FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA FACINTER

GRUPO: 130 MARIA ISNEIDE DE OLIVEIRA SILVA

PSICOPEDAGIA INSTITUCIONAL E OFICINAS PSICOPEDAGGICAS: UMA PARCEARIA POSSVEL PARA O PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER

PICOS PI2010

GRUPO: 130 MAARIA ISNEIDE DE OLIVEIRA SILVA

PSICOPEDAGIA INSTITUCIONAL E OFICINAS PSICOPEDAGGICAS: UMA PARCEARIA POSSVEL PARA O PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER

Trabalho apresentado na UTA Formao Profissional: interveno do curso de ps-graduao em Psicopedagogia: Clnica e Institucional da Faculdade Internacional de Curitiba, plo de Picos PI.

Prof. Liliane S. Salles Prof. Mari Angela Calderari Oliveira

PICOS PI 2010

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E OFICINAS PSICOPEDAGGICAS: UMA PARCERIA POSSVEL PARA O PROCESSO DE ENSINAR E DE APRENDER

1.0 APRESENTAO

O texto que se seguir , na verdade, oriundo do cumprimento de uma atividade acadmica em Psicopedagogia, pertinente disciplina psicopedagogia Clnica e Institucional, ministrada pelas professoras Liliane Schenfelder Salles e Mari ngela Calderari de Oliveira, sob a orientao da professora Regiane Banzzatto Bergamo. Pressupe a anlise da seguinte queixa institucional:
A instituio J. P. A., no municpio de Rodrigues de Freitas, atende a modalidade de Educao de Jovens e Adultos / EJA e em nossa visita ao estabelecimento para desenvolver nosso estgio institucional, a coordenadora nos relatou que a maior dificuldade que a escola est enfrentando no momento a evaso escolar nesta modalidade, pois tem atingido um percentual de 39% ao final do primeiro semestre.A situao preocupa muito a equipe gestora, envolvendo os docentes e discentes, pois esto cientes de que se este ndice to grande de evaso escolar continuar, a modalidade de educao de jovens e adultos no ser mais oferecida para a comunidade. Com isso, os alunos do prprio bairro sero transferidos para outra instituio, certamente uma que tenha nveis de freqncia mais significativos.

2.0 DESENVOLVIMENTO

A situao problema adrede descrita deve ser vista por alguns prismas e, sobretudo, precisam ser observados alguns detalhes. O primeiro e mais importante diz respeito ao pblico para quem se destina a modalidade de ensino: jovens e adultos. De que faixa etria so os discentes? provvel que estudem alunos cuja idade varie entre os dezoito e os cinqenta anos de idade. Mas isso apenas uma suposio: a descrio no chega a esse nvel de detalhe, ou seja, no traz subsdios suficientes para se precisar a variao

etria dos discentes. O fato que bastante provvel a existncia de heterogeneidade em relao s experincias de vida dos discentes. Segundo aspecto: o modelo educacional ofertado a jovens e adultos enquanto poltica governamental envolve, hoje, no Brasil, diversos nveis de ensino. Pode ser ofertado ao Ensino Fundamental, ao Ensino Mdio e mesmo ao Ensino Profissionalizante. Como a queixa institucional cita apenas que se trata de escola localizada no municpio de Rodrigues de Freitas, no possvel saber se se trata de uma escola da rede Municipal (que deveria oferecer Ensino Fundamental), Estadual (que oferta Ensino Mdio) ou Federal (que pode ofertar Ensino Mdio Integrado ao Tcnico ou Ensino Tcnico concomitante ou Subseqente ao Mdio). Cada um desses nveis de ensino apresenta peculiaridades. Um curso profissionalizante em nvel de Ensino Mdio, por exemplo, possui caractersticas bastante distintas de um curso profissionalizante da chamada Formao Integral Continuada, deveras comum ao Ensino Fundamental. Tais distines so fundamentais para que o psicopedagogo possa tentar a elaborao de um diagnstico, uma vez que, conforme apregoa OLIVEIRA(2009, p. 64), para isso necessrio
identificar o sintoma, conhecer o contexto, referenciar uma construo histrica e discernir aspectos, caractersticas e relaes que compem o todo[..].O diagnstico muito mais do que uma coleta de dados, sobre a qual se organiza um raciocnio. Ele um momento de transio, como um passaporte para a interveno posterior. Usa de aproximao sucessiva para entrar em contato com seu objeto de estudo.

