Livro de Actas Do II Simposium Nacional Sobre Formacao e To Organizacional

LIVRO DE ACTAS 15 e 16 de Novembro de 2011
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ndice dos Artigos Formao para a empregabilidade: Relao com o compromisso afectivo e com o bem-estar dos trabalhadores temporrios e permanentes ............................................................................................ 3 Trabalho docente, emoes, contextos e formao ............................................................................. 23 A Formao em Empreendedorismo: Anlise comparativa no Ensino Superior Portugus ................. 37 Conta-me histrias: A utilizao de narrativas em contexto formativo ............................................ 57 O Contributo da Formao On the Job no Desenvolvimento Profissional do Colaborador ................. 70 Formao em Grandes Empresas: Prticas, contextos e actores ......................................................... 88 A Formao Profissional nas Empresas Portuguesas: entre a tradio e os desafios da competitividade .................................................................................................................................. 104 Formao e Trabalho: o caso da Autoeuropa ..................................................................................... 120 Gesto da Formao: O Caso da Lisnave Estaleiros Navais, S.A. ........................................................ 137 1 Homem, 1 Ideal, 1 Equipa, 1 Projeto de Mudana........................................................................... 151 Aplica TIC Uma experincia de desenvolvimento de competncias profissionais........................... 169 Avaliao da Formao: um estudo de caso ....................................................................................... 179 Experincia e significao do trabalho aps a formao: Um estudo de caso ................................... 189 Os Cursos de Especializao Tecnolgica na proficincia da Empregabilidade: O caso da AFTEBI .... 199 O papel do e-professor: na plataforma de e-learning e-razes.redes ................................................. 234 Paixo e Interactividade ...................................................................................................................... 252 Formao contnua versus desenvolvimento profissional na Educao de Infncia: um estudo de caso ............................................................................................................................................................. 258 B-Learning - A opo consensual ........................................................................................................ 265
Formao para a empregabilidade: Relao com o compromisso afectivo e com o bem-estar dos trabalhadores temporrios e permanentes
Filipa Sobral filipa.sobral@fp.ul.pt Maria Jos Chambel mjchambel@fp.ul.pt e Filipa Castanheira fcastanheira@fp.ul.pt Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa
RESUMO
Com recurso a uma amostra de 1206 comunicadores de um mesmo Call Center, dos quais 528 so temporrios e 678 so permanentes, realizou-se o presente estudo, atravs do qual se verificou no s a importncia da formao, percepcionada como uma forma de empregabilidade, no engagement e no compromisso afectivo dos trabalhadores - independentemente do seu vnculo contratual com a empresa onde prestam servio; como tambm o efeito mediador do engagement entre a formao e o compromisso afectivo, para as duas sub-amostras. Os resultados obtidos, vm mais uma vez confirmar a necessidade de aplicao de polticas efectivas para a gesto dos trabalhadores temporrios.
Palavras-chave: Formao, Empregabilidade, Compromisso Afectivo, Engagement, Trabalhadores temporrios.
INTRODUO
As transformaes polticas, financeiras, sociais e tecnolgicas que ocorreram nas ltimas dcadas reflectem-se hoje num mercado de trabalho mais dinmico e flexvel, onde as empresas recorrem contratao temporria, por forma a reduzirem os custos directos e indirectos do trabalho e a conseguirem um acesso imediato a trabalhadores que detm as caractersticas de que a empresa necessita naquele momento (Gallagher e Sverke, 2005). Actualmente uma mesma empresa pode ter ao seu servio trabalhadores contratados directamente, com diferentes formatos de contratao (a prazo, com ou sem termo) - a que chamaremos permanentes -, e trabalhadores
contratados indirectamente, como o caso dos temporrios. Perante esta conjuntura, alguns autores apontam a criao de uma gesto de recursos humanos capaz de lidar com os trabalhadores flexveis ou temporrios, como um dos maiores desafios que o mercado de trabalho enfrenta (Fittzenz, 2000). Na ltima dcada vrios foram os estudos que se debruaram sobre esta temtica, como Koh e Yer (2000) que aludem ao investimento mtuo como uma forma de gerir trabalhadores temporrios ou Koene e Van Riemsdijk (2005) que demonstram que estes trabalhadores respondem em conformidade, se percepcionarem que as empresas reconhecem as suas necessidades especficas. Mais tarde e seguindo a orientao de autores como Mitlacher (2008), que considera a formao como um componente decisivo na ligao entre organizao e trabalhador, alguns estudos focaramse especificamente nesta prtica de GRH, comprovando a sua importncia para os trabalhadores temporrios, sobretudo se a mesma for associada ao conceito de empregabilidade (Chambel e Castanheira, no prelo; Chambel e Sobral, 2011). reconhecido que o investimento em formao tem repercusses na reteno, no desempenho e na produtividade dos colaboradores (Virtanen, Kivimaki, Virtanen, Elovainio e Vahtera, 2003), uma vez que fornece aos indivduos sinais concretos quanto ao suporte que lhes facultado (Wayne, Shore e Liden, 1997) motivando-os a um melhor desempenho. Ou seja, a aposta em prticas que contribuem para o aumento e desenvolvimento do desempenho profissional so um elemento de motivao para os trabalhadores (Pardo e Moreno, 2009). Assim, uma empresa que reconhece a importncia dos seus recursos e que pretende o estabelecimento de um compromisso afectivo por parte dos seus trabalhadores, deve ela mesma demonstrar o seu compromisso, desenvolvendo-os e investindo nas suas competncias, independentemente da ligao laboral estabelecida (Chambel e Castanheira, 2011; Chambel e Sobral, 2011). No fundo a relao de reciprocidade que se estabelece entre empregador e empregado tem como base os princpios da teoria da troca, isto , quando uma pessoa faz um favor a outra, tem a expectativa de receber, no futuro, uma compensao pelo esforo efectuado (Blau, 1964) e o mesmo se passa no mercado de trabalho. Autores associados gesto estratgica dos recursos humanos, consideram que as prticas implementadas pelas organizaes na gesto da sua mo-de-obra, influenciam directamente, e atravs de uma troca social, as respostas dadas pelos colaboradores (Collins e Smith, 2006; Ostroff, Bowen e Moving, 2000). Ao reconhecerem e valorizarem o investimento que a organizao faz em si, atravs das prticas de recursos humanos, como o caso da formao, os trabalhadores trocam esse investimento pelo seu esforo, pelo seu compromisso e por demonstraes de bem-estar, como vigor e dedicao no cumprimento das suas tarefas. Falando especificamente no vigor e na dedicao, estes dois conceitos so parte integrante das dimenses que compem o engagment, enquanto uma das medidas que contribui para a avaliao
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do bem estar dos empregados (Cropanzano e Wright, 2001). A avaliao do bem-estar dos indivduos em contexto laboral, tem-se mostrado essencial no assessment da sua satisfao geral, sobretudo porque o trabalho ocupa uma parte significativa do tempo e da energia de cada um (Rothmann, 2008). O bem-estar no trabalho, conseguido com baixos nveis de burnout e elevados nveis de engagment, assume por isso um especial significado e importncia na vida do indivduo e compete empresa proporcionar essa satisfao, para que consiga troc-la por uma maior proximidade e interesse dos seus trabalhadores para com a organizao. Foi j demonstrado por um estudo recente (Sobral & Chambel, 2011) que uma das dimenses negativas do bem estar, a exausto, consegue ter uma relao directa com o compromisso afectivo dos trabalhadores temporrios, com a formao promotora de empregabilidade e simultaneamente mediar parcialmente a relao entre estas duas variveis. Como tal, foi verificado que no s uma percepo positiva da formao para a empregabilidade interna diminui a exausto dos trabalhadores, como tambm que atravs desta diminuio, os trabalhadores conseguem demonstrar um maior nvel de compromisso afectivo. Acreditando que o peso do engagment no bem-estar dos indivduos se assemelha ao da exausto, ainda que ambos representem foras contrrias, ento um elevado nvel de engagement ser capaz de se relacionar com o compromisso e mediar a relao deste com as prticas de gesto de recursos humanos praticadas. Deste modo, pretende-se testar um modelo que visa compreender as ligaes que se estabelecem entre a formao como promotor de empregabilidade e o compromisso afectivo, bem como o papel que o engagement no trabalho tem nesta relao, tanto para trabalhadores temporrios, como permanentes. Pressupondo que os trabalhadores, temporrios e permanentes, percepcionam a formao como um factor capaz de aumentar a sua empregabilidade, acredita-se que respondero a este investimento com um aumento do seu compromisso afectivo. Considera-se ainda que a formao se relaciona com o compromisso afectivo, atravs do engagement, ou seja, atravs dos nveis de energia e da fora com que os trabalhadores se identificam com o seu trabalho (Bakker, Schaufeli, Leiter e Taris, 2008). Neste sentido, quando os trabalhadores percepcionam a formao como um contributo para a sua empregabilidade, sentem-se mais dedicados e mais vigorosos, o que por sua vez contribu para uma maior ligao emocional com a empresa.
Formao, Empregabilidade e Compromisso Afectivo

Inmeras pesquisas referem a formao como um elemento fundamental na construo de um compromisso afectivo do trabalhador para com a empresa (Mitlacher, 2008; Meyer, Allen e Smith, 1993; Mowday, Steers e Porter 1979). Porm, no basta s empresas investir em aces formativas, necessrio que esse investimento seja feito com base nas motivaes (Wright e Snell, 1991), nas expectativas e nas concepes que os indivduos tm sobre esta prtica (Nishii, Lepak e Schneider, 2008). O investimento em formao trar consequncias positivas para as empresas, se o mesmo for feito com base nas necessidades dos colaboradores (Nishii et al, 2008). Face actual conjuntura laboral, as necessidades formativas de quaisquer trabalhadores, temporrios ou permanentes, passaro cada vez mais pelo desenvolvimento da sua empregabilidade, nomeadamente pelo desenvolvimento de competncias que os tornem competitivos e continuamente activos no mercado de trabalho (Caetano 2007; Forrier e Sels, 2003; Fugate, Kinicki, Ashforth, 2004). Para os trabalhadores temporrios isto ganha particular relevo dada a constante incerteza no futuro que acompanha a sua situao contratual (Sobral & Chambel, 2011). Por no saberem quanto tempo estaro colocados numa empresa e se conseguiro rapidamente nova colocao, aps terminarem as funes que tm em dado momento, a aposta na sua empregabilidade contribu, como j demonstrado por Chambel e Sobral (2011), para elevar os nveis de compromisso afectivo do trabalhador temporrio. De uma forma mais genrica, ao investirem em formao que possa desenvolver a empregabilidade dos trabalhadores, temporrios ou permanentes, as empresas contribuem para a reduo dos sentimentos de incerteza dos empregados em encontrar um novo emprego, caso necessrio, e deste modo conseguir, mesmo numa conjuntura onde as garantias contratuais so incertas, podero conseguir os que empregados se sintam e se mantenham comprometidos (De Cuyper e De Witte, 2008; Galunic e Anderson, 2000). No fundo, se as empresas tiverem um papel activo na gesto das competncias dos seus
trabalhadores, que os mantenha valorizados e competitivos perante as imposies dos mercados, isso conferir-lhes- maior segurana perante uma situao em que inesperadamente tenham de procurar outro trabalho (Benson, 2006; Bloch e Bates 1995; Forrier e Sels, 2003; Fugate et al 2004) e a esse investimento os trabalhadores reciprocaro com comportamentos e atitudes positivas. A empregabilidade no funciona como um fim em si mesma, mas como um meio de atenuar as consequncias negativas da insegurana laboral, inevitveis no actual contexto econmico e social (Silla, De Cuyper, Garcia, Peir e De Witte, 2009; Sverke e Hellgren, 2002) e que atinge todos os sectores do mercado. Conferindo aos trabalhadores uma maior esperana no futuro e nas suas hipteses de conseguir novas oportunidades de emprego, a empregabilidade servir como uma fonte de enriquecimento qualitativo do mercado de trabalho e como um assegurar da vantagem
competitiva das empresas (Heijde e Heijde, 2006) que sero constitudas por profissionais dotados com mais competncias e maiores nveis de desempenho. Os programas de formao que proporcionam aos trabalhadores, temporrios ou no, a oportunidade de desenvolver competncias e de melhorar o seu desempenho, aumentando a sua empregabilidade, sero um veculo para alcanar o seu compromisso afectivo com a empresa onde actuem em dado momento (Chambel e Sobral, 2011).
H1a: A percepo da formao como promotor de empregabilidade relaciona-se positivamente com o compromisso afectivo dos trabalhadores temporrios; H1b: A percepo da formao como promotor de empregabilidade relaciona-se positivamente com o compromisso afectivo dos trabalhadores permanentes.
O papel do Engagement na ligao entre Formao para a Empregabilidade e Compromisso Afectivo

