porque, ns no temos como pagar o substituto como ele quer. A gente fala que ele tem que vir no outro horrio. A, se ele vem, depende muito dele poder e querer vir. (E1).

Mesmo que o professor tenha que pagar substituto a maioria dos sujeitos pesquisados fizeram curso de capacitao, mostrando que no h tanta indisposio do docente em buscar atualizao, configurando-se assim, em um aspecto positivo no incio deste processo. Todavia, percebe-se a necessidade de um esforo maior das polticas pblicas da educao em incentivar e melhorar as condies deste profissional. Foi perguntado aos sujeitos (Pergunta 28 - Anexo II) se a Secretaria Estadual de Educao prepara os professores para usar o computador (Tabela 44). As respostas dadas a essa questo indicam que (65,6%) dos sujeitos confirmam que a Secretaria de Estado de Educao prepara os professores para usar o computador. Os sujeitos que responderam que no prepara, totalizam (32,8%) e (1,6%) dos sujeitos pesquisados, acreditam que os cursos preparam somente os professores efetivos.

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TABELA 44: A Secretaria Estadual de Educao prepara os professores para usar o computador Respostas Sim No S para professores efetivos Total F 42 21 1 64 % 65,6 32,8 1,6 100%

Mais da metade dos professores da pesquisa afirmam que a Secretaria de Educao prepara os professores para usar o computador. Mas ser, que preparar o professor para usar o computador na escola saber usar os aplicativos do Office? ter o domnio dos contedos tecnolgicos bsicos? preciso entender o que significa para o professor estar preparado para usar o computador. Com o objetivo de compreender qual a relao que h entre a preparao do professor para o uso do computador pela Secretaria Estadual de Educao com participao destes professores nos cursos de capacitao tecnolgica buscou-se cruzar os dados das Tabelas 43 e. 44.
TABELA 45: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 44 e 43
Quando so oferecidos cursos de capacitao tecnolgica, voc participa ? Sim Somente se No s vezes, gratuito e cfe. Interesse obrigatrio e conciliar

Total

A Secretaria Estadual de Educao prepara os professores para usar o computador?

Sim No S p/ prof. efetivos Total

29 11 1 41

11 7 0 18

0 3 0 3

2 0 0 2

42 21 1 64

A Tabela 45 apresenta o cruzamento dos dados referentes as Tabelas 43 e 44. Ao analisar estes dados, observa -se que dos 41 sujeitos que responderam que participam dos cursos de capacitao tecnolgica quando so
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oferecidos destes, 29 disseram que a Secretaria Estadual de Educao prepara os professores para usar o computador, 11 docentes declararam no prepara os professores para usar o computador e apenas 1 sujeito disse que prepara somente os professores efetivos para usar o computador. Pode-se inferir que dos docentes que disseram que participam dos cursos quando so oferecidos, (70,7%) afirmam que a Secretaria Estadual de Educao prepara os professores para usar o computador de forma competente. Embora este ndice seja significativo, representa que muitos professores ainda no se sentem preparados, mesmo tendo passado pelos cursos de capacitao, o que pode significar, que os cursos oferecidos ainda no so suficientes ou so inadequados, ou seja, no basta oferecer cursos, preciso avaliar se os mesmos atingem os objetivos a que se propem. Os sujeitos que responderam que no participam dos cursos de capacitao tecnolgica quando so oferecidos, totalizaram 3 sujeitos e esses mesmos 3 sujeitos disseram que a Secretaria Estadual de Educao no prepara os professores para usar o computador o que parece coerente. Por fim, dois sujeitos que disseram que participam s vezes, conforme interesse e quando conseguem conciliar suas atividades, afirmam que a Secretaria prepara os professores para o uso. A seguir, os docentes foram questionados (Pergunta 29 - Anexo II) se j fizeram o curso de capacitao oferecido pela Secretaria Estadual de Educao. Dos sujeitos dessa amostra, 60,9% afirmaram ter participado e 39,1% disseram que no participaram. (Tabela 46).

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TABELA 46: Voc j fez curso de capacitao oferecido pela Secretaria Estadual de Educao Respostas Sim No Total F 39 25 64 % 60,9 39,1 100%

Para analisar essas respostas, buscou-se subsdio na fala da diretora do NTE em depoimento durante entrevista. Perguntou-se: Os professores das escolas, cujos laboratrios foram implantados pelo PROINFO, realizaram cursos de capacitao? Nem todos os professores, mas foi oferecido (E1). Quantas escolas so atendidas por este NTE em Campo Grande? Oitenta escolas (E1). Quantos professores j foram capacitados nas escolas de Campo Grande?
Posso te falar que 100% das escolas de Campo Grande j foram capacitadas, mas, no 100% dos professores, ou seja, das oitenta escolas, pelo menos um professor j passou aqui pelo NTE. (E1)

Esses depoimentos so bastante esclarecedores, porque pode-se confirmar por meio destes, as respostas dos professores da pesquisa. A informatizao das oitenta escolas estaduais de Campo Grande recente, iniciada no final de 2003 e durante o ano de 2004, pelo governo estadual, atravs da Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul. No entanto, a formao continuada destes professores de responsabilidade do NTE. Assim, para compreender com maior profundidade esse contexto, inmeros questionamentos vm a tona. Se todas as escolas pblicas da rede estadual de Campo Grande so atendidas por este NTE, como se justifica o baixo nmero de professores capacitados? Porque os professores no participam dos cursos de capacitao?

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De acordo com depoimentos da diretora do NTE, (E1):


assim. Geralmente, eles alegam falta de tempo. Porque, eles tem a questo da escola. Ento eles gostariam de fazer no horrio deles. No horrio de trabalho deles e na prpria escola. Como eu tava te falando, com uma estrutura de cinco professores no dava. Agora que agente ta querendo fazer l. O que a gente tem feito muito, trabalhar com o professor no tempo livre que ele tm. (E1).

Mas se muitos professores trabalham em outros turnos, o que significa tempo livre? Conforme a fala da entrevistada, tempo livre significa que:
o tempo, que ele, no est em sala de aula. E a realidade do nosso professor, , 40h no estado, 20h no municpio ou, 20h no estado e 20h no municpio, 20h na particular ou 40h no municpio, 20 no estado. Ele acaba no tendo tempo. (E1).

Assim, pode-se dizer que no h tempo livre do professor. As pssimas condies de trabalho do professor hoje refletem a precariedade da educao pblica brasileira, como revela Cysneiros (1998, p.199-200), ao relatar que a realidade dos professores de grande parte das escolas pblicas do pas assim se apresenta:
O professor encontra-se sobrecarregado com aulas em mais de um estabelecimento, faltando-lhe tempo para estudar e experimentar coisas novas, recebe baixos salrios.

A diretora do NTE fala ainda, que oferecer outras opes tambm no est dando resultado.
A a gente oferece nas frias, eles falam Ah, mas nas frias a gente precisa descansar. Eles querem capacitao no trabalho. E a capacitao no trabalho, como que eu entendo? , o professor l na escola, o elemento do NTE junto com esse professor. Pra qu? Ele trabalhe com o aluno, seja capacitado no trabalho com aluno, pelo professor do NTE. Mas, com cinco professores, ns no conseguimos. Eram 80 escolas, com cinco professores o que era possvel fazer? Agora que ns conseguimos esse ano ampliar, t, ns temos doze agora, e a, ns temos assim, cada professor

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aqui responsvel por uma mdia de dez (10) escolas. Essa a mdia, porque tem professor de 20h. Eu no posso dar dez (10) escolas pra ele. (E1).

A literatura especializada tem defendido reiteradamente de nada adiantar colocar os computadores nas escolas se ho houver esforos no sentido de capacitar os professores para o uso com perspectivas de mudana nas prticas educativas. (VALENTE, 1999a; CYSNEIROS, 1998; MORAIS, 2000; BELLONI, 2001; GOMES, 2002). Cysneiros (1998, p.204) afirma que O fato de se treinar professores em cursos intensivos e de se colocar equipamentos nas escolas no significa que as novas tecnologias sero usadas para melhoria da qualidade do ensino . Neste sentido Valente (1999b, p.2) enfatiza que a formao desse professor envolve muito mais do que prov-lo com conhecimento sobre computadores. Assim, os cursos de formao deve propiciar a vivncia de uma experincia que contextualize o conhecimento que ele constri. Dessa forma, os insucessos aqui presentes podem ser explicados tambm pela incapacidade estrutural do NTE para a formao continuada dos professores. Vale salientar, ainda, a falta de investimento por parte do poder pblico que neste momento parece concentrar a maior ateno para a informatizao de todas as escolas, ou seja, com a instalao dos equipamentos nos laboratrios das escolas e pouco na formao contnua dos professores. Assim, como conseqncia percebe-se a falta de capacitao necessria aos professores para a utilizao das TICs como um recurso de ensino e aprendizagem.

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Como se pode constatar tanto a formao inicial no cumpre com seu papel na formao de professores para o uso pedaggico das TICs, como tambm a formao continuada deixa a desejar e pouco contribui na qualidade das capacitaes. Desnudar essa realidade perceber os enormes desafios que permeiam as mudanas que se fazem necessrias tanto na formao inicial, quanto na formao continuada. Belloni (2001) considera prioritrio que:
[...] na formao inicial, ser preciso reformular radicalmente currculos e mtodos de ensino, enfatizando mais a aquisio de habilidades de aprendizagem e interdisciplinariedade [...] de outro lado, as demandas crescentes de formao ao longo da vida tero de ser entendidas. (Idem, p. 23).

Dando continuidade aos questionamentos sobre os cursos de capacitao, foi perguntado aos docentes (Pergunta 30 - Anexo II) como avaliam essa capacitao (Tabela 47). Do total de sujeitos pesquisados, treze no declararam resposta. Os demais ofereceram argumentos que foram classificados em duas categorias globais de anlise. A primeira categoria trata da avaliao negativa da capacitao, (69,6%); a segunda indica a avaliao positiva, com (30,4%).
TABELA 47: Como os professores avaliam as capacitaes oferecidas pela SED Categorias encontradas 1. Avaliao Negativa Caractersticas ao contedo da informtica Caractersticas da forma Desconhecimento Caractersticas da aplicao do contedo Falta de interesse do professor Subtotal 2. Avaliao Positiva Atingem os objetivos propostos Total de argumentos
* Sem Justificativa: 13 sujeitos

F 19 9 6 4 1 39 17 56

% 33,9 16,1 10,7 7,1 1,8 69,6 30,4 100%

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A primeira categoria global diz respeito avaliao negativa das capacitaes. Os argumentos oferecidos caracterizam as capacitaes como ineficientes por no atingirem as expectativas esperadas pelos professores. O grupo de argumentos descritos est assim composto: quanto s caractersticas do contedo de informtica, 33,9% segundo depoimentos: De uma superficialidade que no nos privilegia muito.(P9); s bsico mesmo, acho que deveria ser mais aprofundado (P12). Quanto s caractersticas da forma, 16,1%. Muito reduzido, pela complexidade dos contedos e da tecnologia (P53); Muito rpida, realizado em pouco tempo (P18). Desconhecimento, 10,7 %. No tive a oportunidade de participar de nenhuma capacitao oferecida pela SED (P1); difcil porque s para professores efetivos (P28). Caractersticas da aplicao do contedo, 7,1%. [...] mas no estou preparada para as aulas de computao para as crianas que preciso fazer uma vez por semana (P23). Por falta de interesse do professor, 1,8%. Nunca me interessei. (P58). Os depoimentos acima demonstram que os sujeitos dessa amostra emitiram julgamento negativo frente s capacitaes oferecidas, considerando as mesmas superficiais e ineficazes. Neste sentido Vieira (2003, p. 99) relata que a capacitao dos professores para o uso do computador tem se caracterizado como sendo uma formao aligeirada, onde os professores recebem grande nmero de informaes em curto espao de tempo, sem levar em considerao que o tema informtica na educao nos cursos de formao inicial desses profissionais nunca foi abordado. A autora adverte ainda que os professores no conseguem se apropriar de tantas informaes passadas to rapidamente. Para no

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comprometer esse programa, a implantao dessa proposta perpassa pela formao docente e sua capacidade de interagir com a nova tecnologia. Com relao formao continuada, Pimenta (1999) adverte que os cursos e suplncia e/ou atualizao dos contedos de ensino so ineficazes, pois no tomam a prtica docente e pedaggica no seu contexto. De acordo com Almeida (2000), a formao adequada para promover a autonomia do professor
coerente com um paradigma de preparao de professores crtico-reflexivos, comprometidos com o prprio desenvolvimento profissional e que envolvam com a implementao de projetos em que sero atores e autores da construo de uma prtica pedaggica transformadora. preciso valorizar os saberes e as prticas dos professores e trabalhar os aspectos tericos implcitos, muitas vezes desconhecidos por eles alm de instituir conexes entre o saber pedaggico e o saber cientfico. (Idem, p. 111).

Para a autora (idib) a questo que merece nfase trata-se de uma formao que articula a prtica, a reflexo, a investigao e os conhecimentos tericos requeridos para promover uma transformao na ao pedaggica. (ALMEIDA, 2000, p. 111). De acordo com a fala da diretora do NTE em entrevista, os cursos oferecidos tem a durao [...] na mdia de vinte e quatro horas. Mas horas, horas mesmo. (E1). Considerando-se as questes relacionadas tanto com a teoria como com a prtica e o volume de informaes passadas nestes cursos e a complexidade que envolve a formao como um todo, pode-se inferir que o tempo investido para os cursos muito limitado, e seria ilusrio que os professores se

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considerassem aptos apenas com um simples treinamento. O que se espera de uma boa formao conquistada e construda ao longo do tempo numa formao permanente de professores. Por melhores que possam ser os cursos oferecidos, no com vinte e poucas horas que se resolve o problema de uma formao slida. Por outro lado, se os professores tivessem condies adequadas de trabalho, salrios dignos e incentivos profissionais, fariam um movimento maior em direo a uma capacitao mais eficaz. Na verdade, a questo entra tambm no quanto esse professor se sente autnomo e quanto ele consegue perceber suas necessidades. De acordo com Alarco (1996, p. 19), a anlise da atividade profissional, realizada por Schn, evidencia
o valor epistemolgico da prtica e revaloriza o conhecimento que brota da prtica inteligente e refletida que desafia os profissionais no apenas a seguirem as aplicaes rotineiras de regras e processos j conhecidos, ainda que atravs de processos mentais heursticos correctos, mas tambm a dar respostas a questes novas, problemticas, atravs da inovao de novos saberes e novas tcnicas produzidos no aqui e no agora que caracteriza um determinado problema.

A autora (ibid) descreve ainda que essa prtica deve tentar fazer com que o profissional descubra em si mesmo capacidades auto-formativas e automizantes, o desenvolvimento de uma busca das potencialidades em interpretar o que sabe fazer, imitar, copiar, reciclar, transformar. Somente refletindo sobre si mesmo que o profissional poder refletir sobre a sua ao. (Idem, p. 20-21).

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Na segunda categoria global de anlise, esto descritos os argumentos que confirmam os objetivos propostos dos cursos, avaliando-os positivamente, (30,4%), conforme argumentos: Muito importante para o trabalho do professor (P10); Para mim tima (dez) (P40); Boa (P47). Considerando meritrio o posicionamento dos professores que acreditam que as capacitaes oferecidas satisfazem e atingem os objetivos propostos, novos questionamentos surgem: Ser ento, que as capacitaes tem por finalidade instrumentalizar o corpo docente para o uso do computador e no com vistas mudana de paradigma? Veja o depoimento da diretora do NTE em entrevista: Primeiramente n, capacitar o professor naquilo que tem na escola que o Office. (E1). Nessa perspectiva, a essncia das capacitaes oferecidas parece mesmo propiciar ao professor conhecimentos tcnicos bsicos para o uso de alguns aplicativos do Office. Mas, quanto aos conhecimentos pedaggicos e como o professor ir trabalhar os contedos, utilizando-se da tecnologia ainda no est claro. Valente (1999a), enfatiza que a preparao dos professores para a utilizao das novas tecnologias implica em muito mais do que somente fornecer conhecimento sobre computadores, implica em processo de ensino que crie condies para a apropriao ativa de conceitos, habilidades e atitudes, que ganha sentido medida que os contedos abordados possuam relao com os objetivos pedaggicos e com o contexto social, cultural e profissional de seus alunos. Neste sentido os cursos de capacitao ainda no atendem condies favorveis ao uso, segundo os depoimentos citados.
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Buscou-se maiores detalhes sobre essa questo, (Pergunta 31 - Anexo II) indagando junto aos sujeitos o que eles aprenderam nos cursos de capacitao. (Tabela 48). Do universo pesquisado, vinte e dois professores no responderam a esta questo e vinte e cinco sujeitos assinalaram a alternativa (opo) da pergunta No realizou curso de capacitao oferecido pela SED. Embora nesta questo, 25 sujeitos assinalaram a opo No realizou curso de capacitao oferecido pela SED, na Tabela 46 tambm foram 25 sujeitos que disseram no ter realizado curso de capacitao oferecido pela SED. No entanto, ao se cruzar esses dados, aparece uma contradio. Na Tabela 46, 60,9% dos docentes afirmam ter participado de curso de capacitao, mas na tabela 43, alm dos 25 docentes que assinalaram a opo que no fez curso, 22 sujeitos no responderam a questo proposta. importante notar que o nmero de professores que no responderam a essa questo muito expressivo, e representa mais de um tero do total da amostra da pesquisa. O que significa dizer que estes professores podem no ter realizado o curso de capacitao, o que pode caracterizar uma contradio nas respostas dos professores. As respostas dos sujeitos foram classificadas em trs categorias globais de anlise.

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TABELA 48: O que o professor aprende nos cursos de capacitaes Categorias encontradas 1. Aprende Conhecimentos tecnolgicos bsicos Aplicao pedaggica para ensino e aprendizagem Total de argumentos F 39 3 42 % 92,9 7,1 100%

* Sem justificativa: 22 sujeitos * No realizou curso de capacitao oferecido pela SED: Assinalaram: 25 sujeitos

As respostas abertas que se referem aos contedos que os professores aprenderam esto organizadas em uma nica categoria com dois tipos diferentes de argumentos. Foram averiguadas nas falas desses professores, o que eles aprenderam nos cursos que participaram: o primeiro argumento, conhecimentos tecnolgicos bsicos, (92,9%) e o segundo depoimento, os cursos de capacitao transmitem o bsico. Exemplo: Aprendi o bsico: Windows, Word, Excel, Paint, Power Point, Internet (P50); Ligar, desligar, salvar, digitar, pintar (P34); e aplicao pedaggica para ensino e aprendizagem, (7,1%). Exemplo: Elaborar projetos para trabalhar com alunos (P2). O que os professores dizem aprender nos cursos de capacitao tambm confirmado pela fala da diretora do NTE em entrevista:
Em relao, os cursos oferecidos aqui pelo NTE ns procuramos... primeiro, capacitar o nosso professor com os recursos tecnolgicos. Ento, saber usar o Word, saber pesquisar na Internet, saber usar o Excel e saber usar o Power Point e, a partir d o professor sabendo isso, possvel ento, que ele a passa estar usando isso j na sua docncia. Procuramos mostrar ao professor que o trabalho na sala de informtica no significa perda de tempo, porque as vezes os professes pensam que indo na sala de informtica o contedo ficar atrasado. [...]. Ainda passa pelo professor, desvelar o manuseio, ainda passa pelo professor conhecer, se apropriar primeiro dessa parte bsica. Ento a demanda maior da capacitao ainda na informtica bsica (E1).

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Novamente observa -se a partir dos depoimentos a nfase em contedos que privilegiam a tcnica em detrimento do pedaggico. De acordo com a fala da diretora do NTE, Isso se justifica pelo desconhecimento dos professores e da necessidade do professor conhecer primeiro para si, para depois ensinar seus alunos:
Sim! Precisa... Claro! Antes eu achava que no. Que era possvel fazer. Essa questo de que o professor aprende junto com o aluno, sem antes saber para si balela. Ele precisa saber. Porque Eles... Ns... precisamos, ter segurana com os nossos alunos. Ento o professor sabendo, ele sente mais segurana, mais confiana e claro que ele vai ensinar, melhor. Porque, quanto mais eu sei, melhor eu ensino. Ento, tem que saber melhor, ou seja, ter esse conhecimento bsico, para a partir da a gente comear a trabalhar. No adianta colocar o professor que no sabe ligar o computador, que da ele at vai para a sala de informtica, mas ele chega l e no vai saber o que fazer com o aluno. Sabe, ento ele precisa. (E1).

No entanto, muitos autores tm se posicionado de outra forma e contrria a essa posio e que no precisa ser dessa maneira, aprender primeiro e ter o domnio de ferramentas computacionais, para depois ensinar. Nesse sentido a sugesto desses autores a formao em servio de forma contextualizada, que considera os problemas e a realidade dos professores em sua instituio escolar e que discute os meios para resolv -los. (ALMEIDA, 2000; FREIRE e PRADO,1996; FAGUNDES, 2004; TAVARES, 2001). Segundo Almeida (2000) quando a insero do computador opo da escola a formao do professor deve ocorrer no prprio contexto e incluir atividades que contemplam a conexo entre conhecimento sobre teorias educacionais, alm do domnio do computador. (idem, p.49).

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No entanto, sob esse aspecto paira uma dvida: mas quando a opo no da escola, e sim de uma poltica de educao em que todas as escolas so informatizadas, qual a sada? Ser que todas as escolas tero condies de criar grupos de formao no prprio ambiente escolar e dispor de formadores externos? De acordo com Arajo, Radael e Vendrusculo (2002, p.172) em seu estudo referente as relaes entre a organizao do trabalho docente e a introduo de novas tecnologias em escolas da rede estadual de Campo Grande/ MS, tecem o seguinte comentrio:
as polticas pblicas informtica educativa e formao continuada de professores deixam a desejar, pois contam com esforos isolados das escolas, ou dos profissionais envolvidos, mas sem oferecer aes e programas com as condies adequadas para a participao efetiva dos docentes.(idem, p.172).

Aprofundando

ainda

mais

esse

assunto,

buscou-se

investigar

(Pergunta 32 - Anexo II) o que os professores consideram ser mais adequado nas capacitaes (Tabela 49). Trinta sujeitos no manifestaram opinio nessa questo. Dois sujeitos declararam que no sabem dizer o que mais adequado. Vinte e quatro sujeitos assinalaram a alternativa (opo) No realizou curso de capacitao oferecido pela SED.

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TABELA 49: O que os professores consideram ser mais adequado nas capacitaes Categorias encontradas 1. mais adequado Metodologia Pblico-alvo Contedo Total de argumentos F 24 10 9 43 % 55,9 23,2 20,9 100%

* Sem justificativa: 30 sujeitos * No realizaram curso de capacitao oferecido pela SED: 24 sujeitos assinalaram essa opo

Os demais sujeitos da pesquisa ofereceram argumentos que foram classificados em uma nica categoria sub dividida em trs conjuntos de argumentos distintos: a) os argumentos revelam que os docentes apontam a metodologia, (55,9%); b) o pblico-alvo, (23,2%) e c) o contedo, (20,9%). Ao se analisar os dados da Tabela 49, observou-se mais uma vez que o nmero de professores que assinalaram a alternativa (opo) em que no realizou curso de capacitao muito expressivo e revelador, pois mais de um tero dos sujeitos da amostra no participou de nenhuma capacitao ainda. Surge ento um questionamento: Se no tiveram capacitao, como esto dando conta de trabalhar com seus alunos no laboratrio de informtica? Ser que transferem essa responsabilidade ao professor responsvel pela sala de informtica? Ser que este os orienta para o uso? Ou ainda, ser que no fazem uso do laboratrio? Quanto ao conjunto de argumentos que respondem a questo relacionada ao que os professores acreditam ser mais adequado nos cursos de capacitao, chamou ateno que no apareceu nem um argumento relacionado ao trabalho com projetos e como os professores podem aplicar o uso do computador na educao no processo de ensino e aprendizagem, ou ainda como

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planejar, executar e avaliar uma aula que promova a aprendizagem significativa. Parece que os professores demonstram uma preocupao maior com o qu (contedos tecnolgicos) passado nos cursos e no com o como (relacionado com o pedaggico). Parece que a maior necessidade dos professores est voltada para a aprendizagem tecnolgica do computador como um instrumento, uso e manuseio. Para saber a opinio dos professores sobre o uso dos softwares educativos, foi perguntado aos professores (Pergunta 33 - Anexo II) se os cursos de capacitao preparam os docentes para o uso dos softwares educativos na aprendizagem. (Tabela 50). Na referida questo, vinte e trs sujeitos no se manifestaram e vinte e um assinalaram a alternativa (opo) da questo No realizou curso de capacitao oferecido pela SED. Nota-se que os sujeitos no se manifestaram da mesma forma ao se comparar com as outras questes. Parece que os sujeitos que assinalaram a alternativa (opo) No realizou curso de capacitao oferecido pela SED nas questes anteriores so praticamente os mesmos professores. Os demais sujeitos que responderam, pode-se organizar suas respostas em trs categorias globais de anlise: na primeira categoria, com 66,7%, esto classificados os aspectos negativos, ou seja, que no prepara para o uso: a freqncia do argumento no prepara aparece 31,4%; deixam a desejar (superficial), (21,6%) e pouca carga horria, (13,7%). Conforme depoimento. No.

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Porque a durao dos cursos mnima e no nos prepara para o uso dessa tecnologia no nosso cotidiano escolar e as dificuldades so muitas (P5).
TABELA 50: Os cursos de capacitao preparam os docentes para o uso dos softwares educativos na aprendizagem Categorias encontradas 1. No Aspectos Negativos Deixam a desejar: superficial Pouca carga horria Subtotal 2. Sim Aspecto Positivo De forma gradativa: oferecem sugestes Total de argumentos F 16 11 7 34 10 5 49 % 32,7 22,4 14,3 69,4 20,4 10,2 100%

* Sem justificativa: 23 sujeitos * No realizou curso de capacitao oferecido pela SED: Assinalaram: 21 sujeitos

Na segunda categoria, com 29,4% esto classificados os aspectos positivos, ou seja, que prepara o docente para o uso: a freqncia do argumento que prepara aparece 19,6%; de forma gradativa (oferecem sugestes) com, 9,8%. Ao ser perguntada se so utilizados softwares nas capacitaes do NTE, a diretora do mesmo rgo declarou que no fazem uso, justificando o no uso por questes ligadas ao custo financeiro e a licena dos softwares. Frente a estes depoimentos analisados, surgiu um questionamento. Porque ento o NTE no poderia utilizar o programa LOGO nos cursos de capacitao de professores, j que no depende de recursos financeiros e nem de licena? A resposta veio da diretora do NTE
Porque no oferecemos capacitao. E, no oferecemos porque a Linguagem LOGO, por ter sido a primeira linguagem criada para fins de se trabalhar com a informtica na educao, ela exige uma dedicao muito maior dos professores. Ela exige um tempo maior de capacitao. No basta apenas ensinar a linguagem. Mas por trs da linguagem existe um referencial terico que precisa ser
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estudado. Existe, todo um planejamento conceitual que precisa ser estudado e nas capacitaes que a gente oferece ao professor, ns temos muita dificuldade em exigir que o professor venha e fique conosco por um tempo maior, n. (E1). Ainda passa pelo professor, desvelar o manuseio, ainda passa pelo professor conhecer, se apropriar primeiro dessa parte bsica. Pra ele se sentir mais seguro, pra voc poder oferecer pra ele, cursos de maior densidade, vamos dizer, e o LOGO exige um investimento do professor, exige investimento do capacitador, e isso voc no faz apenas em uma semana, em duas semanas. Ao passo que, ele veio aqui, ele aprende o Word, ele j pode usar l na escola. (E1).