Em outras palavras, para que um psicopedagogo possa pensar alternativas para solucionar ou ao menos amenizar problemas como a evaso escolar, fundamental que ele possa obter no apenas dados que possam servir de indcios para a elaborao de uma anlise, mas principalmente um conhecimento amplo do contexto em que o suposto problema se insere. Outros aspectos precisam, para um melhor conhecimento do contexto em que se deu (e d) o problema da evaso escolar, ser mais bem mensurados. No foi mencionado, por exemplo, o turno em que se do as aulas nesta modalidade. Supondo que sejam aulas noturnas, razes como o cansao dos discentes em virtude de terem dupla jornada trabalho durante o dia e aulas noite poderiam ser aventadas. Da por que importante para a

investigao das razes que levam ao alto ndice de evaso a informao relativa aos horrios de estudos dos discentes. No h tambm qualquer meno ao aspecto social. No se informa que padro de vida os discentes tm. As condies sociais, de um jeito ou de outro, so fatores preponderantes para as condies mais adequadas de ensino/aprendizagem. Um discente que, por exemplo, no faz as trs refeies ao dia fatalmente ser um candidato evaso escolar. O texto tambm no menciona aspectos relativos cultura. No se sabe que nvel cultural tm os alunos. No se sabe se tm o hbito de ler, se tm livros em casa, se procuram estar a par do contexto em que vivem, se tm acesso a informaes por meio dos inmeros veculos miditicos que o mundo moderno criou, como, por exemplo, a internet. No h, assim, informaes fundamentais em relao ao nvel cultural dos alunos. E pior: provvel que haja tambm neste aspecto uma grande heterogeneidade, o que seria indubitavelmente um fator a ser levado em conta na anlise das possveis causas da evaso escolar. Afinal, o professor que estiver diante de uma turma com grande diversidade de ordem cultural sabe que ter um alto grau de dificuldade na hora de planejar suas atividades e principalmente na forma de abordagem dos contedos a serem estudados. Sobre a escola em que ofertada a modalidade EJA, tambm faltam algumas informaes. No h maiores detalhes, por exemplo, em relao aos recursos didticos, se a escola os possui em quantidade satisfatria para atender as necessidades dos docentes; formao dos professores: se possuem graduao, psgraduao lato ou strictu sensu... Tambm no se relacionou se os professores so motivados, se recebem salrios dignos, enfim, se possuem as condies mnimas para exercerem condignamente suas atividades. Essas informaes so importantes, porque professor desmotivado ou sem os conhecimentos necessrios para transmitir aos discentes pode ser certamente um grande motivo para a ocorrncia da evaso na escola. E, finalmente, o cerne do problema relatado: a evaso escolar. Trata-se certamente de um problema complexo que pode advir de diversas razes. Questes de ordem social, cultural, cognitiva, funcional, ou mesmo pessoal podem ser responsveis por altos ndices de evaso escolar. As razes que levam um discente a desistir de assistir s aulas so diversas e podem ser