Porque o trabalho tem um papel central na vida dos indivduos, muitos tericos da psicologia positiva defendem que necessrio reconhecer a vertente favorvel do trabalho, aquela que faz os indivduos investirem as suas energias e a sua experincia no desempenho das suas funes laborais (Christian, Garza e Slaughter, 2011). A este estado motivacional positivo de bem-estar no trabalho, que em parte pode ser visto como a anttese do burnout, foi dado o nome de engagement (Bakker, et al, 2008). As principais componentes do engagement conceito so a dedicao e o vigor - sendo que a dedicao se refere a um elevado envolvimento com as tarefas por parte dos trabalhadores, que os faz sentir entusiasmo, inspirao, desafio e orgulho; enquanto que o vigor definido pela energia e resilincia mental, pela vontade de investir e pela persistncia face s dificuldades do tra alho chaufeli, alanova, onzlez- oma e a er, Assim e pelas suas caracter sticas
especificas, atravs do engagment que os trabalhadores se conectam afectivamente ao trabalho e s suas tarefas, criando estratgias e energias para lidar com as existncias do seu trabalho (Maslach e Leiter, 1997) e porque este estado mental positivo (Bakker e Shaufeli, 1999) no apenas momentneo, pelo contrario, um estado emocional e motivacional que se prolonga no tempo e que decorre no apenas de uma situao concreta, de um evento ou de um objectivo (Bakker, Demerouti, De Jonge, Janssen e Schaufeli, 2001), ele torna-se decisivo ao bom funcionamento das organizaes.
Alguns estudos j realizados tm demonstrado que as prticas de gesto de recursos humanos, nomeadamente a variedade de funes, a autonomia e as oportunidades de formao, se relacionam positivamente com o engagement (Schaufeli e Salanova, 2007, citados por Bakker, et al, 2008). Schaufeli, Bakker e Van Rhenen (2009) demonstraram que a formao um preditor positivo do engagement, ou seja, que variaes positivas da formao proporcionada, tem impacto nos nveis de engagement. Como tal, pressupe-se que a formao se relaciona com o engagment porque ao proporcionar novas aprendizagens, mtodos e mecanismos mais eficazes para a realizao de tarefas, capazes de diminuir falhas e de potenciar maiores nveis de sucesso e desempenho, consegue contribuir activamente para uma maior motivao dos trabalhadores. Trabalhadores formados e dotados com novas competncias e capacidades consideram-se mais empregveis, mais competentes e dinmicos, o que certamente contribui para a reduo de sentimentos de insegurana, o que certamente eleva os seus nveis de bem-estar. De facto, De Cuyper, BernhardOettel, Berntson, De Witte e Alarco (2008) mostraram que a empregabilidade se relacionava com o bem-estar dos trabalhadores, nomeadamente porque os indivduos vem na empregabilidade uma forma de se autonomizarem no planeamento e desenvolvimento da sua carreira (Sobral & Chambel 2011) o que lhes traz sensao de bem-estar (Fugate, et al, 2004). Alm de funcionar como uma resposta s prticas de gesto, o engagement tambm associado a respostas\resultados positivos, como o compromisso organizacional (Hakanen, Schaufeli e Ahola, 2008). Alis como demonstrado em alguns estudos o engagement tem um papel de mediador entre as prticas de gesto recursos humanos e as respostas positivas dos trabalhadores, como o compromisso afectivo (Hakanen, Bakker, e Schaufeli, 2006; Llorens, Bakker, Schaufeli, e Salanova, 2006). O engagement portanto capaz de mediar a relao entre a formao que estimula a empregabilidade e o compromisso afectivo dos trabalhadores.
H2: O engagement medeia parcialmente a relao entre a percepo da formao como promotor de empregabilidade e o compromisso afectivo dos trabalhadores temporrios;
H2a: O vigor medeia parcialmente a relao entre a percepo da formao como promotor de empregabilidade e o compromisso afectivo dos trabalhadores permanentes; H2a: A dedicao medeia parcialmente a relao entre a percepo da formao como promotor de empregabilidade e o compromisso afectivo dos trabalhadores permanentes.
Figura I: Modelo Conceptual
MEDIDAS
Formao como promotor de empregabilidade: Foram construdos seis itens para avaliar a percepo dos colaboradores quanto formao que tm recebido na sua empresa actual e as respostas recolhidas foram medidas numa escala de Li ert de 1 Discordo Totalmente a 5 Concordo Totalmente , pelo que o valores mais elevados indicam uma percepo positiva da formao como promotor da empregabilidade. A anlise factorial e de consistncia dos factores, demonstraram a validade desta medida (Tabela I).
Vigor e Dedicao: Os nveis de engagement foram avaliados atravs das escalas de vigor e dedicao do questionrio UWES (Schaufeli, Martinez, Marques-Pinto, Salanova e Bakker, 2002). Como referido, o Vigor diz respeito a um sentimento relacionado com elevados nveis de energia no trabalho, que se traduzem em elevado esforo e persistncia na realizao das tarefas. Um exemplo de item dessa su escala: Quando me levanto de manh, apetece-me ir para o tra alho = ,8 para tra alhadores temporrios e = ,8 para tra alhadores permanentes Quanto dedicao,
esta refere-se ao facto do indivduo atribuir um elevado significado ao trabalho, o qual vivido com grande entusiasmo e inspirao Um exemplo de um item dessa su escala: O meu tra alho desafiante para mim = ,85 para tra alhadores temporrios e = ,91 para tra alhadores
permanentes Todos os itens foram respondidos numa escala de valores mais elevados so indicativos de elevado engagement.
Nunca a 6 empre e os
Compromisso afectivo: O compromisso afectivo dos colaboradores, foi medido com base na escala de seis itens construda por Meyer, Allen e Smith (1993) e j utilizada em estudos anteriores (Chambel e Castanheira, 2011; Chambel e Sobral, 2011) (= ,76 para tra alhadores temporrios e
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= ,89 para tra alhadores permanentes A escala medida numa escala de Li ert de 1 Discordo Totalmente a 7 Concordo Totalmente , quanto mais prximo de 7, maior o compromisso com a empresa. Um exemplo dos itens que compem esta varivel ser: Eu sinto os pro lemas desta empresa como meus
Variveis de Controlo: Idade, gnero e habilitaes.
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Tabela I: Anlise Factorial Trabalhadores temporrios 1 1. Formao como promotor de empregabilidade A formao que tenho recebido tem-me tornado polivalente, aumentando o meu 0,72 valor no mercado de trabalho em geral. A empresa X, d-me formao que me 0,61 ajuda a progredir aqui na empresa. Com a formao que tenho recebido aqui conseguiria arranjar um trabalho parecido noutra empresa, se precisasse. Com a formao que tenho recebido aqui seria muito fcil arranjar um emprego semelhante, numa outra empresa. Com a formao que tenho recebido aqui conseguirei arranjar um trabalho melhor noutra empresa. A formao que tenho recebido aqui vai facilitar-me desempenhar uma melhor funo dentro da empresa. 0,71 % Alpha if Cronbach's Item-Total Variance Item Alpha Correlation Explained Deleted 51,53 0,79 0,59 0,75 0,77 1 Trabalhadores permanentes % Alpha if Cronbach's Item-Total Variance Item Alpha Correlation Explained Deleted 59,47 0,86 0,66 0,84
0,47
0,80
0,76
0,65
0,84
0,53
0,76
0,78
0,66
0,84
0,76
0,60
0,75
0,81
0,70
0,83
0,69
0,51
0,77
0,72
0,59
0,85
0,80
0,67
0,73
0,79
0,68
0,83
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RESULTADOS
O teste das hipteses enunciadas foi realizado com recurso a uma amostra total de 1206 comunicadores de Call Center, dos quais 528 esto contratados em regime de trabalho temporrio, enquanto os restantes 678 tm um contrato directo com a empresa utilizadora trabalhadores permanentes. Todos os colaboradores temporrios so oriundos de uma mesma agncia - com a qual a empresa utilizadora trabalha em regime de exclusividade - e desenvolvem tarefas e tm princpios de gesto, nomeadamente o acesso formao, semelhantes aos dos trabalhadores permanentes. A todos os colaboradores,
independentemente do seu modelo de contratao, foi administrado um questionrio individual, annimo e de auto-preenchimento, cujas respostas foram estatisticamente analisadas de acordo com os objectivos inerentes a esta pesquisa. Deste modo e atendendo a que as variveis foram recolhidas em simultneo, num momento temporal definido e sem sofrer quaisquer manipulaes, a observao das relaes existentes entre si pode ser concretizada, com a utilizao de uma correlao (Field, 2009). Neste caso, e olhando s variveis em estudo (Tabela II) possvel afirmar que, independentemente do nvel e sentido de associao entre estas, todas as correlaes so significativas. Tabela II: Correlaes r Amostra Total 1. 1. Idade 2. Gnero 3. Habilitaes 4. Formao 5. Dedicao 1,00 -0,01 0,01 -0,02 0,22** 1,00 -0,04 -0,03 -0,04 0,02 -0,01 1,00 -0,98** -0,16** -0,07* -0,13** 1,00 0,44** 0,31** 0,47** 1,00 0,77** 0,57** 1,00 0,48** 1,00 2. 3. 4. 5. 6. 7.
6. Vigor 0,28** 7. Compromisso 0,19** Afectivo **: p<.01; *: p<.05
Confirmada a existncia de relaes significativas entre as variveis, e com o intuito de testar o sentido destas relaes, recorreu-se construo de regresses lineares. Pela observao da tabela III, perceptvel que a formao como promotor de empregabilidade explica 15% do compromisso afectivo dos trabalhadores temporrios e 25% do compromisso dos permanentes. A verificao das hipteses H1a e H1b ainda suportada pelos valores elevados e significativos assumidos pelo da formao no segundo passo Compromisso
Afectivo TTs = ,4 , p<
; Compromisso Afectivo Permanentes= ,51; p<
A formao
como promotora de empregabilidade tem de facto uma relao positiva com o compromisso afectivo dos trabalhadores temporrios e permanentes (cf. Tabela III, passo 2). Relativamente s hipteses H2a e H2b, seu objectivo analisar o engagement, nas dimenses de vigor e dedicao, como uma varivel mediadora entre a formao e o compromisso. Para que seja possvel comprovar o efeito da mediao, necessrio comprovar que a varivel independente e o mediador tm uma relao entre si, que varivel independente se relaciona com a dependente e que o prprio mediador tem uma relao com a varivel dependente (Baron e Kenny, 1986). Atravs das devidas anlises a primeira premissa foi confirmada, ou seja, a formao como promotor de empregabilidade relaciona-se com o engagement - dedicao e vigor - dos trabalhadores temporrios (Vigor = , 6, p<
2 2 2 2
Vigor ;
= , 6; Dedicao = ,4 , p<.00; R Dedicao = 0,16) e permanentes (Vigor = ,35, p< R Vigor = ,1 ; Dedicao = ,44, p< ;
Dedicao = 0,19). Quanto segunda premissa, a
mesma confirma-se pela corroborao das hipteses H1a e Hb. Por fim a relao entre o engagement e o compromisso foi tambm confirmada tanto para trabalhadores temporrios (Vigor = ,38, p< ;
2 2
Vigor = ,13; Dedicao = ,49, p< ;

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Dedicao = 0,22), como
para trabalhadores permanentes (Vigor = ,5 , p< p<.00; R2Dedicao = 0,33).
Vigor = , 5; Dedicao = ,59,
Deste modo, resta efectuar um modelo de regresso que consiga comprovar que quando se introduz no mesmo passo da regresso a varivel independente e a varivel mediadora, a primeira diminui significativamente a sua associao com a varivel dependente. Para tal, recorreu-se construo de um modelo de regresso linear onde o a formao e o engagement assumem o papel de variveis independentes (X), face s compromisso afectivo, enquanto varivel dependentes (Y) - 3 Passo . Atravs dos dados obtidos possvel confirmar um decrscimo do coeficiente de regresso da formao na presena dos componentes do engagement tanto para o compromisso dos temporrios como dos permanentes. Comprovados todos os pressupostos, foi ainda realizado o teste estatstico de Sobel (ZVigor TTs = 5,16, p<.00; ZDedicao TTs = 7,85, p<.00; ZVigor Permanentes= 8,00, p<.00; ZDedicao Permanentes = 10,27, p<.00), que veio certificar a verificao das hipteses H2a e H2b. O engagement, na forma de dedicao e de vigor, medeia a relao entre a formao como promotor de empregabilidade e o compromisso afectivo de trabalhadores temporrios e permanentes.
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Tabela III: Relao da Formao e do Engagement com o Compromisso Afectivo Compromisso dos Trabalhadores Temporrios 2 Passo Gnero Idade Habilitaes Formao F Adj. R-Sq. R-Sq. Change 37,38*** 0,22 0,15 Compromisso dos Trabalhadores Permanentes
-0,11 0,02 -0,09 0,83
-0,04 0,21*** -0,04 0,04*** 63,82*** 0,28 0,25
0,09 0,02 -0,12 0,98
0,03 0,17*** -0,05 0,51***
3 Passo (Vigor) Formao Vigor F Adj. R-Sq. R-Sq. Change Z (Teste Sobel) 43,64*** 0,3 0,23 5,16*** 0,67 0,32 0,32*** 0,3*** 84,72*** 0,4 0,37 8,00*** 0,7*** 0,32*** 0,37*** 0,4***
3 Passo (Dedicao) Formao Dedicao F Adj. R-Sq. R-Sq. Change Z (Teste Sobel) 50,73*** 0,33 0,26 7,85*** 0,51 0,35 0,25*** 0,38*** 97,18*** 0,44 0,4 10,27*** 0,57 0,4 0,3*** 0,47***
***:p<.00 ;**: p<.01; *: p<.05.
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DISCUSSO
Como defendido por Lepak e Snell (1999), a GRH pode ter vrias facetas, adequando-se s diferentes modalidades de contratao existentes numa mesma empresa, o que no deve suceder a empresa mostrar-se completamente alheada face aos trabalhadores que tm consigo um contrato mais frgil, sujeitando-se com isso a no usufruir plenamente das suas competncias e capacidades. Flexibilizar a contratao no sinnimo de
desresponsabilizao ao nvel do investimento em mo-de-obra, pois qualquer que seja o regime de contratao de um trabalhador, a sua reaco a prticas de envolvimento idntica. Trabalhadores temporrios e permanentes comprovam mais uma vez que reagem com atitudes positivas, e benficas para a performance da empresa, a estmulos positivos por parte desta. H semelhana do que outros estudos tm demonstrado (Chambel e Castanheira, 2011; Chambel e Sobral, 2011; Sobral & Chambel 2011), aliar empregabilidade formao pode ser uma soluo capaz de trazer benefcios mais concretos para ambas as partes. Apostando no investimento dos seus colaboradores e dotando-os com competncias que os tornam mais atractivos no mercado global, as organizaes assinalam-lhes o seu apoio e reforam o seu bem-estar, conseguindo em retorno, comportamentos que demonstram o reconhecimento e o agradecimento dos trabalhadores (Blau, 1964; Gouldner, 1960), nomeadamente conseguindo uma ligao afectiva com colaborador. Em suma, a utilizao da formao como potenciador de empregabilidade contribu para uma ligao ou compromisso, que gera nos trabalhadores um sentimento de pertena e identificao com a empresa capaz de aumentar a sua vontade em se envolver nas actividades da organizao e de contribuir de uma forma consistente para o seu sucesso (Meyer, et al, 1993; Rhoades, Eisenberger e Armeli, 2001). E isto mostrou ser verdade para tanto para trabalhadores permanentes, como para trabalhadores temporrios, sendo que em ambos os grupos, os trabalhadores com uma percepo mais positiva da formao como potenciador de empregabilidade, so igualmente os que apresentam nveis mais positivos de compromisso afectivo e se considerados os nveis de vigor e de dedicao engagement - ento, o compromisso afectivo ainda mais elevado. Segundo o que foi apurado junto da amostra em estudo, se as empresas fomentarem iniciativas que contribuam o engagement dos indivduos, nas dimenses de vigor e de dedicao, contribuem no s para que os trabalhadores consigam criar estratgias mentalmente positivas para que a execuo das suas tarefas profissionais seja feita com motivao e energia (Maslach e Leiter, 1997; Bakker e Shaufeli, 1999), como conseguiro, pelo papel mediador do engagement, atingir um maior compromisso afectivo. Quer pela influncia
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directa que o engagement tem com o compromisso (Hakanen, Schaufeli e Ahola, 2008), quer pela sua capacidade de mediar e amplificar o resultado dos investimentos das organizaes nos colaboradores, melhorar o engagment e as suas dimenses, hoje um dos desafios colocados aos gestores (Attridge, 2009). Tal como Hakanen et al (2006) e Llorens et al (2006) j tinham apontado, o engagement consegue desempenhar um papel de mediao entre as prticas de gesto de recursos humanos implementadas e o compromisso dos trabalhadores. Aplicar estes resultados ao sector de provenincia da amostra - Call Center -, poder conferir-lhes uma importncia redobrada, uma vez se existirem motivos que contribuam para corromper a mensagem/ relao entre os comunicadores e os clientes finais, como a inexistncia de uma ligao afectiva entre o trabalhador, temporrio ou permanente, e a organizao, o sucesso e competitividade da empresa no mercado, podero estar em risco. Caso o primeiro no consiga, pelos sentimentos negativos que sente pela organizao, apresentar emoes que criem no cliente um determinado estado de esprito que influencia as suas percepes, comportamentos e atitudes face aos servios ou produtos que esto na base daquela conversao (Castanheira e Chambel, 2008), os objectivos da existncia do call center podero estar comprometidos. Como observado pela amostra analisada, sejam trabalhadores temporrios de agncia ou trabalhadores permanentes, todos os colaboradores em anlise so susceptveis existncia ou no de sistemas de envolvimento por parte da empresa onde trabalham no momento, nomeadamente ao nvel da formao como forma de promover a empregabilidade. A formao, enquanto sistema de envolvimento dos recursos umanos, uma prtica que tem efeitos comprovadamente positivos nas respostas dos colaboradores para com as organizaes (Pfeffer e Veiga, 1999; Virtanen, et al, 2003; Ferris, Hall, Royle e Martocchio, 2004). No entanto, e apesar da aplicao desta prtica no ser ainda consensual como sendo uma medida rentvel no que concerne a trabalhadores temporrios, sobretudo se este investimento for ponderado luz das teorias do capital humano - a empresa s investe tento em considerao o retorno real do investimento, que passa pela existncia de um compromisso a longo prazo por parte do colaborador (Becker, 1964) -, este estudo vem, mais uma vez, mostrar que esse investimento dever ser realizado. O investimento nos trabalhadores, mesmo que temporrios, uma necessidade cada vez mais patente e comprovada face actual conjuntura laboral. Embora os empregadores tenham cada vez mais dificuldade em oferecer a segurana contratual de outrora, surgem como resposta a esta situao novos mecanismos de proteco do trabalho. Baseando-se em Bloch e Bates (1995), Forrier e Sels (2003) apontam a empregabilidade como um desses mecanismos. A empregabilidade dos trabalhadores funciona como uma componente que os torna mais
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competitivos e flexveis, possibilitando- lhes uma garantia de novas possibilidades de carreira, seja no mercado interno ou externo (Caetano 2007, Forrier e Sels, 2003, Fugate, et al, 2004).
Limitaes
Ao longo da concepo e execuo do presente estudo, foram reconhecidas algumas limitaes que, em certa medida, confinam as concluses e os resultados apresentados. O primeiro ponto a ser comentado prende-se com a recolha de dados que, por ter sido realizada num momento temporal concreto e tendo como finalidade a anlise de correlaes, no permitiu o estabelecimento de relaes causais entre as variveis. Alis, o sentido das variveis aqui assumido pode no corresponder inteiramente realidade. S a aplicao de estudos longitudinais, que meam os comportamentos das variveis num perodo de tempo alargado, poder conseguir estabelecer essas relaes de causalidade e simultaneamente explorar o dinamismo das mesmas ao longo do tempo. Outra limitao possvel de apontar a esta pesquisa, relaciona-se com o objecto emprico escolhido para testar as hipteses formuladas. Optar por apenas uma organizao e focalizar todo os estudo apenas num sector de actividade - call center - condiciona a generalizao dos resultados a outro tipo de organizao ou trabalhadores.
Concluses
As pistas lanadas por este trabalho, juntamente com as concluses finais, contribuem para uma viso mais ntida desta nova dinmica do mercado de trabalho, criando condies para as empresas e os tericos da rea de GRH desenvolvam solues de fundo com o propsito de melhorar as condies de trabalho dos trabalhadores e lhes forneam o suporte e a segurana necessria ao seu desenvolvimento pessoal e profissional. A flexibilidade da contratao no pode paralisar o fornecimento, a aquisio e o reconhecimento de competncias no mercado; se tal acontecesse, e atendendo crescente utilizao de trabalhadores em regime de contratao temporria, a mdio prazo as empresas no conseguiriam suportar um crescente e contnuo desajuste entre os seus objectivos e os objectivos dos empregados. Dado que trabalhadores temporrios e permanentes respondem de igual forma aos investimentos que so feitos pelas empresas com as quais colaboram, necessria a existncia de politicas de gesto de recursos humanos eficazes para ambos os grupos.
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Trabalho docente, emoes, contextos e formao