Partindo destes depoimentos, pode-se questionar: Esse tipo de formao est a servio de que tipo de formao? O tipo de formao oferecido pelo NTE parece estar voltado para a formao do professor para o uso de aplicativos, estes no tendem a reproduzir o que aprenderam? Outra explicao dada pela entrevistada est associada ao nmero limitado de professores formadores. s tnhamos apenas cinco (5) pessoas. N Este ano, que ns conseguimos ampliar um pouco mais. (E1). Esses depoimentos deixam emergir uma questo muito maior, que est relacionada com a poltica de educao que no prev uma estrutura compatvel com a demanda necessria para uma formao de qualidade para os professores. Na atual conjuntura fica evidente que o NTE oferece uma formao aligeirada (VIEIRA, 2003) na qual so passadas muitas informaes de forma rpida e sem aprofundar as questes mais relevantes associadas ao uso pedaggico do computador. O que precisa ficar claro o objetivo que se pretende alcanar com tal formao. Esses depoimentos so a justificativa dos mecanismos escolares j ultrapassados que no promovem a qualidade na educao que tanto se discute e se almeja.
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Outro ponto de discusso o retrocesso das capacitaes oferecidas, pelo NTE no que tange a formao para a utilizao da linguagem de programao LOGO, uma vez que, o j extinto CIEd, teve experincias com cursos de programao LOGO e laboratrio de Robtica direcionado ao ensino mdio, conforme dados apresentados no primeiro captulo. Essa interrupo lamentvel e mostra a descontinuidade dos programas e abandono de prticas que poderiam j estar consolidadas se houvesse vontade poltica e polticas educacionais srias. A importncia de se trabalhar com a linguagem de programao LOGO na educao por estar pautada na abordagem construcionista. Segundo Valente (apud Almeida 2000, p.37) o uso do computador nessa abordagem [...] torna evidente o processo de aprender de cada
indivduo, o que possibilita refletir sobre o mesmo a fim de compreende-lo e depura-lo. Dessa forma, pode-se pensar em uma transformao no processo ensinoaprendizagem ao invs de colocar no ensino a nfase na aprendizagem ao invs de colocar no ensino; na construo do conhecimento e no na instruo...

Na

segunda

categoria

de

respostas

novamente,

observa -se

contradio. Quando os professores esto se referindo a capacitao ao uso de softwares, os professores podem estar relacionando software aos aplicativos, pois a diretora do NTE em seu depoimento, afirma que o NTE no capacita os professores para o uso de softwares educativos. A terceira categoria refere-se justificativa no sei, com 3,9%. Os sujeitos foram questionados (Pergunta 34 - Anexo II) se eles se sentem motivados em participar de cursos de capacitao tecnolgica (Tabela 51).
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Dos sujeitos que responderam, pode-se organizar suas respostas em duas categorias. A primeira, os dados conseguidos mostram que 78,1% dos sujeitos da pesquisa consideraram a resposta afirmativa. Na segunda, os que disseram que no, com 20,3% das respostas. Um docente apenas, com 1,6% no ofereceu resposta.
TABELA 51: Os professores se sentem motivados em participar de cursos de capacitao tecnolgica Respostas Sim No Sem resposta Total F 50 13 1 64 % 78,1 20,3 1,6 100%

Foi pedido aos professores para justificarem a alternativa (Pergunta 34 - Anexo II). Do total de sujeitos que havia respondido sim, dois no justificaram e dois sujeitos que haviam afirmado que no, tambm no justificaram a resposta. Os demais apresentaram um conjunto de argumentos que foram agrupados em duas categorias. A primeira considerou as justificativas positivas, (84,1%). A segunda revelou as justificativas negativas, (15,9%) (Tabela 52).

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TABELA 52: Justificativas dos professores quanto a sua motivao em participar de cursos de capacitao tecnolgica Categorias encontradas 1. Justificativas positivas Dominar a tecnologia e ampliar conhecimentos Gostar da informtica Contexto Social Atender as necessidades pedaggicas dos alunos Troca de experincia Subtotal 2. Justificativas negativas Condies inadequadas Falta de interesse Falta divulgao Os alunos no sabem ler e escrever Subtotal Total de argumentos F 42 8 6 5 2 63 9 1 1 1 12 75 % 56,0 10,7 8,0 6,7 2,7 84,1 12,0 1,3 1,3 1,3 15,9 100%

Sim

No

Sim * Sem justificativa: dois sujeitos No * Sem justificativa: dois sujeitos

Foram agrupados em cinco conjuntos de argumentos na primeira categoria. O primeiro declarou que prepara para dominar a tecnologia e ampliar os conhecimentos, (56%). Por exemplo: Quero aprofundar meus conhecimentos para manusear melhor o computador e utiliz-lo em minhas aulas (P13); Para aprender mais e aperfeioar o pouco que sei (P20). O segundo revelou que se sente motivado porque gosta da informtica, (10,7%). Alguns exemplos: uma rea de que gosto muito, porm no domino como gostaria (P2); Porque amo a informtica e os alunos adoram, aprendem mais (P24); Porque uma rea nova e me identifico muito (P36). De acordo com a diretora do NTE, Normalmente quem se inscreve tem interesse. Tem uns, que tudo o que oferece, eles querem. Esto sempre aqui. minoria, mas tem. (E1).

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O terceiro mostrou que o contexto social motivador, (8%). Exemplos: A tecnologia est se renovando a todo o momento, se voc no estiver se reciclando fica parada no tempo (P31); Porque assim poderei melhorar as aulas e proporcionar aos meus alunos oportunidades de novos caminhos, para o mundo de hoje (P3). O quarto indica o interesse em atender s necessidades pedaggicas dos alunos, (6,7%). Observe o depoimento a seguir: Para oferecermos aos nossos alunos uma educao de qualidade (P6); Atravs da capacitao tecnolgica estarei contribuindo com a melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem dos meus alunos (P5). O quinto e ltimo trata da troca de experincia, (2,7%). Um testemunho: Porque por mais que tenha alguns conhecimentos (mnimo) posso trocar informaes e experincias com outras pessoas (P25). Dos sujeitos que justificaram negativamente pode-se compor a segunda categoria de anlise com quatro conjuntos de argumentos diferentes. O primeiro alegou que no se sente motivado em participar das capacitaes por condies inadequadas, (12%) Exemplos: Porque muitas vezes o horrio oferecido durante o horrio de aula (P43); Porque muita cobrana e no momento inadequado (P17). O segundo declarou falta de interesse, (1,3%). O terceiro indicou a falta de divulgao dos cursos (1,3%). Exemplo: Falta de divulgao (P35). e o quarto justificou que os alunos no sabem ler e escrever (1,3%). Depoimento: Porque na srie que ministro, os alunos no sabem ler e escrever direito, e isto no me anima [...]. (P55).

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As declaraes evidenciam a motivao dos sujeitos em buscar conhecimentos por meio de atualizao, justificativas na busca do aprimoramento que contribui para desenvolvimento de novas formas de ensinar e aprender para o bom desempenho profissional. Neste sentido, vrios autores enfatizam a importncia do novo papel do professor na educao. Valente (1999a) recomenda a necessidade do professor vivenciar diferentes situaes em que a informtica usada como recurso educacional, a fim de poder entender qual o seu papel como mediador na construo do conhecimento de seu aluno e saber fazer opes quanto a metodologia a ser empregada. fundamental que os educadores estejam conscientes das promessas e possibilidades da tecnologia do computador, para assegurarem uma escolha de qualidade sua prtica educacional. (idem, p.67). Segundo Masetto (2003) a nfase do papel do professor est sentada na mediao pedaggica, como caracterstica fundamental para o uso das tecnologias, visando a melhoria do processo de aprendizagem.
Embora, vez por outra, ainda desempenhe o papel do especialista que possui conhecimentos e/ou experincias a comunicar, no mais das vezes desempenhar o papel de orientador das atividades do aluno, de consultor da aprendizagem, de algum que pode colaborar para dinamizar a aprendizagem do aluno, buscando os mesmos objetivos; numa palavra, desenvolver o papel de mediao pedaggica. (idem, p.142).

Para Moran (2003, p.30) o papel do professor numa perspectiva de aprendizagem inovadora. O professor, com acesso a tecnologias telemticas, pode se tornar orientador; gestor setorial do processo de aprendizagem, integrando de forma equilibrada a orientao intelectual, a emocional e a gerencial.
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Entretanto, se percebe que os professores se mostram motivados, mas o poder pblico parece no oferecer condies de execuo de cursos de formao continuada para que todos os professores possam participar. O professor pode-se mostrar motivado, disposto, mas se no encontrar as condies ideais acaba desistindo. Huberman (apud Nvoa, 1993, p. 101) considera que
A tese de motivao interna costuma ser utilizada nos escritos acerca de mudana para legitimar a participao, o compromisso ativo, de indivduos atingidos pelas decises durante o processo de formao de decises. A literatura acerca da evoluo social mostrou que as pessoas aceitam mais facilmente as inovaes quando as compreendem, quando lhes percebem a razo de ser quando tenham concorrido para planeja-las.

Os professores em geral, precisam adaptar o horrio para fazer seus os cursos de capacitao. Assim, para evitar tantos transtornos e viabilizar formao continuada, o ideal deveria ocorrer na escola e dentro do horrio do professor. Desse modo, fica claro que havendo a formao na escola, no haver desculpas e, ainda o professor poder participar ativamente das decises sobre o direcionamento do curso a ser ministrado. Pode-se inferir que os professores se acomodam na medida que no so oferecidas as condies adequadas, como horrio, mesmo que se oferea nos trs turnos, o curso ministrado, em outro local e de forma

descontextualizada. Quanto a falta de divulgao, pode estar associada a falta de comunicao interna nas escolas, que no repassam as informaes aos professores. A justificativa da falta de motivao porque os alunos no sabem ler e nem escrever parece improcedente, pois seria mais um motivo para ajudar a

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promover a aprendizagem dos mesmos e tambm porque esses alunos no ficaro sem ler e escrever eternamente. Na tentativa de identificar como deveriam ser os cursos de formao contnua (capacitao) para o uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs), foi perguntado aos professores suas opinies (Pergunta 35 Anexo II). (Tabela 53). Do universo da pesquisa, dois sujeitos declararam no saber opinar como deveriam ser os cursos de formao contnua. As opinies sugeridas como respostas pelos professores respondentes foram classificadas em uma nica categoria global de anlise que foi denominada indicaes positivas para os cursos de capacitao contnua e dividida em sete sub-categorias de argumentos diferentes: 1) periodicidade, (26,7%). Exemplos: Deveriam ser mais freqentes... (37); Constantes. (P.35); A cada bimestre. (P5). 2) nvel do curso, (21,4%). Conforme depoimento: Deveriam ir graduando o curso conforme assimilao e acomodao das informaes e com avaliaes constantes (diagnstica) no sentido de buscar melhorar no decorrer das aulas. (P25). 3) flexibilidade, (17,3%). Depoimento: Deveria ser na prpria escola com horrios adequado, cada professor no seu turno. (P41). 4) durao, (16,0%). Exemplos: Com carga horria maior... (P54); Cursos com carga horria superior a 60h/a (P20). 5) a forma do contedo, (9,3%). Exemplos: Mais aprofundados. (P9); Com aulas prticas e completas. (P39). 6) turmas por nvel, (5,3%). Exemplos: Separados por nveis nvel I, II, II, etc... onde todos aprenderiam mais. (P36); Houvesse continuidade e no apenas o bsico (57). 7) aplicao pedaggica (ensino-aprendizagem),

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(4,0%). Exemplo: Deveria preparar o educador para que ele saiba utilizar as novas tecnologias para ensinar (P4).
TABELA 53: Opinio dos professores de como acham que deveriam ser os cursos de formao contnua (capacitao para uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) Categorias encontradas 1. Indicaes para os cursos de capacitao contnua Periodicidade Nvel do curso Flexibilidade Durao A Forma do contedo Turmas por nvel Aplicao pedaggica (ensino-aprendizagem) Total de argumentos F 20 16 13 12 7 4 3 75 % 26,7 21,4 17,3 16,0 9,3 5,3 4,0 100%

A realidade descrita nos depoimentos dos professores, tambm encontra eco nos depoimentos da diretora do NTE (E1) ao falar dos cursos oferecidos: nfase dada aos cursos:
Em relao, os cursos oferecidos aqui pelo NTE ns procuramos... primeiro, capacitar o nosso professor com os recursos tecnolgicos. Ento, saber usar o Word, saber pesquisar na Internet, saber usar o Excel e saber usar o Power Point e, a partir da o professor sabendo isso, possvel ento, que ele passa estar usando j na docncia.; Ento a demanda maior da capacitao ainda na informtica bsica; ... ns no fazemos separao entre curso bsico e curso avanado. Ns trabalhamos, procuramos trabalhar com eles ... o que tem e a partir do que tem at onde a gente pode chegar. O que , que possvel fazer. (E1).

Essa fala, parece deixar claro que a capacitao oferecida focaliza conhecimentos de informtica bsica, uso dos aplicativos do Office e Internet, sem mencionar a questo pedaggica do uso do computador como um meio de ensino e aprendizagem. Ser que isso est implcito? Freqncia:

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Geralmente dois, ou, trs dias na semana... Porque, tem dias que voc no consegue tirar o professor da escola. A a gente oferece dois dias na semana, trs dias na semana. (E1).

Periodicidade:
No tem uma data precisa... Primeiro a gente divide a cidade por regies. Atende todos com aquele curso, at voltar novamente; A a gente oferece nas frias, eles falam Ah, mas nas frias a gente precisa descanar (E1).

Parece que at fazer o rodzio dos cursos por regio, isso deve demorar algum tempo, caracterizando a descontinuidade dos cursos e a repetio dos mesmos para quem ainda no fez. Formao em servio:
Seria legal se tivssemos uma estrutura pra isso, mas como a gente no tem... No adianta ficar esperando. Ento, tem que criar esses mecanismos; Eles querem capacitao no trabalho. E a capacitao no trabalho, como que eu entendo? o professor l na escola, o elemento do NTE junto com esse professor. Pra qu? Ele trabalhe com o aluno, seja capacitado no trabalho com o aluno, pelo professor do NTE. Mas, com cinco professores, ns no conseguimos. Eram 80 escolas, com cinco professores o que era possvel fazer?; O trabalho em exerccio tem vantagem, porque o professor ta l. Em loco. Voc pode colocar pra ele trabalhar a teoria, a prtica ou s pra ele comear. A desvantagem que eu precisaria ter muita gente pra ta fazendo isso e eu no tenho. Ta, porque o pessoal tem o que fazer outros atendimentos. Existe uma demanda maior que a nossa capacidade de oferta. (E1).

Essa fala confirma a estrutura incompatvel do NTE em relao a demanda necessria para a formao em servio, mesmo reconhecendo a importncia da mesma para uma educao de qualidade, um diagnostico da falta de uma poltica pblica sria de educao no Estado. O que falta:

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O que ta faltando ainda nos cursos de capacitao no NTE pra gente poder trabalhar mesmo com o professor, essa percepo, pro papel dele no processo de aprendizagem, da organizao desse trabalho que ele faz l na escola e de que no desvinculado do laboratrio da sala de tecnologias. Ta faltando ainda tambm a gente poder trabalhar com softwares educacionais. Por exemplo a linguagem Logo que agora a gente ta pensando em trabalhar. At porque onde que eu posso trabalhar o Logo. Mostrar para os professores que possvel. Acho que isso ainda ta faltando, ta. (E1).

Como se pode perceber, os argumentos apresentados pelos professores evidenciam que os cursos de formao contnua em que participaram, tem muito a melhorar e deixam muito claro a formatao de cursos superficiais, de curta durao, ministrados de forma descontinuada e

descontextualizados do fazer pedaggico, com nfase em contedos bsicos, deixando portanto, muito a desejar. Essa constatao tambm emerge nos depoimentos da diretora do NTE (E1) e, portanto, no h contradio, mas merece reflexo e questionamento. Nesse sentido, Almeida (2000, p. 108) questiona esse modo de organizar o processo de formao de professores que desconsideram o lcus de desenvolvimento da prtica pedaggica e revela:
Freqentemente, tal preparao realiza-se atravs de cursos ou treinamentos de pequena durao, para explorao de determinado software. Resta ao professor desenvolver atividades com essa nova ferramenta junto aos alunos, mesmo sem ter a oportunidade de analisar as dificuldades de seu uso na prtica pedaggica e, muito menos, de realizar reflexes e depuraes dessa nova prtica. (Idem, p.108).

De acordo com Nvoa (apud Almeida, 2000, p. 109) ao tratar das questes ligadas a formao e contexto escolar, acentua que, hoje, formao no qualquer coisa prvia ao, mas que est e acontece na ao.

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Nesse sentido, essa reflexo nos remete ao estudo de Schn (2000) e que engloba o conhecimento requerido na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao". O que significa dizer que o processo de formao no pode estar distanciado da ao e o mais indicado a formao em exerccio j discutido no segundo captulo. (ALMEIDA, 2000; FAGINDES, 2004; FREIRE & PRADO, 1996; LDB,1996; TAVARES, 2001). Pode-se ento inferir que de acordo com as mltiplas sugestes, do que deveria ser diferente para melhorar os cursos de formao continuada, os mesmos precisam ser discutidos, repensados, questionados e reformulados, de modo a atender esta clientela de maneira eficiente e, acima de tudo, atender aos objetivos que a prpria formao continuada se prope, caso contrrio, ser a reproduo do faz de conta . Foram solicitadas aos sujeitos dessa amostra, suas opinies sobre o que falta nos cursos de capacitao tecnolgica, para que os objetivos propostos pudessem ser alcanados. (Pergunta 36 - Anexo II), (Tabela 54). Do total de sujeitos respondentes, dois sujeitos declararam que no est faltando nada e trs sujeitos disseram que no sabem dizer o que falta nos cursos de capacitao tecnolgica para alcanar os objetivos propostos. Os argumentos oferecidos como resposta foram classificados em uma nica categoria global de anlise. Os argumentos apresentados caracterizam o que falta nos cursos de capacitao e foram reunidos em onze grupos de argumentos: mais cursos e divulgao, (24,5%); durao, (16,3%); interesse e motivao, (14,4%); recursos humanos, (10,2%); aplicao pedaggica, (10,2%);

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teoria e prtica, (6,1%); flexibilidade nos horrios, (6,1%); recursos materiais, (4,1%); tudo (4,1%); local, (2,0%); e turmas menores (2,0%).
TABELA 54: O que falta nos cursos de capacitao tecnolgica na opinio dos professores para alcanar os objetivos propostos Categorias encontradas 1. Falta Caracterizao do curso (durao, freqncia, local, divulgao, turmas menores, mais cursos, etc) Interesse e motivao pessoal Recursos humanos Aplicao pedaggica Teoria e prtica Recursos materiais Tudo Total de argumentos F 25 7 5 5 3 2 2 49 % 50,9 14,4 10,2 10,2 6,1 4,1 4,1 100%

No que diz respeito aos fatores que impedem os professores na sua formao contnua em Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC), (Pergunta 37 - Anexo II) foi averiguado que havia uma variedade de problemas que os impediam (Tabela 55).
TABELA 55: Causas que impedem os professores na sua formao contnua em Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) Respostas Falta de tempo, recursos financeiros, interesse e oportunidade pela SED Falta de tempo Falta de oportunidade pela SED Falta de recursos financeiros Outros Total F 22 20 11 9 2 64 % 34,4 31,2 17,2 14,1 3,1 100%

Das opes apontadas pela questo, notou-se que os sujeitos, na grande maioria, identificaram mais de um fator que se caracterizam como elemento dificultador na formao contnua dos professores para o uso das TICs. Pode-se ento inferir, que os problemas enfrentados nunca aparecem sozinhos, e

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sim, agregados a outros. Um dado que apareceu isolado e em conjunto com outros foi falta de tempo (65,6%). Todos os sujeitos da pesquisa responderam a essa questo. Os dados que apontam como causa a falta de oportunidade pela Secretaria Estadual de Educao totalizaram (51,6%). Outro dado apontado como causa de impedimento que apareceu juntamente com outras causas, perfazendo (48,5%), a falta de recursos financeiros. No entanto preciso dizer que os cursos so gratuitos e no so obrigatrios, mas para os professores que decidem fazer os cursos no horrio de aula, precisam colocar um substituto em seu lugar, o que significar um custo para o professor. A falta de interesse tambm apareceu em conjunto com outras causas com (34,4%) e por fim, outras causas com, (3,1%). O indicador apresentado que aponta da falta de tempo como justificativa do impedimento para participar dos cursos de capacitao oferecidos pela Secretaria de Educao de Estado tambm evidenciado pela fala da diretora do NTE (E1) que descreve a realidade dos professores da rede pblica estadua l da seguinte forma:
a realidade do nosso professor, 40h no estado, 20 no municpio ou, 20h no estado e 20h no municpio, 20h na particular ou 40h no municpio, 20 no estado. (E1).

Com uma carga horria de trabalho to intensa, fica evidente a falta de tempo ser motivo suficiente para impedir sua participao nos cursos de capacitao. Assim, novamente pode-se inferir, que a formao mais vivel deve ser a formao em servio, no prprio local de trabalho e dentro do seu horrio, conforme discutida a nteriormente.

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4.2.1 Consideraes acerca das concepes dos professores sobre sua formao continuada para o uso das TICs limites e possibilidaes

Esta parte (bloco 3) encerra a discusso dos dados coletados que responde ao objetivo especfico de investigar a avaliao que os professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande fazem acerca da formao continuada e da qualidade e adequao dos processos de capacitao oferecidos e realizados pela Secretaria de Estado de Educao, por meio do NTE direcionados para o uso do computador na escola. A maior parte dos professores da pesquisa (64,1%), dizem que participam dos cursos oferecidos para a capacitao tecnolgica (Tabela 43). Entretanto, segundo depoimento da entrevistada (E1), existem algumas dificuldades para que os professores no participem dos cursos, o que pode justificar a falta da participao dos professores na sua totalidade
Ele querer fazer no horrio dele. E se no fizer no horrio dele, a ele tem que pagar substituta. A questo que eles no querem trocar, ou eles tm compromisso em outros locais. Ento, os professores que trabalham no municpio como ele vai justificar sair do municpio ou da rede particular para freqentar curso no Estado (E1).

Assim, fica evidente que no basta oferecer cursos, mas necessrio que se oferea tambm condies adequadas para a participao de todos os professores das capacitaes oferecidas. Sob esse aspecto, deve-se questionar, quais so os modelos de capacitao usados pela Secretaria de Estado de

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Educao do Mato Grosso do Sul capazes de superar as deficincias da formao inicial para uso das TICs, identificadas no captulo anterior. Segundo os dados coletados, 65,6% dos professores pesquisados afirmam que a Secretaria Estadual de Educao prepara os professores para usar o computador. E do total de professores da pesquisa, 60,9% disseram que j fizeram curso de capacitao oferecido pela Secretaria Estadual de Educao. Esse ndice parece ainda muito baixo, uma vez que todas as escolas tm laboratrio de Informtica equipados e em pleno funcionamento. E necessariamente eles devem fazer uso desse espao, de acordo com planilhas prprias de cada unidade escolar 14. De acordo com o depoimento da diretora do NTE (E1), dentre as explicaes apontadas para a baixa adeso, uma delas a falta de tempo por parte dos professores.
a realidade do nosso professor, , 40h no estado, 20h no municpio ou, 20h no estado e 20h no municpio, 20h na particular ou 40h no municpio, 20 no estado. Ele acaba no tendo tempo. (E1).

O depoimento da entrevistada (E1) revela a ambigidade da profisso docente entre a ambivalncia do profissionalismo e da proletarizao (ENGUITA, 1991) evidenciada na realidade das escolas pblicas do pas cuja raiz deste problema est na crescente desvalorizao econmica social do professor, resultado das pssimas condies de trabalho e salrios e da inexistncia de um

14

Cada escola prepara um horrio e todos os professores devem levar seus alunos sala de informtica ao menos uma vez por semana 226

plano de carreira que valorize a funo docente e o trabalho pedaggico profissional. (GATTI, 2000). Mas o que significa preparar os professores para o usar o computador? Ser que o mesmo que oferecer contedos tecnolgicos bsicos? Ou ser que apresentar os recursos dos aplicativos do Office? Ou ainda compreender e identificar os pressupostos tericos metodolgicos da psicologia do

desenvolvimento e da aprendizagem de forma a entender como os alunos aprendem por meio dessas tecnologias? Para compreender melhor essas questes ser preciso conhecer com mais profundidade a formao continuada que viveram os professores da presente pesquisa. A literatura especializada tem defendido por inmeras vezes que no adianta informatizar as escolas, se no houver esforos no sentido de capacitar os professores para o uso do computador com perspectivas de mudanas na prtica educativa. (VALENTE, 1999a; CYSNEIROS, 1998; MORAIS, 2000; BELLONI, 2001; GOMES, 2002). Pode-se dizer que a formao contnua para uso das TICs tem que ser composta por duas dimenses: a sua forma e seu contedo. No caso dos professores pesquisados, identificou-se que contedo que ensinado nos cursos de capacitao em que passaram, tende a ter uma caracterstica predominantemente tcnica (Tabela 48), oferecendo ao professor contedos relacionados mquina (hardware), aos aplicativos do Office (Word, Power Point, dentre outros) e Internet. E o mais preocupante, que para os

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professores pesquisados, essa a melhor forma de aprender a usar o computador para ensinar (Tabela 70). Esses dados so confirmados pelo depoimento da entrevistada (E1) ao revelar que
Em relao, os cursos oferecidos aqui pelo NTE ns procuramos... primeiro, capacitar o nosso professor com os recursos tecnolgicos. Ento, saber usar o Word, saber pesquisar na Internet, saber usar o Excel e saber usar o Power Point [...].

Diante dessa realidade, esse posicionamento dos professores pesquisados parece coerente com sua vivncia de capacitaes, uma vez que os dados parecem evidenciar que ele no passou por outro modus operante e desconhece as possibilidades de uma formao baseada em projetos de ensino, por exemplo, ou em um outro modelo de capacitao mais adequado. No entanto, diversos autores se posicionam dizendo que no h necessidade de aprender dessa maneira, ou seja, aprender primeiro e ter o domnio das ferramentas computacionais como requisito indispensvel para se trabalhar qualquer contedo pedaggico, para depois ensinar. Ao contrrio, as pesquisas atuais mostram que a capacitao em servio de forma contextualizada e que considera o prprio objeto de ensino do professor que surte maior e melhor resultado para um uso que proporcione aos alunos uma aprendizagem. (ALMEIDA, 2000; FREIRE e PRADO, 1996; FAGUNDES 2004 e TAVARES, 2001). Todos precisam ser envolvidos num universo de modificao, como o delineado com a entrada dos computadores na escola. No que isso seja fcil. Ao contrrio, to complexo e requer modificaes de paradigmas e isso, muitas
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vezes acaba por gerar a passividade e acomodao, causando o que Bourdieu chamou de habitus 15 (1989). Um outro indicador que os dados evidenciam, a falta de capacitao para uso dos softwares educativos (Tabela 35). A diretora do NTE (E1) confirma o no uso de softwares educativos pelo NTE nos cursos de capacitao, justificando que so muito caros, no temos dinheiro para aquisio e ainda tem a questo da licena. Sabe-se que a questo da licena um impedimento legal ao mesmo tempo em que representa um custo financeiro que, portanto, pode inviabilizar qualquer projeto. No entanto, cabe uma pergunta: por qu ento no fazer uso de softwares livres e que tm pressupostos tericos metodolgicos de aprendizagem adequados? Sabe-se que muitos dos softwares vendidos hoje para escolas, so muitas vezes fruto de trabalhos de profissionais sem nenhum vinculo com as questes educacionais, cujo grande atrativo a beleza grfica, de grande valor mercadolgico, mas que tem por pressuposto a inadequada instruo programada, de cunho behaviorista (BARBOSA, 1997). Dentre os softwares livres que contribuem para que o ciclo descrio-execuo-reflexo-depuraodescrio ocorra, pode-se destacar a Linguagem de Programao Logo, mais especificamente o Logo Grfico, uma vez que este no depende de licena e nem de recursos financeiros, podendo este, ser baixado pela Internet. (VALENTE, 1999a; ALMEIDA, 2000).
15

Habitus sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona em cada momento como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes, e torna possvel a tarefa infinitamente diferenciadas, graas aos transferts analgicos de esquemas permitindo resolver os problemas da mesma forma.(p.46)

229

Porm, a aprendizagem no ocorre simplesmente colocando o aprendiz diante do computador, mesmo com um programa como o Logo, a interao aluno -computador precisa ser mediada por um profissional agente da aprendizagem que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermdio da construo do conhecimento. (Valente, 1998, p.98) . E esse o ponto da presente pesquisa, ser que a formao contnua prepara o professor para compreender esse tipo de uso do computador na educao? Segundo depoimento da diretora do NTE (E1), o NTE no oferece curso de capacitao do Logo porque este,
exige uma dedicao muito maior dos professores. Ela exige um tempo maior de capacitao e ainda passa pelo professor, desvelar o manuseio, ainda passa pelo professor conhecer, se apropriar dessa parte bsica.