intrnsecas escola ou no. Por exemplo: aulas pouco atrativas ou mesmo a ausncia de docentes s aulas seriam razes intrnsecas prpria escola; j o cansao advindo da jornada de trabalho uma razo extrnseca escola. Em outras palavras, as alternativas para que o problema da evaso escolar seja pelo menos reduzido podem estar relacionadas ao papel da escola ou a razes extra-escolares. A fim de que se possa atender proposta deste trabalho, antes de investigar a sintomatologia que possivelmente leva evaso na instituio J. P. A., no municpio de Rodrigues de Freitas, primordial que se esclaream alguns pontos relativos a quatro atos conceituais extremamente relevantes: a) a psicopedagogia; b) a instituio; c) as oficinas psicopedaggicas; d) o processo ensino/aprendizagem. No que diz respeito psicopedagogia, ressalta-se que se trata de uma rea ou campo de estudo em que se busca a resoluo de problemas relativos s dificuldades de aprendizagem. Essas dificuldades podem advir de diversas circunstncias e se centram explicitamente na participao dos sujeitos envolvidos na busca dos conhecimentos. Em outras palavras, o sujeito cognoscente aquele que traz consigo certa bagagem cultural, adquirida por meio de estudos ou mesmo por experincias pessoais, capaz de apreender conhecimentos est no centro dos estudos da psicopedagogia. Problemas relativos aprendizagem e alternativas para solucion-los esto, por extenso, no bojo das anlises de carter psicopedaggico. Essa anlise do chamado sujeito cognoscente ampliada na viso psicopedaggica. Embora parta do sujeito, estende-se s unidades de anlise. OLIVEIRA (2009, p. 25) explica que
a psicopedagogia atua no mbito clnico e institucional e que, segundo a teoria convergente, sua unidade de anlise parte do sujeito que aprende, enfocando grupos e instituies aos quais ele pertence, bem como comunidades em que essas instituies esto inseridas.cada unidade de anlise sujeito, grupo, instituies e comunidade a representao do organismo vivo que aprende, sendo que uma influencia a outra e cada uma possui elementos constitutivos que se movimentam em interao constante em seu interior. Os elementos constitutivos do sujeito so as estruturas afetiva e cognitiva, caracterizando uma aprendizagem intrapsquica; os do grupo so o conjunto de indivduos e as estratgias e os mecanismos interpsquicos, caracterizando a aprendizagem intragrupal; os da

instituio so o conjunto de estratgias e mecanismos intergrupais, que caracterizam a aprendizagem institucional; e os da comunidade so o conjunto de instituies e os mecanismos e estratgias comunitrias, concebendo a aprendizagem comunitria.

Em outras palavras, tambm fundamental que o estudo da aprendizagem parta do sujeito no s enquanto sujeito uno, mpar, dono de identidade pessoal, mas tambm enquanto sujeito pertencente a um grupo social. Nesse sentido, um dos grupos fundamentais tendo em vista que esse espao se dedica instruo a escola enquanto instituio. preciso ressaltar que a psicopedagogia institucional no se restringe ao espao escolar, ou seja, no est restrita apenas educao. At porque a aprendizagem no ocorre apenas nos bancos escolares: d-se atravs da mdia, das leituras de entretenimento, enfim, por meio das mais diversas pedagogias culturais. De qualquer forma, a atuao psicopedaggica nas instituies parte da noo de que, conforme OLIVEIRA (2009, p. 42), deve contribuir
preventivamente, desenvolvendo trabalhos que possibilitem a integrao entre o que se sabe e o que se faz e sente. necessrio um trabalho que envolva o mbito grupal, visualizando nele os sujeitos cognitivos, afetivos, sociais e biolgicos em movimento. O profissional deve ter uma viso vertical e horizontal do processo grupal, de maneira que a relao entre as histrias individuais e as grupais seja aproveitada como experincia para o crescimento e a criao de uma autonomia que se fortifique no interior do grupo e reflita no funcionamento da instituio para que esta alcance seus objetivos.

Ou seja, as instituies so grupos que possuem identidade prpria, advinda das representaes que circulam no dia-a-dia, inseridos em contextos prprios e, principalmente, no estticos, pois so sujeitos s mudanas que os tempos trazem. nesse sentido que as oficinas psicopedaggicas podem servir como alternativas de soluo ou pelo menos de amenizao de problemas como a evaso escolar citada na queixa institucional que orienta este trabalho. preciso ressaltar, porm, que, consoante GRASSI (2008, P. 153), as oficinas so recursos importantes, mas no devem ser vistas como miraculosas ou como nica alternativa na interveno psicopedaggica. Junta-se a outros recursos e instrumentos, representando mais uma possibilidade de ao psicopedaggica. Entende-se por oficina pedaggica um conjunto de