Isabel Freire isafrei@ie.ul.pt Instituto de Educao da Universidade de Lisboa Sara Bahia bahias@fp.ul.pt Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa Maria Teresa Estrela mestrela@ie.ul.pt Anabela Amaral anaral@netcabo.pt Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
Resumo Os professores investem uma forte energia emocional no seu quotidiano profissional, consequncia da implicao na relao pedaggica com os alunos e tambm das exigncias da organizao escolar, da comunidade local e da tutela. O ensino uma actividade essencialmente relacional, que favorece os estados emocionais e estes reflectem-se nas dinmicas relacionais das turmas e dos diferentes grupos em que os professores participam no dia-a-dia profissional. Nesta comunicao apresentam-se alguns resultados de dois estudos de natureza qualitativa realizados com 17 professores de diferentes nveis de ensino. Os resultados enfatizam a relao das emoes com os contextos de ensino, salientando o desgaste emocional que, no discurso dos professores, mais do que sala de aula, se liga organizao escolar e ao sistema de ensino. A formao de professores no pode alhear-se desta realidade. Aponta-se a necessidade de a formao e o desenvolvimento dos professores se fazerem em ligao com o desenvolvimento das organizaes escolares, no sentido de contribuir para o aumento da resilincia e do auto-conhecimento dos professores para fazerem face s presses emocionais e vulnerabilidades a que esto sujeitos.
Palavras-chave: literacia emocional; contextos de trabalho docente; formao de professores
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BREVE INTRODUO E CLARIFICAO DE CONCEITOS Nas ltimas dcadas tem-se verificado um aumento do interesse dos investigadores e educadores pela problemtica das emoes e sentimentos em contextos escolares (e.g. Schultz, and Pekrun, 2007; Estrela, 2010; Nias, 1996), surgindo na sequncia das crticas a uma escola racionalista, normalizadora e castradora dos afectos. Ao longo dos tempos, uma forte separao entre as dimenses cognitiva e afectiva tem dominado o campo educativo e tambm a investigao sobre o mesmo, reduzindo as pessoas do aluno e do professor aos estatutos e papis que institucionalmente lhes eram atribudos. Nos estudos em que se apoia esta comunicao, foi nossa inteno compreender e interpretar as emoes e sentimentos dos professores na sua interaco com os alunos e outros participantes directos ou indirectos do processo educativo. Os conceitos nucleares de emoo, sentimento e inteligncia emocional serviram de base concepo e implementao da investigao. Emoes e sentimentos so sistemas complexos que permitem a activao e julgamento constante, inconsciente e consciente, das ameaas ou das oportunidades com que a pessoa se confronta a cada momento (Damsio, 1999). As emoes possuem trs componentes: o sentimento, a cognio e o comportamento. Podem ser definidas como conjuntos complexos de reaces qumicas e neurais, determinadas biologicamente, dependentes de mecanismos cerebrais e desempenham um papel de regulao flexvel do funcionamento corporal e psquico (Damsio, 1999). O sentimento a sensao fisiolgica, a cognio composta pelos pensamentos subjectivos, enquanto o comportamento engloba as aces que acompanham o sentimento e a cognio da emoo. As emoes e os sentimentos, sejam fonte de prazer ou de frustrao/perturbao, so nucleares para o processo de desenvolvimento das crianas e tambm dos adultos. O conceito de inteligncia emocional alarga a compreenso desta problemtica. uma ferramenta do pensamento que permite compreender e expressar emoes, assimil-las e raciocinar sobre elas, potenci-las, regul-las e geri-las no s em relao ao prprio mas tambm aos outros (Salovey, and Mayer, 1989/1990; Goleman, 1996). Este conceito abre uma nova perspectiva sobre as relaes sociais, mostrando que valores como altrusmo, compaixo, preocupao e compreenso podem ser desenvolvidos. Deste modo, numa cultura que aclama a razo, a literacia emocional surge como uma necessidade na medida em que permite reconhecer, compreender, gerir e expressar adequadamente as emoes (Sharp, 2001). A compreenso emocional refere-se ao discernimento das emoes prprias e das emoes dos outros (Saarni, 1999), bem como ao reconhecimento de padres e o seu julgamento. A
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conscincia emocional envolve, assim, uma interaco constante entre processos afectivos e cognitivos (Ackerman, Abe, and Izard, 1998). O comportamento emocional consiste na demonstrao de sentimentos e na expresso das emoes experimentadas. A auto-regulao e gesto emocional reportam-se ao controle emocional que depende da identificao, utilizao, compreenso e gesto das emoes. A capacidade de regulao emocional permite modular, controlar ou reduzir a caractersticas temporais e a intensidade de uma emoo (Saarni, and Crowley, 1990). Algumas teorias sobre as emoes centram-se mais nos aspectos de regulao, outras nos processos de activao. Para algumas teorias as emoes precipitam os acontecimentos enquanto para outras as emoes so causadas pelos acontecimentos, dando uma nfase diferente ao que causa e consequncia.
EMOES E DOCNCIA O ensino uma actividade essencialmente relacional e as emoes permeiam as relaes humanas nos diferentes ambientes sociais, incluindo naturalmente os ambientes educativos. Porm, como algumas investigaes tm vindo a demonstrar, professores e alunos desenvolvem um trabalho emocional, que exige uma regulao emocional em ordem manuteno da conformidade com os padres normativos e emoes pedagogicamente desejveis percepo e expresso de 7: 36
chultz, Cross, Hong, and Os on,
Tambm Zembylas (2007) defende que as normas e a ideologia educativa dominante influenciam o discurso sobre as emoes e a sua expresso. Da a necessidade de os professores aprenderem a problematizar e a regular as suas emoes e as dos alunos atravs de processos de fortalecimento do poder pessoal de todos. Com efeito, interaces pessoais intensas obrigam os professores a um controlo emocional para poderem exercer a responsabilidade que tm no desenvolvimento dos seus alunos (Nias, 1996). A conscincia cada vez mais clara da complexidade do sistema de relaes subjacente ao ensino, para o que muito contriburam os modelos de interpretao sistmica e ecolgica da realidade social e do desenvolvimento humano, como o de Bronfenbrenner (1987), tambm se reflectem no estudo das emoes (Schultz et al, 2007). Comea por surgir ligado vida pessoal e privada, mas progressivamente tem integrado as dimenses social, cultural e poltica (Zembylas, 2007). Por outro lado, as mudanas no funcionamento dos sistemas educativos e organizaes escolares, pontuadas por reformas quase permanentes, vm sobrecarregando os professores com tarefas muitas vezes burocrticas, retirando-lhes tempo e concentrao para o seu trabalho principal o ensino na sala de aula. A intensificao do trabalho dos professores e o
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aumento da exigncia da tutela na prestao de contas foram desde h bastante tempo amplamente documentados em investigaes noutros pases, como o caso do trabalho de Hargreaves (1998) no Canad. No nosso pas, algumas investigaes sobre o tema apontam para o mal-estar dos professores face a esta realidade. Mormente a burocracia tem provocado ultimamente o crescimento de emoes e sentimentos negativos muito fortes, como esgotamento/exausto, desiluso, angstia, ansiedade, irritao (Estrela s/d). O estudo comparativo com professores portugueses e ingleses, citado pela autora e da autoria de Day, Flores, and Viana (2007), revela a percepo dos professores sobre o aumento da burocracia nos dois pases. Apesar destes constrangimentos, h que reconhecer que algumas escolas tm caminhado no sentido de uma maior autonomia organizacional, a qual apela ao desempenho de novos papis e assumpo de novas responsabilidades pelos professores. Hoje, estes sentem-se coresponsveis pela construo de um clima de escola propcio ao sucesso educativo dos alunos e ao bem-estar de todos, ultrapassando atitudes de isolamento que caracterizaram a profisso docente. Porm, em muitas escolas a falta de liderana e de organizao adequada ou de recursos humanos para fazer face aos mltiplos desafios, criaram uma enorme sobrecarga de trabalho e ambientes propcios ao aumento dos conflitos institucionais, do mal-estar e mesmo do abandono da profisso (Fernandes, 2008). Efectivamente, estes factores, aliados a outros inerentes pessoa do professor e natureza do trabalho docente, como sejam a sua abertura e incompletude (porque sempre inacabado), o sentido de cuidado para com os outros e o perfeccionismo de alguns professores, concorrem para o aumento da presso emocional, com as mais diversas, e por vezes dramticas, consequncias. Esta problemtica cruza-se necessariamente com a cultura escolar de cada instituio de ensino, ou seja, com o conjunto de crenas e valores partilhados pelas pessoas que dela fazem parte. Considerando que em cada organizao de ensino no existe apenas uma cultura mas culturas partilhadas pelos membros dos diferentes grupos que a constituem, ser importante perceber como que os professores se apropriam, vivem e constroem estas culturas partilhadas, assumindo-se como co-autores. Com efeito, so elas que, em parte, afectaro o seu trabalho e a sua vida e, em ltima instncia, determinaro o seu desenvolvimento profissional. de sublinhar que nessas culturas merecem destaque os padres de ordem afectiva, mais implcitos do que explcitos, que levam a estimular, consentir ou proibir as manifestaes de certos tipos de emoes, quer em relao aos alunos, quer em relao aos professores e outros intervenientes no processo educativo.
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Em suma, o trabalho do professor um trabalho fortemente emocional exercido em organizaes complexas e em contextos variados, sob a influncia de mltiplos factores que interagem entre si. Portanto, o profissionalismo docente envolve uma componente de literacia emocional, considerada como condio fundamental para a formao e o desenvolvimento emocional dos alunos e para a criao de um bom clima organizacional.
A LITERACIA EMOCIONAL NO DESENVOLVIMENTO DOS PROFESSORES Em funo do que foi dito, o profissionalismo e a profissionalidade docente envolvem um reforo do ideal tico do cuidar e das competncias emocionais dos professores (Estrela, 2010). Com efeito, a literacia emocional do professor constitui uma condio fundamental para o desenvolvimento do prprio professor, para a promoo da educao emocional dos alunos e para a existncia de um clima de bem-estar na escola, pelo que a formao emocional dos docentes constitui hoje um repto para os sistemas de formao (Andrs Viloria, 2005). Para assegurar essa formao, tm sido concebidos, em vrios pases, diferentes programas de formao, uns apostando mais na fundamentao terica (e.g. Bisquerra, 2005), outros orientando-se para o treino das competncias bsicas que suposto os professores promoverem nos seus alunos (Sala y Abarca, 2002, entre outros). No nosso pas, esses programas so ainda pouco numerosos, salientando-se, pela sua prvia fundamentao terica e emprica, o concebido e realizado por Franco (2007). Pode dizer-se que, de um modo geral, esses programas assentam na operacionalizao de competncias decorrentes de Salovey, and Meyer e divulgadas por Goleman (1995 e 2006, respectivamente) nas suas obras sobre a inteligncia emocional e a inteligncia social.
MTODO Esta comunicao baseia-se em dois estudos que apresentam pontos em comum e apenas sobre estes que nos iremos debruar. O primeiro estudo, de carcter exploratrio, teve a participao de cinco professoras e trs professores. Visava averiguar quais as motivaes para a escolha e permanncia na profisso e quais as emoes e sentimentos que os professores vivenciam na sua vida profissional, quais so os contextos em que surgem e que necessidades de formao se poderiam inferir da. O segundo estudo, realizado com outro grupo de professores do mesmo agrupamento de escolas, sendo oito professoras e um professor, replicava parcialmente o primeiro no que se
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refere caracterizao das motivaes e emoes evidenciadas, visando avanar para um estudo de investigao-formao (ainda em fase de concluso). Ambos os estudos, predominantemente qualitativos, inserem-se num paradigma
interpretativo de inspirao fenomenolgica e assentam em entrevistas semi-directivas. A anlise de contedo visou a identificao de categorias subjacentes ao discurso dos professores, atravs de uma comparao semntica de unidades de sentido, procurando-se assim aderir ao pensamento expresso pelos professores. A denominao das categorias inspirou-se na terminologia de Bronfenbrenner (1987), pretendendo sublinhar-se a interaco entre as emoes e sentimentos vividas pelos professores e os diversos sistemas e contextos em que participam.
RESULTADOS Motivao e satisfao profissional Quanto motivao para a entrada e permanncia na profisso, os professores participantes nos dois estudos referem sobretudo motivaes intrnsecas. A escolha da docncia foi consciente; nessa escolha, o gosto e o fascnio pela profisso aliam-se ao desejo de permanente contacto com crianas e jovens que esta proporciona. Apontam igualmente motivaes extrnsecas para a escolha profissional, como a influncia de familiares ou de antigos professores. Os professores do primeiro estudo, ao contrrio dos do segundo, apontam razes econmicas, como por exemplo, a garantia de emprego. Estes professores revelam, no entanto, bastante satisfao pela escolha efectuada, parecendo essa satisfao ser independente das motivaes iniciais. O caso de P17 exemplar: enveredando pelo professorado como segunda opo de vida, diz-se realizado na profisso, na qual se mantm por uma atitude de servio sociedade O nico caso em que o professor manifesta desejo de abandonar o ensino, refere-se a um professor intrinsecamente motivado, satisfeito com a relao pedaggica, mas desencantado com a Tutela. Pelos discursos destes professores perpassa a ideia de que a motivao e a satisfao profissional so vistas como grande fonte de auto realizao. A este propsito P6 confidencia: h . Q q h , () b ! ()
que isso responsabilidade dire ,
culpado de uma coisa para a qual no acho minimamente que contribua, ().
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Situaes geradoras de emoes e sentimentos experienciados pelos professores No que diz respeito s emoes e sentimentos, os dezassete professores entrevistados referem mais situaes geradoras de sentimentos positivos do que negativos, mostrando que as fontes de satisfao superam as que provocam emoes ligadas tristeza, ao medo e raiva. No quadro 1 apresentam-se os resultados da anlise do discurso dos professores entrevistados referente s situaes geradoras de emoes e sentimentos positivos que dizem vivenciar nos diferentes contextos em que participam directa ou indirectamente.
Quadro 1 - Situaes geradoras de emoes e sentimentos positivos Contextos Situaes (emoes e sentimentos vivenciados) - Sentir o envolvimento efectivo dos estudantes no processo de ensino aprendizagem - Sentir entusiasmo com o incio do ano lectivo (receber novos alunos) P2, P5, P7, P8 1 estudo P1, P3, P5, P6, P7 2 estudo P10, P12, P16 P12 P9, P13 P14, P15, P17 P9, P12, P13, P14, P15, P17 P15 P11 P2, P7, P8 P16
- Sentir o seu trabalho reconhecido pelos alunos Micro contexto (sala de aula) - Sentir que consegue aproximar-se afectivamente dos estudantes - Sentir felicidade com a felicidade dos estudantes - Satisfao por praticar uma avaliao justa - Sentir o reconhecimento do trabalho realizado, por parte dos pais e da comunidade Meso contexto (Encarregados de Educao/ Escola / Comunidade) - Contentamento por superar vontade de desistir, (devido dificuldade de adaptao escola) - Alegria pelo convvio entre profissionais na escola - Sentir prazer em partilhar materiais e saberes com colegas
P9
P10, P11, P15 P12, P13, P14
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- Sentir o prazer de participar numa dinmica de forte ligao entre a escola e o resto da comunidade local - Satisfao por participar como directora de turma, com alunos, num projecto europeu Macro contexto (Tutela/ME)
P12
P15
na sala de aula que se desencadeiam a maior parte das emoes e dos sentimentos positivos referidos por estes professores, quando sentem que envolvem efectivamente os alunos no processo ensino/aprendizagem e recebem o feedback do seu investimento. Tambm as manifestaes de afectividade por parte dos alunos so referenciadas como indicadores de situaes geradoras de emoes e sentimentos positivos. Como exemplo entre outros, o discurso de P12 elucidativo, ao referir-se a uma escola onde tra alhou e que considera uma escola de sonho: eu pude realmente ser aquilo que eu gosto de ser como professora, que uma pessoa que est ali bem com os alunos, de uma forma afectuosa, de uma forma vontade, com o sossego que necessrio, mas que estamos realmente em famlia, estamos bem, estamos serenos, eu estou serena e os alunos esto serenos, estamos em O meso contexto gera menos emoes positivas. Tambm nas situaes ocorridas neste contexto as emoes e sentimentos experienciados esto associados ao reconhecimento do trabalho do professor, embora, neste caso, por parte dos encarregados de educao e da comunidade (quatro entrevistados referem-no). As relaes entre profissionais igualmente parecem contribuir para a vivncia de emoes e sentimentos positivos, particularmente nos professores do segundo estudo que mencionam a alegria e o prazer sentidos tanto pela convivialidade como pelas relaes de trabalho de colaborao e partilha com os seus pares. Duas professoras destacam situaes que remetem para um conceito alargado de profissionalidade docente; uma delas refere a participao num projecto educativo integrado na comunidade local e outra a participao como directora de turma num projecto europeu. Em termos qualitativos parece-nos de realar este aspecto, uma vez que estas docentes sublinham a satisfao e o gosto que estas experincias profissionais lhe proporcionaram. Reproduzimos aqui as palavras de uma destas professoras (P12):
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nessa situao eu realmente consegui voar, voar com eles e foi maravilhoso, quer dizer, foi maravilhoso, era uma escola pequena, realmente no era em Lis oa, e era a escola toda, era a escola toda no havia ainda agrupamentos, eu posso dizer que era a vila toda a participar e isso uma experincia inesquecvel. No final do ano, ns conseguimos fazer um espectculo em que cola orou toda a vila ns t nhamos a chave do teatro Portanto, esta dinmica do pequeno plo em que todos se conhecem, em que todos sabem, em que todos se ajudam, para mim fundamental. E pronto foi realmente uma situao inesquecvel, at um dia gostaria, enfim, de escrever so re ela No h referncia a emoes e sentimentos positivos provocados pelo macro contexto, o que no deixa de ter algum significado. Inversamente, como podemos ver no Quadro 2, o macro contexto a principal fonte de emoes e sentimentos de cariz negativo. Quadro 2 - Situaes geradoras de emoes e sentimentos negativos Contextos Situaes (emoes e sentimentos) - Sentir incompreenso/falta de reconhecimento - Impacincia face ausncia de valores de alunos - Preocupao/desgaste/medo de confrontar-se e ter de resolver situaes de indisciplina - Sentimento de frustrao por no conseguir chegar em termos pedaggicos a um aluno - Preocupao/tristeza com a falta de estudo dos alunos - Receio ao enfrentar situaes pedaggicas novas Meso contexto (Encarregado s de Educao/ - Sentimentos de mal-estar na relao com colegas - Sentir falta de reconhecimento e de respeito dos pais pelo seu trabalho e investimento P1, P2 P15 - Sentimento de solido por no ter turma (professora bibliotecria) P1, P2 1 estudo P4, P5 P11 2 estudo
Micro contexto (sala de aula)
P9, P11, P12, P13, P15 P9, P12
P11, P17
P16
P12
P9
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Escola / Comunidade )
profissional - Desconforto devido diversidade de pontos de vista entre a escola e os pais/comunidade - Sentimentos de medo/revolta pela falta de segurana no local de trabalho - Sentir falta de reconhecimento social por parte da tutela - Fragilidade emocional face situao de precariedade laboral P1, P2, P3, P6, P7, P8 P14 P10
P9, P17
Macro contexto (Tutela/ME)
- Sentir-se confusa face mudana permanente de residncia, no incio dos anos lectivos - Desgaste/sentir-se injustiado devido ao excesso de trabalho
P14
P9, P10, P11, P14, P15, P17 P10, P11, P17 P10
- Sentimento de frustrao pela falta de tempo para a docncia, devido ao trabalho burocrtico - Confuso face diversidade de directrizes da tutela
Embora o micro contexto seja uma fonte de emoes positivas, tambm referido como gerador de emoes de cariz negativo. So emoes e sentimentos maioritariamente associados a situaes de indisciplina, embora surjam outros ligados s dificuldades dos professores em compreender as idiossincrasias de alguns alunos ou em conseguir estimul-los para estudar. Sentir-se incompreendido e no reconhecido pelos alunos atinge tambm emocionalmente alguns destes professores, enquanto um deles refere o receio de enfrentar situaes novas. As emoes e sentimentos negativos so tambm experimentados pelos professores nos meso e macro contextos, quando h falta de reconhecimento e de respeito pelo seu trabalho e dedicao profissional por parte dos encarregados de educao e representantes da comunidade local e, mais ainda, por parte da tutela. Alis, ao nvel do macro contexto que se descrevem as maiores fontes de insatisfao, como a falta de estabilidade, a falta de condies e o excesso de trabalho. A respeito deste ltimo aspecto, os professores referem experimentar um enorme desgaste emocional e sentirem-se injustiados, nomeadamente jovens professoras que relatam experincias fortemente emocionais devido ao excesso de horas de trabalho e s
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condies da sua realizao (trabalho em duas escolas distantes - P9, e exagerada diversidade de currculos e de responsabilidades - P15). No relato de outras situaes, alguns professores para alm da sobrecarga de trabalho sublinham o excesso de trabalho burocrtico, sentido como muito desgastante e tambm frustrante por retirar tempo aos professores para se dedicarem quilo que mais gostam de fazer ensinar e estar com as crianas e os jovens, enfim educar. Tomemos como exemplo o discurso de P17: o aspecto menos gratificante da nossa profisso mesmo o gigantismo b h q
a investir noutras coisas a bem dos alunos
Literacia emocional e formao em contexto laboral Apesar das emoes e dos sentimentos expressos, nota-se alguma dificuldade na sua discriminao e maior vontade em falar nos sentimentos alheios do que nos prprios. Na medida em que o desenvolvimento emocional se liga ao aumento da auto-estima e do bemestar, infere-se que estes professores poderiam beneficiar de programas de formao feitos medida e que proporcionem maior capacidade de discriminao, maior autoconhecimento, maior capacidade de resoluo de conflitos e menor vulnerabilidade s apreciaes dos outros. A centrao dos professores na sala de aula e dificuldades manifestadas pelas suas reaces emocionais negativas em relao aos meso e macro contextos mereciam ser tomadas como objecto de formao. Como nota Sabirn (1999), referindo-se a Petit (1984), qualquer teoria de recursos humanos deve resolver a adaptao recproca entre o indivduo e a organizao. O problema assume particular pertinncia na organizao escolar, por duas razes principais: porque a retrica oficial e as retricas da formao (embora com alguma sustentao emprica) pretendem que o desenvolvimento profissional do professor se faa em relao com o desenvolvimento organizacional da escola que, por sua vez, condicionam o desenvolvimento dos alunos; porque professores e escola (representada pelas chefias) nem sempre reagem da mesma maneira aos condicionalismos macro contextuais que pesam sobre a aco de ambos. Por isso, ganha particular acuidade na escola o problema geral posto neste colquio: como rentabilizar a formao, potencialmente transformadora do profissional, operando a sua transferncia para o plano organizacional? Decerto que as limitaes deste trabalho, assente na anlise do discurso dos professores sobre as suas emoes e sentimentos, no nos permite qualquer tipo de generalizao que v alm do que a nossa interpretao dos dados permite inferir. No entanto, as vias que acabmos de
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sugerir para a formao dos professores que colaboraram neste estudo, podero, de acordo com dados da literatura, ter incidncia na organizao, se a reflexo dos professores sobre emoes e sentimentos for feita colaborativamente e em contexto laboral. Particularmente, se os professores em formao pertencerem mesma escola, ou agrupamento, podero criar-se redes de influncia que constituam pontos de apoio para uma mudana organizacional, o que ganha especial sentido se concebermos a organizao escolar como um sistema aberto. Esta maneira de perspectivar a formao de professores corrobora as concluses de um estudo coordenado por Albano Estrela (2007) sobre a formao contnua de professores em Portugal que sugere que se tenha em considerao a leitura que os professores fazem do seu quotidiano profissional e que se passe a investir em modelos de formao que os envolvam em situaes de investigao de forma a encontrarem respostas s reais necessidades de formao que emanam da pessoa e do profissional que o professor e da comunidade educativa onde se enraza a escola. A este propsito, o estudo destaca o importante papel que as universidades podem ter, em articulao com as escolas, ao proporcionarem a criao de equipas mistas capazes de conjugarem diferentes olhares articulando dialecticamente a teoria com a prtica.
CONSIDERAES FINAIS O cruzamento dos resultados destes dois estudos reala que, independentemente da sua motivao inicial, so as experincias educativas positivas que alimentam o fascnio pelo ensino e pelo contacto com crianas e jovens. Os professores entrevistados revelam tambm experienciar emoes e sentimentos negativos quando se confrontam com situaes de indisciplina ou de conflito para a resoluo das quais se sentem impotentes, ou ainda, quando sentem o insucesso do seu trabalho no insucesso dos alunos ou a falta de reconhecimento do mesmo pela comunidade educativa. Existem ainda fortes indicadores de vulnerabilidade emocional devido s chefias, s exigncias da tutela ou (embora em menor grau) dificuldade de relacionamento com os pares e a comunidade local. Tais indicadores sugerem que uma das preocupaes da formao deveria incidir sobre o desenvolvimento da resilincia dos professores de modo a torn-los menos vulnerveis na relao com os outros, e mais capazes de lidar com os sentimentos e as emoes dos outros e de si prprio, num quadro de fortalecimento pessoal de todos. Finalmente, os dados que analismos permitem evidenciar a importncia que tm, na vida afectiva do professor, as interaces nos e entre os diferentes contextos de trabalho, designadamente na organizao em que trabalha. Isso leva-nos a sublinhar que uma formao concebida como projecto de investigao-formao colaborativa
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pode proporcionar essa maior ligao com a escola, e com a comunidade local, e quebrar algum isolamento e balcanizao que se nota no discurso de alguns professores.
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A Formao em Empreendedorismo: Anlise comparativa no Ensino Superior Portugus