Outra dificuldade de oferecer uma formao contnua aos professores que permita aprender a ensinar de forma a contemplar a construo do conhecimento est relacionada a prpria condio de oferta do NTE, que segundo a entrevista (E1),
muito limitada no nmero de capacitadores e estes no esto dando conta da demanda atual, lamentavelmente por falta de uma poltica pblica de educao que priorize esse tipo de formao.

Entretanto, mesmo com uma poltica da Secretaria de Educao do Estado do Mato Grosso do Sul para formao de professores para o uso dos computadores na educao que precisa ser repensada o professor pesquisado sente-se motivado para participar dos cursos de capacitao tecnolgica (Tabela 51). E quando no participam, a principal causa a falta de tempo e no desinteresse pela temtica (Tabela 55).
230

Na opinio dos professores da pesquisa, o que falta nos cursos de capacitao tecnolgica para alcanar os objetivos a caracterizao do curso , com um planejamento melhor em termos de durao, freqncia, local, divulgao, tamanho das turmas, mais oferta (Tabela 54). Nesse sentido, pode-se acrescentar solicitao dos professores uma reviso das concepes dos cursos oferecidos at o presente momento, porque segundo os depoimentos dos professores e da diretora do NTE entrevistada, eles parecem no estar apropriados ao que se espera de uma capacitao para o uso das TICs na educao, mais ainda se for considerado que esse um pblico que segundo os resultados apresentados no captulo IV s conta com a formao contnua para mudar sua prxis, uma vez que a formao inicial nada contribuiu nessa direo quando os principais temas abordaram computador e educao. Diante desse quadro, os resultados encontrados, parecem indicar que os sujeitos pesquisados entendem que a formao contnua necessria quando se trata de uso das TICs na educao, e no s para essa temtica. Entretanto, parece haver um problema com os cursos de capacitao oferecidos pela Secretaria de Estado de Educao, uma vez que seu foco est na instrumentalizao desse professor para o manuseio do hardware, com conhecimentos tcnicos bsicos que pouco oferecem em termos de uso didtico do computador na educao, sem falar que no h nenhuma preocupao em oferecer ao professor condies de aprender a anlise e usar os softwares educativos to presentes no mercado consumidor hoje. Percebe-se um equvoco na questo relacionada aos cursos de formao continua para o uso das TICs, que no cumprem a funo de capacitar
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os professores para o uso pedaggico do computador no processo de ensino e aprendizagem e ao contrrio do indicado pelas pesquisas, tenta primeiro fazer o professor aprender a usar a mquina para depois, se as condies polticas permitirem, oferecer uma formao verdadeira que permita um uso adequado desse meio, quando o ideal seria a reunio do desenvolvimento dessas duas competncias em projetos de aprendizagem, que permitissem ao professor desenvolver as suas capacidades no seu prprio fazer docente. Nesse sentido, Valente (1999a) ressalta que h sinais claros de que o professor ainda no assimilou o potencial do computador como ferramenta pedaggica e o que parece mais grave que, quando faz uso, reproduz velhas prticas. Como mudar esse cenrio? Assim, esses resultados nos permitem afirmar que equipar as escolas com modernos computadores pode ser importante, no entanto, de nada adiantar se os professores no tiverem uma formao inicial e contnua adequadas para o uso das TICs, como um meio de ensino e aprendizagem.

4.3 Caracterizao da concepo dos usos do computador e as dificuldades encontradas pelos profissionais ao utilizar o computador como recurso tecnolgico na educao

O quatro bloco de questes a seguir tem por finalidade investigar as concepes dos professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede

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pblica estadual da cidade de Campo Grande sobre o uso do computador na escola, focalizando-se: a compreenso que expressam sobre a sua contribuio como recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem e os fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse recurso sua prtica pedaggica. Iniciou-se essa etapa perguntando (Pergunta 38 - Anexo II) se os professores capacitados a trabalhar com as sries iniciais, ao dispor de laboratrio de informtica, fazem uso da tecnologia para ensinar contedos curriculares (Tabela 56).
TABELA 56: Os professores capacitados em trabalhar com as sries iniciais e que dispem de laboratrio de informtica fazem uso da tecnologia para ensinar contedos curriculares? Respostas Sim No Sem resposta Total F 61 2 1 64 % 95,3 3,1 1,6 100%

Dos sujeitos pesquisados, apenas um no ofereceu resposta a essa questo. Entre os demais, 95,3% responderam que os professores fazem uso e 3,1% eles afirmaram que no fazem uso. Os dados oferecidos suscitam certa contradio se os mesmos forem comparados com os dados da Tabela 27, em que 62,5% dos professores afirmam no terem tido em sua formao inicial, preparo para o uso das TIC. Comparando ainda com a Tabela 46, na qual os professores declararam que apenas 60,9% fizeram curso de capacitao. Observa -se ento que muitos professores no tiveram capacitao nem na formao inicial e nem na formao continuada. No

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entanto, apenas 4,7% dos professores declararam na tabela 4 que tiveram conhecimentos de informtica, os demais tiveram conhecimentos por meios de cursos, no trabalho, na prtica do dia-a-dia, etc., o que justifica o alto ndice de respostas afirmativas da Tabela 56, o qual se aproxima tambm do ndice obtido na Tabela 16, em que 90,6% dos professores dizem que fazem uso do computador na vida profissional. Desse modo, outros questionamentos so pertinentes: Ser que o uso profissional est relacionado ao processo de ensino de construo de conhecimento de uma forma criativa? Qual o uso que est sendo feito? De que maneira feito? Ser que os objetivos so claros e bem definidos? Os professores pesquisados apresentaram suas justificativas indicao de como fazem uso ou no do laboratrio para ensinar contedos curriculares (Pergunta 38 - Anexo II), (Tabela 57). Do total de sujeitos, nove no apresentaram justificativas questo proposta. Os demais justificaram com dois tipos de categorias globais de respostas.
TABELA 57: Justificativas apresentadas pelos professores de como em geral fazem uso ou no do laboratrio para ensinar contedos curriculares Categorias encontradas 1. Como os professores utilizam o computador Meio de ensino-aprendizagem Auxiliado pela monitora de informtica e coordenao Sem explicao compreensvel Ainda vago Subtotal 2. Aspectos desfavorveis A escola ainda no fez a capacitao Ainda muito vago Subtotal Total de argumentos F 47 8 3 2 60 1 1 2 62 % 75,9 12,9 4,8 3,2 96,8 1,6 1,6 3,2 100%

Sim

No

* Sem justificativa: nove sujeitos 234

A categoria que obteve maior freqncia referiu-se ao como os docentes utilizam o computador, (96,8%). A freqncia de respostas dos professores que usam o Laboratrio de Informtica como meio de ensinoaprendizagem representam 75,9%. Conforme depoimentos: Trabalhando os contedos de forma diferenciada (P29); Atualmente estamos trabalhando com projetos e todas as atividades que trabalhamos na sala de informtica devem ter relao com esse projeto, no podemos fugir, as atividades devem ser elaboradas a partir do tema do projeto (P46). A Freqncia de respostas dos docentes que afirmam que os professores fazem uso, porm auxiliados pela monitora de informtica e coordenao, (12,9%); sem explicao compreensvel, (4,8%) e as justificativas dos professores que afirmam ser ainda vago, (3,2%). A outra categoria global de anlise trata dos aspectos negativos apontados como justificativas dos professores que no fazem uso do laboratrio de informtica com 3,2%. As justificativas apontadas pelos professores indicam que a escola ainda no fez a capacitao, com (1,6%) e os professores que dizem que ainda muito vago, (1,6%). Um percentual bastante expressivo na freqncia de resposta (75,9%) indica que os docentes usam o computador como um meio de ensino e aprendizagem. Esse indicador muito importante na medida que revela o objetivo mximo do trabalho com o computador na educao. Mesmo que ainda no seja unanimidade entre os professores, os depoimentos revelam o trabalho que desenvolvem por meio de projetos uma possibilidade que facilitar o trabalho com a informtica na educao de forma criativa, e tem sido descrito por muitos
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educadores como uma alternativa possvel, apresentado no primeiro captulo. (ALMEIDA, 2000; FAGUNDES 1999; VALLIN, 2000; NOGUEIRA, 1998; HERNNDEZ, 1998). Quanto a anlise dos dados e depoimentos da segunda categoria, que trata dos aspectos desfavorveis, cabe um questionamento. Ser ento que estes professores no se sentem preparados para usar o laboratrio de informtica? difcil saber, pois no se tm elementos suficientes para confirmar essa suspeita, no entanto, essa falta de preparo pode se justificar, caso o professor ainda no tenha passado pela capacitao. Procurando saber maiores detalhes sobre a afirmativa anterior, (Pergunta 38 - Anexo II) foi pedido aos sujeitos de que maneira fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares. Do total de sujeitos, 24 professores no responderam a questo em discusso (Tabela 58).
TABELA 58: Justificativas apresentadas pelos professores de que maneira fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares Categorias encontradas 1. Faz uso Recurso adicional de aprendizagem Auxlio ao professor de informtica Uso e manuseio da maquina Observando interesse do aluno Total de argumentos
* Sem justificativa: 24 sujeitos

F 40 2 2 1 45

% 89,0 4,4 4,4 2,2 100%

As justificativas apresentadas foram agrupadas em uma nica categoria global de respostas. Nesta categoria, do conjunto de argumentos apresentados pelos sujeitos, 89% declararam que representa um recurso adicional de aprendizagem. Depoimento: Detectando as dificuldades do aluno (P27). Auxlio ao professor de informtica, (4,4%). Uso e manuseio da mquina, (4,4%). Exemplos: Fazendo os alunos manusearem a mquina (P8); Utilizando-se
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dos recursos que a mquina pode oferece (P33); e observando interesse o aluno (P17). Dos docentes que ofereceram justificativas, evidenciou-se uma preocupao para o uso do laboratrio de informtica para ensinar contedos curriculares como um recurso adicional de aprendizagem, no entanto, interessante perceber que um nmero bastante significativo, (24 sujeitos) no ofereceu resposta a essa questo. Um percentual significativo (89,0%) de freqncia de resposta indicou o uso do computador como recurso adicional de aprendizagem. Ser que este indicador no pode ser tambm entendido como um meio de ensino e aprendizagem, que tambm apareceu na Tabela 57? De qualquer modo, esse um indicador positivo do bom uso do computador, porque revela a preocupao com o processo de aprendizagem do aluno. Resta saber se a fala corresponde com a prtica, no entanto faltam elementos para essa anlise, uma vez que no foi observado o trabalho que os professores desenvolvem no laboratrio de informtica. Dos sujeitos que no ofereceram resposta, pode-se questionar ento: Qual ser ento o uso que fazem do laboratrio de informtica? Porque todos esses docentes no manifestaram suas justificativas? Ser que a ausncia de resposta por parte do professor no indcio de que no faz uso? Na verdade, apenas uma suposio que merece esclarecimento. Na tentativa de encontrar respostas a essas questes, buscou-se cruzar esses dados com as informaes da Tabela 56. Nessa questo foi

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perguntado se os professores capacitados a trabalhar com as sries iniciais, ao dispor de laboratrio de informtica, fazem uso da tecnologia para ensinar contedos curriculares. O total de resposta afirmativa totalizou 95,3%, o que pressupe uma forte contradio. Perguntando aos professores (Pergunta 39 - Anexo II) se esto preparados para ensinar com competncia usando o computador, um grupo significativo de professores, com (81,2%) disseram que no esto preparados (Tabela 59). Apenas 18,8% dos professores afirmam estar preparados.
TABELA 59: Os professores esto preparados para ensinar com competncia usando o computador Respostas No Sim Total F 52 12 64 % 81,2 18,8 100%

Ao se fazer a anlise desses dados, eis que surge o primeiro questionamento: Na Tabela 56 foi perguntado, os professores capacitados a trabalhar com as sries iniciais, ao dispor de laboratrio de informtica, fazem uso da tecnologia para ensinar contedos curriculares. Dos 64 professores da pesquisa, 61 afirmaram que sim. No entanto, na Tabela 59, dos 64 professores da pesquisa, 52 disseram que no se sentem preparados para usar o computador com competncia. Verifica-se que o ndice muito expressivo e atinge a grande maioria dos professores da pesquisa. No parece contraditrio? Mais uma vez surge a pergunta. De que forma os professores esto usando o computador no ambiente escolar? Ser que a falta de preparo dos professores no est relacionada ao tipo de formao que receberam, a qual enfatiza mais a teoria, deixando por conta do professor desenvolver a prtica?
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Valente (1999a) adverte que h sinais claros de que o professor ainda no assimilou o potencial do computador como ferramenta pedaggica e, quando faz uso, reproduz velhas prticas. Cysneiros (1998) tambm divide opinio ao enfatizar que os professores fazem uso do computador como uma inovao conservadora. Essa realidade precisa ser desmistificada. Na mesma questo foi pedido aos docentes que justificassem as suas escolhas. Dois professores no deram justificativas e um docente se declarou indiferente. Os demais professores da pesquisa ofereceram argumentos que foram agrupados em dois tipos de categorias. A primeira trouxe argumentos negativos, com 87% e a segunda ofereceu os argumentos positivos, com 13%.
TABELA 60: Argumentos apresentados pelos professores para justificar se esto preparados para ensinar com competncia usando o computador Categorias encontradas 1. Argumentos negativos Capacitaes insuficientes Conhecimento superficial Falta de interesse, resistncia e medo. Subtotal 2. Argumentos positivos Receberam formao bsica Interesse e busca de atualizao Subtotal Total de argumentos F 35 26 6 67 6 4 10 77 % 45,4 33,8 7,8 87,0 7,8 5,2 13,0 100%

No

Sim

* Sem justificativa: dois sujeitos

A primeira categoria trata dos argumentos negativos encontrados pelo grupo que no se sente preparado para ensinar com competncia usando o computador. Nessa categoria foram agrupadas trs tipos de argumentaes. O primeiro comporta argumentos que revelam que as capacitaes so insuficientes, (45,4%). Em seguida, encontraram-se argumentos que foram agrupados como conhecimento superficial, (33,8%). Exemplos: As capacitaes so bsicas e nem
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sempre bastam para o planejamento de uma aula diferente, criativa, que exija maior domnio da mquina (P7); Porque este um processo e os professores que j esto h anos no tm muita habilidade e falta de capacitao e tambm querer (P36); Porque o curso oferecido pela Secretaria de Educao s ensina o educador a usar o computador (P4); Por fim, as manifestaes que indicaram falta de interesse, resistncia e medo, (7,8%). Pois ainda em pleno sculo XX os mesmos tm medo de utiliz-lo (P18); Por insegurana e resistncia (P30); Muitos tm resistncia e medo da mquina (P31). A segunda categoria que trata dos argumentos positivos (Pergunta 39 Anexo II) revelou que um grupo de professores reconhece que receberam informaes bsicas, (7,7%) e outro grupo afirma o interesse e a busca de atualizao, (5,1%). Algumas opinies: Quase todos respectivamente tm curso bsico de informtica (P40). s vezes no so to capacitados, mas vo se aprimorando, buscando, estudando, se reciclando o que vale a boa vontade (P22). As declaraes dos professores manifestam claramente insatisfao pela formao contnua que no est dando conta de formar plenamente os profissionais para o uso do computador no processo de ensino e aprendizagem. Os desabafos deixam claro que so oferecidos cursos, porm estes so insuficientes. Sabe-se que a demanda para a formao continuada muito grande para a estrutura do NTE, conforme a declarao da diretora deste rgo:
Esse ano que ns conseguimos ampliar. Hoje o NTE tem doze professores, sete tcnicos de suporte, uma coordenao pedaggica, uma diretora, um secretrio, um auxiliar da secretaria, dois auxiliares da limpeza, para atender oitenta escolas s em Campo Grande e mais vinte e dois municpios do interior do

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Estado de MS. Cada professor aqui responsvel por uma mdia de dez escolas. Essa a mdia, porque tem professor de 20 horas. Eu no posso dar dez escolas para quem tem 20 horas(E1).

Com uma estrutura to limitada, fica evidente que a formao continuada fica comprometida em funo da enorme demanda. Uma sada poderia ser viabilizada pela capacitao docente em servio, muito discutida e preconizada por diversos autores como um modelo bem sucedido e que deve estar inserida no espao de trabalho do professor com objetivo de alcanar mudanas efetivas no processo ensino -aprendizagem apresentados no segundo captulo (FREIRE E PRADO, 1996; FAGUNDES, 2004; ALMEIDA, 2000; LDB, 1999; BARRETO, 2003). De acordo com o depoimento da diretora do NTE, essa alternativa oferece vantagens, no entanto, configura-se numa opo invivel no momento atual para a realidade das escolas pblicas estaduais de Campo Grande.
O trabalho em exerccio tem vantagem, porque o professor ta l. Em loco. Voc pode colocar pra ele trabalhar a teoria, a prtica ou s, pra ele comear. A desvantagem que eu precisaria de ter muita gente pra tar fazendo isso e eu no tenho. Ta, porque o pessoal tem o que fazer outros atendimentos. Existe uma demanda maior que a nossa capacidade de oferta. Ento hoje, com oitenta escolas eu no teria como estar fazendo um trabalho assim, como poderia ser. (E1).

A inviabilidade da formao docente em servio uma conseqncia da falta de polticas do governo evidenciado tambm no estudo de Arajo, Radael e Vendrusculo (2002, p.167)
A ausncia de programas para a formao de docentes em servio reflete o pequeno grau e articulao entre os nveis do sistema de ensino, pois se houvesse a articulao entre Instituies de Ensino Superior, por meio de seus cursos de licenciatura, com as escolas, poderia ocorrer o deslocamento dos
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professores para cursos, sem perda de contedos e carga horria, ou seja, sem prejuzos ao ensino. Hoje, os cursos de capacitao so oferecidos em perodos de frias ou contando com horrios disponveis de professores que, em sua expressiva maioria, trabalham dois ou trs perodos, nem sempre na mesma escola. (Idem, p. 167)

Entretanto, s a capacitao em servio no suficiente. A capacitao em servio na escola fundamental e traz resultado, uma vez que os professores em exerccio j passaram pela formao inicial que no cumpriu com o seu papel, por isso, a formao inicial deve ser repensada e transformada. No estudo desenvolvido por Oliveira (1997) ficou evidenciado por meio de depoimentos de seus entrevistados que o modelo de capacitao em servio apresenta problemas e gerador de insatisfao entre os docentes. Torres (1996, p.165) ao tratar do modelo de formao docente proposto pelo Banco Mundial, considera que frente a um equipamento escolar deficiente, tanto a formao inicial como a capacitao em servio tm uma funo apenas compensatria e paliativa. Em sua anlise, descreve que o

prprio Banco Mundial se v forado a rever suas posies:


No possvel continuar sustentando que a capacitao em servio mais efetiva quando, ao mesmo tempo, se reconhece que essa apenas uma estratgia paliativa com relao a um mau sistema escolar e uma m (ou inexistente) formao inicial, sendo ela quem garante o domnio de contedos, varivel fundamental no desempenho docente; no possvel continuar defendendo a formao docente em termos da oposio entre formao inicial e capacitao em servio, quando se reconhece que o prprio sistema escolar (e a sua melhoria) a fonte mais segura de uma educao slida dos professores; [...]. (Idem, p.166-67).

De acordo com Torres (1996, p. 162) a formao inicial e capacitao em servio so diferentes etapas de um mesmo processo de aprendizagem,

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profissionalizao e atualizao permanente do ofcio docente. No possvel fazer opo entre essa ou aquela, pois ambas so necessrias e se complementam. Nesse sentido, a discusso deve girar em tordo do que pode ser melhorado tanto na formao inicial, como na formao continuada. Assim, Freire et al. (1998) endossam que aprender um processo e como tal gradual e contnuo, necessita que as informaes adquiridas sejam aplicadas ao contexto para serem reelaboradas, modificadas, etc. Outra alternativa para equacionar alguns problemas da formao continuada poderia ser por meio do ambiente e-proinfo, um ambiente virtual do PROINFO, onde so oferecidos cursos. Mas, de acordo com depoimento da diretora do NTE, essa alternativa de educao a distncia parece distante da realidade dos docentes.
Ento, ainda a realidade da educao a distncia que usa esse ambiente do e-proinfo um pouco distante. Tem professores que ainda no sabem caminhar nesse ambiente, n. Mas uma realidade que no d pra se negar. E no da mais pra voltar (E1).

Com a expanso da Internet, preciso acreditar que pode tornar esse tipo de formao virtual mais freqente. Segundo Baranauskas et. al. (1999, p.62) o potencial da internet em relao prpria formao de professores enorme e oferece ... a facilidade de trabalhar com um grupo de pessoas sem o nus de reuni-las em um mesmo lugar e na mesma hora, um instrumento perfeito para a atualizao de conhecimentos em todos os nveis. Pde-se observar, que a questo que trata da formao docente bastante complexa e merece mais estudos.
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Para entender melhor porque os professores no se sentem preparados para ensinar com competncia usando o computador, buscou-se fazer o cruzamento desses dados com os dados encontrados nas tabelas j descritas e discutidas anteriormente.
TABELA 61: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 31 e 59
Os professores esto preparados para ensinar com competncia usando o computador? Sim No Na opinio dos professores, a formao inicial prepara o educador para utilizar com competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar

Total

Sim No Total

2 10 12

5 47 52

7 57 64

A Tabela 61 apresenta o cruzamento dos dados referentes as Tabelas 31 e 59. Ao analisar estes dados, pode-se observar que dos 12 sujeitos que responderam que esto preparados para ensinar com competncia usando o computador, 10 docentes disseram que a formao inicial no prepara o educador para utilizar com competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar. Apenas 2 sujeitos confirmam esse preparo na formao inicial, o que representa um ndice muito baixo, deixando claro que a formao inicial no est cumprindo com o seu papel. Quanto aos dados relativos as respostas dos professores da pesquisa que no se sentem preparados para usar o computador de forma competente para ensinar totalizaram 52 sujeitos, destes, 47 docentes confirmaram que a formao inicial no os preparou e 5 professores, disseram que no esto preparados, mas que na sua opinio a formao inicial prepara para usar o computador de forma competente, o que parece revelar uma contradio. A
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hiptese mais provvel desta contradio pode estar relacionada com a interpretao das questes realizada de forma indevida, ou por outros motivos que no so possveis de identificar por falta de elementos, mas por outro lado, os professores podem ter respondido politicamente e assim, no ser contraditrio.
TABELA 62: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 44 e 59
Os professores esto preparados para ensinar com competncia usando o computador? Sim A Secretaria Estadual de Educao prepara os professores para usar o Computador? No Total

Sim No S pra prof. efetivos Total

12 0 0 12

30 21 1 52

42 21 1 64

A Tabela 62 apresenta o cruzamento dos dados referentes as Tabelas 44 e 59. Ao analisar estes dados, pode-se observar que dos 12 sujeitos que responderam que esto preparados para ensinar com competncia usando o computador, 12 docentes confirmaram que a Secretaria Estadual de Educao prepara os educadores para usar o computador para ensinar, o que revela coerncia nas respostas dos professores. Quanto aos dados relativos as respostas dos professores da pesquisa que no se sentem preparados para usar o computador de forma competente para ensinar, totalizaram 52 sujeitos, destes, 30 docentes declararam que a Secretaria Estadual de Educao prepara os professores para usar o computador e 21 sujeitos, disseram que a Secretaria Estadual de Educao no prepara o professor para usar o computador. Um sujeito apenas declarou que a Secretaria prepara apenas os professores efe tivos.

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Parece contraditrio a afirmao dos professores que no esto preparados para ensinar com competncia usando o computador e, ao mesmo tempo dizer que a Secretaria Estadual de Educao prepara os professores para usar o computador. Quanto aos 21 professores que disseram que no esto preparados, mas que tambm a Secretaria Estadual de Educao no prepara para usar o computador aceitvel, pois estes professores provavelmente no tiveram formao tambm na formao inicial.
TABELA 63: Cruzando as informaes das duas tabelas: Tabela 59 e 56
Os prof. capac. em trabalhar c/sries iniciais e que dispem de lab. de inf. fazem uso da tecnologia para ensinar Sim No S/Resp.

Total

Os professores esto Sim Preparados para ensinar No com competncia usando o computador Total

12 49 61

0 2 2

0 1 1

12 52 64

A Tabela 63 apresenta o cruzamento dos dados referentes as Tabelas 59 e 56. Ao analisar estes dados, pode-se observar que dos 61 sujeitos que responderam que os professores capacitados em trabalhar com as sries iniciais e que dispem de laboratrio de informtica fazem uso da tecnologia para ensinar, destes, 12 sujeitos disseram que esto preparados para ensinar com competncia usando o computador. No entanto, 49 sujeitos no se sentem preparados. Isso significa, que muito alto esse ndice, e mostra claramente que estes professores precisam de uma formao mais eficaz e coerente com suas necessidades. Ser que estes professores se sentem despreparados porque no participaram dos cursos de capacitao, ou porque estes no contribuem para uma boa formao? Neste sentido, faltam elementos para aprofundar a anlise.

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Quanto aos dados relativos as respostas dos professores da pesquisa que responderam negativamente a questo os professores capacitados em trabalhar com as sries iniciais e que dispem de laboratrio de informtica, fazem uso da tecnologia para ensinar, totalizaram 2 sujeitos e 1 sujeito no ofereceu resposta. Esse indicador pode estar relacionado com a falta de entendimento da questo proposta. Perguntou-se aos professores se de um modo geral utilizam o laboratrio de informtica para enriquecer suas aulas quando h disponibilidade para professores e alunos (Pergunta 40 - Anexo II), as respostas dadas a essa questo revelam que, dos sujeitos pesquisados, 87,5% afirmam que os professores utilizam o laboratrio de informtica para enriquecer suas aulas, enquanto que 12,5% dos professores declararam que no (Tabela 64).
TABELA 64: Quando h disponibilidade do laboratrio de informtica para professores e alunos, os professores o utilizam para enriquecer suas aulas Respostas Sim No Total F 56 8 64 % 87,5 12,5 100%

Se em todas as escolas da pesquisa, h laboratrios de informtica em funcionamento, porque apenas 87,5% dos professores da pesquisa os utiliza para enriquecer suas aulas. No basta que a escola tenha um cronograma montado com horrios estipulados para o uso do laboratrio por todos os professores, se este no fizer parte do projeto poltico pedaggico da escola. Huberman (apud Nvoa, 1993, p. 101) considera que

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[...] as pessoas aceitam mais facilmente as inovaes quando as compreendem, quando lhes percebem a razo de ser quando tenham concorrido para planeja-las.