procedimentos, previamente planejados, envolvendo jogos, brincadeiras ou atividades de carter ldico, que visa a facilitar o processo ensino/aprendizagem, uma vez que o discente dever realizar uma atividade no por obrigao acadmica, mas por divertimento ou mesmo por competio. A principal caracterstica da oficina pedaggica reside, dessa forma, no carter ldico que apresenta. Por meio dele, a aprendizagem pode ser prazerosa. Nesse particular, um lembrete: o planejamento essencial, pois de nada adianta o prazer ldico sem a aprendizagem. Ou seja, no se pode, em nenhum momento, perder a aprendizagem de vista. Nesse ponto, surge um aspecto fundamental do estudo: o processo ensino/aprendizagem. Trata-se de uma estrada de mo dupla. De nada serve o ato de ensinar, se no houver o feedback do apre(e)nder. Um clich bem antigo ainda vlido: aquele que ensina, aprende. E vice-versa. Nada mais importante para a psicopedagogia do que o processo de aprendizagem (que mantm ntima relao com o ensino), como leciona OLIVEIRA (2009, p. 16 e 17), quando afirma que
desenvolve seus estudos, concretizando seu corpo terico e aprimorando seus instrumentos, para compreender de forma cada vez mais precisa o processo de aquisio de conhecimento pelo ser humano. A exigncia de uma ressignificao do saber sobre a aprendizagem requer do estudioso um aprofundamento em teorias que dem conta de um ser humano que se relaciona com um mundo em constante movimento. [...] o alicerce da prtica psicopedaggica no formado apenas pelo conhecimento terico sobre psicologia da aprendizagem, psicologia gentica, teorias da personalidade, pedagogia, fundamentos da biologia, lingstica, psicologia social, filosofia, cincias neurocognitivas, mas principalmente pela capacidade de articular estes conhecimentos e manter o compromisso tico e social na prtica e na investigao cientfica do processo de aprendizagem.

Enfim, retornando ao problema da evaso escolar que suscitou este trabalho, preciso considerar, antes da elaborao da oficina psicopedaggica, que:
1)

Dificilmente a aplicao da oficina psicopedaggica a ser

proposta ser a soluo milagrosa para o problema da evaso na instituio J. P. A., no municpio de Rodrigues de Freitas;

2)

A queixa institucional traz uma descrio pouco minuciosa do em que se d o problema, impossibilitando uma anlise

contexto

psicopedaggica mais criteriosa, mais profunda, enfim, mais prxima da realidade escolar;
3)

Procurando adequar esta anlise temtica da disciplina ora

estudada, seguir-se- como principal razo (mas no nica, uma vez que as causas da evaso, como j explicitado anteriormente, no podem ser sumariamente simplificadas) o fato de haver aulas desinteressantes na escola. Este problema tem gerado, inclusive, baixo rendimento dos alunos; 4) Como necessidade de mais bem normatizar a oficina psicopedaggica a ser elaborada, ser realizada em uma turma de jovens e adultos da modalidade EJA correspondente 8 srie e 9 ano do Ensino Fundamental; alm disso, a disciplina cujo planejamento aplicado Portugus; 5) A oficina psicopedaggica a seguir elaborada pressupe, portanto, que os discentes esto se evadindo da escola por uma razo somente: a qualidade das aulas ministradas. Trata-se, bom alertar, apenas de um artifcio prtico para a escolha da oficina, uma vez que, pela leitura da queixa institucional, muito arriscado reduzir a uma nica causa um problema to complexo como o da evaso escolar.
6)

A proposta a ser seguida foi a elaborada por TORRES e constitui-

se de trs etapas, denominadas respectivamente de Hora da Roda, Jogo do Dia e Cantinhos. Ressalva: tal proposta serve apenas como paradigma inspirador da oficina. No ser rigorosamente adotada, pois h peculiaridades inerentes ao ensino. Tambm importante lembrar que os planejamentos no so plenamente rgidos: h espaos para flexibilidade, advindos ou de circunstncias inesperadas ou mesmo de alteraes que o professor pode vir a considerar importantes no decorrer da aplicao da oficina. 2.1 A OFICINA PEDAGGICA Essa oficina destina-se a uma turma de 8 srie, 9 ano, do Ensino Fundamental, composta por trinta alunos, que consideram principalmente as aulas de lngua portuguesa relacionadas anlise sinttica sobretudo ao estudo dos Termos da Orao desmotivantes ou de difcil compreenso.