Anabela Pimpo, Slvia Costa, Susana Correia Santos e Antnio Caetano ISCTE Instituto Universitrio de Lisboa Resumo
No paradigma do actual contexto socioeconmico a criao do auto-emprego, acrescentar valor e inovar so pressupostos de base. Dada a resposta a estas novas exigncias, surge a necessidade em apostar cada vez mais em cursos de formao de empreendedorismo, que dotem os estudantes de competncias bsicas nesta rea, alertando-os para a sua capacidade criativa, inovadora e de desenvolvimento de novos produtos / servios, ou formas de organizao. A formao em empreendedorismo permite desenvolver competncias de reconhecimento, inovao e gesto de oportunidades de negcio que permitem encontrar no empreendedorismo uma carreira profissional. A construo de uma cultura empreendedora requer alterar tambm os paradigmas de formao nos vrios ciclos de ensino, mas sobretudo nas universidades. Neste sentido, temos vindo a assistir implementao de um crescente nmero de cursos e unidades curriculares relacionadas com empreendedorismo no ensino superior. Contudo, importante que estes cursos e programas de formao sejam uniformizados e que o empreendedorismo seja ensinado como um conjunto de competncias transversais a todas as reas. importante ento conhecer essas mudanas e mapear a formao em empreendedorismo no ensino superior em Portugal. No presente estudo apresenta-se um levantamento sistemtico das unidades curriculares e dos cursos de empreendedorismo nos 1, 2 e 3 ciclos do ensino superior (licenciatura, mestrado e doutoramento, respectivamente) no ano lectivo de 2010/2011 em Portugal. Foram realizadas anlises das unidades curriculares de empreendedorismo (n=338) na formao de base (licenciaturas e mestrados) e relativamente formao especializada, correspondente anlise dos cursos em empreendedorismo conducentes ou no a grau acadmico (n=27). Os resultados identificam as dimenses dos dois grupos em anlise e a relao destes com as variveis em estudo. No final, so apresentadas algumas limitaes relativamente recolha dos dados, bem como algumas sugestes para possveis estudos futuros. Como visvel o ensino do empreendedorismo apresenta ainda alguns contrastes entre os vrios distritos de Portugal. O caminho para o desenvolvimento de uma cultura
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empreendedora requer um trabalho conjunto entre universidades, centros de investigao e decisores polticos com o objectivo de avaliar, melhorar e uniformizar estes cursos j existentes, bem como desenvolver novos plos de ensino do empreendedorismo.
INTRODUO
Segundo hane e Ven ataraman
1 o empreendedorismo um processo de
descoberta, avaliao e explorao de oportunidades;e um conjunto de indivduos que as descobre, avalia e explora pp 18 A importncia do empreendedorismo para o desenvolvimento econmico de um pas tem sido amplamente reconhecida (e.g., Schumpeter, 1934; Drucker, 1986), desencadeando assim um foco no empreendedorismo pelos decisores polticos que tm vindo a desenhar estratgias de promoo do empreendedorismo. Uma das principais estratgias de promoo a formao para o empreendedorismo nos diferentes nveis de educao. As instituies de ensino superior contribuem para o desenvolvimento da regio em que esto estabelecidas e da economia ao nvel nacional. Por sua vez, os programas curriculares que estas instituies apresentam tm um papel fundamental para desenvolver as competncias e conhecimentos que, depois de aplicados ao mercado de trabalho, iro gerar valor, riqueza e competitividade. O papel das universidades qualificar o indivduo atravs do grau que lhe conferido, e dot-lo de competncias para fazer com que a sua entrada no mercado de trabalho seja bem sucedida (Hynes e Richardson, 2007; Starkey e Tempest, 2008). Existe cada vez mais a necessidade em apostar progressivamente mais em cursos de formao de empreendedorismo, que dotem os estudantes de competncias bsicas de empreendedorismo, alertando-os para a sua capacidade criativa, inovadora e de desenvolvimento de novos produtos / servios, ou formas de organizao. importante que os alunos encontrem no empreendedorismo uma alternativa ao seu percurso profissional. Esta alternativa baseada numa mudana de paradigma no percurso tradicional de emprego por conta de outrem, para que os indivduos, ao sarem da universidade, possuam valor acrescentado para criar o seu prprio emprego e, consequentemente, consigam gerar novos postos de trabalho. A formao em empreendedorismo permite desenvolver competncias de reconhecimento, inovao e gesto de oportunidades de negcio para que o indivduo encontre no empreendedorismo uma oportunidade de emprego.
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bastante complexo conseguir-se incrementar uma cultura inovadora enquanto este paradigma no for mudado. O empreendedorismo representa, portanto, uma via para que seja possvel mudar este cenrio, pois importante compreender que as decises tomadas pelo empreendedor, podem e devem abranger cenrios de mais-valia, econmica e social para o prprio indivduo e para o mercado de trabalho. Para Dolabela (2003), quando o empreendedor assume riscos e cria postos de trabalho, no s est a permitir o desenvolvimento do ambiente econmico como tambm est a assumir responsabilidades e a criar expectativas, que se vo traduzindo em sinais de evoluo e continuidade. fundamental uma pedagogia empreendedora, que permita que o empreendedor consiga e saiba conciliar da melhor forma, os interesses individuais com os interesses colectivos e, assim, permita um desenvolvimento sustentvel, no s ao nvel econmico, como tambm social. Nas instituies de ensino superior, quer pblicas, quer privadas, estes valores podem e devem ser transmitidos e aprendidos. As escolhas escolares podero promover o empreendedorismo no apenas porque as escolas actualmente o ensinam, mas porque os anos de formao dos estudantes esto cada vez mais envolvidos com o gosto pelo negcio e o ambiente empreendedor (Sobel e King, 2007). Atravs da introduo do empreendedorismo nas estruturas curriculares dos cursos de ensino superior, verifica-se a importncia de factores de mercado e ambientais, que determinam a natureza da resposta empreendedora. Este conceito de empreendedorismo acadmico obtm maior sucesso quando as estratgias fazem sentido, isto , devem considerar um objectivo claro e benfico para a instituio e, sobretudo, para o aluno (futuro empreendedor). Assim, este conceito pode facilitar a conjugao dos objectivos acadmicos com os individuais, nomeadamente, no que diz respeito a algumas das preocupaes relativas sada do ensino superior: aplicar e utilizar conhecimentos que sejam produtivos e de utilidade para a sociedade.
Empreendedorismo: De conhecimento especfico a conhecimento transversal
Nos dias de hoje, claramente assumido que a estimulao do empreendedorismo no mundo acadmico um dos factores principais para o desenvolvimento econmico (Shane, 2004). Surge tambm associado ao facto de ser uma forma de combate ao desemprego, pois cada vez mais se criam fundos que apoiam jovens estudantes para a criao de novas oportunidades de negcio, de modo a que haja maior esprito de iniciativa e, evidentemente, mais e melhores empreendedores.
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Assim, as universidades tm vindo a apostar progressivamente em mais cursos de formao em empreendedorismo, que dotem os estudantes das competncias bsicas necessrias, alertando-os para a sua capacidade criativa, inovadora e de desenvolvimento de novos produtos e servios ou formas de organizao. Alguns autores sugerem que o pensamento de empreendedor deve ser impregnado desde cedo, at mesmo desde crianas, pois com esta introduo ao nvel do sistema escolar, no s altera o modo de pensar em solues nas situaes mais crticas, como se produzem futuros empreendedores (Lipper, 1987). Mas, na universidade que se pensa mais no mercado de trabalho e, por isso, a aprendizagem e desenvolvimento de competncias empreendedoras torna-se mais relevante. Diversas razes tornaram o ensino do empreendedorismo importante, tendo a sua histria comeado a ser desenvolvida a partir de 1970, havendo trs factores determinantes para esse facto. Primeiro, comeou-se a verificar que as pequenas empresas e pequenos negcios, em vez das grandes instituies e empresas, comeavam a criar postos de trabalho; segundo, devido ao facto de o empreendedorismo ser muito mais um recurso e um factor educativo do que biolgico; e, por ltimo, porque o crescimento do nmero de pequenas empresas e de atitudes empreendedoras nas organizaes representaram a existncia de razes culturais muito maiores e mais fortes, ao contrrio do que se pensava anteriormente (Drucker, 1986). Dada esta relevncia do ensino do empreendedorismo, o presente estudo visa efectuar um mapeamento da oferta formativa que existe actualmente no ensino superior em Portugal. As universidades so locais privilegiados para o empreendedorismo, pois por serem criadores de novo conhecimento, so ideais para o desenvolvimento de novas ideias de negcio. Da mesma forma que as universidades devem estimular e transmitir a importncia do empreendedorismo aos alunos, tambm atravs deles que se verifica o sucesso, ou no, desse ensino. O processo empreendedor aprendido reflectido e comprovado atravs de comportamentos e atitudes, e so estas que se vo basear naquilo que a actividade empreendedora; ou seja, a criao de novos negcios ou novas empresas, deve-se atitude empreendedora de um indivduo, atitude essa que pode ser aprendida numa instituio de ensino superior. Contudo, em Portugal, apenas recentemente se comeou a ver o empreendedorismo inserido nas estruturas curriculares do ensino superior. Nos ltimos anos, todas as reas do saber comearam a interessar-se por esta disciplina, muito porque esta comeava a destacar-
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se nos pases estrangeiros. Cada vez mais, alunos e estudantes adquirem mais competncias ao nvel da cooperao, da capacidade de criar novas empresas, atravs de novos produtos e mtodos de trabalho e da capacidade de assumir diversos papis. A formao em empreendedorismo permite que os alunos aprendam a demonstrar iniciativa pessoal, uma atitude pr-activa e de criatividade, bem como estar preparados para enfrentar riscos inerentes implementao de novas ideias (Bucha, 2009). Um programa curricular poder influenciar os antecedentes da inteno de ser empreendedor. Krueger, Reilly e Carsrud (2000), baseando-se na teoria do comportamento planeado, evidenciam que, por exemplo, o controlo ou a auto-eficcia percebida para comportamentos empreendedores, so influenciados pela aquisio de ferramentas de gesto e pela exposio a situaes empreendedoras Na opinio de Fayolle, Gailly e Lassas-Clerc (2006), essa inteno de ser empreendedor depende de diversas variveis, nomeadamente, das preferncias para a carreira, dos valores, da imagem do empreendedorismo, de situaes individuais e educacionais.
O Empreendedorismo Acadmico e a Universidade Empreendedora Segundo Louis et al (1989), o empreendedorismo acadmico passa pela tentativa de aumentar o lucro individual ou institucional, influncia ou prestgio atravs de desenvolvimento de investigao ou de produtos com base em investigao.
Tradicionalmente, verifica-se que as universidades se preocupam mais em ensinar os alunos relativamente forma como devem pensar, do que propriamente forma como devem fazer render o seu trabalho. O ensino do empreendedorismo pode contribuir para abrir mltiplas perspectivas de actividade profissional aos estudantes, dada a salincia da inovao e da criatividade, ao mesmo tempo que permite o desenvolvimento de competncias tcnicas necessrias, relacionadas com a criao de negcios e empresas, para que os alunos consigam singrar numa carreira empreendedora. Para alm disso, os docentes e os promotores universitrios do empreendedorismo podem contribuir com o seu auxlio para com as agncias e instituies responsveis por fazer o melhor uso dos recursos que tm, em funo dos projectos empreendedores que os prprios alunos se propem realizar. Os cursos de empreendedorismo so importantes para que as competncias empreendedoras sejam transmitidas adequadamente e na altura certa, ao nvel da inovao, financiamento, controlo, identificao, explorao de oportunidades de negcio e recursos, entre outras.
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A formao importante para ensinar a gerir as complicaes e problemas que os empreendedores enfrentam, e tambm para adquirirem informao especfica e til actividade da empresa, ao nvel tcnico. Como refere Ferreira et al (2008), no necessrio o grau de ensino superior para se criar uma empresa, mas todos os empreendedores vo precisar de conhecimentos nas reas da gesto, finanas, estratgia, marketing, liderana e comunicao, e se houver profissionais especializados a ensin-lo, tanto melhor. , portanto, possvel que as universidades e os docentes consigam estimular os alunos para o empreendedorismo e, consequentemente, para o aparecimento de novos empreendedores. O desafio do ensino nesta rea passa por preparar os alunos para as exigncias que o comeo de um negcio ou de uma empresa exige, e, na medida do possvel, por lhes proporcionar experincias de iniciativas empreendedoras. Ainda que o empreendedorismo possa estar muito ligado gesto, atravs deste estudo que se verifica que cada vez mais isso deixa de ser um facto inquestionvel. Apesar de o empreendedorismo ainda estar um pouco longe da maturidade necessria ao seu sucesso garantido, o objectivo principal da sua presena nos programas curriculares dos cursos do ensino superior passa por demonstrar que este tipo de ensino, ou melhor, o ensino desta matria, pode ser diferente do ensino habitual, o ensino ligado gesto, apenas ligado s questes inerentes ao negcio. O que difere precisamente o desafio de mudar mentalidades, tal como Trigo 5 defendeu no eminrio Econmico de 5 de Agosto O ensino do
empreendedorismo no se confunde com o ensino de tcnicas de gesto (embora no as dispense), na medida em que visa promover uma cultura e mentalidade diferentes em termos de criatividade, abertura de esprito, predisposio em assumir riscos e auto-confiana. Num estudo realizado sobre a Alemanha, estima-se que cerca de 7600 empresas criadas por acadmicos, nos quais a transferncia de conhecimentos assume um papel fundamental, so iniciadas em cada ano, sendo que no perodo de 1996-2002, dessas 7600, cerca de 200-300 spin-offs surgiram em sectores de alta tecnologia (Sarkar, 2010). Assim, para alm de produzir (e reproduzir) conhecimento, a universidade desempenha um papel crucial no desenvolvimento de inovao, criatividade e crescimento econmico e, portanto, um meio fundamental na aposta do empreendedorismo e daquilo que o seu ensino provoca no pas. Neste sentido, o empreendedorismo comea a ser uma estratgia seguida por inmeros pases no que diz respeito aproximao das instituies de ensino superior (aluno) ao mundo do trabalho (Redford, 2008). Enquanto as instituies de ensino superior, normalmente, preparam os alunos para o mundo do trabalho, o empreendedorismo acadmico permite que o aluno se sinta apoiado, com bases e eventualmente experincia, que lhe facilitam a criao e explorao de novos
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negcios e empresas. Criam-se novos empreendedores com uma capacidade de iniciativa em muito favorvel sociedade. Segundo Charney e Libecap (2000), os alunos que estejam inscritos em programas curriculares de empreendedorismo, revelam as seguintes caractersticas: esto mais predispostos a comear um novo negcio; esto mais predispostos a auto-empregarem-se; esto menos predispostos a trabalhar para o estado; tm a possibilidade de obter mais 27% de rendimentos anuais e de se apropriarem de 62% de activos; em grandes empresas, ganham mais de 23.000 dlares por ano, acima dos seus pares; tendem a estar mais satisfeitos, em mdia, nos seus empregos do que os MBA; aumentam drasticamente as vendas de crescimento das pequenas empresas (at 90%); trabalham, em maior nmero, em empresas de alta tecnologia; esto mais envolvidos no desenvolvimento de novos produtos e actividades de I&D. Num mundo globalmente competitivo, e em constante mudana, importante a existncia de condies necessrias nas universidades, que permitam aos alunos a sua participao no crescimento, econmico e social, do pas. Como revelaram Charney e Libecap (2000), os alunos que passam por um programa de empreendedorismo, ficam melhor preparados para assumir essa responsabilidade e para enfrentar a efemeridade e radicalizao das mudanas a que o mundo est sujeito. O empreendedorismo acadmico procura proporcionar aos alunos ferramentas que lhes iro ser essenciais na criao do seu negcio, nomeadamente, as competncias e o conhecimento necessrio acerca da oportunidade de negcio que pretendem explorar, e assim terem as condies necessrias para poderem prosseguir e progredir. De entre os aspectos importantes para o empreendedorismo acadmico, Redford (2008) salienta os seguintes: como criar um negcio e encontrar capital; a propriedade intelectual e a proteco das ideias de negcio; a tolerncia na incerteza que est associada s novas empresas; e os desafios que esto associados em cada passo do desenvolvimento de uma empresa. A pedagogia associada ao ensino do empreendedorismo tem de ser ajustada s necessidades dos estudantes. Segundo Redford (2008), as estratgias pedaggicas mais comuns passam pela elaborao de planos de negcio, discusses abertas nas salas de aula, estudos de caso, projectos de pesquisa e testemunhos de empreendedores que tenham criado o seu prprio negcio. Podem tambm utilizar-se prticas de simulao, que envolvem a idealizao de solues de problemas concretos. Em Portugal, muitas instituies do ensino superior tm vindo desde h algum tempo a realizar cursos de empreendedorismo, no entanto, no existe nenhum levantamento
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sistemtico. O objectivo deste estudo consiste precisamente em realizar o mapeamento desses cursos.
O Presente Estudo O presente estudo tem como objectivo elaborar um levantamento sistemtico da oferta formativa em empreendedorismo no ensino superior em Portugal, desde as unidades curriculares, aos cursos especficos, no ano lectivo 2010 - 2011. Assim, no presente estudo faz-se uma anlise: (a) das unidades curriculares de empreendedorismo, na formao de base (licenciaturas e mestrados); e (b) dos cursos conferentes ou no de um grau acadmico na rea do empreendedorismo (formao especializada), no ensino superior em Portugal. A anlise das unidades curriculares em empreendedorismo justifica-se pela importncia de compreender as primeiras noes e conhecimentos que os alunos adquirem sobre o empreendedorismo, nos seus primeiros anos de formao acadmica. Por esta razo, o presente estudo inclui um levantamento das unidades curriculares em empreendedorismo existentes nas licenciaturas e mestrados em Portugal. Por outro lado, a formao em empreendedorismo tambm existe a um nvel mais avanado, pelo que se procedeu a um levantamento dos cursos conferentes ou no de grau acadmico, em reas especializadas de empreendedorismo. Deste modo, a anlise dos dados apresentada em dois nveis de anlise: da formao de base (unidades curriculares em empreendedorismo nas licenciaturas e mestrados); e da formao especializada em empreendedorismo (cursos conferentes ou no de grau acadmico).
MTODO
Amostra e Procedimento A amostra deste estudo constituda por todas as universidades e institutos politcnicos portugueses, quer do ensino pblico, quer privado. Foi feita uma recolha nas pginas Web das instituies para fazer o levantamento das unidades curriculares e cursos de formao avanada em empreendedorismo, no ano lectivo 2010 - 2011. A pesquisa e recolha dos cursos de empreendedorismo e planos de estudo, que incluam unidades curriculares de empreendedorismo foi realizada com base na informao constante das pginas Web de todas as universidades e politcnicos de Portugal.
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Identificaram-se todas as unidades curriculares em empreendedorismo, e de todos os cursos que conferem ou no grau na formao avanada em empreendedorismo, para o ano de 2010/2011. Efectuou-se ainda uma anlise de contedo denominao dos cursos e unidades curriculares, por reas temticas.
Instrumentos Foi desenvolvida uma grelha de observao para utilizar na anlise dos sites com as seguintes variveis:
Quadro 1 Operacionalizao das variveis em estudo. Varivel Tipo de Instituio Operacionalizao Regime de ensino: - Universitrio pblico; - Universitrio privado; - Politcnico pblico; - Politcnico privado. Instituio e Unidade Orgnica ECTS Nome das universidades, faculdades e institutos politcnicos analisados. Nmero de crditos associados a cada unidade curricular e curso. Para a anlise das UC em empreendedorismo foram criadas cinco categorias de ECTS, sendo a primeira de [1;5,5]; [6;10]; [11;15]; e [16;20]. Para a anlise dos cursos em empreendedorismo foram utilizados os valores absolutos de ECTS. Regio Regio do pas onde se encontram unidades curriculares e/ou cursos em empreendedorismo. reas Temticas Grau Acadmico Unidades curriculares em Empreendedorismo Cursos conferentes ou no de grau acadmico em empreendedorismo Optativas Unidades curriculares em empreendedorismo que no so obrigatrias no plano curricular. Ano Curricular Ano, no plano curricular, em que surge a unidade curricular em empreendedorismo. Nmero de cursos conferentes ou no de grau em empreendedorismo. Denominao das unidades curriculares e cursos. Grau acadmico atribudo por cada curso em empreendedorismo. Nmero de unidades curriculares em empreendedorismo.
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RESULTADOS
Formao de base: Unidades Curriculares (UC) de Empreendedorismo (licenciaturas e mestrados) Existem 338 unidades curriculares de empreendedorismo no ensino superior em Portugal. O ensino politcnico pblico engloba o maior nmero, com 149 UC (44%); segue-se o ensino universitrio pblico, com 106 unidades curriculares (31%). O ensino privado destaca-se pela menor frequncia de unidades curriculares (25%): o ensino universitrio privado apresenta uma percentagem de 14% e o ensino politcnico privado 11% (quadro 2).
Quadro 2 Frequncia absoluta de Unidades Curriculares de Empreendedorismo, nos respectivos tipos de ensino. UC Sim Tipos de Instituio Ensino Universitrio Pblico Ensino Universitrio Privado Ensino Politcnico Pblico Ensino Politcnico Privado Total
106 149 46 37 338
O Instituto Politcnico de Leiria e a Universidade Nova de Lisboa, so as universidades com maior nmero, 29 e 24 UC, respectivamente. Outras oferecem apenas uma UC, como o caso da Universidade dos Aores, Universidade do Minho, Instituto Politcnico de Portalegre, Escola Superior Artstica do Porto, Instituto Superior D. Afonso III, IADE, Instituto Superior Bissaya Barreto. Alm das Instituies, o quadro presente no anexo I tambm apresenta as unidades orgnicas que disponibilizam unidades curriculares em empreendedorismo. Esta informao permite uma anlise mais especfica. Muitas das unidades orgnicas oferecem apenas 1 UC, no entanto, juntamente com outras unidades orgnicas da mesma instituio, obtm totais mais elevados. As que no esto presentes no quadro em questo, no oferecem qualquer UC. As unidades orgnicas que mais se destacam so a Faculdade de Engenharia da Universidade da Beira Interior, onde existem 8 UC; a Faculdade de Economia da Universidade Nova de Lisboa, com 11; o Instituto Superior Tcnico, da Universidade Tcnica de Lisboa, com 10; a Escola Superior de Tecnologia e Gesto, do Instituto Politcnico de Leiria, com 15 UC; a
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Escola Superior de Sade Jean Piaget, do Instituto Piaget, com 11; e, a Escola de Gesto (Instituto Superior de Gesto), com 10 Unidades Curriculares. Contudo, muitas apresentam apenas 1 UC. A anlise de contedo da denominao das unidades curriculares permitiu a construo de sete reas temticas: (1) empreendedorismo e inovao; (2) empreendedorismo e tecnologia, indstria e design; (3) empreendedorismo, economia e marketing; (4) empreendedorismo em geral; (5) empreendedorismo, gesto e organizao empresarial; (6) empreendedorismo e sade; (7) empreendedorismo e cincias sociais.
Assim, observa-se que existem na rea temtica empreendedorismo em geral 126 UC; em empreendedorismo e inovao 86 UC; 69 UC na rea temtica de empreendedorismo, gesto e organizao empresarial; empreendedorismo, economia e marketing inclui 19 UC; em empreendedorismo e sade existem 17 UC; e, por fim, empreendedorismo e cincias sociais e empreendedorismo e tecnologia, indstria e design, ambas com 11 UC. Note-se que nas 338 unidades curriculares, as designaes, por vezes, exprimem somente diferenas numa palavra ou mesmo a inverso do nome (por exemplo: empreendedorismo e gesto empresarial gesto empresarial e empreendedorismo). O grfico 1 sistematiza a frequncia absoluta das unidades curriculares de empreendedorismo pelas sete reas temticas diferentes.
Grfico 1 Frequncia absoluta de unidades curriculares em empreendedorismo, por reas temticas.
reas Temticas das Unidades Curriculares de Empreendedorismo