Diferentemente de impor algo ao professor, o ideal que este participe das decises na escola, como por exemplo, na elaborao do projeto poltico pedaggico, o qual deve prever como, quando e porque usar o laboratrio de informtica. Os professores apresentaram suas justificativas s indicaes positivas e negativas na utilizao do utiliza o laboratrio de informtica (Pergunta 40 Anexo II), (Tabela 65).
TABELA 65: Justificativa dos professores para o uso ou no uso do laboratrio para enriquecer suas aulas Categorias encontradas 1. Justificativa positiva Ganhos de aprendizagem Cobrana: alunos e escola Instrumento de trabalho Mas no considera como meio de ensino Subtotal 2. Justificativa negativa No sabe Falta de oportunidade Maior conhecimento Falta de Interesse Subtotal Total de argumentos F 29 11 2 1 43 2 2 2 1 7 50 % 58,0 22,0 4,0 2,0 86,0 4,0 4,0 4,0 2,0 14,0 100%

Sim

No

Sim: * Sem justificativa: um sujeito No: * Sem justificativa: 19 sujeitos

Do total de sujeitos que haviam respondido sim para a questo anterior, um apenas no justificou sua resposta. Dos sujeitos que responderam que no utilizam o laboratrio dezenove professores no manifestaram justificativas.

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As justificativas de quem usa o computador, apresentadas questo proposta foram classificadas em dois grupos de categorias globais de anlise. Na primeira categoria a justificativa prevalente no grupo foi o ganho de aprendizagem, (58%). Segundo depoimentos, outro dado revelado pela freqncia de respostas dos sujeitos a cobrana da escola e dos alunos, (22%). Considerado como instrumento de trabalho, (4%) e apenas (2%), no o consideram como meio de ensino. A segunda categoria que revela as justificativas negativas de quem no utiliza o laboratrio, foram agrupadas em quatro sub-categorias: no sabe, (4%); falta de oportunidade (4%); maior conhecimento (4%) e falta de interesse (2%). Parece que as justificativas favorveis para o uso do laboratrio para enriquecer as aulas, representam um ndice baixo de freqncia (58%) em relao a freqncia de respostas encontradas na (Tabela 57) de (75,9%) as justificativas dos professores de como fazem uso do laboratrio. Entretanto, os que justificaram como cobrana de alunos e da escola, (22,0%), pode estar subentendido o mesmo uso, caracterizando assim um problema de compreenso e/ou interpretao da questo proposta. Os sujeitos foram questionados (Pergunta 41 - Anexo II) sobre o fato de ser a poltica da escola o fator preponderante que define como e quando usar o computador como um recurso pedaggico. Assim ficou a Tabela 66.
TABELA 66: Na opinio dos professores a poltica da escola que define como e quando usar o computador como um recurso pedaggico Respostas No Sim Total F 35 29 64 % 54,7 45,3 100%

249

Na opinio dos professores, 54,7% das respostas so negativas. As respostas positivas esto representadas por 45,3% dos sujeitos pesquisados. Dos sujeitos que responderam negativamente, cinco no justificaram sua resposta e dos que responderam afirmativamente, trs no manifestaram justificativas (Pergunta 41 - Anexo II), (Tabela 67).
TABELA 67: Justificativas dos professores para a escolha do uso do computador como um recurso pedaggico Categorias encontradas 2. Quem deve decidir O Professor A Equipe Pedaggica A SED O Professor ST No sei Subtotal 1. Quem deve decidir Professor Equipe pedaggica O Professor da ST Alunos A SED Direo Subtotal Total de argumentos F 27 8 1 1 1 38 13 10 5 2 2 1 33 71 % 38,0 11,3 1,4 1,4 1,4 53,5 18,3 14,1 7,1 2,8 2,8 1,4 46,4 100%

No

Sim

Sim: * Sem justificativa: cinco sujeitos No: * Sem justificativa: trs sujeitos

Foram classificadas as respostas em duas categorias globais de anlise. A primeira categoria trata dos argumentos apresentados pelos sujeitos que no acreditam que a poltica da escola que define como e quando usar o computador, mas revela na opinio destes sujeitos quem deve decidir: o professor (38%); a equipe pedaggica (11,3%); a SED (1,4%); o professor da sala de tecnologia; no sabe (1,4%). Na opinio da entrevistada (E1) quem faz a escolha dos recursos so:

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Eles. Os professores. Porque no o software que determina o contedo. o contrrio. o contedo que vai determinar que software que eu vou usar, pra trabalhar aquele contedo. (E1)

Neste sentido, quem pode ento fazer a escolha o professor, com orientao da coordenao pedaggica ou at do professor lotado da sala de tecnologias. De acordo com a entrevistada (E1), o NTE oferece um curso voltado para o planejamento e que envolve o coordenador pedaggico, o professor da sala de tecnologias e o professor de sala de aula:
Damos nfase ao planejamento, ns temos um curso que a gente chama Articulando Prticas pedaggicas que a gente chama o professor, chama tambm o coordenador e chama tambm o professor da sala de tecnologias, que esses trs precisam conversar. (E1).

Esse curso tem por objetivo promover a articulao dos profissionais envolvidos para um bom planejamento que deve servir para uma prtica de rotina na escola.
O coordenador precisa saber o qu, que a sala ta fazendo e o professor tambm precisa ta sabendo o qu pode colocar. Conversar com o coordenador e com o professor da sala. Entender que o planejamento do professor um s. No tem planejamento da sala de tecnologia e planejamento pra aula. Agora, se eu no fao planejamento nem pra minha aula, a pra sala de tecnologia eu fao, porque se eu no fizer eu no entro. Mas e da? Quando eu fao apenas pra dizer que eu fiz, de nada adianta. O coordenador precisa estar presente pra perceber isso e falar com o professor. No voc um professor de lngua portuguesa, o qu, que voc ta fazendo na sala que, dentro desse seu planejamento ser includa a sala de tecnologia? (E1).

O problema, no entanto que o planejamento pensado pelo professor, orientado pelo coordenador e discutido no grupo professor, coordenador e

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professor da sala de tecnologia ainda no uma prtica efetiva na maior parte das escolas.
Ns conseguimos realizar com algumas escolas, mas ainda no atingimos a totalidade das escolas e nem sabemos se vamos conseguir. (E1).

A segunda categoria apresenta os argumentos justificados pelos sujeitos que afirmaram na questo anterior ser a poltica da escola que define quando e como usar o computador, mas justificam quem na sua opinio deve decidir: o professor, (18,3%); a equipe pedaggica, (14,1%); o professor da sala de tecnologia, (7,1); alunos, (2,8%); a SED, (2,8%); a direo, (1,4%). Veiga (2001) enfatiza a importncia da instituio escolar ter um plano pedaggico para nortear a equipe docente para o uso do computador como ferramenta no processo ensino e aprendizagem, no qual esto traados os objetivos, metas, aplicativos e softwares a serem utilizados. O Projeto Poltico Pedaggico uma cobrana da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12, inciso I, prev que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tem a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica", deixando explcita a idia de que a escola no pode prescindir da reflexo sobre sua intencionalidade educativa. Desse modo, as diretrizes do uso do computador na escola, devem estar descritas no Projeto Poltico Pedaggico de cada escola de acordo com a sua realidade.

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Os professores foram questionados sobre como planejam as aulas de informtica, (Pergunta 42 - Anexo II). O objetivo da pesquisa foi identificar o que o professor leva em conta ao planejar suas aulas (Tabela 68). Do total de sujeitos, dois no responderam. Um sujeito declarou que depende da disponibilidade da sala de informtica para planejar suas aulas. Os professores da pesquisa ofereceram argumentos que foram classificados em trs categorias. A primeira categoria, com (68,5%), revelou que os professores planejam suas aulas levando em conta a metodologia empregada. Na segunda, obtiveram-se argumentos que demonstram a preocupao com a funo docente (31,5%).
TABELA 68: Como os professores planejam as aulas de informtica Categorias encontradas 1. Metodologia Complemento de contedo Ganho de Aprendizagem (ferramenta cognitiva) Subtotal 2. Funo Docente Auxlio do professor de Informtica Registro Troca de experincia com colegas Subtotal Total de argumentos
* Sem justificativa: dois sujeitos

F 37 13 50 17 4 2 23 73

% 50,7 17,8 68,5 23,3 5,4 2,8 31,5 100%

Para compor a categoria metodologia, elegeram-se os argumentos que foram agrupados em dois conjuntos. O primeiro tratou do complemento de contedo, com (50,7%). Exemplo: Dentro do meu planejamento, como complemento do assunto em estudo (P3). O segundo com o ganho de aprendizagem (ferramenta cognitiva), (17,9%). Exemplo : Baseio nos contedos

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que estou trabalhando e planejo atividades criativas que despertem para uma aprendizagem significativa (P7). Na categoria funo docente, encontrara-se trs conjuntos de categorias assim descritas: auxlio do professor de info rmtica, (23,3%); registro, (5,4%) e troca de experincia com colegas, (2,8%). Exemplo: Junto com a professora de informtica planejamos o tempo de durao e onde buscar o tema para no perder tempo porque so muitas salas para usar o computador (P52). Ao analisar esses dados, percebeu-se que os professores no foram unnimes em suas respostas, talvez por darem diferentes interpretaes a questo proposta. No entanto, o aspecto de maior destaque enfatiza o planejamento das aulas de informtica como complemento de contedo, o que tambm poderia ser traduzindo em ganho de aprendizagem dependendo, claro, de como as atividades so planejadas e executadas. Aprofundando essa discusso, pode-se dizer que o ganho da aprendizagem deveria ser alcanado tambm nas ati vidades de complemento de contedo, pois a multiplicidade de situaes de aprendizagem envolvendo um mesmo assunto leva o aluno a refletir e dar significado. Freire et. al. (1998, p. 16) sinalizam a aplicabilidade do computador de forma diversificada, dependendo da situao:
O computador uma ferramenta que amplifica, acrescenta, modifica, transforma e representa um determinado contedo ou conceito de uma outra maneira. Em alguns casos, ele ser a ferramenta mais relevante; em outros, uma ferramenta auxiliar, e em noutros ainda, ser uma ferramenta de apoio. Discriminar entre essas situaes implica analisar o contedo programtico luz das possibilidades oferecidas por essa tecnologia.

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Os autores (Idid) advertem; isso, no entanto, no ocorre de uma ho ra para outra, h de se vivenciar um longo processo at que essa maturidade seja alcanada. (Idem, p.16). Como estes professores esto no incio de um processo, muitos avanos e retrocessos ainda sero necessrios para que se encontre o melhor caminho e o uso mais adequado. Indagados os professores sobre como avaliam a aprendizagem dos seus alunos nas aulas de informtica (Pergunta 43 - Anexo II - Tabela 69). Dos docentes pesquisados, quatro no responderam a questo proposta. Os demais ofereceram argumentos que foram classificados em uma nica categoria de avaliao. Nesta categoria foram encontrados quatro conjuntos de argumentos que justificam a avaliao dos alunos na aula de informtica. O primeiro trata dos objetivos atingidos, (40,3%). Depoimento: Observando se a execuo da atividade proposta atendeu ao objetivo inicial (P33). O segundo revela o desempenho, (31,3%). Exemplo: Atravs da observao individual para avaliar o desempenho das atividades propostas (P6). O terceiro destaca o interesse e motivao, (22,4%). Exemplo: Eles tm interesse e propicia a reflexo da escrita, a leitura, e a ateno e tambm gostam dos jogos (P2). O quarto conjunto destacou os objetivos no atingidos, (6%).

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TABELA 69: Como os professores avaliam a aprendizagem dos seus alunos nas aulas de informtica Categorias encontradas 1. Avaliao Objetivos atingidos Desempenho Interesse e motivao Objetivos no atingidos Total de argumentos
* Sem justificativa: quatro sujeitos

F 27 21 15 4 67

% 40,3 31,3 22,4 6,0 100%

Quanto aos aspectos avaliativos da aprendizagem dos alunos nas aulas de informtica, os depoimentos dos professores no oferecem elementos suficientes para aprofundar a anlise. As manifestaes enfatizam a questo dos objetivos propostos e atingidos, mas de fato no se sabe quais so esses objetivos e nem como so atingidos. A motivao dos alunos nas aulas tambm pode ser um parmetro relativo e requer maior discusso. Procurando saber maiores detalhes sobre o uso do computador pelos professores, foi perguntado a eles (Pergunta 44 - Anexo II) se julgam ter executado um bom uso dessa tecnologia. Sete professores no manifestaram resposta. Dois professores declararam que no foi bom. Dois professores disseram que no tiveram e os demais ofereceram respostas que foram classificadas em duas categorias distintas (Tabela 70). A primeira trata do uso do computador como instrumento, ferramenta, (85,7%). A segunda categoria revela a organizao da sala/metodologia, (14,3%).

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TABELA 70: Os professores julgam ter feito um bom uso do computador Categorias encontradas 1. Instrumentos / Ferramentas: Editor de texto (Word) Desenho, ilustrao (Paint) Pesquisa (Internet) Grficos, tabelas e clculos (Excel) Software Educativos Multimdia (Power Point) Subtotal 2. Organizao da aula / metodologia: Por projetos Total de argumentos *Sem justificativa: sete sujeitos F 35 12 11 8 7 5 78 13 91 % 38,5 13,1 12,1 8,8 7,7 5,5 85,7 14,3 100%

Na primeira categoria global de anlise, encontraram-se sete conjuntos de argumentos em que justificam o uso do computador como instrumento ou ferramenta de aprendizagem, assim descritos: editor de texto (Word), (38,5%); desenho, ilustrao (Paint), (13,1%); pesquisa (Internet), (12,1%); grficos, tabelas e clculos (Excel), (8,8%); softwares educativos, (7,7%); multimdia (Power Point), (5,5%). Algumas opinies: Histrias em quadrinhos. Produo de textos. Leitura e interpretao. Jogos de tabuada (P18); Em textos literrios, os alunos leram uma fbula da internet e depois recontaram e ilustraram a mesma no computador usando o Power Point, (P31). Na segunda categoria, evidencia-se um conjunto de argumentos que trata do bom uso do computador por projetos, (14,3%). Exemplo: Projeto: Conhecendo Campo Grande, onde houve a pesquisa via Internet, a elaborao dos textos e ilustrao dos mesmos. O aluno usou: internet, Word, Power Point e o Paint.(P13). Os professores que declararam utilizar a informtica para desenvolver projetos representam um percentual ainda pequeno da amostra, mas essa opo evidencia uma postura inovadora por parte do educador, que tm preocupao
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em desenvolver atividades desafiadoras e criativas, que envolvem seus alunos na busca da soluo de problemas e conseqentemente na construo de conhecimento de forma construcionista. Essa modalidade de uso da informtica na educao bastante recomendada e discutida por diversos autores mencionados no primeiro captulo. (ALMEIDA, 2000; FAGUNDES, 1999; VALLIN, 2000; NOGUEIRA, 1998; HERNNDEZ, 1998). Para analisar esses dados da primeira categoria, buscou-se

primeiramente saber da diretora do NTE como percebe essa questo. De acordo com o seu depoimento, fica evidente a confirmao das declaraes dos professores, pois anualmente acontece um seminrio no NTE no qual so mostrando os trabalhos desenvolvidos durante o ano nas escolas.
Geralmente, eles usavam nesse tempo todo, os trabalhos ficaram mais em cima do Power Point, do Word e da Internet. Alguns professores, mais os de matemtica que usavam o Excel. Mas o Word e o Power Point eles usavam muito. (E1).

A utilizao de aplicativos como, por exemplo, processador de texto, planilha eletrnica, processadores grficos e at mesmo, rede de comunicao a distncia podem contribuir para uma aprendizagem significativa. Sabe-se que essa abordagem de uso da informtica pode ser considerada construcionista e favorecer o processo de ensino e aprendizagem, no qual o aluno constri conhecimentos. Porm, Valente (1999a) adverte que o processo de

aprendizagem no deve estar atrelado utilizao dos softwares, mas sim, a interao do aluno com o software, ou seja, o que deve ser analisado no so os programas e aplicativos utilizados, mas, qual o uso que realmente feito. Gomes (2002, p. 132) tambm comunga com essa idia:

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A utilizao de processadores de texto facilita ao aluno expressar suas idias na linguagem natural (lngua materna). Se levarmos em considerao o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao, verificaremos que a execuo e a depurao s acontecem em relao formatao do contexto, pois o processador de texto no possibilita executar o contedo, nem tampouco fornece feedback em relao a ele. Assim, a reflexo s acontece em termos das idias originais do formato e do resultado apresentado.

No entanto, a autora (ibid) aponta algumas contribuies do uso dos de processadores de texto:
... pode auxiliar na produo textual, com possibilidades de ampliar para construes coletivas de textos. As ferramentas disponveis, que favorecem a correo ortogrfica, permitem que os estudantes se sintam estimulados a perceber aspectos sintticos e semnticos de forma adequada, uma vez que seu texto apresenta um aspecto limpo e claro, j que o professor no risca seus erros. A formatao do texto (tipo de letra, cores, disposio espacial, insero de grficos e tabelas) estimula o estudante a escrever de forma mais criativa, refletindo uma produo textual de qualidade mais aprimorada. Os recursos grficos e de formatao favorecem a elaborao de diferentes materiais, tais como jornais, cartes, cartas, avisos e livros. (GOMES, 2002 p. 132)

Chaves (1988) tambm aponta os benefcios dos editores de texto como aplicao pedaggica justificando que:
Todos os adultos que passaram a utilizar um processador de texto so unnimes em afirmar que sua produo de textos aumentou, significativamente, em quantidade e qualidade. Escritores profissionais, hoje em dia, geralmente s escrevem com processador de texto. A experincia tem mostrado que crianas com dificuldades em redao podem, atravs do uso de um processador de texto, passar em poucas semanas, de uma total rejeio da atividade de redao para um total envolvimento nessa tarefa, alm de mostrarem melhoras sensveis na qualidade de seus textos. (Idem, pg. 36).

necessrio que se conhea melhor o que se faz na sala de informtica e que esse uso pode ser bom, porm, este uso pode estar atrelado as

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condies de capacitao apresentadas anteriormente, o que parece, que o professor no usa assim, dessa forma, conforme os autores citados. Com isso posto, ainda faltam elementos suficientes para aprofundar a anlise, pois seria interessante saber quais os objetivos do professor para utilizar esta ou aquela modalidade. Ser que o professor tem realmente clareza do potencial de cada modalidade? Como j foi discutido anteriormente a Secretaria de Educao do Estado ao implantar os laboratrios de informtica instalou apenas os aplicativos do Office e a Internet como opes viveis. No houve nenhuma iniciativa na instalao de programas de autoria como, por exemplo, o programa LOGO e outros softwares educativos. Ser que o professor faz uso dessa modalidade por falta de outras opes? Sero necessrios outros estudos, para que essa questo possa ser aprofundada. H, no entanto, uma desconfiana de que por traz do uso desses aplicativos os professores ainda no assimilaram o potencial do uso do computador e o utilizem como uma inovao conservadora de velhas prticas como, por exemplo, usar o processador apenas para digitar, sem com isso, o aluno tenha um ganho na aprendizagem. (VALENTE, 1999a; Cysneiros, 1998). De acordo com Arajo, Radael e Vendrusculo (2002, p.172) essa desconfiana pode ser confirmada em seu estudo referente as relaes entre a organizao do trabalho docente e a introduo de novas tecnologias em escolas da rede estadual de Campo Grande/ MS, no qual tecem o seguinte comentrio sobre as aes realizadas nos laboratrios de informtica:
[...] as aes realizadas abrangem apenas o uso de editores e imagens. Os alunos aprendem a usar os editores e realizam as tarefas propostas para diferentes disciplinas, que no requeriam,
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essencialmente, o uso da informtica; no so lanados desafios cognitivos importantes mediados pela informtica, ou seja, realizados a partir do uso crtico e desafiador de softwares, da Internet ou mesmo dos programas do Office. (Idem, pg. 172)

Cysneiros (1998, p. 205) adverte que muitas vezes o computador usado de forma indevida, reproduzindo prticas conservadoras com nova embalagem e tampouco promovem a melhoria na qualidade do ensino.
O fato de se treinar professores em cursos intensivos e de se colocar equipamentos nas escolas no significa que as novas tecnologias sero usadas para a melhoria da qualidade do ensino. Em escolas pblicas como particulares, tenho observado formas de uso que chamo de inovao conservadora, onde uma ferramenta cara utilizada para realizar tarefas que poderiam ser feitas, de modo satisfatrio, por equipamentos mais simples (atualmente, h uso do computador para tarefas que poderiam ser feitas por gravadores, retropojetores, copiadoras, livros, ou at mesmo lpis e papel). So aplicaes da tecnologia que no exploram os recursos nicos da ferramenta e no mexem qualitativamente com a rotina da escola, do professor ou do aluno, aparentando mudanas substantivas, quando na realidade apenas mudam de aparncias. (CYSNEIROS, 1998, p. 205).

Ser que as escolas da rede pblica estadual de Campo Grande tambm se enquadram na realidade descrita por Cysneiros? Pelos dados apresentados e analisados at o momento, forte a possibilidade de que isso esteja acontecendo. Foi pedido aos professores que dessem sugestes para melhorar o uso do computador na escola (Pergunta 45 - Anexo II), (Tabela 71). Do total de sujeitos da pesquisa, vi nte e cinco sujeitos no se manifestaram. Um disse que faltava tempo para comentar. Os demais professores pesquisados apresentaram sugestes que foram agrupadas em trs categorias globais de anlise denominadas dificuldades vivenciadas, benefcios do uso e instrumento de trabalho.
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TABELA 71: Sugestes de melhoria do uso do computador na escola Categorias encontradas 1. Dificuldades vivenciadas Condies de acesso Falta de interesse Falta de recursos materiais Subtotal 2. Benefcios do uso Recurso pedaggico Ganho de aprendizagem Melhoria do Ensino Pblico Subtotal 3. Instrumento de trabalho Auxlio no fazer pedaggico Meio de informao Condies de acesso Subtotal Total de argumentos
* Sem justificativa: 25 sujeitos * Falta de tempo para comentar: um sujeito

F 23 4 4 31 12 10 1 23 11 3 2 16 70

% 32,9 5,7 5,7 44,3 17,1 14,3 1,4 32,8 15,7 4,3 2,9 22,9 100%

primeira

categoria

revela

as

dificuldades

vivenciadas

pelos

professores, (44,3%). Nesta categoria esto descritos trs conjuntos de argumentos: condies de acesso, (32,9%); falta de interesse, (5,7%) e falta de recursos materiais, (5,7%). Depoimento: Os computadores sempre esto com defeito, no temos disquetes, no podemos imprimir os trabalhos [...].. A Secretaria de Educao coloca os computadores nas escolas, mas no do suporte tcnico (na teoria sim, mas na prtica no e quando acontece depois de muito insistir). O professor ainda no est preparado para as novas tecnologias, muitos resistem s mudanas e outros no esto interessados, pois j esto h uns 20 anos na educao e no admitem mudanas (P20). A segunda categoria aponta os benefcios do uso do computador na escola, 32,8%. Nesta categoria, apresentam-se trs conjuntos de argumentos: o primeiro aponta recurso pedaggico, (17,1%). O segundo indica ganho de aprendizagem, (14,3%) e o terceiro sugere a melhoria do ensino pblico, (1,4%).

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Conforme comprovam os depoimentos: O computador mais uma ferramenta que o professor tem para preparar e trabalhar com seu aluno, diversificando suas atividades e traz inovaes para o fazer pedaggico. Ao mesmo tempo o computador vem uma melhoria para a qualidade do ensino pblico (29); Na minha escola h computadores e so usados por todos os professores. Isso faz com que os alunos tenham um ganho de aprendizagem muito grande (P34). A terceira categoria enfatiza o uso do computador como instrumento de trabalho 22,9%. Os argumentos encontrados esto descritos em trs subcategorias: auxlio ao fazer pedaggico, (15,7%). Depoimentos: Eu penso que o computador um equipamento que veio somar conosco ns enquanto educadores, de maneira a nos ajudar e melhorar a qualidade de nossas aulas (P60); O uso do computador de suma importncia para ampliar o universo de conhecimento tanto do professor como do aluno, possibilitando maiores oportunidades para ambos (P44).Meio de informao, (4,3%) e condies de acesso, (2,9%). Exemplo: No meu parecer profissional, na sala dos professores deveria ter vrios computadores dotados de recursos possibilitando acesso facilitado para a concluso das atividades propostas (P15). As consideraes da primeira categoria descrita, certamente, so alvos merecedores de ateno para anlise, pois elas revelam as condies vivenciadas pelos professores para o uso do computador na escola, o que pode ser traduzido como sugestes de melhoria. A realidade descrita nos depoimentos dos professores, tambm delineada e confirmada pela diretora do NTE.
A maior dificuldade que eu vejo, ele no se sentir ainda seguro.[...]. Eles alegam falta de tempo. No tem computador em casa. Ento eles aprendem e no tem como exercitar, porque na

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escola as vezes tem s a sala de tecnologia e no tem um espao dentro da carga horria dele, para ele estar indo l tambm, pra poder estudar, n! Ento, essa tambm uma dificuldade (E1). Tem escolas que o professor vai na sala de informtica sem problema nenhum. Tem outros, que j apresentam um pouco mais de resistncia porque ele acha que ele indo na sala, ta interrompendo o contedo dele. Porque ele ainda no conseguiu entender, que a sala um complemento. N, o que que ele vai fazer na sala de informtica no algo distanciado da sua prtica na sala de aula. (E1). O Hercules Maimone resolveu essa questo. Tem uma sala com dez mquinas disponveis para professores, n. Tem cinco salas, e apesar disso, as salas no so utilizadas como deveriam. Acho que a mudana pedaggica na prtica dos professores eu acho que ela vai acontecendo assim, continuamente, de forma gradual. No adianta, eu achar que depois que ele sai daqui, que ele vai mudar, que no . um processo a longo prazo. (E1).

Diante do exposto, inferiu-se que a discusso da introduo do computador no ambiente escolar vai muito alm de equipar laboratrios de informtica por decises polticas, mas as sugestes apontam para inevitveis ajustes no funcionamento da escola e no envolvimento de todos os atores para o uso adequado do computador, contribuindo assim para a mudana pedaggica. Valente, (1999c, p.37) adverte ... importante deixar claro que somente a incluso da informtica na escola no indicao de mudana. O que significa dizer, que essa uma situao bastante complexa e que a mudana pedaggica que pretendemos, no passvel de ser resolvida com uma soluo mgica, com a compra de equipamentos sofisticados. Essa muito mais complicada e os desafios so enormes. Neste sentido, Freire et al. (1998) enfatizam que:
absolutamente necessrio que a administrao da escola tenha flexibilidade e tolerncia para abraar um novo projeto pedaggico

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que certamente provocar um perodo de instabilidade. Sero necessrios ajustes de todo tipo: grade curricular, horrio de aulas, planejamento, reunies, uso do laboratrio em horrios extra-classe, etc. A viabilizao requer um bom planejamento organizacional, adequado s necessidades e s condies da instituio, onde questes como manuteno dos equipamentos e compra de materiais de consumo para o laboratrio precisam estar previstas, para que no se transformem em empecilhos para a prtica do mesmo. (Idem, p.15-16).

No h dvida que este um processo e como tal gradual e contnuo, necessita o envolvimento do professor que representa a base de todo o trabalho. preciso estudar, ter iniciativa, e aprender-executar-refle tir sobre o aprendido Isto , que as informaes adquiridas sejam aplicadas ao contexto para serem reelaboradas, e modificar o que for necessrio. Exige-se, nesse processo, abertura, ousadia, colaborao e dedicao. (FREIRE ET AL. 1998, p. 16) . Os depoimentos que apontam dificuldades tcnicas relativas aos recursos encontram eco no trabalho de Arajo, Radael e Vendrusculo (2002, p.159) ao citar dificuldades como os problemas de manuteno das mquinas por falta de funcionrios. Quanto ao engajamento dos professores que resistem ao uso do computador na escola, de acordo com depoimento, parece que aos poucos ter a sua diminuio gradativa pela percepo da necessidade de enfrentar os novos desafios da educao, postos pela sociedade ps-moderna, como tambm pela mudana do quadro de docentes, oportunizada pelas aposentadorias, dando lugar aos docentes mais jovens que j tem maior familiaridade e tambm pela sua formao recente.