2.1.1 A HORA DA RODA Ao entrar na sala de aula, o professor (ou a professora) titular da disciplina pedir aos alunos que arrumem as carteiras de modo a formar uma roda. Aps o espao estar delineado desse modo, solicitar-se- aos alunos para que, inicialmente, exponham suas dificuldades durante o seu cotidiano, especialmente em relao ao trabalho que exercem, ao tempo de que dispem para estudar, s tarefas por que se responsabilizam antes do momento da aula. necessrio disciplinar o tempo de exposio desses problemas, uma vez que sero consideradas 03 h/a para a aplicao da oficina. A seguir, os discentes devero relatar quais pontos bsicos do assunto termos da orao tm provocado as maiores dificuldades de aprendizagem. Se possvel, o professor far uma breve exposio para dirimir algumas dvidas sobre o tema. 2.1.2 O JOGO DO DIA Passados os cerca de 30min destinados para a hora da roda (este tempo flexvel, pois as circunstncias surgidas podero exigir mais alguns minutos), o professor dever dividir a turma em seis grupos, cada um composto por cinco alunos. A cada grupo solicitar que elabore dez questes de mltipla escolha, com cinco alternativas, sobre o assunto em foco. Sero reservados quarenta e cinco minutos para essa atividade. Em seguida, o professor receber os trabalhos de cada um dos seis grupos e dever troc-los de forma que cada um dos grupos responda a um trabalho diferente do que elaborou. Sero gastos aproximadamente trinta minutos nesta atividade. Posteriormente, os grupos recebero de volta o trabalho que elaboraram devidamente respondido por outro grupo e faro a correo desse trabalho, dando uma nota de zero a Dez. Todos os grupos que atingirem notas iguais ou superiores a seis devero receber algum estmulo, como, por exemplo, pontos a mais na nota mensal. Os que no atingirem este patamar devero ser motivados at atingirem, de forma que busquem o aprendizado do contedo

para este fim. Dessa forma, preserva-se de algum modo o objetivo principal da oficina: a aprendizagem. 2.1.3 - CANTINHOS Nos minutos finais, os grupos devero reunir-se nos quatro cantos da sala, a fim de discutirem as questes sobre as quais cometeram erros ou mesmo recorrerem das eventuais questes cujas correes meream reparos. Novamente, o que se busca a aprendizagem. 3.0 CONSIDERAES FINAIS Trabalhar com educao tarefa das mais rduas e requer intenso planejamento, para que a finalidade primordial seja alcanada. Essa finalidade a aprendizagem constitui-se no escopo da psicopedagogia. Verifica-se que a investigao articulando diferentes reas do saber psicopedaggica pode ser uma excelente alternativa para no mnimo amenizar alguns problemas que constantemente assolam a educao. A queixa institucional analisada, em que pese a ausncia de alguns detalhes, serviu para a reflexo sobre alguns aspectos basilares do sistema educacional. A evaso escolar campeia Brasil afora e deveras bastante freqente na modalidade EJA. Afirmar que parceria entre a psicopedagogia institucional e as oficinas psicopedaggicas podem por si s extirpar do Brasil o problema da evaso escolar um risco incomensurvel. Mas afirmar que essa parceria pode efetivamente facilitar o processo de ensinar e de aprender algo bastante salutar. Dir-se-ia desejvel at. As oficinas psicopedaggicas podem, sim, constituir uma forma prazerosa de proporcionar ao educando a aquisio de conhecimentos. No a nica forma. Mas um bom comeo!

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS GRASSI, Tnia Mara. Oficinas Psicopedaggicas. Curitiba PR, IBPEX, 2008. OLIVEIRA, Mari ngela Calderari. Psicopedagogia: a instituio educacional em foco. Curitiba PR, IBPEX, 2009.