Empreendedorismo em geral Empreendedorismo e Inovao Empreendedorismo, Gesto e Organizao Empresarial Empreendedorismo, Economia e Marketing 19 17 11 11 86 126
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Empreendedorismo e Sade
Empreendedorismo e Tecnologia, Indstria e Design Empreendedorismo e Cincias Sociais
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Com o objectivo de identificar as tendncias do ensino do empreendedorismo efectuou-se uma anlise de correspondncias mltiplas das unidades curriculares de empreendedorismo, na formao de base do ensino superior em Portugal (licenciaturas e mestrados). Nesta anlise pretende-se compreender os diferentes perfis, relativos anlise das unidades curriculares na rea do empreendedorismo. Comeou por se observar as medidas de discriminao, ou seja, aquelas que indicam quais as variveis que mais diferenciam os grupos de indivduos em cada dimenso. Extraramse duas dimenses. A dimenso 1 melhor representada pelas seguintes variveis: tipo de instituio, instituio e ECTS, pois so, de todas as variveis, as que mais discriminam nesta dimenso. Por outro lado, a dimenso 2 define-se pelas variveis: regio e reas temticas. Neste sentido, designamos a dimenso 1 por instituies e crditos e a dimenso 2 por contexto geogrfico e acadmico. Na dimenso instituies e crditos verifica-se que o ensino universitrio, quer pblico, quer privado, se ope aos institutos politcnicos pblicos. Da mesma forma, as universidades, de uma maneira geral (vora, Beira Interior, Universidade Nova de Lisboa e Universidade Tcnica de Lisboa) se opem aos institutos politcnicos (Viana do Castelo, Guarda e Viseu). Outra das variveis que mais discrimina esta dimenso so os ECTS, onde se pode verificar que a escala de [6;10], se ope s escalas de [1;5,5] e [11;15]. Conclui-se tambm que, no total de explicao da dimenso instituies e crditos, a varivel instituio explica 0,316, isto , de todas as variveis desta dimenso, aquela que tem mais peso na explicao da sua varincia. Deste modo, verifica-se que as universidades tm investido mais na formao em empreendedorismo do que os politcnicos. A segunda dimenso est representada pela varivel regio, onde se contrapem as regies de Castelo Branco, Faro, Vila Real, Setbal e Viana do Castelo, com as regies de Porto, Lisboa, Coimbra e Leiria, havendo assim, um grande contraste e entre regies. A varivel reas temticas corresponde s unidades curriculares nas seguintes reas: empreendedorismo, economia e marketing; empreendedorismo em geral; e
empreendedorismo, gesto e organizao empresarial, que se opem a empreendedorismo e inovao e empreendedorismo e tecnologia, indstria e design. A regio a varivel que mais contribui na explicao da varincia da dimenso, com um valor de 0,297. Na anlise das unidades curriculares encontramos dois perfis distintos, tal como podemos verificar na figura 1. De forma a facilitar a anlise, a varivel instituio foi retirada
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do grfico da figura 1. O primeiro perfil (elipse azul) caracterizado pelo ensino universitrio (pblico e privado), tal como comprovado pela presena de regies que tm grandes plos universitrios, como o caso de Coimbra, Porto e Lisboa. Neste perfil, encontramos ainda a presena de um maior nmero de reas temticas, nomeadamente empreendedorismo em geral; empreendedorismo, tecnologia, indstria e design; empreendedorismo, gesto e organizao empresarial; e, empreendedorismo e cincias sociais, o que justifica o maior nmero de plos universitrios. Apenas uma escala de ECTS est presente, [6;10]. No perfil oposto (elipse vermelha) est o ensino politcnico (pblico e privado), onde encontramos as regies que esto directamente relacionadas com este regime de ensino, nomeadamente, Viana do Castelo ou Leiria. Neste perfil encontram-se as reas temticas de empreendedorismo, economia e marketing; empreendedorismo e inovao; e,
empreendedorismo e sade, e sobressaem os valores mais altos de ECTS [16;20].
Figura 1 Grfico de Perfis da anlise da Formao de Base (UC das licenciaturas e mestrados).
Formao avanada em empreendedorismo: Cursos de empreendedorismo conducentes ou no a grau acadmico
Em Portugal, existem 27 cursos conducentes ou no a grau acadmico. Os cursos de empreendedorismo que conferem, ou no, grau no ensino superior so maioritariamente Mestrados (78%), sendo que s existe um Doutoramento e quatro Ps Graduaes. O Ensino Universitrio Pblico oferece 41% destes cursos, e 26% esto disponveis no Ensino Politcnico
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Pblico. O Ensino Universitrio Privado representa 33%. No caso do Ensino Politcnico Privado, este no oferece qualquer curso (quadro 3).
Quadro 3 Frequncia absoluta de cursos de empreendedorismo nos diferentes tipos de ensino. Curso Doutoramento Tipo de Instituio Ensino Universitrio Pblico Ensino Universitrio Privado Ensino Politcnico Pblico Ensino Politcnico Privado Total *MBA 1 0 0 0 1 Mestrado 9 8 4 0 21 Psgraduao 1 1 2+1* 0 5 Total
27
Ao nvel das instituies de ensino, foi elaborada uma anlise por universidades e evidenciou-se que a Universidade do Porto, a Universidade da Beira Interior, o ISCTE-IUL, a Universidade de Coimbra, o Instituto Politcnico do Porto e o Instituto Superior de Gesto, apresentam dois cursos de oferta na rea do empreendedorismo. No caso do ISCTE-IUL, do Instituto Politcnico do Porto e do Instituto Superior de Gesto, oferecido um mestrado e uma ps-graduao. A Universidade do Algarve, Universidade do Minho, e os Institutos Politcnicos de Viana do Castelo, de Lisboa, de Santarm, de Tomar, da Guarda, de Portalegre e de Setbal apresentam apenas um mestrado nesta rea. No Ensino Privado existe um curso de Mestrado no Instituto Superior de Cincias da Sade Norte, no Instituto Superior de Lnguas e Administrao de Lisboa e na Universidade Lusada. Relativamente Escola Superior de Hotelaria e de Turismo do Estoril, esta oferece uma ps-graduao. O Instituto Superior Tcnico (Universidade Tcnica de Lisboa) destaca-se pelo facto de ser a nica unidade orgnica nesta rea a oferecer um Doutoramento em Empreendedorismo. Foram criadas cinco categorias temticas com base na anlise de contedo dos nomes dos cursos de empreendedorismo: (1) empreendedorismo e tecnologia; (2) empreendedorismo e gesto; (3) empreendedorismo, economia diversas reas e inovao, e internacionalizao; (4) empreendedorismo em geral; (5) empreendedorismo e cincias sociais.
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As
reas
temticas
que
apresentam
maior
frequncia
de
cursos
so
empreendedorismo, economia e inovao, e internacionalizao, tal como a categoria de empreendedorismo e gesto, com 7 cursos cada (52%). Seguidamente, surgem as categorias empreendedorismo em geral e empreendedorismo e tecnologia, com 5 (37%), e por fim, empreendedorismo e cincias sociais, com 3 cursos (11%). No grfico 2 sistematiza-se a frequncia absoluta dos cursos de empreendedorismo, agrupados pelas cinco reas temticas.
Grfico 2 Frequncia absoluta de cursos de empreendedorismo, nas respectivas reas temticas.
reas Temticas dos Cursos de Empreendedorismo