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4.3.1 Consideraes dos professores acerca de suas concepes sobre o uso das TICs alguns significados

Esta parte resume a apresentao e discusso dos resultados do quarto bloco que responde ao objetivo especfico de investigar a avaliao que os professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande fazem, dos fatores que facilitam e dos que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse recurso sua prtica pedaggica e a compreenso que expressam sobre a sua contribuio como recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem. Como verificamos nos blocos anteriores, os resultados da pesquisa indicam que os professores pesquisados no tiveram uma formao inicial que desse subsdio para o uso adequado das TICs em sua prtica pedaggica, nem tampouco a formao contnua que freqentaram, oferecida pela prpria Secretaria de Estado de Educao, permitiu evoluo para uma prxis promotora da construo do conhecimento, fatores que ao invs de facilitar, dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse recurso sua prtica pedaggica. Entretanto, pode-se dizer que mesmo sem esse fundamental preparo, 95,3% dos professores pesquisados afirmam que dispem de laboratrio de informtica fazem uso da tecnologia para ensinar contedos curriculares (Tabela 56). Esses dados suscitam uma contradio, os professores no esto preparados, mas ainda assim dizem que usam o computador na sua prtica pedaggica.
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Sabe-se que existe a orientao em levar os alunos para a sala de informtica. Mas questiona-se: se esses professores no esto preparados para compreender a natureza dessa prtica, da necessria mudana na concepo de ensino e aprendizagem, o que fazem com seus alunos nesse momento? Para os professores pesquisados, o uso do computador se justifica quando usado como recurso adicional de aprendizagem (Tabela 58). Esse resultado pode ser analisado sob dois aspectos: um positivo e outro negativo. O indicador positivo que parece haver uma preocupao por parte do professor em reunir o que faz na sala de aula com o que faz na sala de informtica, no permitindo a descontextualizao desse uso. Por outro lado, o indicativo negativo pode ser entendido que o professor pode compreender que o computador apenas um apndice sem funo especfica, que serve apenas para fixar contedos j vistos na sala de aula. Sabe-se que sozinho o computador no promove a construo do conhecimento mesmo, ele exige um mediador capacitado, mas reduzir a sua ao ao de fixao de contedos pode ser reducionismo de um meio muito eficaz para a aprendizagem (VALENTE, 1998). Um outro resultado que preocupa e corrobora os anteriores apresentados, encontra-se na Tabela 59 e mostra que 81,2% dos professores da pesquisa afirmam que no esto preparados para ensinar com competncia usando o computador. Ou seja, os professores usam, mas no se sentem preparados para isso.

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Eles afirmam ainda que as capacitaes foram superficiais e no deram condies de compreender a multiplicidade de possibilidades que as TICs permitem educao (Tabela 60). Assim, pergunta-se novamente: qual a concepo presente no uso que o professor diz fazer do computador? De que forma os professores esto usando o computador no ambiente escolar? Ser que a falta de preparo dos professores no est relacionada ao tipo de formao que receberam, a qual enfatiza mais a teoria, deixando por conta do professor desenvolver a prtica? Todas as escolas da pesquisa tm laboratrios de informtica em funcionamento e a maioria dos professores diz us-lo para enriquecer suas aulas. Porm, ser que esse uso acompanhado e se faz presente no projeto poltcopedaggico da escola? Como ser que compe a proposta de aprendizagem dos alunos? No basta que a escola tenha um cronograma montado com horrios estipulados para o uso do laboratrio por todos os professores, se este no fizer parte do projeto poltico pedaggico da escola. Diferentemente de impor algo ao professor, o ideal que este participe das decises na escola, como por exemplo, na elaborao do projeto poltico pedaggico, o qual deve prever como, quando e porque usar o laboratrio de informtica. O professor pesquisado, mesmo carecendo de formao inicial e contnua parece ter uma viso positiva do uso do computador na escola e justifica seu uso com posicionamentos positivos, indicando que h ganhos de aprendizagem (Tabela 65). Por outro lado, h posicionamentos que dizem que

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esse uso decorre da presso da escola e dos alunos. Ser que essa aparente resistncia no decorre da falta de preparo e de uma poltica que o ajude a compreender esse novo elemento presente no processo ensino e aprendizagem? Sob essa perspectiva, no somente a Secretaria de Estado de Educao que parece ter falhas nesse processo de implantao, a escola enquanto espao democrtico e de construo de saberes no contribui, ao deixar por conta do prprio professor um planejamento de uso para o qual ele se mostra despreparado (Tabela 66). Ser que momentos de formao dentro da escola, planejamentos coletivos no o ajudariam a compreender melhor como usar o computador ou ao menos no dariam incio a um processo de estudo que permitisse a esse professor uma formao mais reflexiva? Almeida (2000) enfatiza a necessidade da formao no espao da escola de forma contextualizada, com o envolvimento de todos, em que
Todos aprendem em situaes problemticas contextualizadas, que so analisadas pelo grupo em um processo contnuo de investigao, interao, cooperao e socializao, caracterizando um enfoque de formao contextualizada. ( Idem, p. 105).

Assim, a formao em servio preconizada por diversos autores (ALMEIDA, 2000; FREIRE e PRADO, 1996; FAGUNDES, 2004 e TAVARES, 2001), poderia ser uma opo vivel como modelo de formao contnua. No entanto, a capacitao em servio poder ser inviabilizada pela estrutura limitada do NTE, conseqncia da falta de uma poltica pblica do governo (ARAJO, RADAEL e VENDRSCULO, 2002).

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Um indicativo de que a concepo de uso dos professores est equivocada, diz respeito a forma que compreendem um bom trabalho com o uso do computador (Tabela 70). Para eles o uso de aplicativos o indicativo positivo do uso e no a aprendizagem do aluno. A escolha dos recursos oferecidos pelo computador deveria pressupor uma compreenso das finalidades do ensino e dos resultados de aprendizagem esperados. Porm, parece que essa no uma prtica adotada, no por falta de disposio dos professores, mas por ausncia de formao para isso. Por outro lado, quando se fala em avaliao de aprendizagem, os professores demonstram que sua preocupao est diretamente relacionada aprendizagem de seu aluno (Tabela 69). Assim, diante dessa realidade, parece que h uma compreenso superficial do que seja o uso do computador na educao. Portanto, insuficiente para as finalidades da escola na atualidade. E essa incompreenso no culpa do professor pesquisado, mas de uma poltica que prioriza o tcnico ao humano. Que no contempla experincias bem sucedidas e resultados de pesquisas, que indicam os melhores caminhos a seguir quando se trata de um processo inicial de implantao dos computadores. Instalar os computadores na escola apenas o primeiro movimento, mas no o mais importante. O fundamental e que vai determinar o futuro dessas mesmas mquinas e principalmente do que se entende por uso das TIC s na educao uma capacitao docente capaz de promover uma modificao das prticas.

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CONSIDERAES FINAIS

"Porque quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipteses sobre o desafio dessa realidade e procurar solues. Assim, pode transform-la e com seu trabalho pode criar um mundo prprio: seu eu e suas circunstncias".
Paulo Freire

Para concluir este trabalho faz-se necessrio retomar os objetivos iniciais para verificar se foi possvel responder aos questionamentos propostos. Acredita-se que se conseguiu responder a todas as questes e ainda trazer algumas contribuies terico-metodolgicas que podero subsidiar novas investigaes que tenham a temtica da formao de professores para o uso das TICs na educao como foco de ateno. Este captulo se destina, portanto, a apresentar as consideraes finais durante o processo, relatando-as e associando-as s tendncias atuais das TICs, na educao, dentro dos objetivos estabelecidos para esta pesquisa.

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Respondendo ao primeiro objetivo de investigar as concepes dos professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande, acerca da avaliao que fazem da prpria formao inicial no que se refere ao desenvolvimento das competncias necessrias para o uso pedaggico do computador na escola, o conjunto de dados coletados indica que a maior parte dos professores no teve conhecimentos de informtica na sua formao inicial, por outro lado os docentes que tiveram informaes de informtica na formao inicial (graduao) parecem evidenciar que tiveram conhecimentos sobre ferramentas dos aplicativos do pacote Office, com aulas terica e tambm prticas, porm, trabalhadas de forma descontextualizada, com justificativas de que o contedo mi nistrado inadequado. A maior parte dos professores da pesquisa, entende a formao inicial para o uso das TICs pouco produtiva, e dizem que os cursos de formao inicial no forma educadores competentes, com boa desenvoltura para o uso do computador, como tambm no prepara os mesmos para o uso de softwares educativos como meio de ensino e aprendizagem. As concepes de formao inicial que os professores revelam de um modo geral por meio das consideraes feitas, que a formao inicial no cumpre o seu papel para o uso das TICs como recurso pedaggico de ensino e aprendizagem. Essa realidade tambm evidenciada por Almeida (2000, p. 166 ) que diz que Nas universidades, grande parte dos formadores de professores esto enclausurados em sua prtica disciplinar e distanciados de novas abordagens. Essa distncia aumenta quando envolve o domnio do computador.

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Os professores da pesquisa mostram que a crena, de que a formao inicial seja capaz de garantir a formao plena para o uso das TICs no processo de ensino aprendizagem ainda parece utpica, aqum do esperado. Esta preocupao corrobora as anlises feitas pelos autores trazidos no presente trabalho, principalmente Almeida (2000), Gmez (1997) e Gatti (2000). Embora os cursos de formao inicial estejam no incio do processo da formao de profissionais para o uso das TICs na educao e iniciado recentemente nas universidades de MS, espera-se que avancem na medida em que se percebe que os resultados no esto surtindo os efeitos esperados e, portanto, so ainda insatisfatrios. Como a escola poder ento cobrar do professor a utilizao dos recursos tecnolgicos em sala de aula, se no conhece, se no domina e se no aprendeu em sua formao inicial, na academia? Em tese, a formao do professor deve ocorrer na academia, como formao inicial e de forma permanente ou continuada ao longo da vida profissional. Contudo, uma boa formao de qualquer profissional est baseada inicialmente na qualidade do curso oferecido pela instituio de nvel superior que o profissional freqentou, e este sem dvida, o primeiro grande passo na construo da profisso docente. Mas, se as instituies de ensino superior no cumprem

completamente com seu papel, primeiramente porque no esto preparadas para o ensino do uso das TICs com finalidades pedaggicas e por outro, pela prpria natureza do conhecimento em constante modificao e que exige atualizaes

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constantes. Gatti (2000, p.49) adverte que os problemas na formao de professores nos cursos de Pedagogia (opo Magistrio) caracterizam-se pela insuficiente instrumentao pedaggica, bem como aligeiramento de contedos e sua desarticulao na estrutura do curso, professores com pouca formao especfica e pouca experincia em ensino fundamental. H que buscar novos e mais caminhos, um deles pode ser viabilizado por meio da formao continuada de professores, de modo especial formao em servio. Os objetivos propostos pelo trabalho de investigar as concepes dos professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande, acerca da avaliao que fazem da prpria formao continuada no que se refere ao desenvolvimento das competncias necessrias para o uso pedaggico do computador na escola; e da avaliao da qualidade e adequao dos processos de capacitao oferecidos e realizados pela Secretaria de Estado de Educao, direcionados para o uso do computador na escola indicam que a maior parte dos professores pesquisados afirma que realizou cursos de capacitao tecnolgica e que participa dos mesmos sempre que so oferecidos pela Secretaria de Estado de Educao, por meio do NTE. Entretanto, mesmo que a maior parte dos docentes tenha participado dos cursos, estes ainda no representam a totalidade de docentes da rede pblica estadual, pelo

pequeno nmero de participantes da pesquisa e tambm de acordo com depoimentos da diretora do NTE, ao relatar que do universo de oitenta escolas da cidade de Campo Grande, ao menos um professor j realizou curso no NTE. Ou seja, esses nmeros parecem indicar um universo grande de professores das

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quatro primeiras sries de ensino fundamental ainda sem o preparo oficial para o uso das TICs nas escolas estaduais de Campo Grande. Neste sentido, cabe frisar que os resultados da pesquisa revelam que h muitos professores que ainda no receberam capacitao para o uso das TICs e precisam participar da formao continuada, no apenas para realizar um curso de capacitao tecnolgica, mas para receber formao adequada e saber integrar as tecnologias no processo de ensino e aprendizagem que resulte numa melhoria da aprendizagem dos alunos. Dentre as explicaes apontadas para a baixa adeso aos cursos, uma delas a falta de tempo por parte dos professores que trabalham em mais de um turno e em diferentes instituies, conseqncia de baixos salrios. Essa

inadequao revela ainda que os cursos oferecidos enfatizam apenas conhecimentos tecnolgicos bsicos, ou seja, conhecimentos para o uso do computador. Esse dado tambm foi evidenciado pela fala da diretora do NTE (E1) que endossa a capacitao dos professores para o uso dos aplicativos do pacote Office. A literatura especializada defende por inmeras vezes que no adianta informatizar as escolas, se no houver esforos no sentido de capacitar os professores para o uso do computador com perspectivas de mudanas na prtica educativa. (VALENTE, 1999a; CYSNEIROS, 1998; MORAIS, 2000; BELLONI, 2001; GOMES, 2002).

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Segundo Belloni (2001) integrar as tecnologias de informao e comunicao no ambiente escolar, constitui-se um grande desafio no

redimensionamento do papel do professor e no:


processo de mediatizao do ensino/aprendizagem, pois h grandes dificuldades na apropriao destas tcnicas no campo educacional e em sua "domesticao" para utilizao pedaggica. Suas caractersticas essenciais - simulao, virtualidade, acessibilidade a superabundncia e extrema diversidade de informaes - so totalmente novas e demandam concepes metodolgica muito diferentes daquelas das metodologias tradicionais de ensino, baseadas num discurso cientfico linear, cartesiano e positivista. Sua utilizao com fins educativos exige mudanas radicais nos modos de compreender o ensino e a didtica (Idem, p.27).

Nesse sentido, a necessidade de se capacitar os professores inquestionvel. E mais, que essa capacitao precisa ter caractersticas especiais, que seja ela oferecida aos professores a formao em servio de forma contextualizada, dentro da realidade vivenciada por estes professores como

opo vivel de formao continuada. (ALMEIDA, 2000; FREIRE e PRADO, 1996; FAGUNDES, 2004 e TAVARES, 2001). Os professores da pesquisa afirmam que os cursos de capacitao no preparam os educadores para o uso de softwares educativos, os quais apontam aspectos negativos para o uso dos mesmos. A falta de preparo dos professores para o uso de softwares educativos confirmada pela diretora do NTE, justificando a ausncia pelo preo e tambm pela questo da licena. Contudo, sabe-se que a questo da licena um impedimento legal ao mesmo tempo em que representa um custo financeiro e, portanto, pode inviabilizar qualquer projeto. Entretanto, cabe perguntar: por qu ento no fazer uso de softwares livres, como por exemplo, o LOGO (Linguagem de Programao
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LOGO), uma vez que este no depende de licena e nem de recursos financeiros, podendo ser baixado pela Internet entre outros disponveis no mercado? A justificativa oficial de que a capacitao para o uso do LOGO e de outros softwares de dedicao dos professores e essa questo est relacionada a falta de estrutura do prprio NTE, que muito limitada no nmero de capacitadores e que no suporta a demanda atual de maneira eficiente, lamentavelmente por falta de uma poltica pblica de educao que priorize esse tipo de formao. Os resultados encontrados indicam que os docentes pesquisados entendem a formao continuada necessria, e se mostraram preocupados com a sua prtica pedaggica e com o aprendizado dos alunos, todavia, o que os professores aprendem nos cursos de capacitao est ligado aos conhecimentos tecnolgicos bsicos voltados para a questo instrumental e operacional do computador e no ao uso pedaggico do mesmo. Como ento mudar esse cenrio? E como fica o ensino de qualidade que tanto se almeja? A mudana desse cenrio depende muito das polticas pblicas de educao. Mas, que polticas so essas? Ser que equipar as escolas com modernos computadores pode ser entendida como uma poltica de melhoria das condies de ensino e aprendizagem? Essa pode ser uma importante medida, porm, de nada adiantar esse esforo se os professores no tiverem uma formao adequada para o uso das TICs, como um meio de ensino e aprendizagem.

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Essas informaes so de extrema importncia e reveladoras no sentido de desenhar o retrato da formao de professores da rede pblica estadual de Campo Grande para o uso das TICs. Os resultados da pesquisa indicam que a formao continuada de professores das sries iniciais do ensino fundamental implementada pela Secretaria de Estado de Educao (SED), por meio do Ncleo de Tecnologias Educacionais (NTE) uma formao aligeirada, elementar e superficial. Quanto ao objetivo da pesquisa, que focalizou os fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse recurso sua prtica pedaggica, pode-se considerar que de acordo com a anlise, ter na escola um laboratrio de informtica equipado em pleno funcionamento com acesso a internet pode ser entendido como um fator positivo e facilitador do processo de integrao das TICs na educao, mas, por outro lado, a falta de formao e de preparo dos professores para fazer uso do computador e de tempo para participar das capacitaes oferecidas, entre outros, so fatores que verdadeiramente dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse meio ao processo de ensino e aprendizagem. O ltimo objetivo da pesquisa que foi de investigar a compreenso que os professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual da cidade de Campo Grande expressam sobre a sua contribuio como recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem, os resultados obtidos revelam que grande parte dos professores utiliza o computador para ensinar contedos curriculares como ferramenta para ensinar por meio dos

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aplicativos do pacote Office, argumentando como justificativas o uso do computador como recurso adicional de aprendizagem. Embora a maior parte dos professores j tenha participado de cursos de capacitao tecnolgica, grande parte afirma que no se sentem preparados para ensinar com competncia usando o computador, revelando que as capacitaes so insuficientes e o conhecimento superficial. No entanto, um ndice bastante expressivo afirma que faz uso do laboratrio de informtica com o objetivo de enriquecer suas aulas, justificando o uso como um ganho de aprendizagem dos alunos. Essas constataes parecem indicar um problema que merece uma investigao mais aprofundada e que no foi objeto da presente pesquisa: qual a natureza desse uso e dos ganhos efetivos em termos de processo de ensino e aprendizagem aos alunos se esses professores se disseram despreparados para um uso adequado e que aliado a isso o prprio NTE afirma que no tem infra-estrutura tcnica e humana para oferecer esse preparo? Os professores julgam ter realizado um bom trabalho do computador apontando o uso do editor como instrumento e/ou ferramenta, no entanto parece que esses resultados indicam que h a reproduo de velhas prticas travestidas com uma nova roupagem como Cysneiros (1998, p. 204) relata em seu estudo: [...] tenho observado formas de uso que chamo de inovao conservadora, onde uma ferramenta cara utilizada para realizar tarefas que poderiam ser feitas, de modo satisfatrio, por equipamentos mais simples [...]. Em linhas gerais, este estudo conseguiu mostrar um pouco da complexidade da formao de professores da rede pblica estadual de Campo
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Grande para o uso das TICs na educao, quer seja inicial e/ou continuada, como tambm, as formas que os professores pesquisados compreendem o uso do computador como meio de ensino e aprendizagem. importante ressaltar que os resultados da pesquisa parecem revelar que tanto a formao inicial como a formao continuada no cumpre com seu papel na formao de educadores, o que mostra a urgncia de se repensar o tipo de formao oferecida aos profissionais da educao hoje pela academia, por meio das Licenciaturas e cursos de Pedagogia, como tambm, nos cursos de formao continuada, oferecidos pelos rgos competentes como a Secretaria de Estado de Educao e o Ncleo de Tecnologia Educacional. O discurso oficial informa que todas as escolas pblicas da rede estadual de Campo Grande j esto informatizadas com a instalao de computadores e rede de internet. No entanto, esta pesquisa revela que essa informatizao aparente, pois no que se refere formao ofertada aos professores das sries iniciais do ensino fundamental at o momento para o uso das TICs, insuficiente, ineficaz e insatisfatria, e que os mesmos no se

sentem preparados para o uso na educao. Na realidade, os cursos de capacitao parecem no estar sintonizados com as necessidades dos professores e denunciam as mazelas da escola pblica e os interesses polticos eleitoreiros. importante lembrar que se est no incio de um processo amplo e muito complexo e, como tal, est impregnado de avanos e retrocessos, mas que aos poucos poder encontrar a direo certa se houver mudana na poltica de educao.
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Com a inteno de poder contribuir para a produo de conhecimento na rea da Informtica na Educao, os resultados desta pesquisa podero ser utilizados como norteadores de aes desencadeadoras para melhorar a qualidade dos cursos de graduao de docentes e de formao continuada de professores para o uso das TICs na educao no municpio de Campo Grande e mais, no prprio estado do Mato Grosso do Sul, no sentido de que esta uma realidade a ser construda por meio de polticas pblicas de educao e prticas pedaggicas eficazes, preocupadas com a sociedade de hoje e do amanh, buscando promover a mudana de paradigma e a melhoria da qualidade da educao e em sintonia com as mudanas da sociedade do terceiro milnio e que desenvolvam todo o potencial a que as crianas e jovens desse pas tm direito. Finalizando, entende-se que outros trabalhos podero complementar e ampliar a anlise apresentada na presente pesquisa, no entanto, admite-se o carter especfico e no definitivo deste conhecimento obtido, que deve provocar reflexo sobre o tema em questo e motivar novos pesquisadores a continuarem o fascinante debate sobre o encontro do homem e das mquinas no campo educacional.

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290

ZANATTA, J. A. A implantao das salas de informtica na rede de ensino de Campo Grande e a cristalizao da educao contempornea. Dissertao de Mestrado. UFMS - Campo Grande/MS. 2002

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ANEXO I Carta convite

UCDB UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO PESQUISA PARA DISSERTAO DE MESTRADO ANO DE 2004 Mestranda: BERNARDETE MARIA ANDREAZZA GREGIO
Campo Grande, 08 de Junho de 2004.

Prezado(a) Senhor(a)

Preocupada em estudar sobre a formao de professores para o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao, em especial, a dos professores da rede estadual de educao que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental, resolvi fazer minha dissertao de mestrado nesta rea. Porm, para que possa compreender todos os elementos que esto presentes nessa realidade, preciso de sua prestimosa colaborao, respondendo a esta pesquisa. O objetivo conhec-lo(a), saber qual seu relacionamento com o computador, e da sua formao para o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), como meio de ensino e aprendizagem. Certa de contar com a compreenso e colaborao de vossa senhoria apresento minhas cordiais saudaes.

Sinceros agradecimentos

Bernardete Maria Andreazza Gregio

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ANEXO I INSTRUMENTO DE PESQUISA: QUESTIONRIO

Por favor, responda s questes abaixo de acordo com sua posio sobre o tema tratado.
Informaes Gerais

1) Idade: ( ) at 20 anos ( ) de 31 a 40 anos ( ) de 21 a 30 anos ( ) de 41 a 50 anos ( ) mais de 50 anos 2) Sexo: ( ) feminino ( ) masculino 3) Escolaridade* (Marque todas as opes que correspondem a sua formao) ( ) Magistrio ( ) Graduao em: ___________________________________________________ Na Instituio: _______________________________________________________ ( ) Completo ( ) Incompleto ( ) Cursando Ano de Concluso: ____________ ( ) Especializao em: ________________________________________________ ( ) Completo ( ) Incompleto ( ) Cursando ( ) Mestrado em:_____________________________________________________ ( ) Completo ( ) Incompleto ( ) Cursando 4) Srie(s) que Leciona: Ciclo 1: ( ) Inicial ( ) Final 5) Disciplina(s) que Leciona: ( ) Polivalente ( ) Lngua Portuguesa Ciclo 2: ( ) Inicial ( ) Final

( ) Matemtica ( ) Estudos Sociais

( ) Cincias ( ) Outras

6) Voc tem computador em sua casa? ( ) Sim ( ) No 7) Voc faz uso do computador na vida pessoal? ( ) Sim ( ) No 8) Na vida profissional, voc usa o computador? ( ) Sim ( ) No
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9) O que o impede de us-lo? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 10) Qual a sua maior dificuldade no uso do computador? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 11) O fato de voc saber usar ou no o computador influencia sua vida? ( ) Sim ( ) No Por qu:____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 12) O que o computador para voc? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 13) O que mais lhe agrada no computador? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 14) O que mais lhe desagrada no computador? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 15) Qual a sua reao nos primeiros contatos com o computador? ( ) Tranqilo ( ) Resistncia ( ) Muita dificuldade ( ) Receio ( ) Medo ( ) Desespero 16) Onde obteve conhecimento de informtica? ( ) No teve ( ) Freqentando cursos nesta rea ( ) No trabalho ( ) Na prtica do dia-a-dia, com amigos, colegas ( ) Outros
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Caracterizao da Formao Inicial do Professor Entrevistado 17) Na sua formao inicial (graduao), obteve conhecimentos de informtica? ( ) No ( ) Sim, aulas tericas sobre Informtica bsica: Windows, Word, Excel, Power Point ( ) Sim, cursos prticos de Word, Excel, Power Point, Internet, etc ( ) Sim, cursos prticos de anlise de softwares educacionais, ( ) Sim, recursos bsicos, aplicao de softwares educacionais ( ) Sim, recursos bsicos, programao, anlise, projetos etc. ( ) Sim, mas no lembra de nada 18) Durante a sua formao inicial (graduao), quais as disciplinas oferecidas que contemplaram informaes sobre as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC)? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 19) Como eram as aulas dessa(s) disciplina(s): ( ) Terica(s) ( ) Terica(s) e prtica(s)

( ) Prtica(s)

20) Na sua opinio, os cursos de formao inicial (graduao), preparam o educador para utilizar com competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar? ( ) Sim ( ) No Por que? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 21) Na sua opinio, a capacitao dos professores nos cursos de formao inicial (graduao), na questo das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), revela a preocupao com uma formao: ( ) Tecnolgica bsica (Word, Windows, Excel...) ( ) Para o uso do computador como meio de aprendizagem ( ) No d pistas de como trabalhar com as crianas 22) Na sua opinio, os cursos de formao inicial (graduao), preparam para o uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem. ( ) Sim ( ) No Por que:____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
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23) Voc usa softwares educativos? ( ) Sim ( ) No Quais: _____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Por qu:____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Quanto anlise na escolha: 24) Como os professores aprendem a avaliar os diferentes softwares educativos? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 25) O que devem levar em conta na hora da escolha? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 26) Quem realmente faz a escolha? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Caracterizao da Formao Continuada do Professor Entrevistado 27) Quando so oferecidos cursos de capacitao tecnolgica, voc participa? ( ) Sim ( ) Somente se for obrigatrio ( ) No ( ) Somente se for gratuito 28) A Secretaria Estadual de Educao prepara os professores para usar o computador? ( ) Sim ( ) No ( ) No realizei curso de capacitao em informtica educativa, oferecido pela Secretaria Estadual de Educao.