Empreendedorismo, Economia e Inovao, e Internacionalizao Empreendedorismo e Gesto Empreendedorismo em geral Empreendedorismo e Tecnologia Empreendedorismo e Cincias Sociais 3 5 5 7 7
Realizou-se uma anlise de correspondncias mltiplas para compreender os diferentes perfis, relativos formao avanada na rea do empreendedorismo. Foram observadas as medidas de discriminao relativas formao mais avanada do empreendedorismo, nomeadamente, relativamente aos cursos conferentes ou no de grau acadmico. Assim, a dimenso 1 desta anlise composta pelas variveis seguintes: tipo de instituio, instituio e reas temticas por serem as mais explicativas nesta dimenso. Na dimenso 2, as variveis mais representativas so: regio, grau acadmico e ECTS. A dimenso 1 tem a designao de contexto acadmico e a dimenso 2 de grau acadmico e crditos. Ao nvel do tipo de instituio, pertencente dimenso 1, verifica-se que o ensino pblico universitrio est em oposio ao pblico politcnico. Verifica-se assim, um grupo com um perfil mais focado no ensino universitrio pblico, como se pode concluir na observao
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das oposies entre instituies: as universidades opem-se, de uma maneira geral, ao ensino politcnico, como se pode observar na varivel instituies. Relativamente s reas temticas, as de empreendedorismo e tecnologia e empreendedorismo e cincias sociais, contrapem-se s de empreendedorismo e gesto e empreendedorismo, economia e inovao, e internacionalizao. Nesta dimenso, a varivel que mais peso tem para a explicao da varincia da dimenso, a instituio, com 0,273. A dimenso 2 melhor representada pelas variveis regio, grau acadmico e ECTS. Neste, verificamos que a regio de Lisboa se ope s restantes, que so: Castelo Branco, Braga e Coimbra. A Ps-Graduao e o Doutoramento, so os graus que se opem ao Mestrado, no que diz respeito s oposies da varivel grau acadmico. Finalmente, possvel concluir que as escalas de ECTS que variam entre [0;50] e [151;200], opem-se escala de [101;150]. A varivel regio a que mais contribui para a varincia do total da dimenso grau acadmico e crditos (0,220). Na anlise dos perfis resultantes da formao especializada em empreendedorismo, isto , os cursos conducentes ou no a grau acadmico, distinguem-se quatro perfis, como se pode verificar na figura 2. Tambm foram retiradas as universidades e utilizada apenas a varivel tipo de instituio, para que a informao fosse de mais fcil leitura. Um dos perfis (elipse verde) caracteriza-se sobretudo pelo ensino pblico universitrio, que abrange as regies de Braga e Coimbra, ao qual est associado o grau de mestrado. Por sua vez, abrange a rea temtica de empreendedorismo e cincias sociais, e uma das mais elevadas escalas dos ECTS dos cursos de empreendedorismo, de [101;150]. Outro dos perfis apresentado (elipse azul) pela formao especializada em empreendedorismo est caracterizado pelo ensino pblico politcnico, em que a rea temtica de empreendedorismo e gesto est representada, estando ainda associadas as regies de Faro, Guarda, Portalegre, Setbal, Viana do Castelo e Santarm. O terceiro perfil (elipse vermelha) caracteriza-se pela regio de Lisboa e o doutoramento que se ope aos restantes graus acadmicos, na rea de empreendedorismo e tecnologia. Por fim, o ltimo perfil (elipse amarela) que possvel analisar caracterizado pelo ensino privado universitrio e a grande regio do Porto, abrangendo as reas temticas de empreendedorismo em geral e empreendedorismo, economia e inovao, e internacionalizao, e as ps-graduaes (incluindo um MBA). Uma vez que a anlise da formao avanada em empreendedorismo diz respeito aos cursos conferentes ou no de grau acadmico, os perfis so, sobretudo, definidos pela posio da varivel grau acadmico.
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Figura 2 Grfico de Perfis da formao especializada em empreendedorismo (cursos conferentes ou no de grau acadmico).
DISCUSSO E CONCLUSO
O presente estudo teve como objectivo a realizao de um levantamento sistemtico da oferta formativa em empreendedorismo que existe, no ano lectivo de 2010 / 2011, no ensino superior em Portugal, desde as unidades curriculares, aos cursos especficos. Dessa forma, foram realizadas duas anlises distintas: (a) das unidades curriculares de empreendedorismo, na formao de base (licenciaturas e mestrados); e (b) dos cursos conferentes ou no de um grau acadmico na rea do empreendedorismo na formao avanada do ensino superior em Portugal. Atravs destas anlises, pretendia-se compreender em que medida o empreendedorismo est presente nas universidades portuguesas e de que forma os alunos tomam contacto com esta disciplina. Os dados evidenciaram que existem 338 unidades curriculares de empreendedorismo em Portugal. O ensino politcnico pblico engloba a maior frequncia, com 149 UC (44%) e o ensino universitrio pblico tem 106 unidades curriculares (31%). O ensino universitrio privado apresenta uma percentagem de 14% e o ensino politcnico privado 11%.
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Os resultados da ACM permitem concluir que a formao de base, ou seja, as unidades curriculares, relativas s licenciaturas e mestrados em empreendedorismo (n=338), pode ser categorizada segundo duas dimenses: instituies e crditos (pois mais discriminada pelas variveis: tipo de instituio, instituio e ECTS) e contexto geogrfico e acadmico (definida pelas variveis: regio e reas temticas). A anlise dos perfis da formao baseada nas unidades curriculares em empreendedorismo demonstra claramente a oposio entre o ensino universitrio e politcnico. Relativamente formao avanada em empreendedorismo, identificaram-se 27 cursos que conferem ou no grau em empreendedorismo, sendo maioritariamente mestrados (78%), sendo que s existe 1 doutoramento e 4 ps graduaes. O ensino universitrio pblico oferece 41% destes cursos, e 26% esto disponveis no ensino politcnico pblico. O ensino universitrio privado representa 33%. No se verifica qualquer tipo de especializao no ensino politcnico privado. A anlise de correspondncias mltiplas para a formao especializada em empreendedorismo, isto , a que diz respeito aos cursos conducentes ou no a grau em empreendedorismo permitiu identificar duas dimenses quanto a este tipo de formao: contexto acadmico (pois explicada pelas variveis tipo de instituio, instituio e reas temticas) e grau acadmico e crditos (as variveis mais significativas nesta dimenso so regio, grau acadmico e ECTS). A anlise dos perfis da formao avanada em empreendedorismo permite verificar que existe uma oposio entre os diversos tipos de ensino, bem como os diversos graus acadmicos, quanto regio e crditos. Os dados permitem verificar que no so apenas as reas directamente ligadas gesto que devem ser tidas em considerao quando falamos de empreendedorismo, mas sim todas as reas cientficas do ensino superior como por exemplo, as tecnologias e engenharias, cincias sociais e humanas, cincias do desporto e cincias da sade. Esse cenrio fortemente preso gesto mudou, bem como o sistema educativo portugus precisa de mudar mais ainda relativamente ao reforo do empreendedorismo nas suas estruturas curriculares. Tal como o estudo comprova, o empreendedorismo, cada vez mais, abandona o conceito de conhecimento especfico da gesto, e est a tornar-se num conhecimento transversal. Ao longo da realizao deste estudo foram sendo identificadas algumas limitaes. Uma dessas limitaes foi o facto de os dados para o presente trabalho terem sido recolhidos para um nico ano lectivo, apesar da tentativa de estar permanentemente actualizada, as pginas Web esto em constante actualizao e novos cursos podero ter surgido, da mesma forma que alguns dos cursos identificados para anlise, podero no ter sido realizados devido falta de alunos, ou outras razes respeitantes prpria unidade orgnica e respectiva
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coordenao do curso. Nem sempre foi fcil aceder informao de algumas pginas Web, devido falta de organizao destas. O contacto telefnico tambm nem sempre foi sucedido pois no foi possvel, em alguns casos, falar directamente com o coordenador do curso. As concluses obtidas no presente estudo, possibilitam a compreenso de alguma da aplicabilidade prtica deste. Nomeadamente, quanto ao conhecimento, por parte dos empreendedores, professores universitrios e alunos, do que existe ao nvel da das unidades curriculares e da formao especializada na rea do empreendedorismo. Todo o levantamento efectuado est relacionado com as regies do pas que apostam, ou no, nesta rea. possvel agora compreender com mais detalhe o que existe e em que condies o empreendedorismo oferecido aos nossos alunos. Contudo, tambm fundamental que sejam tidos em considerao possveis estudos futuros relacionados com esta rea, para o seu prprio desenvolvimento. Por exemplo, importante que se englobe o ensino secundrio e se verifique o que est a ser feito previamente ao ensino superior relativamente ao empreendedorismo. Ou ento, uma investigao baseada no acompanhamento dos alunos de empreendedorismo, pr-formao, durante o curso e ps-formao, de modo a identificar as motivaes iniciais dos alunos, e as motivaes com que saiem do curso. Posteriormente, verificar-se-ia a taxa de sucesso deste atravs da observao da criao ou no de novos negcios. Analisar-se-ia, assim, a eficcia do ensino do empreendedorismo no ensino superior. Assim, o presente estudo contribui para a sistematizao da oferta de empreendedorismo no ensino superior, e fornece informaes sustentadas para possveis investigaes futuras.
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Conta-me histrias: A utilizao de narrativas em contexto formativo