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29) Voc j fez curso de capacitao oferecido pela Secretaria Estadual de Educao? ( ) Sim ( ) No 30) Como voc avalia essa capacitao? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 31) Conte brevemente o que voc aprendeu na capacitao oferecida pela Secretaria Estadual de Educao? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ( ) No realizei curso de capacitao em informtica educativa oferecido pela Secretaria Estadual de Educao. 32) Como voc considera ser mais adequado esse processo? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ( ) No realizei curso de capacitao em informtica educativa oferecido pela Secretaria Estadual de Educao. 33) Na sua opinio, os cursos de capacitao preparam para o uso dos softwares educativos na aprendizagem? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ( ) No realizei curso de capacitao em informtica educativa oferecido pela Secretaria Estadual de Educao. 34) Voc se sente motivado em participar de cursos de capacitao tecnolgica? ( ) Sim ( ) No Por que? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________________

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35) Na sua opinio, como deveriam ser os cursos de formao contnua (capacitao) para o uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC)? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 36) Na sua opinio o que falta nos cursos de capacitao tecnolgica, para que os objetivos propostos sejam alcanados? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 37) Qual na sua opinio, o principal problema que o impede na sua formao contnua em Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC)? ( ) Falta de tempo ( ) Falta de oportunidade pela Secretaria Estadual de Educao ( ) Falta de recursos financeiros ( ) Falta de interesse ( ) Outros

O Professor entrevistado e o uso do computador

38) Os professores capacitados em trabalhar com as sries iniciais e que dispem de laboratrio de Informtica fazem uso da tecnologia para ensinar contedos curriculares? ( ) Sim Como? _____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ De que maneira? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ( ) No Por que? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 39) Os professores esto preparados para ensinar com competncia usando o computador? ( ) Sim ( ) No
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Por que? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 40) Quando h na escola o Laboratrio de Informtica disponvel para professores e alunos, os professores fazem uso do laboratrio para enriquecer suas aulas? ( ) Sim ( ) No Por que? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 41) Na sua opinio, a poltica da escola que define como e quando usar o computador como um recurso pedaggico? ( ) Sim ( ) No Quem deve decidir? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 42) Como voc planeja as aulas de informtica? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 43) Como voc avalia a aprendizagem dos seus alunos nas aulas de informtica? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 44) Descreva uma aula sua, em que julgue ter feito um bom uso do computador. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ( ) No uso computador nas minhas aulas

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45) Use esse espao para escrever o que sentir necessidade sobre o uso do computador na escola. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

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ANEXO II Roteiro para Entrevista


Diretora do Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE)/ Campo Grande / MS

CIEd / Campo Grande / MS 1) O CIEd de Campo Grande iniciou suas atividades em 1988, atuou portanto, durante 10 anos. Por que no houve ampliao dos CIEd no estado para atender a demanda da escola pblica? 2) Qual a justificativa para a extino do CIEd? 3) H quanto tempo a senhora trabalha como diretora do NTE/ Campo Grande? 4) A senhora trabalhou no CIEd? NTE / Campo Grande / MS 5) O NTE de Campo Grande deu continuidade aos trabalhos iniciados pelo CIEd, deste a implantao do PROINFO. 6) Os pressupostos do CIEd e do NTE so os mesmos? Gesto Local: 7) H quanto tempo a senhora trabalha como diretora deste NTE? 8) Quantas pessoas atuam no NTE? 9) Qual a formao dos mesmos? 10) Quantas pessoas atuam como professores (formadores)nos cursos de capacitao oferecidos aos professores da rede estadual de ensino? 11) Quantas escolas so atendidas por este NTE em Campo Grande? 12) Qual a opo de cursos oferecidos para a capacitao? 13) Cursos realizados? 14) Cursos em andamento? 15) Cursos e Projetos Futuros? 16) Quais so os contedos passados nestes cursos?

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17) Quantos cursos j foram ministrados? 18) Qual a durao destes cursos? 19) Qual foi a maior nfase dada aos cursos oferecidos? 20) Os cursos de capacitao so ministrados nos laboratrios do NTE ou nas escolas? 21) Qual o n de professores por turma? 22) Como so as instalaes fsicas (computadores, redes, acesso a internet, ect? 23) Que critrios foram adotados para a escolha dos professores participantes destes cursos? 24) Os cursos de capacitao oferecidos por este NTE destinam-se apenas aos professores lotados para a sala de tecnologias? 25) Os professores das escolas, cujos laboratrios foram implantados na primeira e segunda fase do PROINFO, realizaram os cursos de capacitao? 26) Quantos professores j foram capacitados nas escolas de Campo Grande? 27) Por que muitos professores ainda no participaram das capacitaes? 28) Sabe-se que grande o nmero de professores contratado que trabalham na rede estadual de ensino. Estes professores participam dos cursos de capacitao do NTE? 29) H uma cobrana para que todos os professores participem? Por qu? 30) Qual a justificativa apresentada pelos professores que no participam dos cursos? 31) Qual a participao dos professores das escolas atendidas pelo NTE? 32) Eles procuram o NTE, demonstrando interesse em trabalhar com Informtica Educativa nas escolas? 33) Existe resistncia por parte da direo, coordenao ou de outros professores? 34) Os motivos apresentados por estes professores, podem estar relacionados a resistncia ao novo? 35) Qual o nvel de conhecimento tecnolgico dos professores ao iniciar os cursos de capacitao?
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36) Como a reao dos professores frente s novas exigncias pedaggicas para o uso das novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem? 37) Os professores ao passar pela capacitao esto aptos a utilizar o computador no processo de ensino e aprendizagem? 38) Qual a utilizao que os professores fazem do computador em seu local de trabalho? 39) Quem faz a escolha dos recursos.... 40)Quais foram as maiores dificuldades vivenciadas na capacitao dos professores neste NTE? 41) A questo do elevado nmero de alunos por turma, interfere na qualidade da aprendizagem? 42) Qual a maior dificuldade do professor aps passar pela capacitao e diagnosticada pelo NTE? 43) Qual o modelo de formao adotado por este NTE 44) Qual a avaliao que o NTE faz das capacitaes oferecidas? 45) Houve mudanas pedaggicas por parte dos professores? 46) Como feito o acompanhamento dos professores em exerccio? 47) Qual a vivncia dos professores em exerccio e quais so as maiores dificuldades enfrentadas por esses profissionais. 48) O NTE de Campo Grande participa dos encontros nacionais do PROINFO? Onde? Quando? Quem participa? 49) O que apresentado nesses encontros? 50) Em que esses encontros contribuem para o NTE? PROJETOS: 51) Existem projetos em andamentos no NTE e nas escolas atualmente? Quais? Quais suas caractersticas? 52) Como tratada a questo da teoria e prtica nos cursos de capacitao? SOFTWARES: 53) So utilizados softwares nas capacitaes do NTE? Quais?

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54) O NTE oferece curso de Linguagem Logo (Programa LOGO) os professores da rede estadual? Por qu? 54) Por qu o NTE no oferece 55) O NTE tem planos para atender a todas as escolas estaduais que esto sendo informatizadas? 56) CONTEDO DOS CURSOS: - Bsico: - Avanado: - Como trabalhar com os alunos - (Planejamento): 57) O que ainda est faltando nos cursos de capacitao oferecidos pelo NTE? 58) Na sua opinio o que a senhora considera importante como formao inicial (graduao) para o uso das novas tecnologias de informao e comunicao? 59) Quanto a formao em exerccio: quais so as vantagens e as desvantagens

*Documentao da implantao do NTE de Campo Grande /MS

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ANEXO III Entrevista (E1) com a diretora do NTE

Diretora do Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE)/ Campo Grande / MS Entrevista Realizada em 07/12/2004 A CORREO FOI REALIZADA PELA DIRETORA DO NTE EM 15/12/04. CIEd / Campo Grande / MS 1) O CIEd de Campo Grande iniciou suas ati vidades em 1988, atuou portanto, durante 10 anos. Por que no houve ampliao dos CIEd no estado para atender a demanda da escola pblica? Quando o Centro de Informtica foi criado, em 1988, havia uma parceria com o Ministrio da Educao. Todos os equipamentos foram cedidos pelo MEC em contrapartida o Estado manteria o funcionamento do Centro. S que.. ficava um trabalho assim, de laboratrio. As escolas no tinham os computadores, porque no se tinha uma poltica do governo federal, nem do governo estadual e muito menos do governo municipal para estar colocando os computadores na escola. Ento, o Centro de Informtica oferecia os cursos para os professores, a toda a comunidade que quisesse, alunos, mas ficava s ali. Esses cursos no ressonavam l na escola. Eles no ecoavam l na escola. Era s ali. 2) Onde funcionava o CIEd em Campo Grande? Funcionava na rua Antnio Maria Coelho, ali onde hoje funciona a FETSUL. Era entre a 13 e a Rui Barbosa. Ali funcionou, at 92 quando foi construdo aqui o Hercules Maimone, e CIIEd veio pra c, onde continuou funcionando nos mesmos moldes. At 98 o trabalho era restrito ao CIEd. 3) No houve ento ampliao, ao contrrio de outros estados da federao investiram mais na ampliao. O Par e o Rio Grande do Sul, para ser mais exata, assim foram os dois Estados. O Rio Grande do Sul teve parcerias com empresas locais e o Estado do Par at onde sei sempre se preocupou com essa questo. Foram esses dois Estados que tiveram assim ampliao. E o computador caro. Anda hoje continua caro, manter o computador no barato, eu digo assim, a escola funciona bem com o gogozinho do professor. Mas o computador no. O computador precisa de manuteno e uma manuteno cara e a escola no tem autonomia financeira.

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4) Qual a justificativa para a extino do CIEd? Por conta da criao dos Ncleos de Tecnologia. Poderia se manter, mas, qual seria a funo do Centro? No teria funo o Centro de Informtica. A princpio, quando foi para extinguir houve uma resistncia por parte do grupo de professores lotado no Centro. Mas a resistncia era porque? Porque vou perder meu emprego . Eu vou ter que correr atrs de Escolas. No porque, o Centro de Informtica fosse necessrio. Tanto que... o Centro de Informtica foi substitudo pela estrutura do NTE, com seis professores incluindo a Direo. 5) Porque seis professores? Porque era uma orientao do MEC. Mas o MEC deu uma orientao para o Brasil, porque em alguns lugares era difcil ter seis professores. Ento, seis seria o mnimo aceitvel para realizar esse trabalho. E aqui quando colocou pelo menos ficou no mximo. Porque se entendia o seguinte: No precisa ter tanta gente no NTE. O que precisa ter, o professor capacitado l na escola. E eu penso o seguinte: Se, o currculo fosse ou tivesse incorporado as tecnologias, voc tambm no precisaria de NTE. Eu acredito que o NTE tenha curta existncia. Voc precisa do que? Voc precisa de um currculo slido, de um currculo fortalecido, e essa equipe do currculo, ao dar a capacitao em Lngua Portuguesa, precisa inserir o computador, inserir o vdeo, inserir a gravadora, porque so recursos, so ferramentas que deveriam estar dando suporte para essa capacitao. S que no tem isso. Voc tem uma pessoal que sabe falar de currculo, e outro que sabe falar de tecnologia, mas fazer o cruzamento de currculo e tecnologia ainda ns estamos construindo.

6) A senhora trabalhou no CIEd? Trabalhei no Centro de Informtica de 91 at 94 quando entrei no Mestrado e me afastei no perodo de 95 a 96 para curs-lo. Retornei para o Centro de Informtica em 97. Fui diretora do CIEd em 97 at final de 98, quando o CIEd foi extinto e em seu lugar foram criados os Ncleos de Tecnologia. Foram criados 4 Ncleos de Tecnologia, mas o de Campo Grande tomou o lugar do CIEd, inclusive com toda a estrutura fsica, mesmo loca. A secretaria era a mesma, o pessoal administrativo tambm, alguns professores da poca, dois, fizeram curso de especializao. Ento alguns professores so daquela poca do CIEd. NTE / Campo Grande / MS 7) O NTE de Campo Grande deu continuidade aos trabalhos iniciados pelo CIEd, deste a implantao do PROINFO.

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Mudou-se o nome, mas o trabalho contInuou o mesmo. As diretrizes continuaram sendo emanadas pelo Ministrio da Educao e adequadas poltica do Estado. O avano que se teve foi que com a criao do NTE, a partir do PROINFO, as escolas tambm iriam receber laboratrios de informtica. Isto significou um avano porque o trabalho deixaria de ser realizado apenas no NTE. 8) Os pressupostos do CIEd e do NTE so os mesmos? Os pressupostos so os mesmo praticamente Quais so esses pressupostos? Capacitar professores, para usarem as tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Motivar as Escolas a fazerem uso dessas tecnologias, disseminar o uso das tecnologias, oferecer cursos de informtica para comunidade, acompanhar o trabalho do professor, avaliar o trabalho do professor. Ento so praticamente os mesmos pressupostos. Gesto Local: 9) H quanto tempo a senhora trabalha como diretora do NTE de Campo Grande? Estou trabalhando no NTE de Campo Grande como diretora desde a sua criao. Desde 99. 10) Quantas pessoas atuam no NTE? Hoje o Ncleo de Tecnologia, conta com uma estrutura, bem maior, ou seja, ns temos na secretaria na parte administrativa tem a secretaria, e uma auxiliar de secretaria e duas na limpeza. Ento ns temos quatro pessoas. Ai ns temos uma equipe tcnica que foi criada este ano tambm. O que a equipe tcnica? So meninos estagirios que atendem as escolas, do assistncia na parte tcnica. So sete meninos E a nos temos aqui dois professores que so responsveis por essa equipe tcnica aqui. A tem uma direo e uma coordenao pedaggica. Na verdade aqui so trs, porque tem uma, que faz o servio de captao de tudo o que chega da Escola. Que a Fabiana, ento ela que o contato, e ela que organiza a agenda e o horrio. Tenho um professor que deficiente visual que na verdade no professor o cargo dele no Estado ASD. ASD servios gerais, t. Ele bacharel, fez espacializao em telemtica na educao distncia e tambm atua como formador, oferece cursos aos professores. A, aqui eu tenho os quatro professores que eu j tinha desde aquela poca do Centro de Informtica, e este ano vieram mais 5 professores. Hoje o NTE tem 12 professores, 7 tcnicos de suporte, 1 coordenao pedaggica, 1 diretora, 1 secretria, 1 auxiliar da secretria, 2 auxiliares da limpeza, 80 escolas s em Campo Grande para atender mis 22 municpios do interior do Estado de MS.
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11) Qual a formao dos mesmos? 12) Quantas pessoas atuam como professores (formadores) nos cursos de capacitao oferecidos aos professores da rede estadual de ensino? Esse ano que ns conseguimos ampliar. Agora so doze a exceo da equipe tcnica que atende as 80 escolas, cada professor aqui responsvel por uma mdia de dez (10) escolas. Essa a mdia, porque tem professor de 20h. Eu no posso dar dez (10) escolas para quem tem 20 horas. Hoje o NTE tem 12 professores, 7 tcnicos de suporte, 1 coordenao pedaggica, 1 diretora, 1 secretria, 1 auxiliar da secretria, 2 auxiliares da limpeza, 80 escolas s em Campo Grande para atender mis 22 municpios do interior do Estado de MS 13) Essa ampliao no n de profissionais no NTE est relacionada com a informatizao das oitenta escolas estaduais em Campo Grande? Sim. Ns Vamos ter que capacitar todos os professores das oitenta escolas. Mas isso aqui ainda no uma Poltica de Estado uma Poltica de Governo. Enquanto ns tivermos o professor Hlio de Lima como Secretrio, tivermos a professora Terezinha e tivermos a Poltica de Governo. Se ns no conseguirmos transformar essa poltica de governo em Poltica de Estado, ns poderemos perder. Porque no tem isso garantido. A estrutura do NTE a estrutura do Governo Federal, com seis pessoas. 14) Quantas escolas so atendidas por este NTE em Campo Grande? Oitenta escolas s aqui em Campo Grande. E tem algumas escolas que tem, mas de uma sala de informtica, como o caso da Escola Hrcules Maimone, com cinco. Joaquim Mortinho tem trs, Jos Barbosa tem dois, Olinda Conceio tem duas, Maestro Heitor Vila Lobos tem duas, Arlindo de Andrade tem duas, Lcia Martins tem 2. 15) Qual a opo de cursos oferecidos para a capacitao? 16) Cursos realizados? 17) Cursos em andamento? 18) Cursos e Projetos Futuros? Ns estamos com muitas expectativas para o ano que vem.

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O professor Mena uma pessoa muito interessante de se conversar. Ele atende escolas no Jardim Los Angeles e ele quer comear o trabalho com o projeto naquela escola. Esse ano, ns realizamos projetos de cursos com todos os diretores de escolas, todos eles passaram por aqui. S que agora no final do ano teve eleio. Ento teve mudana no cargo de diretor. Ento temos que voltar a oferecer o curso novamente no ano que vem. 19) Como era esse curso oferecido para diretores de escola? um curso bsico, porque tem diretor que ainda no sabe ligar o computador. Ento comea por a. Para muito diretor, a sala de informtica um apndice e exatamente o que a gente no quer. Ela no pode ser um apndice. A sala de informtica faz parte da Escola. Ela uma sala de aula com outros recursos. O que no tem o quadro de giz poeirento, mas so os mesmo professores, so os mesmo alunos. Ento precisamos fazer que os diretores tenham esse o entendimento. 20) Quais so os contedos passados nestes cursos? 21) Quantos cursos j foram ministrados? 22) Qual a durao destes cursos? 23) Qual foi a maior nfase dada aos cursos oferecidos? Em relao, os cursos oferecidos aqui pelo NTE ns procuramos... Primeiro, capacitar o nosso professor com os recursos tecnolgicos. Ento, saber usar o Word, saber pesquisar na Internet, saber usar o Excel e saber usar o Power Point e, a partir da o professor sabendo isso, possvel ento, que ele passa estar usando isso j na sua docncia. Procuramos mostrar ao professor que o trabalho na sala de informtica no significa perda de tempo, porque s vezes os professes pensam que indo na sala de informtica o contedo ficar atrasado. Porque isso acontece? Exatamente por no ter o entendimento do que o currculo, do que o contedo, que o contedo que ele est, trabalhando em sala de aula pode ser ampliado na sala de informtica. Ento o planejamento da sala de informtica a parte. Ele faz outro pra aula. Ento esse planejamento no se cruza como duas retas. E na verdade, a gente quer fazer com eles o qu? Se o professor est trabalhando, coordenadas cartesianas j, usou os recursos do giz, do quadro, da rgua, do compasso, mas o aluno ainda no demonstrou que aprendeu. O professor ento se pergunta? O que mais pode se fazer? Qual outro recurso que eu vou lanar mo para esse meu aluno aprender o que est faltando. Ento acho que fazer com que esse professor faa esse exerccio, no fcil.

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24) Voc est dizendo ento, que o professor precisa primeiro conhecer, para depois ensinar o seu aluno, ou no isso? Sim! Precisa... Claro! Antes eu achava que no. Que era possvel fazer. Essa questo de que o professor aprende junto com o aluno, sem antes saber para si balela. Ele precisa saber. Porque Eles... Ns... Precisamos, ter segurana com os nossos alunos. Ento o professor sabendo, ele sente mais segurana, mais confiana e claro que ele vai ensinar, melhor. Porque, quanto mais eu sei, melhor eu ensino. Ento, tem que saber melhor, ou seja, ter esse conhecimento bsico, para a partir da a gente comear a trabalhar. No adianta colocar o professor que no sabe ligar o computador, que da ele at vai para a sala de informtica, mas ele chega l e no vai saber o que fazer com o aluno. Sabe, ento ele precisa. 25) Os cursos de capacitao so ministrados nos laboratrios do NTE ou nas escolas? Esses cursos so oferecidos aqui no NTE, e ns oferecemos alguns em algumas escolas. Depende do que? Depende da nossa capacidade tambm em atender nas escolas. do interesse da escola. Tem um curso assim que a gente oferece, que a gente e a Terezinha chamamos de Primeiros Socorros mas no bem isso, parte de manuteno de hardware, ou seja, a impressora saiu da rede, o que que eu fao? Ah, o Word sumiu! O que , que eu fao? Como que eu saio de uma situao. T com a sala cheia de aluno, vou esperar chegar socorro? No tem como! Primeiro, que o pessoal daqui anda de nibus para ir at l, voc no tem um carro. Esse curso d assim, para atender o professor imediatamente, a gente ofereceu l na escola, mas a maior parte oferecida aqui. Agora, para o ano que vem, ns temos esta questo de estar fazendo, desenvolvendo projetos at na escola. A idia do professor Mena mesmo de estar desenvolvendo projetos l na escola. 26) Qual o n de professores por turma? O nmero de professores por turma depende do tamanho da sala. As nossas salas comporta dez mquinas e a a gente trabalha com dois professores por mquina, atendendo mais ou menos vinte professores por vez. Na sala que tem 16 mquinas, esse nmero de 32, s vezes 40.

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27) Como so as instalaes fsicas (computadores, redes, acesso internet, etc.). Os computadores do Proinfo j, no davam n. Este ano foram substitudos por k6. Trabalham em rede. Tem acesso a internet (Banda Larga) ta! 28) Que critrios foram adotados para a escolha dos professores participantes destes cursos? Os critrios para os participantes a opo. opcional, o professor vem no horrio livre que ele tem, no horrio oposto que ele tem e ele pode vir. Os cursos so oferecidos em todos os turnos. 29) H reclamao por parte dos professores, quanto ao turno em que so oferecidos os cursos, dizendo que eles tm que colocar um substituto em seu lugar? No! Ele poderia fazer em outro turno, em outro horrio. A questo que eles no querem trocar, ou eles tm compromisso em outros locais. Ento, os professores que trabalham no municpio como ele vai justificar sair do municpio ou da rede particular para freqentar curso no Estado. Ele quer fazer no horrio dele. E se no fizer no horrio dele, a ele tem que pagar substituta. Os cursos so oferecidos nos trs turnos. O NTE funciona das sete horas da manh, at as dez horas da noite ininterruptamente, com exceo de sexta, que ns trabalhamos de manh e tarde. 30) Quando o NTE oferece opes de curso, so no trs turnos? s vezes, a gente intercala. s vezes, o curso oferecido de manh, outras vezes, ele oferecido a tarde. que s vezes, eles querem fazer naquele horrio. A gente decide por regio. Ns no teramos como oferecer pra todos. A, ele fica sabendo, por outro. E a ele quer fazer. Ah, o meu amigo esta fazendo... Ah menos que eu quero fazer agora... Ento a gente tem que controlar isso a. Sabe. No cabe todo mundo nos laboratrios. pequeno...A estrutura no comporta muita gente. Pra atender setenta pessoas por perodo. Daria o qu? Umas duzentas pessoas por dia. 31) Todos que se inscrevem participam? So poucos os que desistem. Normalmente quem se inscreve tem interesse. Tem uns, que tudo o que oferece, eles querem. Esto sempre aqui. minoria, mas tem.

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32) Qual a freqncia desses cursos? Geralmente dois... ou, trs dias na semana... Porque, tem dias que voc no consegue tirar o professor da escola. A a gente oferece dois dias na semana, trs dias na semana. 33) Esses cursos voltam a se repetir daqui a quanto tempo, mais ou menos? No tem uma data precisa. Primeiro a gente divide a cidade por regies. Atende todos com aquele curso, at ele voltar novamente. Com o curso dos gestores, ns passamos o ano inteiro A teve diretor que no veio, vai poder vir agora no ano que vem. 34) Em mdia, quantas horas aula, so esses cursos? Tem cursos de vinte e quatro horas, na mdia de vinte e quatro horas. Mas horas, horas mesmo. 35) Eles tm, teoria e prtica? Como que ? Tem! Faz junto, e s vezes voc passa assim, pra eles lerem em casa. No garantia que eles leiam tambm. Os cursos so pra quem quiser 36) Os cursos de capacitao oferecidos por este NTE destinam-se apenas aos professores lotados para a sala de tecnologias? Tem curso especfico para o pessoal da sala de tecnologia e tambm para outros. Agora mesmo, ns estamos com uma oficina de Lngua Portuguesa. Ento, pra quem quiser. T. claro, a gente foca a lngua portuguesa, para professores de Lngua Portuguesa. At porque, a escola tambm tem uma dinmica diferenciada. A escola tem l Projetos PDE. s vezes os professores no conseguem estar saindo, ento trazer o professor pra c no tem sido uma tarefa muito fcil. s vezes a gente conseguem trazer os mesmos, vrias vezes. Mas, pessoas diferentes assim mais difcil. 37) Os professores das escolas, cujos laboratrios foram implantados na primeira e segunda fase do PROINFO, realizaram os cursos de capacitao? Nem todos os professores, mas foi oferecido. 38) Quando os professores no participam? assim. Geralmente, eles alegam falta de tempo. Porque, eles tem a questo da escola. Ento eles gostariam de fazer no horrio deles. No horrio de

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trabalho deles e na prpria escola. Como eu tava te falando, com uma estrutura de cinco professores no dava. Agora que agente ta querendo fazer l. 39) Quantos professores j foram capacitados nas escolas de Campo Grande? Posso te falar que 100% das escolas de Campo Grande j foram capacitadas, mas, no 100% dos professores, ou seja, das oitenta escolas, pelo menos um professor j passou aqui pelo NTE. 40) Por que muitos professores ainda no participaram das capacitaes? 41) Sabe-se que grande o nmero de professores contratado que trabalham na rede estadual de ensino. Estes professores participam dos cursos de capacitao do NTE? Os professores contratados tambm participam no NTE. Porque as vezes no adianta focar s o efetivo. O argumento ... Mas o contratado no tem garantia que ele continue e nem o efetivo no tem garantia. Se ele no quiser no tem quem (fora)! s vezes, o diretor que no manda. porque passa pelo diretor. E a, pra atender todo mundo, a gente atende por amostragem, ento s vezes oferecemos quatro vagas pra cada escola, por exemplo. 42) H uma cobrana para que todos os professores participem? Por qu? Ns no exigimos que os professores participem, at porque, ns no temos como pagar o substituto como ele quer. A gente fala que ele tem que vir no outro horrio.A se ele vem, depende muito dele poder e quer vir. 43) Qual a justificativa apresentada pelos professores que no participam dos cursos? A justificativa a falta de tempo, querem fazer no horrio de trabalho, mas precisa pagar substituto. 44) Qual a participao dos professores das escolas atendidas pelo NTE? 45) Eles procuram o NTE, demonstrando interesse em trabalhar com Informtica Educativa nas escolas? Eles querem voltar 46) Existe resistncia por parte da direo, coordenao ou de outros professores?

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A questo da resistncia que a gente tinha falado antes pra voc no vejo assim, que seja assim o foco central s numa pessoa. So vrios focos, n. 47) Os motivos apresentados por estes professores, podem estar relacionados a resistncia ao novo? O novo assunto assusta. Mas a partir do momento que eu consigo me envolver com esse novo, eu tenho apoio pra esse novo, esse novo, t fazendo parte... Da minha vida, a tendncia ir deixando a resistncia de lado. 48) Qual o nvel de conhecimento tecnolgico dos professores ao iniciar os cursos de capacitao? Os professores que vem pra c tm de tudo. Tem professor que no sabe ligar a mquina, tem aquele que no sabe pesquisar na Internet, tem aquele que sabe o Word. Agora tem uns que acham assim, sabe isso, no precisa saber mais. Porque eles no entenderam que, se eu sei isso,... Partir disso que eu sei onde que posso chegar. 49) Como a reao dos professores frente s novas exigncias pedaggicas para o uso das novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem? Essa questo dos professores a exigncia, acho que depende muito tambm. Tem escolas que o professor vai na sala de informtica sem problema nenhum. Tem outros, que j apresentam um pouco mais de resistncia porque ele acha que ele indo na sala, t interrompendo o contedo dele. Porque ele ainda no conseguiu entender, que a sala um complemento. N, o que , que ele vai fazer na sala de informtica no algo distanciado da sua prtica na sala de aula.. Fazer, com que o professor entenda isso melhora bastante. T. 50) Os professores ao passar pela capacitao esto aptos a utilizar o computador no processo de ensino e aprendizagem? 51) Qual a utilizao que os professores fazem do computador em seu local de trabalho? No sei. Acho que os professores podem responder isso melhor. 52) Quem faz a escolha dos recursos.... Eles. Os professores. 53)Quais foram as maiores dificuldades vivenciadas na capacitao dos professores neste NTE?
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54) A questo do elevado nmero de alunos por turma, interfere na qualidade da aprendizagem? claro que o nmero maior de alunos na sala de aula interfere. Interfere. Porque as vezes a escola tem 10 mquinas, a sala tem quarenta. Como que eu vou fazer pra trabalhar? Ah. Voc pode at falar, vou trabalhar em grupo. Sim. Mas o que voc consegue fazer aqui efetivamente? O que estiver ali atrs, vai aprender por osmose? , no d. Ento, a preocupao hoje , que a gente tenha pelo menos um computador para cada dois alunos, a agente consegue um resultado melhor em termos de envolvimento e de aprendizagem. Agora. Eu estar com quarenta alunos na sala, a depende muito porque na sala eu estou sozinho com os 40, na sala de informtica no.Ttem o professor da sala de tecnologias que oriente esse professor. Ento eu penso que, muito mais fcil trabalhar com esses alunos l na sala de informtica com quarenta alunos e, vinte mquinas, com ajuda do professor da sala. Do que na sala de aula, sozinho com quarenta. Porque sou s eu, com meus quarenta alunos. No calor, s vezes o ventilador no funciona, s no gog muito mais difcil do que l, onde estava com quarenta e tendo a ajuda desse professor que est a lotado exatamente para me ajudar. Ele no o professor da sala que responsvel para ensinar, mas ele, o que vai me ajudar, o mediador, o professor lotado ali, que eu posso contar com ele. 55) Qual a maior dificuldade do professor aps passar pela capacitao e diagnosticada pelo NTE? A maior dificuldade que eu vejo, ele no se sentir ainda seguro. No a capacitao que vai resolver o problema dele. T. E passa mesmo tambm por esse entendimento, ele saber que s vezes ... o que ele est fazendo... Tm que ter o registro, tm que t observando, porque ele no percebe que o que ele t fazendo valioso. Porque, no o software que determina o contedo. o contrrio. o contedo que vai determinar que software que eu vou usar, pra trabalhar aquele contedo. 56) Existe a preocupao em formar alunos para o mercado de trabalho? Tem escolas que tem a preocupao de formar alunos para o mercado de trabalho, porque a nica possibilidade de acesso ao computador na escola. Ta. Depende de escola para escola. 57) Qual o modelo de formao adotado por este NTE? O modelo de formao adotado pelo NTE , formao continuada, ou seja, e esse professor tem que estar sempre em contato, isso a gente coloca sempre pra ele. Porque a gente acompanha o professor na escola.
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58) Qual a avaliao que o NTE faz das capacitaes oferecidas? Acho que, ns avanamos bastante nesse campo das capacitaes, ou seja, ns oferecemos, apesar de termos o Office, ns conseguimos atender os professores de Lngua Portuguesa, professores de matemtica, ns atendemos os diretores. Ento, o que que ns temos, o que possvel fazer. 59) Houve mudanas pedaggicas por parte dos professores? Acho que a mudana pedaggica na prtica dos professores eu acho que ela vai acontecendo assim, continuamente, de forma gradual. No adianta, eu achar que depois que ele sai daqui, que ele vai mudar, que no . um processo. 60) Como feito o acompanhamento dos professores em exerccio? ... O professor do NTE vai escola, faz visitas. Essas visitas so mensais, elas no so semanais, o professor tem atividades aqui, a menos que o professor da escola precise o professor do NTE vai l, ou ele vem aqui. Ento a gente est construindo ainda essa relao. Porque, uma relao de confiana que se estabelece com o professor aqui do NTE e o professor l da escola. 61) Qual a vivncia dos professores em exerccio e quais so as maiores dificuldades enfrentadas por esses profissionais. Eles alegam falta de tempo. No tem computador em casa. Ento eles aprendem e no tem como exercitar, porque na escola as vezes tem s a sala de tecnologia e no tem um espao dentro da carga horria dele, para ele estar indo l tambm, pra poder estudar, n! Ento, essa tambm uma dificuldade. O Hcules Maimone resolveu essa questo. Tem uma sala com dez mquinas disponveis para professores, n. Tem cinco salas, e apesar disso, as salas no so utilizadas como deveriam. 62) O NTE de Campo Grande participa dos encontros nacionais do PROINFO? Onde? Quando? Quem participa? 63) O que apresentado nesses encontros? 64) Em que esses encontros contribuem para o NTE? PROJETOS:

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65) Existem projetos em andamentos no NTE e nas escolas atualmente? Quais? Quais suas caractersticas? Ns temos um projeto que agente faz com pessoal do asilo e da comunidade... Toda a segunda feira eles esto aqui. Faz quatro anos j e pretendem continuar. Os trabalhos que ns iniciamos muitos deles tende em continuar com o trabalho com os diretores, o trabalho com os professores de sala de tecnologias que no pode deixar esse pessoal. Ento ns sempre estamos acompanhando. Ento esse projeto de implantao das salas, de acompanhamento desses professores, isso no pode ser deixado de lado. 66) Como tratada a questo da teoria e prtica nos cursos de capacitao? Ns trabalhamos a teoria e a prtica juntos. Ento o professor no adianta falar assim. A teoria serve para embasar a s prtica. Nesta teoria, ua nesse trabalho dirio, voc acrescenta a sua experincia. No adiante apontar a teoria sem fazer uma relao com a prtica. Sem saber o qu, e porque eu estou usando. SOFTWARES: 67) So utilizados softwares nas capacitaes do NTE? Quais? No. No usamos. Porque so muito caros no temos dinheiro para aquisio e ainda tem a questo da licena. 68) Por qu os professores da rede estadual de ensino no trabalham com o programa LOGO? Porque no oferecemos capacitao. E, no oferecemos porque a Linguagem Logo, por ter sido a primeira linguagem criada para fins de se trabalhar com a informtica na educao, ela exige uma dedicao muito maior dos professores. Ela exige um tempo maior de capacitao. No basta apenas ensinar a linguagem. Mas por trs da linguagem existe um referencial terico que precisa ser estudado. Existe, todo um planejamento conceitual que precisa ser estudado e nas capacitaes que a gente oferece ao professor, ns temos muita dificuldade em exigir que o professor venha e fique conosco por um tempo maior, n. Tem um professor aqui, que o Mena, ele t com projeto de desenvolver o LOGO... Em algumas escolas aqui de Campo Grande que ele atende. Ele um professor de matemtica, ento ele quer comear agora, j. A partir do ano que vem a desenvolver projetos usando o LOGO.

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Como que ele vai fazer isso? Ele vai ficar l na escola, fazendo o trabalho com o professor. O nosso corpo docente era muito reduzido. Ns tnhamos apenas cinco (5) pessoas. Este ano, que ns conseguimos ampliar um pouco mais. Ento a demanda maior da capacitao ainda na informtica bsica. Ainda passa pelo professor, desvelar o manuseio, ainda passa pelo professor conhecer, se apropriar primeiro dessa parte bsica. Pra ele se sentir mais seguro, pra voc poder oferecer pra ele, cursos de maior densidade, vamos dizer , e o LOGO exige um investimento do professor, exige investimento do capacitador, e isso voc no faz apenas em uma semana, em duas semanas. Ao passo que, ele veio aqui, ele aprende o Word, ele j pode usar l na escola. Quer ver a justificativa dele de no ir na sala de informtica? Ah, mas eu no sei. Mas o que voc no sabe? Quando eles percebem que eles conseguem, que podem produzir um texto, que eles podem elaborar um desenho, que eles podem elaborar uma tabela, ... Que eles podem fazer uma pesquisa, isso a gente vai ganhando esse professor do nosso lado. Ento eu penso, que esse ano, tudo que a gente fez at ento, foi estar trazendo esse professor pro nosso lado. Pra que, a partir da voc possa ento estar deflagrando outros modelos de reflexo, de anlise, de elaborao do trabalho mesmo de sala de aula. um processo a longo prazo. O que a gente tem feito muito, trabalhar com o professor no tempo livre que ele tm. O que significa um tempo livre? o tempo, que ele, no est em sala de aula. a realidade do nosso professor, , 40h no estado, 20h no municpio ou, 20h no estado e 20h no municpio, 20h na particular ou 40h no municpio, 20 no estado. Ele acaba no tendo tempo. A a gente oferece nas frias, eles falam Ah, mas nas frias a gente precisa descansar. Eles querem capacitao no trabalho. E a capacitao no trabalho, como que eu entendo? , o professor l na escola, o elemento do NTE junto com esse professor. Pra qu? Ele trabalhe com o aluno, seja capacitado no trabalho com aluno, pelo professor do NTE. Mas, com cinco professores, ns no conseguimos. Eram 80 escolas, com cinco professores o que era possvel fazer? Agora que ns conseguimos esse ano ampliar, t, ns temos doze agora, e a, ns temos assim, cada professor aqui responsvel por uma mdia de dez (10) escolas. Essa a mdia, porque tem professor de 20h. Eu no posso dar dez (10) escolas pra ele. Ento, eu tenho essa dificuldade, e a? Esse trabalho inicial ento o que, qu a gente ta fazendo?
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Primeiramente n, capacitar o professor naquilo que tem na escola que o Office. 69) O compromisso do NTE capacitar apenas o professor lotado para a sala de tecnologias, ou todos os professores? So todos os professores. Inicialmente, capacitao, os que esto na sala de tecnologias. esto vindo para a

70) Estes professores da sala de tecnologias repassam para os demais professores da escola? Nem sempre, porque tambm, tem uma carga horria pesada, ento nem sempre possvel. ... O que, que a gente comeou? Quando era s o Proinfo... O Proinfo foi lanado em 96 no pas. Aqui em Mato Grosso do Sul, o Proinfo comeou mesmo a acontecer, e ir pras escolas em 99. Porqu? Em 96 foi deflagrado o processo, foram montadas as comisses, mas os computadores no chegaram. Em 98 foi oferecido um curso de especializao em informtica na Educao pela Universidade federal do Mato grosso do Sul. Eu fui professora desse curso at. ... Esse curso comeou assim: quando eu defendi o meu mestrado, o professor que veio pra banca Paulo Gileno, ele chegou com essa notcia de que o MEC estava liberando recursos para oferecimento de capacitaes e a minha orientadora a professora Snia Urt, achou boa a idia e elaborou o projeto e ns oferecemos ento o curso de especializao pra formar multiplicadores que iriam para os Ncleos de tecnologia do Estado (4 ncleos). Apenas dois foram para o NTE de Campo Grande. Bom, O NTE no foi instalado de imediato. O NTE foi criado no comeo de 99, quando assumiu o governador Jos Orcrio. Porqu? O Centro de Informtica ele existia, mas s existia no papel. E assim, as condies muito precrias que a gente vinha enfrentando. 71) Foi por falta de verba do governo? Era falta de tudo, porque o computador no estava na escola, as mquinas no Centro de Informtica estavam muito sucateadas, mas teve o seu apogeu. Nessa poca de transio que foi lanado o Programa Nacional de Informtica na Educao, pra criao dos NTEs que o Proinfo. Que implantou os laboratrios de informtica na escola foi uma maratona muito grande. Primeiro foi lanado o programa em 96, mas at os computadores chegarem na escola, levaram alguns anos. Quando o NTE comeou a trabalhar em 99, chegaram as mquinas do NTE que eram as mquinas do positivo, t, era windows 95, at eram Pentium as mquinas e tambm as oito (8) escolas que adquiriram os
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computadores, Lcia Martins, Maria Constana entre algumas, n. Aquelas primeiras escolas. E a, pra trabalhar com esses professores das escolas, e a que o Ncleo de Tecnologia ... Comeou a oferecer cursos pra esses professores dessas escolas. Ento oferecia para os professores das escolas, oferecia pros coordenadores, oferecia para os professores da sala de tecnologia, oferecia pra alunos. Sabe quantos professores que eram? Eram quatro professores pra atender essas escolas aqui em Campo Grande. Os contedos que a gente sempre trabalhava com eles focavam as disciplinas deles. Por qu? A gente queria sempre mostrar pra eles que era possvel. O que ia definir o software era o contedo e no o contrrio. Mas dependendo do contedo. Ah, eu tenho que fazer um relatrio. Ento qual a melhor forma? Ento a gente sempre teve essa preocupao, de t mostrando isso pra ele! Ento, comeamos a trabalhar com eles, em cima de projetos a partir de temticas at porque as escolas j trabalham com projetos, ento no era novidade. Ento nos projetos que eles desenvolviam nas escolas, eles traziam para o NTE, e nesse trabalho ento, ns trabalhvamos com eles Projeto de Ensino e Aprendizagem. Usando o qu? Os recursos tecnolgicos. A usavam o que tem, dos aplicativos, n, buscvamos usar trabalhar com vdeo e na escola eles desenvolviam tambm junto com os professores a partir desses softwares, a todo o ano a partir de 2000 ns comeamos a fazer um seminrio no final do ano. Cada ano a gente fazia n, o primeiro seminrio, o segundo. Esse ano ns amos fazer, mas adiamos o nosso seminrio desse ano por causa da matrcula digital. Ento, por conta da matrcula digital a gente adiou o seminrio desse final de ano pra fazer no ano que vem. O que, que aconteceu nesse seminrio? Ento, eles poderiam mostrar o trabalho que a escola desenvolveu a durante o ano todo, usando os recursos que a escola dispunha. Geralmente, eles usavam nesse tempo todo, os trabalhos ficaram mais em cima do Power Point, do Word e da Internet. Alguns professores, mais os de matemtica que usavam o Excel. Mas o Word e o Power Point eles usavam muito. Na verdade, eu vejo assim, que esse trabalho que eles faziam e fazem ainda falta ao professor, essa compreenso, ... De que o processo de aprendizagem, ele perpassa, por um outro elemento que no tecnolgico. No o recurso tecnolgico que faz ele definir, n, ou seja, mas a aprendizagem ela j tinha antes, o processo de ensino e aprendizagem ele antecede a tecnologia. Ento eu acho que ainda falta ao professor perceber isso,
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que, o ensino, o bom ensino, e que o aluno aprende essa relao mediada que existe entre o professor e o aluno. Enquanto no tiver essa compreenso, dificilmente eles vo conseguir perceber essa relao que o computador uma ferramenta. S um ferramental onde o que aluno tem uma outra forma de mostrar o conhecimento, de mostrar o que aprendeu, de mostrar o que ele faz. Ento nesse tempo todo eu percebo assim, que houve, que h uma predominncia em relao a esttica. Mas, se o professor percebe que o aluno aprende de uma forma diferente, eu tenho as minhas dvidas, porque perpassa ainda muito dessa questo da formao. E no s formao em relao tecnologia, mas uma discusso maior em relao a formao do professor. O computador no vai fazer a diferena se no tiver esse entendimento. Ento eu acho que... que passa assim muito por isso. E... a gente tem feito assim uma e... Um trabalho todo nesse sentido. De estar, fazendo essa discusso. O NTE tem uma experincia de cinco (5) anos. E tem ainda o Centro de Informtica e o CIEd pra trs ainda. Mas, ainda assim, uma construo muito lenta. A gente fica s vezes assim ansioso porque quer resultados imediatos. 73) Vocs conseguem perceber nesse processo de formao, alguma relao de resistncia por parte do professor? Olha eu acho que a resistncia ela est sendo assim eliminada, minada aos poucos. A tecnologia t no cotidiano j. Eu acho assim, que o professor no resistente porque recente. No isso. Eu vejo que a resistncia ela no est apenas no sujeito individual, ta. E, no sujeito cognocente, no sujeito como a gente conhece, mas acho que a resistncia ela est em todo o contexto. Se eu tenho dificuldades com a minha formao, se eu tenho uma carga horria de trabalho excessiva. Se, eu no tenho a capacitao em servio, se eu tenho que buscar fora do meu horrio. Ento, eu vou ter poucos os que querem esse novo. Porque esse novo que veio, demanda um pouco mais de trabalho. N, eu tenho que passar a por algumas privaes. E, o que eu to tendo de recompensa? Ah, o meu salrio no ta dando. Eu tenho que trabalhar trs turnos! Ento, eu acho que isso tudo forma um bloco de resistncia muito grande. E, enquanto a gente no conseguir vencer isso, nem passa pela gesto escolar. A gesto, se no estiver envolvida com tudo isso, a coordenao pedaggica, a escola toda. Porque tem algumas escolas que fazem bem. Tem algumas escolas que conseguem fazer um trabalho diferenciado. Por qu? Pode ver que o projeto pedaggico daquela escola no foi feito s pelo diretor e pelo coordenador, mas ela envolveu o corpo docente. Ento ela conseguiu jogar esse foco de resistncia fora. Pode ter um ou outro, mas acaba
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sendo minado. Ento acho que essas questes, elas ainda, demandam ainda polticas de formao. Mas polticas de formao onde eu possa tirar esse professor de l e fazer mesmo, um estudo bem aprofundado com ele, pra ele v qual a profisso dele, qual que a funo dele, qual o papel e isso a gente ... mais ou menos como fazer uma Revoluo. E no querer consertar, pintar, mudar a carinha apenas. 74) Voc acredita que essa mudana deve acontecer desde a Universidade, na graduao dos professores? H sim, desde a graduao necessrio. Seno fica aquele crculo vicioso. Do jeito que eu sou formado eu repito como sou formado. o que tava falando esses dias... O professor chega pra dar aula, o que o diretor fala. D pra ele uma coleo de livros didticos e fala pra ele, volta tal dia. E ele volta. O que ele vai fazer. Ele vai seguir aquela sequncia do livro didtico. Ele no tem o entendimento da organizao do trabalho didtico. Ele no tem o entendimento, que o trabalho dele na sala dele foi afunilando, que existem outras esferas que tambm esto inseridas a. Ele no tem essa percepo. 75) Quanto formao em servio. Qual a sua opinio? Seria legal se tivssemos uma estrutura pra isso, mas como a gente no tem... No adianta ficar esperando. Ento, tem que criar esses mecanismos. Foi o que eu falei pra voc, algumas escolas conseguem fazer isso, mas no uma realidade da maioria ainda. O professor que ta formado h algum tempo, no teve na graduao. Porque os que esto saindo agora, j esto tendo, j faz parte da grade do curso de formao de professores, que j tem no s a disciplina Novas Tecnologias, mas como as universidades elas tem laboratrio de informtica, voc tem professores que j usam nas suas disciplinas. Nem que seja pra voc fazer uma pesquisa. Mas j coloca, solicita o aluno um trabalho digitado, sabe, mas agora no garantia que ele faa n, as vezes ele paga pra fazer, mas voc j tem a todo um movimento tambm de ta utilizando as tecnologias. 76) O NTE tem planos para atender a todas as escolas estaduais que esto sendo informatizadas? Sim. Temos que atender as 80 escolas.

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77) Quanto ao contedo dos cursos: bsico, avanado e como trabalhar com os alunos (Planejamento), o que voc pode falar. ... Ns no fazemos uma separao entre curso bsico e curso avanado. Ns trabalhamos, procuramos trabalhar com eles ... O que tem e a partir do que tem at onde a gente pode chegar. O que , que possvel fazer. Damos nfase ao planejamento, ns temos um curso que a gente chama Articulando Prticas Pedaggicas que a gente chama o professor, chama tambm o coordenador e chama tambm o professor da sala de tecnologias, que esses trs precisam conversar. O coordenador precisa saber o qu, que a sala t fazendo e o professor tambm precisa ta sabendo o qu ele pode colocar. Conversar com o coordenador e com o professor da sala. Entender que o planejamento do professor um s. No tem planejamento da sala de tecnologia e planejamento pra aula. Agora se eu no fao planejamento nem pra minha aula, a pra sala de tecnologia eu fao, porque se eu no fizer eu no entro. Mas e da? Quando eu fao apenas pra dizer que eu fiz, de nada adianta. O coordenador precisa estar presente pra perceber isso e falar com o professor. No, voc um professor de lngua portuguesa, o qu, que voc ta fazendo na sala que, dentro desse seu planejamento ser includa a sala de tecnologia? Ento, essa discusso que ns estamos fazendo. Ns c onseguimos realizar com algumas escolas, mas ainda no atingimos a totalidade das escolas e nem sabemos se vamos conseguir. 78) O que ainda est faltando nos cursos de capacitao oferecidos pelo NTE? O que ta faltando ainda nos cursos de capacitao do NTE pra gente poder trabalhar mesmo com o professor, essa percepo, pro papel dele no processo de aprendizagem, da organizao desse trabalho que ele faz l na escola e de que no desvinculado do laboratrio da sala de tecnologias. Ta faltando ainda tambm a gente poder trabalhar com softwares educacionais. Por exemplo, a linguagem Logo que agora que a gente ta pensando em trabalhar. At porque onde que eu posso trabalhar no Logo. Mostrar para os professores, que possvel. Acho que isso ainda ta faltando, ta. 79) Na sua opinio o que a senhora considera importante como formao inicial (graduao) para o uso das novas tecnologias de informao e comunicao? Ah... importantssimo que j l na graduao que j tenham. Seno a gente vai formar um ciclo vicioso. A universidade forma aqui e do jeito que eu sou formado eu reproduzo. Se aprendi assim eu vou fazer assim. No d. Ento tem
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que estar sim nos cursos de graduao e no s nos cursos de formao de professores, mas nas licenciaturas, tambm importante. 80) Quanto a formao em exerccio: quais so as vantagens e as desvantagens O trabalho em exerccio tem vantagem, porque o professor ta l. Em loco. Voc pode colocar pra ele trabalhar a teoria, a prtica ou s, pra ele comear. A desvantagem que eu precisaria de ter muita gente pra tar fazendo isso e eu no tenho. Ta, porque o pessoal tem o que fazer outros atendimentos. Existe uma demanda maior que a nossa capacidade de oferta. Ento hoje, com 80 escolas eu no teria como estar fazendo um trabalho assim, como poderia ser. 81) Os professores fazem uso do ambiente do e-proinfo? O e-proinfo um ambiente virtual do Proinfo, onde cursos so oferecidos e, tem um curso oferecido at pela Secretaria de Educao e coordenado pela Gilse, de tecnologias no Cotidiano Escolar. Ento, ainda a realidade da educao distncia que usa esse ambiente do e-proinfo um pouco distante. Ento, tem professores que ainda no sabe caminhar nesse ambiente, n. Mas uma realidade que no d pra se negar. E no da mais pra voltar.

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ANEXO IV Categorias utilizadas para as questes na anlise de contedo

Questo 9 O que o impede de usar o computador na vida profissional? Categorias iniciais e globais Causas que impedem No tem computador: so as justificativas que dizem que o professor no tem computador. Condies inadequadas: so as justificativas que dizem que falta a prtica e manuseio, tempo para freqentar cursos, falta de oportunidade. Falta de conhecimento: so as justificativas que dizem que falta ou tem pouco conhecimento. Falta de Interesse: justificativas que dizem que h falta de motivao e no tem pacincia para conhecer o computador. Questo 10 Qual a maior dificuldade dos professores no uso do computador Categorias iniciais e globais Dificuldades Desconhecimento e pouca prtica: argumentos que mostram as dificuldades do professor e o fato de no saberem usar o computador por falta de conhecimento e pouca prtica, falta de experincia e preparao tecnolgica. Condies materiais: argumentos que indicam a falta de programas avanados, falta de internet, scanner. Metodologia de ensino: argumentos que indicam as dificuldades no como ensinar o aluno usando o computador No tem computador: argumentos que indicam que o professor no tem computador em casa. Falta de interesse, pacincia e motivao: argumentos que revelam a falta de pacincia para ficar manuseando este tipo de recurso e dificuldade em gostar da mquina. Questo 11b Como influencia a sua vida o uso ou no do computador Categorias iniciais e globais Influncia positiva Facilita o trabalho do professor: argumentos que indicam que o uso do computador facilita o trabalho do professor na pesquisa, na versatilidade, praticidade, rapidez, adequao e atualizao. Informatizao em todos os campos da sociedade: argumentos que indicam que o computador est em todos os setores da sociedade e tudo depende dele pela vasta gama de aplicao.

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Despertador de interesse e motivao do aluno: argumentos que revelam que os alunos gostam muito do computador. Facilita a comunicao: argumentos que indicam que a tecnologia est muito avanada e que o melhor meio de informao e facilita a comunicao, pode-se receber e enviar emails. Facilitador da aprendizagem: argumentos que indicam que o uso do computador facilita a aprendizagem do aluno. No influencia Utiliza outros recursos: argumentos que indicam a utilizao de outros recursos. Depender de outras pessoas: argumentos que indicam que depende de outras pessoas quando precisa de algum trabalho, ou seja, paga para que outros faam por ela. Fim de carreira: argumentos quer indicam que no saber usar o computador no influencia a sua vida por estar em final de carreira. Questo 12 Definio de computador Categorias iniciais e globais Tipos de respostas Meio de informao e comunicao e/ou progresso: argumentos que indicam que o computador um meio de informao e comunicao por ser um meio de acesso, fonte, entrentenimento, lazer, elo de ligao com o mundo e possibilita a relao com outras pessoas, alm do auxlio no trabalho e elaborao de atividades pedaggicas de forma prtica. Mquina equipamento instrumento: argumentos que indicam que o computador um instrumento, mquina, ferramenta, acessrio e recurso tecnolgico com a possibilidade de armazenar, processar e controlar dados e informaes e dependente da ao do homem. Meio de Ensino e aprendizagem: argumentos que mostram que o computador um recurso de atualizao, produo e apreenso de conhecimento do sujeito e facilitador da aprendizagem. Caracterizao ruim: argumentos que caracterizam o computador como algo ruim por ser considerado um bicho de sete cabeas, complicado, complexo, coisa chata, possibilita acesso a coisas ruins e um produto caro que nem todos tm. Questo 13 O que mais lhe agrada no computador Categorias iniciais e globais Aspectos Positivos Acesso informao rpida: argumentos que indicam que o que mais agrada a possibilidade de acessar informaes atualizadas e de qualidade de forma rpida pela internet e servios de pesquisa de forma prtica, gil, imediata e ainda a capacidade de armazenar dados do computador e t-los nossa disposio. Os recursos disponveis para desenvolvimento de trabalhos, aplicativos: argumentos que indicam a possibilidade de utilizar diferentes programas, como por exemplo os programas do Office, recursos utilitrios e a prpria digitao. Completo: argumentos que indicam que tudo no computador agrada. Diverso: argumentos que revelam que o que mais agrada so os jogos e o entretenimento.

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Meio de ensino e aprendizagem: argumentos que indicam que o que agrada no computador a possibilidade de adquirir novas habilidades e conhecimento. Ferramentas de Comunicao: argumentos que indicam que o que mais agrada o fato do computador ser uma ferramenta de comunicao, chat (bate-papo). Questo 14 O que mais lhe desagrada no computador Categorias iniciais e globais Desagrada Falta de conhecimento: argumentos que indicam que a falta de conhecimento o que mais desagrada no uso do computador por causa das dificuldades de uso e manuseio no ser adequado em funo dos nomes tcnicos e saber pouco diante de tanta complexidade, no saber mexer com esta geringona. Problemas tcnicos: argumentos que indicam problemas t cnicos relacionados ao uso indevido de outras pessoas, como por exemplo quando o computador trava, lento, carregado, cai a conexo da internet e os vrus. Contedos inadequados: argumentos que revelam o uso perverso nos sites pornogrficos, pouca segurana dos contedos e propaganda, alm de informaes desnecessrias como o bate-papo, namoro. Preo: argumentos que revelam as dificuldades de acesso devido ao preo do computador, internet e insumos, caros demais para a realidade do professor. Adjetivos negativos genricos: argumentos que indicam que tudo desagrada, bem como a fragilidade do computador e sua burrice. Conseqncias para a sade: cansao dos olhos: argumentos que indicam que o que mais desagrada no computador so as conseqncias do uso para a sade como o cansao dos olhos, irradiao no uso abusivo. Questo 18 Disciplinas que contemplaram informaes sobre as tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), durante a sua formao inicial Categorias iniciais e globais Disciplinas Oferecidas Disciplina de Contedos sobre aplicativos: argumentos que mostram que as disciplinas que contemplaram informaes sobre as TIC durante a formao inicial foram as disciplinas que trataram da informtica bsica de como usar a mquina e os aplicativos do Office, Paint, Internet, estatstica entre outros. Disciplina Especfica: argumentos indicam que as disciplinas especficas como Informtica na Educao, Tecnologias da Educao, Informtica Aplicada Educao, Informtica na Sala de Aula, Educao e Tecnologia: Tendncias s Novas Tecnologias e Tecnologia e Informtica: TCD. TEPI foram as disciplinas que contemplaram informaes sobre as TIC durante a formao inicial. Disciplinas Bsicas: argumentos indicam que as disciplinas bsicas como Geografia, Histria, Didtica, Matemtica, Estatstica, Tcnicas de redao e pesquisa e todas as disciplinas contemplam informaes sobre as tecnologias oferecidas durante a formao inicial, apenas cabe ao professor adequ-las. Nenhuma Nesta categoria esto os argumentos que indicam que nenhuma disciplina contemplou informaes sobre as TIC durante a formao inicial.