Andreia Rosa andreiaasrosa@gmail.com Consulting House
Sumrio
A utilizao de narrativas uma das maneiras mais poderosas de influenciar e inspirar a transformao. Atravs delas os indivduos so convidados a reflectir sobre os seus pressupostos e a definir novos cursos de aco para o futuro, mudando a forma como estes integram as suas experincias e dando espao para que a aprendizagem transformativa acontea. Este artigo pretende discutir o potencial das narrativas como uma metodologia de desenvolvimento e aprendizagem. Recorrendo ao Inqurito Apreciativo como exemplo de metodologia narrativa, pretende-se analisar a sua aplicabilidade ao contexto de desenvolvimento de equipas. Palavra-chave: aprendizagem transformativa, desenvolvimento, Inqurito Apreciativo, narrativas.
Introduo
O ser humano confrontado com o mundo sob a forma de narrativas desde que nasce. Uma parte substancial da nossa identidade pessoal e colectiva criada atravs das histrias que exprimimos acerca de ns prprios e dos nossos antepassados. Pela importncia das narrativas como organizadoras da existncia humana, o paradigma narrativo passou a ter um papel de destaque na investigao psicolgica. A metfora narrativa tem contribudo para levar a cabo programas de investigao, sendo utilizada na compreenso da personalidade, da psicopatologia e dos processos emocionais e sociais (Gonalves, 2003). Apesar de durante algum tempo se ter centralizado nestas reas, o potencial transformador das narrativas leva a consider-las uma poderosa ferramenta em contexto de desenvolvimento. Tal como sugere Davenport e Prusa 1998 os seres humanos aprendem melhor atravs das histrias p 1 Este artigo trata-se de uma anlise crtica sobre as narrativas enquanto ferramenta de desenvolvimento e aprendizagem. Comea com uma viso geral sobre o potencial de (re)construo das narrativas, suportada pela viso do construcionismo social. Para melhor compreender a funo das narrativas no desenvolvimento de pessoas evoca-se a teoria da aprendizagem transformativa. Seguidamente, explora-se a maneira como a aprendizagem transformativa pode ser potenciada pelas narrativas, tomando o Inqurito Apreciativo como referncia para essa ocorrncia. Termina apresentando um exemplo ilustrativo de como o Inqurito Apreciativo pode ser aplicado ao desenvolvimento de equipas, gerando aprendizagem transformativa.
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A natureza da linguagem e o poder das narrativas

As narrativas so uma das formas mais tradicionais de criar conhecimento e de transmiti-lo de gerao em gerao. Ao longo da Histria, as civilizaes foram aprendendo atravs das lendas contadas pelos seus ancios e, mesmo os livros sagrados das grandes religies, foram concebidos em formato de narrativas. As narrativas so uma das maneiras mais subtis e cativantes de transmitir conhecimentos e valores. a capacidade de usar as competncias lingusticas para construir as experincias pessoais como narrativas que torna o ser humano distinto de outros animais (Gonalves, Henriques & Machado, 2004). De acordo com Bruner (1990), as pessoas esto cognitivamente preparadas para pensar narrativamente, isto , para ordenarem a experincia sob a forma de histrias. Tambm neste sentido, ar in 1986 afirma que os seres humanos pensam, perce em, imaginam e fazem escolhas morais de acordo com estruturas narrativas p 8 O ser humano , neste sentido, dotado de um modo narrativo de pensamento que privilegia as especificidades da inteno e da aco humana, integrando o esforo de nos aproximarmos da experincia de vida em contexto sociocultural (Bruner, 1986). Podemos ento dizer que o modo de compresso do mundo resultado da construo de narrativas que organizam a nossa realidade e no de mecanismos aleatrios da mente humana (Gonalves, 2003). Este poder das narrativas est intrinsecamente ligado natureza da prpria linguagem. Durante muito tempo considerou-se a linguagem na sua funo descritiva do mundo. De acordo com esta perspectiva tradicional, a linguagem actua como um conjunto de rtulos utilizados para descrever estados internos e externos. Esta ideia tradicional da linguagem posta em causa pelo construcionismo social, segundo a qual a linguagem no um meio neutro atravs do qual descrevemos pensamentos e sentimentos para os outros: um dispositivo de significao da experincia (Gergen & Gergen, 2005). De acordo com esta perspectiva, a linguagem aco. Quer isto dizer que, quando as pessoas falam umas com as outras, o significado do mundo construdo e, por isso, a linguagem no apenas um veculo passivo para os pensamentos e emoes (Burr, 1995). Neste sentido, contar histrias tem muito menos a ver com factos e mais a ver com significados. O pensamento narrativo , portanto, uma das formas mais especificamente humanas de atribuir significado s experincias, consequncia da natureza construcionista da linguagem. A narrativa constitui um mecanismo lingustico capaz de organizar o conhecimento humano atribuindo-lhe um incio, um enquadramento e uma orientao para o futuro. Tal como afirma onalves 3 sem a construo de narrativas, a nossa vida seria um conjunto de experincias caticas difceis de significar e ordenar. Imagine-se como seria, por exemplo, a memria de um acontecimento sem o enquadrar numa estrutura narrativa, sem um contexto, sem um desenvolvimento de aces ou sem o entendimento dos seus significados p 39
A aprendizagem como transformao
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Em 1978, Jack Mezirow introduziu o conceito de aprendizagem transformativa para explicar a maneira como os indivduos interpretam as suas experincias e as modificam. Esta teoria entende a aprendizagem como o processo de utilizar as interpretaes anteriores, com vista a construir uma interpretao nova, ou uma interpretao alterada acerca do sentido da experincia pessoal em ordem a guiar a aco futura ezirow, 1996, p 16 O quadro de referncia do individuo serve de base para as posteriores interpretaes da realidade que o envolve. Assim, os conceitos e valores pr-adquiridos so usados para interpretar as novas experincias. Contudo, no momento em que o individuo comea a examinar e a questionar as interpretaes assumidas anteriormente de forma acrtica que a aprendizagem acontece. A aprendizagem torna-se transformativa quando os pressupostos existentes so vistos como inadequados ou invlidos para dar resposta realidade, dando lugar a uma perspectiva transformada. Explorar e validar novos pressupostos, tomando decises mais informadas , neste sentido, fundamental no processo de aprendizagem adulta. Este processo de reflexo requer a existncia de um espao seguro para a experimentao de novas ideias e comportamentos implica ajudar os indivduos a enfrentar, a questionar e a reenquadrar as suas histrias, no momento em que as anteriores so refutadas (Donovan, Meyer e Fitzgerald, 2007). De acordo com Mezirow (1991) a transformao envolve uma sequncia de actividades: 1) dilema desorientante; 2) auto-exame acompanhado de sentimentos de culpa e vergonha; 3) exame crtico das pressuposies epistmicas, socioculturais, ou psquicas; 4) reconhecimento de que a inadequao das perspectivas de sentido, e a sua transformao, no um caso individual, mas uma experincia partilhada por diversos indivduos; 5) explorao das opes para novas maneiras de agir; 6) planeamento de um curso de aco; 7) aquisio de conhecimentos e competncias com vista implementao do plano; 8) tentativa provisria de experimentao dos novos papis; 9) construo da competncia e da autoconfiana nos novos papis e nas novas relaes; 10) a reintegrao baseada nas condies ditadas pela nova perspectiva. Neste quadro terico de referncia a aprendizagem transformativa , fundamentalmente, um trabalho adaptativo (Heifetz & Linsky, 2002). Isto significa que o indivduo tem a competncia necessria para mudar os seus sistemas de significao, dando conta dos seus pressupostos e estando disponvel para analisar perspectivas alternativas de interpretao da realidade. Tal como ezirow descreve, a aprendizagem transformativa refere-se ao processo atravs do qual ns transformamos as estruturas de referncia que tomamos como adquiridas, tornando-as mais inclusivas, discriminativas e abertas mudana de maneira a gerarem crenas e opinies que se mostrem mais verdadeiras p 7 Reflectir criticamente sobre as experincias individuais e construir novas ou diferentes maneiras de interpretao o principal objectivo da aprendizagem. Neste processo de significao, Mezirow destaca a importncia da linguagem para a ocorrncia desta mudana. Atravs da linguagem o indivduo tem a possibilidade de explorar significados alternativos da sua experincia. A ideia fundamental a de que no h nada mais importante no processo de aprendizagem do que criar significados alternativos e que estes, por sua vez, so construdos atravs da linguagem. Neste sentido, as narrativas podem optimizar este processo de
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aprendizagem transformadora, dando a oportunidade de o individuo gerar novos posicionamentos e criar perspectivas do mundo mais satisfatrias.
A natureza transformativa das narrativas

De acordo com o princpio narratrio o ser humano tem a tendncia para ordenar as suas experincias e construir novos significados de acordo com os enredos narrativos vigentes no discurso social (Sarbin, 2005). Vivemos num constante processo reflexivo atravs de narrativas que nos permitem recontar e analisar ininterruptamente o nosso comportamento passado, antecipar projectos futuros e posicionar-nos no presente em relao s histrias ainda por contar (Polkinghorne, 1998). Contar uma histria , neste sentido, um processo retrospectivo de dar sentido s experincias. Aprender um processo contnuo de reviso dos pressupostos existentes e de criao de novas perspectivas. um processo em mutao constante, semelhana do pensamento narrativo. Por sua vez, a narrativa uma maneira de organizar a experincia humana, uma forma de estruturar as diferentes componentes da experincia vivida. Assim, existe uma estreita ligao entre a aprendizagem transformativa e as narrativas. Para compreender a maneira como as narrativas actuam na aprendizagem adulta podemos recorrer metfora de Bruner (1990). De acordo com o autor, as narrativas so compostas por duas paisagens: a paisagem de aco e a paisagem da conscincia. A primeira refere-se ao cenrio onde a aco e o enredo da histria se desenvolve. A segunda refere-se aos processos reflexivos internos. desta reflexo sobre a aco que surge a capacidade da narrativa reorganizar os pressupostos e de transformar perspectivas. A utilizao das narrativas em contexto de desenvolvimento so uma ferramenta para organizar o conhecimento atribuindolhe um enquadramento e uma orientao para o futuro. Atravs delas possvel convidar os indivduos a criar gerar novos posicionamentos e significados mais satisfatrios. Assim, modificando os significados atribudos aos acontecimentos atravs de narrativas torna-se possvel mobilizar as pessoas para a aprendizagem transformativa. Uma maneira de fomentar a aprendizagem transformativa pelo uso das narrativas em contexto de desenvolvimento atravs da metodologia do Inqurito Apreciativo (IA) (Cooperrider & Srivastva, 1987). O IA oferece uma maneira dos indivduos reescreverem as narrativas que guiam a suas percepes e o seu comportamento, abrindo novas possibilidades de aco.
Inqurito Apreciativo
O Inqurito Apreciativo (IA) uma metodologia de desenvolvimento organizacional, tipicamente utilizada em contextos de mudana e transformao organizacional, com o intuito de facilitar a mudana atravs da gerao de uma imagem colectiva de um futuro melhor. Esta metodologia integra um conjunto de prticas apoiadas na ideia de que as organizaes tm um ncleo positivo que, ao ser estimulado e tornado explcito, liberta energia positiva que permite melhorias no desempenho do sistema (Cooperrider & Whitner, 2005). Esta metodologia surgiu nos anos 80, no mbito de um estudo realizado por David Cooperrider
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sobre liderana. Ao longo do tempo tem evoludo e ganho coerncia terica, emergindo como um mtodo de desenvolvimento organizacional bastante utilizado. Desde 1995, artigos cientficos sobre o IA tm dominado os jornais e revistas cientficas, como o Organizational Development Practitioner e o Organizational Development Journal (Austin & Bartunek, 2003). O IA baseia-se no pressuposto de que se actua numa organizao ao inquirir (i.e., atravs do acto de explorao e de descoberta) e se facilita a transformao ao apreciar (i.e., reconhecendo e valorizando o melhor do que vivido) (Cooperrider & Srivastva, 1987). Cooperrider e Whitney (2000) definem o A como uma investigao cooperativa acerca do melhor nas pessoas, nas organizaes e no mundo que as rodeia. Envolve a descoberta sistemtica acerca daquilo que um sistema vivo d quando mais eficaz em termos econmicos, ecolgicos e humanos. O IA envolve a arte e a prtica de colocar questes que fortaleam a capacidade do sistema em optimizar o seu potencial positivo. Este mtodo mobiliza o questionamento atravs da realizao incondicional de perguntas positivas envolvendo, frequentemente, centenas e, por vezes, milhares de pessoas p 1 O IA radica na utilizao de narrativas e reflecte as experincias individuais. a partir da partilha de histrias passadas de sucesso, dos pontos altos de desempenho no passado, daquilo que funciona bem que se visiona e se planeia colectivamente (Cooperrider, 2004). atravs desta imagem de futuro que, em conjunto, os indivduos desenvolvem planos sobre o que vai acontecer, com o entusiasmo gerado pelo processo apreciativo. Assim, a partilha de histrias de sucesso passadas o moto para a construo de um futuro desejado e, consequentemente, para a transformao j que os sistemas humanos so sistemas lingusticos e, por excelncia, a transformao nos sistemas humanos uma transformao lexical (Anderson & Goolishian, 1988, cit. por Marujo, Neto, Caetano & Rivero, 2007). A metodologia do inqurito apreciativo composta por um ciclo de actividades designado por modelo 4D (Whitney & Trosten-Bloom, 2002). O ciclo comea com a Descoberta (Discovery), com o objectivo de apreciar o que de melhor existe. Durante esta fase, implementada atravs de um processo de entrevistas estruturadas, os indivduos falam das suas melhores experincias (e.g., as suas melhores experincias de trabalho em equipa). A partir das sinergias criadas pela descoberta iniciada a fase do Sonho (Dream), que corresponde a uma explorao dos desejos acerca da organizao e das relaes de trabalho, i.e., daquilo que poderia ser Depois disto, a ateno dos indiv duos direccionada para o redesenho da organizao de modo a concretizar esse sonho - fase do Desenho (Design), composto por um conjunto de proposies provocatrias, i.e., um conjunto de afirmaes que descrevem um ideal ou o que deve ser Estas afirmaes positivas, inspiradoras e ambiciosas, obrigam os indivduos a ir alm do status quo, desafiam os pressupostos e as rotinas habituais, sugerindo o estado desejado da organizao e dos seus elementos. Durante esta fase define-se um plano de aco com vrias fases e especifica-se quem faz o qu, como, quando e porqu. Finalmente, na ltima etapa Destino (Destiny) - analisada a forma de implementao das mudanas, iniciando-se um conjunto de aces que suportam aquilo que ser Enquanto que as fases anteriores fornecem um frum aberto onde todos os indivduos podem contribuir com ideias, esta fase foca-se especificamente no compromisso individual.
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Bushe e Kassam (2005) realizaram uma meta-anlise na qual analisam os resultados transformacionais do IA, ou seja, aqueles que conduzem a uma mudana qualitativa na identidade do sistema. Os autores concluram que existem duas caractersticas do IA que o distinguem de intervenes convencionais de desenvolvimento organizacional. A primeira delas o foco no modo como as pessoas pensam e no naquilo que as pessoas fazem (Bushe & Kassam, 2005). O IA permite criar formas alternativas de pensar a organizao e metforas geradoras de novas possibilidades de aco. Segundo Nisbett e Ross (1985, cit. por Barrett & Copperrider, 2002), as metforas permitem a reconstruo cognitiva e semntica, evocando novos pensamentos e perspectivas. Tal como demonstram Barrett e Cooperrider (2002) numa interveno realizada com uma equipa de gesto de um hotel, a utilizao de metforas generativas permitiu a diminuio do conflito interpessoal e a criao de um consenso estratgico acerca de uma viso futura. Assim, os autores evidenciaram que as metforas funcionam como ferramentas que permitem ver o mundo de diferentes formas, permitindo ao grupo ultrapassar a defensividade e libertar energia necessria para a mudana. Mais ainda, num estudo publicado por Hartz, Conkilin e Allen (2008), os autores concluem que, aps a aplicao do IA como uma metodologia de desenvolvimento de lderes, os participantes sentiram-se capazes de identificar mltiplas formas de se desenvolverem a si prprios e aos seus subordinados. Assim, o IA representa uma nova forma de reinterpretao da experincia e a realizao da sua capacidade de construo e de aprendizagem. Envolvendo os participantes num reenquadramento e uma mudana no status quo, o IA possibilita a imaginao daquilo que ser possvel no futuro baseando-se nos sucessos do passado. A segunda caracterstica que distingue o IA de outras formas de interveno a promoo da mudana pessoal atravs da criao de planos que encorajam a aco dos indivduos (Bushe & Kassam, 2005). As primeiras trs fases do IA criam um conjunto de imagens e ideias que compele os membros do sistema a encontrar voluntariamente formas de transformar os processos sociais e de trabalho.
Inqurito Apreciativo e a Aprendizagem Transformativa