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Questo 20 Na sua opinio, os cursos de formao inicial (graduao) preparam o educador para utilizar com competncia e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar? Por que? Categorias iniciais e globais No preparam Contedo inadequado: argumentos que julgam que o educador no preparado para utilizar com competncia e desenvoltura as novas tecnologias para ensinar, pois os cursos visam apenas o uso e manuseio do computador; oferecem muitas vezes apenas a teoria; so limitados, superficiais; com poucas aulas e tempo curto; alunos em diferentes nveis; professores inseguros; poucas mquinas; o que se aprende pouco utilizado; ajuda, mas no suficiente, deveria ter mais aulas tericas e prticas de informtica. Falta de prtica: argumentos que indicam que falta a prtica, pois o domnio do computador o resultado da prtica diria com o equipamento. Falta de interesse: argumentos que mostram a falta de interesse e motivao por parte dos participantes que muitas vezes se mostram indiferentes. As instituies de ensino no esto equipadas: argumentos que denunciam que as instituies no esto equipadas com a tecnologia e quando as tm so em nmero insuficiente e muitas vezes de uso exclusivo para os funcionrios das instituies. Preparam Oferecem o bsico: argumentos que indicam que os sujeitos formados com teoria e prtica, receberam base e bagagem para trabalhar com as novas tecnologias. Questo 22 Os cursos de formao inicial (graduao) preparam para o uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem? Por que? Categorias iniciais e globais No preparam Desconhecimento: argumentos que revelam que os professores no tiveram conhecimento sobre softwares educativos e nem sabem trabalhar com o computador. Complexidade da Informtica: argumentos que indicam que a informtica muito complexa, o material vasto, poucas atividades prticas e s recebem conhecimentos bsicos, faltando ainda cursos nessa rea. Pouco tempo: argumentos indicam que o tempo muito curto para se apropriarem de tantas informaes. A escola no tem: argumentos demonstram que a escola ainda no tem, precisam de softwares especializados para as atividades e tambm falta sala de informtica. Despreparo do professor ministrante: argumentos mostram que os professores ministrantes demonstram insegurana e despreparo para ministrar as aulas. Preparam Recurso facilitador no processo ensino e aprendizagem: argumentos indicam que os softwares so mais um instrumento necessrio para ensino-aprendizagem e desenvolve habilidades de raciocnio lgico e aquisio de conhecimento. Incio da prtica: argumentos que indicam como trabalhar com a mquina. Questo 23 Quais os softwares educativos que utiliza

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Categorias iniciais e globais Tipo de Softwares Softwares Educativos e Jogos ldicos: argumentos que revelam a utilizao de softwares educativos pelos professores como por exemplo: Estao Saber; Menino Curioso; Professor Mrio; Coelho Sabido; ect. alm de jogos infantis de histria, matemtica, etc. Aplicativos do Office: argumentos que mostram que os professores utilizam os aplicativos do Oficce: Word. Ecxel, Power Point, nas aulas de informtica. Outros:argumentos que indicam que so utilizados outros softwares educativos, alm dos mencionados anteriormente, sem identificao e que so baixados pela Internet. Enciclopdia eletrnica: argumentos que revelam a utilizao da enciclopdia eletrnica como fonte de pesquisa: enciclopdia Encarta. Programa grfico: argumentos que indicam que programa grfico como por exemplo o Paint utilizado pelos professores nas aulas de informtica. Questo 23b Quais os softwares educativos que utiliza Categorias iniciais e globais Justificativas favorveis para o uso Ganho de aprendizagem (ferramentas cognitivas): argumentos que indicam que os softwares utilizados propiciam o desenvolvimento cognitivo e motor do aluno, alm de estimular o raciocnio lgico-matemtico, enriquecer o conhecimento e melhorar a aprendizagem, elaborando construes e snteses. Adjetivos negativos: argumentos que indicam que o professor no sabe procurar sozinho, limitao de softwares e que agora vo iniciar o trabalho. Reforo e complemento de contedos: argumentos que demonstram que a utilizao dos softwares servem como reforo e complemento aos contedos desenvolvidos em sala de aula. Introduz a Internet no cotidiano escolar: argumentos indicam que o programa ajuda a inserir a Internet no ambiente escolar. Questo 23c Justificativas apresentadas pelos professores para o no uso do software educativo Categorias iniciais e globais Justificativas desfavorveis para o uso No tem acesso: indica que os professores no tm acesso aos softwares educativos. No sabe usar: indica que os professores no fazem uso dos softwares educativos porque no sabem usar e nunca receberam orientao e formao para o uso. Falta recursos financeiros: indica que nem os professores e nem a escola dispem de recursos financeiros para aquisio de softwares educativos. No encontrou nada relacionado: indica que o professor no encontrou nada relacionado nos softwares educativos com o contedo trabalhado em sala. Falta planejamento: indica que o no uso est relacionado com a falta de planejamento para as aulas de informtica. A SED determina o uso: indica que o no uso est relacionado ao fato da SED determinar a no utilizao, pois esta no fornece s instituies escolares qualquer tipo de software educativo.

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Questo 24 Como aprendem a avaliar os diferentes softwares educativos Categorias iniciais e globais Aprendem Por meio de anlise de seu contedo, nvel, qualidade das informaes, conhecendo-os: argumentos indicam que os professores aprendem a avaliar os softwares educativos conhecendo-os primeiramente e avaliando o contedo oferecido, o nvel de dificuldade e a qualidade de informaes. Com a professora de informtica: argumentos indicam que os professores aprendem a avaliar os softwares educativos com a ajuda da professora da sala de informtica. Com outros colegas: argumentos indicam que os professores aprendem a avaliar os softwares educativos atravs da ajuda de colegas que j trabalharam com os mesmos. No h critrios: argumentos indicam que os professores utilizam os softwares educativos sem qualquer critrio pr-estabelecido. Questo 25 O que deve ser levado conta na hora da escolha de um software educativo Categorias iniciais e globais Aspectos relevantes para a escolha Contedo: argumentos revelam que o que deve ser levado em conta pelo professor na hora da escolha de um software educativo o contedo que o mesmo oferece. Orientao pedaggica: argumentos indicam que para escolher um software educativo deve-se levar em conta a orientao pedaggica, ou seja, qual a proposta pedaggica, informao; formao; aprendizado, ambiente interativo e de aprendizagem, se permite a construo de conhecimentos e que sociedade se pretende alcanar. Pblico-alvo: argumentos que revelam a mensagem udio-visual: para quem o software fala, nvel dos alunos, faixa etria. Qualidade: argumentos que indicam sobre a qualidade do software: o visual, informaes, grau de dificuldade. Habilidades: argumentos que indicam quais as habilidades que possibilita desenvolver: raciocnio lgico; criatividade; coordenao motora fina; compreenso; interpretao, etc. Interesse e motivao do aluno: argumentos que revelam a possibilidade de interesse e motivao do aluno de acordo com as atividades do eixo temtico. Segurana do professor: argumentos que indicam o domnio que o professor tem do software educativo e segurana para orientar os alunos em desenvolver as atividades propostas. Preo: argumentos que indicam que o preo um requisito fundamental na hora da escolha de um software educativo. Questo 26 Quem realmente faz a escolha Categorias iniciais e globais Faz a escolha

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O professor: argumentos indicam que quem faz a escolha dos softwares educativos prprio professor. O professor responsvel pelo laboratrio: argumentos indicam que quem faz a escolha dos softwares educativos o professor responsvel pelo laboratrio de informtica. Coordenador: argumentos indicam que quem faz a escolha dos softwares educativos o coordenador pedaggico da escola. Alunos: argumentos indicam que quem faz a escolha dos softwares educativos so os alunos, de acordo com suas expectativas, motivaes e interesse. Direo: argumentos indicam que quem faz a escolha dos softwares educativos a direo da escola. Secretaria de Educao: argumentos indicam que quem faz a escolha dos softwares educativos a Secretaria Estadual de Educao. Questo 30 Como os professores avaliam as capacitaes oferecidas pela SED Categorias iniciais e globais Avaliao Negativa Caractersticas do contedo da informtica: argumentos indicam que os professores avaliam as capacitaes pelas caractersticas do contedo da informtica ser insuficiente, superficial, fraco, etc. Caractersticas da forma: argumentos indicam que os cursos de capacitao so avaliados pelas caractersticas da forma: pouca carga horria; tempo curto; metodologia aplicada, na qual deveriam ser sondados os conhecimentos de informtica; no h debates; muitos alunos para um s professor. Desconhecimento: argumentos indicam que os professores no participaram e que estes cursos so para professores efetivos. Caractersticas da aplicao do contedo: argumentos indicam que os cursos de capacitao no preparam o professor para a informtica educativa para trabalhar com o aluno. Falta de interesse d professor: argumentos indicam que falta interesse do professor o participante dos cursos de capacitao. Avaliao Positiva Atingem os objetivos propostos: argumentos revelam que os professores avaliam os cursos de capacitao de forma positiva: atingem os objetivos propostos; os professores so competentes; so importantes, capacitam o professor para usar a tecnologia com o aluno; ajudam a dar os primeiros passos, mas preciso mais cursos. Questo 31 O que os professores aprenderam nos cursos de capacitao oferecidos pela Secretaria Estadual de Educao Categorias iniciais e globais Aprendem Conhecimentos tecnolgicos bsicos: argumentos indicam que os professores aprendem a usar vrios recursos tecnolgicos no laboratrio; informtica bsica: uso e manuseio do computador, ligar, desligar, copiar, colar, salvar, digitar, acessar aplicativos, conhecimentos dos aplicativos do Office, internet, e-mail. Aplicao pedaggica para ensino e aprendizagem: argumentos indicam que os professores aprendem a elaborar projetos e aplicar a informtica nas aulas do laboratrio.
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Questo 32 O que os professores consideram ser mais adequado nas capacitaes Categorias iniciais e globais mais adequado Metodologia: argumentos indicam que os professores consideram mais adequado nos cursos de capacitao haver mais cursos com carga-horria maior e com menos alunos; que haja continuidade dos contedos trabalhados; que sejam permanentes e seqenciados; que sejam oferecidos cursos distncia, via Internet; com aprofundamento dos contedos e prtica. Pblico-alvo: argumentos indicam oportunidade igual a todos: escolha de horrio, perodo e oferecer na escola; por grupos, conforme o nvel iniciantes, avanado, etc. e que haja maior divulgao. Contedo: argumentos que indicam para que os cursos de capacitao preparem e capacitem para o uso do computador e o uso dos softwares educativos; no planejamento das aulas e como trabalhar com os alunos na prtica. Questo 33 Os cursos de capacitao preparam para o uso dos softwares educativos na aprendizagem Categorias iniciais e globais Aspectos Negativos Deixam a desejar: superficial: argumentos indicam que na opinio dos professores os cursos de capacitao preparam em parte e deixam a desejar, pois so muitas as dificuldades, professores sobrecarregados e quem ministra as aulas demonstra insegurana terica. Pouca carga horria: argumentos indicam que os cursos de capacitao so muito rpidos, com pouca carga horria. Aspectos Positivos De forma gradativa: oferecem sugestes: argumentos indicam que os cursos de capacitao preparam o educador de forma gradativa para o uso de softwares educativos porque trazem sugestes e quem ministra as aulas demonstra prtica. Questo 34b Justificativas dos professores quanto sua motivao em participar de cursos de capacitao tecnolgica Categorias iniciais e globais Justificativas Positivas Dominar a tecnologia e ampliar conhecimentos: argumentos indicam que os professores participam dos cursos de capacitao motivados pela necessidade de ampliar conhecimentos, atualizando-se, aprender coisas novas, aperfeioar o que j sabe, adquirir competncia, crescimento profissional, desenvolver novas idias, como tambm dominar a tecnologia para facilitar seu trabalho, aprendendo a manusear melhor o computador e utilizar novos recursos.

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Gostar de informtica: argumentos indicam que o professor participa dos cursos de capacitao por gostar da tecnologia e consider-la agradvel e por motivos de interesse particular. Contexto social: argumentos indicam que os professores participam de cursos de capacitao movidos pela necessidade de acompanhar o desenvolvimento tecnolgico que est presente em todo o lugar. Atender as necessidades pedaggicas dos alunos: os professores participam dos cursos de capacitao motivados pela necessidade da preparao para o trabalho com os alunos, pois estes gostam e aprendem mais, facilitando no processo ensinoaprendizagem. Troca de experincias: argumentos indicam que a motivao dos professores em participar de cursos de capacitao est relacionada possibilidade de trocar experincias com outros profissionais. Justificativas negativas Condies inadequadas: argumentos que indicam a no participao dos professores em cursos de capacitao devem-se s condies inadequadas para a sua participao, por exemplo: no h dispensa no horrio das aulas; cobrana em momentos inadequados; professores despreparados; os cursos deixam a desejar e h sempre a implicao de algo em troca. Falta de interesse: argumentos indicam que a no participao dos professores nos cursos de capacitao deve-se falta de interesse dos prprios educadores. Falta divulgao: argumentos indicam que h falta de divulgao sobre os cursos de capacitao oferecidos e, portanto, os professores acabam no participando por falta de informao. Os alunos no sabem ler e escrever: argumentos indicam que professores no participaram dos cursos de capacitao tecnolgica em funo de que seus alunos ainda no sabem ler e escrever, o que impediria a aprendizagem pelo computador. Questo 35 Opinio dos professores de como acham que deveriam ser os cursos de formao contnua, capacitao para uso das tecnologias da Informao e Comunicao [TIC]). Categorias iniciais e globais Indicaes para os cursos de capacitao contnua Periodicidade: argumentos indicam que, na opinio dos professores, os cursos de capacitao deveriam ser oferecidos conforme a necessidade, freqentes, seqenciados, contnuos, com periodicidade determinada. Nvel do curso: argumentos indicam que, na opinio dos professores, os cursos de capacitao deveriam ser oferecidos por nvel, como, por exemplo, nveis bsico e avanado. Flexibilidade: argumentos indicam que, na opinio dos professores, os cursos de capacitao deveriam ser oferecidos com maior flexibilidade de horrios e perodos para que todos pudessem participar. Durao: argumentos indicam que, na opinio dos professores, os cursos de capacitao oferecidos deveriam ser planejados com maior carga horria para que os contedos pudessem ser melhor trabalhados. A forma do contedo: argumentos indicam que na opinio dos professores os cursos de capacitao deveriam contemplar teoria e prtica, com oficinas, tarefas e troca de experincias.

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Turmas por nvel: argumentos indicam que, na opinio dos professores, os cursos de capacitao deveriam testar os conhecimentos dos alunos para que estes pudessem integrar turmas do mesmo nvel, ao contrrio do que acontece nos cursos, onde encontramos alunos que nunca tiveram conhecimentos e outros que j tm o bsico e outros ainda que sabem muito. Aplicao pedaggica (ensino-aprendizagem): argumentos indicam que, na opinio dos professores, os cursos de capacitao deveriam capacitar os educadores desde o planejamento de uma aula e como ensinar o aluno usando o computador. Questo 36 O que falta nos cursos de capacitao tecnolgica na opinio dos professores para alcanar os objetivos propostos. Categorias iniciais e globais Falta Mais cursos e divulgao: argumentos revelam que o que falta nos cursos de capacitao na opinio dos professores que sejam oferecidos mais cursos e melhor divulgados para que todos possam participar. Interesse e motivao pessoal: argumentos revelam que o que falta nos cursos de capacitao na opinio dos professores maior interesse, motivao e participao dos educadores nos cursos. Recursos humanos: argumentos revelam que o que falta nos cursos de capacitao na opinio dos professores maior nmero de professores para atender a todos os participantes. Aplicao Pedaggica: argumentos revelam que o que falta nos cursos de capacitao, na opinio dos professores, ensinar os educadores a aplicao pedaggica do computador, como planejar as aulas e como ensinar os alunos. Teoria e Prtica: argumentos revelam que o que falta nos cursos de capacitao na opinio dos professores trabalhar teoria e prtica e no uma desvinculada da outra. Recursos materiais: argumentos revelam que o que falta nos cursos de capacitao na opinio dos professores oferecer maior nmero de computadores para que todos possam praticar os conhecimentos adquiridos. Tudo: argumentos revelam que falta tudo nos cursos de capacitao oferecidos. Questo 38b Justificativas apresentadas pelos professores de como fazem uso ou no do laboratrio para ensinar contedos curriculares. Categorias iniciais e globais Como os professores utilizam o computador Meio de ensino-aprendizagem: argumentos demonstram que os professores fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares utilizando o computador como meio de ensino-aprendizagem, adequando os contedos de sala para serem desenvolvidos no computador e complementando as aulas de acordo com os contedos trabalhados durante o bimestre, atravs da produo, pesquisa, criao do aluno e utilizando programas educativos, etc. Auxiliado pela monitora de informtica e coordenao: argumentos demonstram que os professores fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares com a ajuda da professora do laboratrio de informtica e coordenadora pedaggica.
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Sem explicao compreensvel, argumentos demonstram que os professores fazem uso do laboratrio, porm no explicam de forma compreensvel, por exemplo: na escola; participando de cursos especficos, no sabem descrever. Ainda vago: argumentos demonstram que os professores fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares, no entanto, acreditam que esse trabalho ainda vago, ou seja, ainda no cumpre bem esse papel. Aspectos desfavorveis A escola ainda no fez a capacitao: argumentos demonstram que os professores no fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares porque a escola ainda no fez a capacitao de seus professores. Ainda muito vago: argumentos demonstram que os professores no fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares por considerar este trabalho ainda muito vago. Questo 38c Justificativas apresentadas pelos professores da maneira como fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares. Categorias iniciais e globais Faz uso Recurso adicional de aprendizagem: argumentos indicam que os professores fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares elaborando aulas e projetos de acordo com a realidade do aluno e de acordo com os contedos de sala, levando o aluno a desenvolver as atividades, fazendo pesquisa, criando desenhos, produzindo textos, usando softwares educativos entre outros. Auxlio ao professor de informtica: argumentos indicam que os professores fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares, auxiliando o professor da sala de informtica. Uso e manuseio da mquina: argumentos indicam que os professores fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares ensinando o aluno a usar e manusear a mquina. Observando o interesse do aluno: argumentos indicam que os professores fazem uso do laboratrio para ensinar contedos curriculares observando o interesse do aluno no desenvolvimento das atividades propostas. Questo 39b Argumentos apresentados pelos professores para justificar se esto preparados para ensinar com competncia usando o computador Categorias iniciais e globais Argumentos Negativos Capacitaes insuficientes: argumentos que demonstram que os professores no esto preparados para ensinar com competncia usando o computador, porque as capacitaes que participaram foram insuficientes e receberam apenas conhecimentos bsicos. Conhecimento superficial: argumentos que demonstram que os professores no esto preparados para ensinar com competncia usando o computador, porque seu conhecimento ainda superficial, falta aprimorar o que sabem, oportunidade de acesso, falta segurana, orientao e auxlio tcnico.
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Falta de interesse, resistncia e medo: argumentos que demonstram que os professores no esto preparados para ensinar com competncia usando o computador, porque falta interesse dos professores em fazer uso, pois demonstram resistncia e medo em trabalhar com a tecnologia. Argumentos Positivos Receberam informao bsica: argumentos que demonstram que os professores esto preparados para ensinar com competncia usando o computador, porque foram treinados e receberam informaes bsicas. Interesse e busca de atualizao: argumentos que demonstram que os professores esto preparados para ensinar com competncia usando o computador, porque demonstram interesse e boa vontade, buscam atualizar-se, dispem de computador e fazem capacitaes com freqncia. Questo 40b Justificativa dos professores para o uso ou no uso do laboratrio para enriquecer suas aulas Categorias iniciais e globais Justificativa Positiva Ganho de aprendizagem: argumentos indicam que os professores fazem uso do laboratrio para enriquecer suas aulas porque consideram que o uso possibilita ampliar conhecimentos, estimula o aluno, facilita a aprendizagem, refora os contedos, ajuda na pesquisa, na construo de idias, desenvolve o raciocnio e, portanto, um instrumento indispensvel resultando no ganho de aprendizagem. Cobrana: alunos e escola: argumentos indicam que os professores fazem uso do laboratrio para enriquecer suas aulas porque h uma cobrana da escola no cumprimento dos horrios e porque ainda os alunos gostam, exigem e cobram dos professores as aulas no laboratrio para saciar a sede do saber. Instrumento de trabalho: argumentos indicam que os professores fazem uso do laboratrio para enriquecer suas aulas porque consideram o computador um recurso disponvel e indispensvel para planejar suas atividades. Mas no considera como meio de ensino: argumentos indicam que os professores fazem uso do laboratrio para enriquecer suas aulas, porm no consideram como meio de ensino. Justificativa Negativa No sabe: argumentos indicam que os professores no fazem uso do laboratrio para enriquecer suas aulas porque no sabem usar o computador. Falta de oportunidade: argumentos indicam que os professores fazem uso do laboratrio para enriquecer suas aulas porque falta oportunidade para o uso, o laboratrio est sempre ocupado e faltam computadores na sala de professores. Maior conhecimento: argumentos indicam que os professores no fazem uso do laboratrio para enriquecer suas aulas porque ainda falta conhecimento para usar o computador de forma competente. Falta de interesse: argumentos indicam que os professores no fazem uso do laboratrio para enriquecer suas aulas porque falta interesse dos educadores, demonstram medo, vergonha por no saber o suficiente e porque ainda no querem e no esto dispostos a us-lo. Questo 41b

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Justificativas dos professores para a escolha do uso do computador como um recurso pedaggico a poltica da escola quem define. Categorias iniciais e globais SIM Quem deve decidir O professor: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador o professor. A Equipe Pedaggica: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador a equipe pedaggica da escola. A SED: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador a Secretaria Estadual de Educao. O professor ST: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador o professor da sala de tecnologia. No sei: argumentos indicam que os professores no sabem dizer quem deve fazer a escolha do uso do computador na escola. NO Quem deve decidir Professor: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador o professor. Equipe Pedaggica: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador a equipe pedaggica da escola. O professor da ST: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador o professor da sala de tecnologia. Alunos: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador so os alunos da escola. A SED: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador a Secretaria Estadual de Educao, Direo: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador a Direo da escola. Questo 42 Como os professores planejam as aulas de informtica Categorias iniciais e globais Metodologia Complemento de contedo: argumentos demonstram que os professores planejam as aulas de informtica como complemento de contedo, levando em conta os contedos curriculares trabalhados em sala, objetivos e avaliao. Ganho de aprendizagem (ferramenta cognitiva): argumentos demonstram que os professores planejam as aulas de informtica como ganho de aprendizagem para ser usado como recurso didtico a mais, lanando atividades no computador que despertem para a aprendizagem significativa. Funo Docente Auxlio do professor de informtica: argumentos demonstram que os professores planejam as aulas de informtica como auxlio do professor do laboratrio. Registro: argumentos demonstram que os professores planejam as aulas de informtica como as outras aulas, com antecedncia, no final de semana e fazendo o registro no formulrio para o professor da sala de tecnologia. Troca de experincia com colega: argumentos demonstram que os professores planejam as aulas de informtica na troca de experincias com os colegas. Questo 43
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Como os professores avaliam a aprendizagem dos seus alunos nas aulas de informtica Categorias iniciais e globais Avaliao Objetivos atingidos: argumentos mostram que os professores avaliam a aprendizagem dos alunos nas aulas de informtica levando em conta os objetivos propostos e atingidos. Desempenho: argumentos mostram que os professores avaliam a aprendizagem dos alunos nas aulas de informtica, levando em conta o desempenho dos alunos a partir das habilidades adquiridas e da participao e capacidade de criao, verificando o avano de cada um ou do grupo de forma gradativa e contnua. Interesse e motivao: argumentos mostram que os professores avaliam a aprendizagem dos alunos nas aulas de informtica verificando se os alunos gostam, seu interesse e sua motivao. Objetivos no atingidos: argumentos mostram que os professores avaliam a aprendizagem dos alunos nas aulas de informtica atravs da indisciplina dos alunos, quando o resultado for inferior ao esperado e os alunos consideram a sala de informtica uma sala de brinquedo e, portanto, no atingindo os objetivos propostos. Questo 44 Os professores julgam ter feito um bom uso do computador. Categorias iniciais e globais Instrumentos / Ferramentas Editor de texto (Word): argumentos revelam que os professores fizeram um bom trabalho no uso do computador quando utilizam o Word como um editor na produo de texto, atravs de reconto, construo de palavras, lista de nomes, edio de jornal, ditado, histrias em quadrinhos, digitando pardias, poesias, caa-palavras, parfrase, entre outros usos. Desenho ilustrao (Paint): argumentos revelam que os professores fizeram um bom trabalho no uso do computador ao utilizar o programa grfico Paint para desenhar e fazer ilustraes de textos e recontos. Pesquisa (Internet): argumentos revelam que os professores fizeram um bom trabalho no uso do computador ao realizar pesquisas na Internet. Grficos, tabelas e clculos (Excel): argumentos revelam que os professores fizeram um bom trabalho no uso do computador ao utilizar a planilha eletrnica para criar tabelas, produzir grficos e fazer clculos, trabalhando com a tabuada, dados estatsticos e classificao. Softwares educativos: argumentos revelam que os professores fizeram um bom trabalho no uso do computador ao utilizar softwares educativos para trabalhar com a matemtica, para desenvolver a memria, raciocnio lgico, tabuada, etc. Multimdia (Power Point): argumentos revelam que os professores fizeram um bom trabalho no uso do computador para produzir apresentao de slides e ilustrar o contedo trabalhado. Organizao da aula / Metodologia Projetos: argumentos revelam que os professores fizeram um bom trabalho no uso do computador ao desenvolver projetos de eixos temticos.

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Questo 45 Sugestes de melhoria do uso do computador na escola Categorias iniciais e globais Dificuldades Vivenciadas Condies de acesso: argumentos indicam as dificuldades vivenciadas no uso do computador na escola, como, por exemplo, as dificuldades de acesso ao uso do computador que devem ser melhoradas, instalando computadores na sala de professores, organizando horrios para o uso no laboratrio, oferecendo cursos de capacitao, orientao e liberdade para acessar e instalar programas. Falta de interesse: argumentos indicam como sugesto de melhoria do uso do computador na escola o prprio interesse do professor, que demonstra resistncia e medo s mudanas, utilizando o computador de forma prazerosa e no como obrigao. Falta de recursos materiais: argumentos indicam como sugesto de melhoria do uso do computador na escola o acesso a disquetes, softwares educativos, computadores, impresso, etc. Benefcios do Uso Recurso pedaggico: argumentos indicam que o uso do computador na escola avaliado nisto como recurso pedaggico de grande valor e necessrio. Ganho de aprendizagem: argumentos indicam os benefcios do uso do computador na escola como recurso pedaggico incentivando o aluno a ampliar o universo do seu conhecimento e os horizontes, aprendendo a resolver dificuldades atravs da descoberta, interao com todos os contedos e ajuda na interveno educativa. Melhoria do ensino pblico: argumentos indicam os benefcios do uso do computador na escola, ajudando na melhoria da qualidade do ensino pblico. Instrumento de Trabalho Auxlio no fazer pedaggico: argumentos indicam o uso do computador na escola como um instrumento de trabalho que auxilia o professor no desenvolvimento das aulas, trazendo inovaes para o fazer pedaggico. Meio de informao: argumentos indicam o uso do computador na escola como meio que possibilita o acesso informao. Condies de acesso: argumentos indicam que o uso do computador na escola pelo professor de acesso fcil, pois a sala de informtica est sempre disposio quando o professor precisa.

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