A viabilidade de interligao entre o IA e a aprendizagem transformativa admitida pela literatura. Por exemplo, Donavan, Meyer & Fitzgerald (2007) reconhecem a complementaridade entre os dois pela capacidade do IA na criao da mudana necessria para que a aprendizagem ocorra, discutindo a emergncia de um novo constructo, a Aprendizagem Transformativa Apreciativa. De forma semelhante, Hart, Conklin e Allen (2008) exploram a relao entre a aprendizagem e o IA aplicando-o ao desenvolvimento de lderes. A sinergia entre estas duas perspectivas baseia-se na congruncia de princpios sobre a natureza dos sistemas humanos e o desenvolvimento. Em ambas, as narrativas surgem como um recurso capaz de transformar a realidade vivida por cada indivduo. Neste quadro de referncia, existem duas caractersticas que justificam o potencial do IA na aprendizagem transformativa: uma orientada para a anlise do passado e outra para o futuro.
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Em relao ao primeiro, o IA possibilita aos indivduos o estabelecimento de novas relaes com o seu passado, convidando-os a explorarem os elementos positivos das experincias que contam. Ao faz-lo d-lhes a possibilidade de criarem novos significados sobre o seu meio. No esto a negar ou a mudar o passado mas a tornarem-se criticamente atentos a pressupostos que foram esquecidos e ignorados das estruturas de significado, condio necessria para a transformao. Quanto ao segundo, a partilha de histrias passadas positivas sugere aos indivduos que ir alm da norma possvel, abrindo-se o caminho a novas possibilidades de aco. Como referem ry e arrett , quando os mem ros contam histrias positivas uns aos outros esto a manter viva no sistema a esperana. Elas relembram que os seres humanos podem crescer e desenvolver-se em direco aos ideais mais elevados, que podem iniciar aces ousadas anteriormente restringidas, que so capazes de, a qualquer momento, responder a problemas antigos e capazes de criar solues inovadoras que desafiem padres de hbitos antigos p 65 Ao partilhar o melhor do passado e definir uma imagem inspiradora do futuro, os indivduos esto a tomar conscincia dos pressupostos que os tm guiado e a definir um curso de aco para a criao de novas perspectivas. Tal como refere Mezirow (1991) a propsito da aprendizagem torna-se necessrio reexaminarmos as nossas pressuposies. a reflexo sobre as premissas que abre a possibilidade para a transformao de perspectivas p 110). Assim, enquanto que aprendizagem transformativa clarifica as condies para a aprendizagem, o IA fornece um modelo para uma reflexo estruturada sobre as experincias passadas e a antecipao do futuro, abrindo o espao necessrio para que a aprendizagem transformativa acontea.
As narrativas em prtica
Aplicar o Inqurito Apreciativo ao desenvolvimento de Equipas A equipa uma realidade construda socialmente, tal como qualquer outro sistema social (Bushe, 2002). Partindo da premissa de que o grupo opera de acordo com uma construo social dominante ou partilhada acerca do seu propsito e processo, o principio do construcionismo social, que postula que a realidade criada, transformada e mantida atravs da comunicao humana (Gergen & Gergen, 2005), pode ser aplicado s equipas de trabalho nas organizaes. Bouwen e Fry (1996), reforando esta perspectiva, afirmam que a vida das equipas incorporada nas suas conversas. As suas conversas dominantes podem ser orientadas para as tarefas e produtividade ou orientadas para as relaes interpessoais. A linguagem revela-se ento como a nica forma de criar um sentido e um propsito comum nas equipas. Consequentemente, actuar no desenvolvimento de equipas consiste na implementao de um conjunto de aces com o objectivo de alterar as conversas dominantes de maneira a que seja possvel criar ou renovar o compromisso relacionado com a construo ou significado acerca do grupo (Bouwen & Fry, 1996). Assim, de acordo com a perspectiva dos autores referidos, intervir no desenvolvimento da equipa actuar na co-autoria das narrativas que permitam gerar novas possibilidades: uma construo dominante acerca do grupo que envolva todos os
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elementos. Partindo deste pressuposto possvel utilizar o IA como uma metodologia de desenvolvimento de equipas em contexto de formao. Num estudo experimental, Bushe e Coetzer (1995) demonstraram empiricamente essa possibilidade, mostrando comunidade cientfica que as intervenes de desenvolvimento de equipas baseadas no IA tm um impacto significativo nos seus processos e resultados. Complementarmente, Peele (2006) comparou equipas que utilizam a resoluo criativa de problemas com aquelas que aplicam o inqurito apreciativo e verificou que estas ltimas reportam nveis de auto-eficcia mais elevados e um sentido de coeso maior. Tendo como base os pressupostos e princpios que orientam o IA, assim como os modelos de desenvolvimento de equipas, possvel adiantar uma explicao para o sucesso desta metodologia. Uma equipa madura definida pela interdependncia dos seus membros e pela proficincia em atingir objectivos comuns, a vinculao dos membros equipa e a satisfao com o seu desempenho (Tompkins, 2000). Assim se percebe que o desenvolvimento de equipas um fenmeno complexo. Contudo, o IA pode ajudar a realiz-lo com sucesso. De acordo com o principio antecipatrio, os sistemas humanos so inspirados e guiados pelas imagens de futuro (Cooperrider & Whitney, 2005); o IA cria uma oportunidade para todos os indivduos desenharem, em conjunto, uma imagem de futuro focalizada no melhor das pessoas e do sistema. Assim, ao promover uma imagem de futuro no seio das equipas, construda por todos os seus elementos, o IA potencia um maior envolvimento de todos, aumentando a coeso, alargando a possibilidade de explorar o futuro planeado e facilitando a interdependncia necessria para a equipa realizar com sucesso as suas tarefas. Para alm disto, ao inquirir sobre as histrias de sucesso dos membros do sistema, permite que todos tenham oportunidade de partilhar a sua histria sobre a organizao. Ao faz-lo as pessoas sentem que esto a ser ouvidas e que as suas ideias so valorizadas (Whitney & Cooperrider, 2000). De acordo com Ludema (2000, citado por Whitney & Cooperrider, 2000), ter o sistema na sala traz a possi ilidade de juntar todas as peas do que ra-cabea num s lugar e, deste modo, todos podem ganhar com a apreciao do conjunto. A perspectiva nica de cada pessoa, quando combinada com as perspectivas de outras, cria novas possibilidades de aco, possibilidades que anteriormente estavam dormentes ou eram desconhecidas" (p. 13). Assim, o IA promove a proximidade entre as pessoas, permitindo que se conheam para alm do papel que desempenham na equipa e possibilitando uma maior ligao afectiva com a mesma. Sendo o desenvolvimento de equipas um fenmeno complexo, que no rene consenso entre os investigadores, a utilizao de histrias e imagens positivas uma abordagem alternativa e congruente com a dominncia do paradigma da psicologia positiva na actualidade. Deste modo, integrar as prticas apreciativas nas equipas pode ser vantajoso, mesmo ao longo das suas vrias fases de desenvolvimento. De acordo com Bushe (1998) utilizar esta abordagem em equipas recm-formadas apropriado com o intuito de ajudar a estabelecer a identidade e a coeso do grupo. O IA tem a capacidade de poder ajudar a desenvolver equipas nesta situao, permitindo aos indivduos declararem que tipo de equipa e quais os papis que melhor se ajustam sua identidade social desejada e reduzindo os problemas das fases precoces - forming e storming do desenvolvimento de equipas (Turckman, 1965).
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Em relao a equipas j formadas utilizar o IA mais desafiador. De acordo com Bushe (2002), a preocupao das equipas formadas mais acerca daquilo que a equipa vai fazer para sobreviver no ambiente em que opera e no tanto acerca daquilo que a equipa . Neste caso o IA especialmente til quando se pretende reforar as relaes entre os membros da equipa, quando existem ressentimentos implcitos que os membros sentem uns pelos outros ou ainda em situaes nas quais o grupo est preso a um dilema que dificulta a tomada de deciso. Assim, a utilizao do IA como equipas formadas permite criar metforas provocativas que os conduzam a novas possibilidades de aco que antes no foram consideradas (Barrett & Cooperrider, 1990). Aplicao da metodologia Como forma de ilustrar o uso das narrativas em desenvolvimento segue-se a apresentao de um exemplo da aplicao do IA num workshop de desenvolvimento de equipas. Esta interveno teve com o objectivo o desenvolvimento de competncias de trabalho em equipa para um grupo de 23 chefias intermdias de uma empresa privada. O grande desafio deste projecto foi a promoo da coeso entre as chefias intermdias numa altura em que a empresa se encontrava em processo de fuso. Assim, comunicar melhor e promover a coeso entre profissionais com desafios semelhantes foi o mote para a promoo de um espao de reflexo sobre os processos de trabalho em equipa. A manh de trabalho iniciou-se com uma introduo importncia do trabalho em equipa no contexto de trabalho actual e ao IA. Depois disso, formou-se o grupo em redor de um crculo de trabalho e o facilitador conduziu o ciclo 4D, marcado pela realizao de trs exerccios cruciais para a aprendizagem transformativa: a Experincia de Momento Alto (perguntas apreciativas sobre as experincias de trabalho em equipa vividas), as Proposies Provocatrias (afirmaes positivas sobre o que deveria ser o trabalho em equipa naquela empresa) e os Planos de Aco Individual (definio das aces necessrias para a construo de uma equipa de trabalho eficaz a concretizar e os deadlines de implementao). Deste workshop resultaram um conjunto commitment statements sobre o trabalho em equipa e os atributos das equipas altamente eficazes. Depois do workshop foi passada uma ficha de avaliao da interveno. Nesta avaliao, os participantes indicaram que a aco foi importante para a tomada de conscincia dos pontos fortes da equipa, permitindo uma maior abertura, proximidade e conhecimento. Os participantes reconheceram ainda o valor da interveno no que se refere aproximao de culturas da empresa. Desta forma, o dilema desorientador (Mezirow, 1991), resultante da situao de fuso da empresa, criou uma oportunidade para o IA promover novas formas de representao do trabalho em equipa. Focando-se no melhor das experincias passadas e no potencial do futuro, esta metodologia narrativa forneceu uma oportunidade para libertar os participantes de uma linguagem centrada no passado e dos pressupostos existentes acerca do trabalho com pessoas de uma empresa diferente, criando novos significados sobre o trabalho em equipa. Este , portanto, um forte indicador do potencial da utilizao das narrativas para a ocorrncia de uma aprendizagem transformativa. Para alm disto, as reflexes geradas em torno das
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prticas de trabalho em equipa, representa uma orientao para a aco, um dos factores da aprendizagem transformativa.
Concluso
Revendo-se no paradigma narrativo de estruturao da realidade, este artigo partilha da concepo de que as histrias podem transportar a nossa experincia, envolvendo-nos na produo de novos significados Wenger, 1998 Desenvolver pessoas trata-se de lev-las a reflectir sobre os seus pressupostos e a criar perspectivas mais satisfatrias. As narrativas podem actuar como facilitadoras do processo de retrospeco e de emergncia de novos significados, condio necessria para que a aprendizagem transformativa acontea. Discutir o potencial das narrativas como ferramenta de desenvolvimento foi o mote deste artigo, tomando o IA como referncia de uma metodologia narrativa capaz de uma reflexo estruturada sobre as experincias passadas e as aces futuras com vista aprendizagem transformativa.
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O Contributo da Formao On the Job no Desenvolvimento Profissional do Colaborador

Daniela Toscano daniela.toscano@sdo-consultores.pt Ins Ferreira Ines.ferreira0@gmail.com SDO Consultoria
RESUMO
O presente trabalho traduz uma reflexo acerca da metodologia de formao on the job. Comeamos por apresentar e caracterizar esta metodologia. Em seguida realizamos uma anlise terica sobre o que distingue a formao estruturada da formao no estruturada. Reforamos as vantagens da metodologia de formao on the job e a forma como se podem potenciar, enumerando factores crticos para o sucesso da formao. Apresentamos sinteticamente o papel e as competncias que um formador que utilize esta metodologia deve ter. E, finalmente, fazemos referncia a um projecto de formao realizado em 2010 numa empresa lder em Portugal no sector do retalho.
A FORMAO ON THE JOB

curioso pensar que a formao no local de trabalho, ou vulgarmente designada por formao on the job, o tipo de formao mais antigo que remonta ao perodo da Idade Mdia. Era desta forma que artesos e especialistas nas reas de artesanato e trabalhos manufactureiros passavam a sua experincia e conhecimentos aos aprendizes, de modo a que estes desenvolvessem as competncias necessrias para desempenharem a sua funo autonomamente. Este tipo de actuao continuou, ao longo dos tempos a servir de base a processos mais estruturados de formao como, por exemplo, os que surgiram no incio do sculo XX no contexto da 1 Guerra Mundial. Pode dizer-se que estes foram os primeiros programas de formao on the job estruturados. O seu autor, Charles R. Allen planeou uma formao para o sector da indstria de fabrico de navios, apoiando-se nas ideias do psiclogo alemo Johann Friedrich Herbart (Rothwell & Kazanas, 2004). No seu programa de formao, Allen considerou quatro etapas pelas quais os formandos teriam de passar: preparao, apresentao, aplicao e inspeco. Primeiro
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demonstrava-se ao formando a tarefa a realizar; explicava-se o qu e o como devia fazer; posteriormente o formando aplicava o que tinha aprendido, desempenhando a tarefa e, por fim, o seu trabalho era inspeccionado e recebia feedback. Mais tarde, este modelo foi melhorado e passou a incluir sete etapas, tendo ficado conhecido por Job Instruction Training. Na poca, verificou-se que um programa de formao baseado nesta abordagem permitia aumentar a produtividade no sector da indstria. Considerava-se que o sucesso que este tipo de formao proporcionava estava relacionado com o foco que era colocado no trabalho em si e na ideia de que o colaborador deveria estar ajustado e treinado para responder s exigncias da sua funo. Actualmente, o investimento no capital humano, atravs da formao, continua a ser um tema central no seio das organizaes. Pode considerar-se que representa simultaneamente um desafio e uma exigncia, uma vez que a formao deve ser entendida no s como transmisso de conhecimentos e competncias aos formandos / colaboradores mas tambm como um processo que implica mudanas profissionais e organizacionais, englobando uma componente de desenvolvimento pessoal e de estmulo do capital intelectual de cada pessoa envolvida (Bernardes, 2008; Noe, 2006). A formao on the job, dos dias de hoje, pode ser definida, como a formao proporcionada no local de trabalho do formando, em que a base para a aprendizagem de conhecimentos e competncias a realizao das prprias tarefas decorrentes do exerccio normal da funo. Isto significa que existe uma articulao entre o processo formativo e o processo produtivo (Bernardes, 2008), estando implcita a aprendizagem dos saberes e do saber-fazer profissional. Este processo de aprendizagem realizado na maioria das vezes numa ptica de um para um com base nos princpios da aprendizagem social, ou seja, uma pessoa que desempenha o papel de formador ou mentor (este ltimo em contextos mais informais) que explica, demonstra e deixa praticar e a outra que aprende com a primeira, atravs da observao e da prtica, como desempenhar a sua funo correctamente.
FORMAO ON THE JOB NO ESTRUTURADA E ESTRUTURADA

A formao on the job pode ser conduzida de duas formas distintas: no estruturada e estruturada. A no estruturada tem um carcter mais informal e, geralmente, no est inserida num programa de formao. vulgarmente utilizada pelas chefias ou at pelos colegas de trabalho mais experientes que, assumindo o papel de formadores, acompanham o colaborador no seu local de trabalho, quer quando este novo na funo, quer quando se detectam necessidades ao nvel da melhoria do seu desempenho. Pode ainda dar-se o caso de envolver,
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neste tipo de formao, colaboradores promovidos e/ou transferidos que necessitam de formao para exercer a nova funo (Noe, 2006). Os benefcios associados formao no estruturada prendem-se essencialmente com o facto de as organizaes pouparem custos com materiais ou questes de logstica e por rentabilizarem eficazmente os seus recursos humanos, recorrendo a profissionais experientes da prpria organizao para assumirem o papel de formador ou mentor. Podemos ainda reforar que, existindo uma cultura empresarial de passagem de conhecimento que j esteja consolidada na organizao, esta pode ser uma base fundamental para o sucesso da formao mesmo que no estruturada. Embora seja mais utilizada em alguns contextos, como por exemplo em contexto fabril, acarreta algumas contrapartidas, nomeadamente porque as pessoas que assumem o papel do formador podem no ser consistentes nos mtodos de formao que utilizam para transmitir os conhecimentos e competncias aos colaboradores. Alm de que podem no ter a capacidade para transmitir de forma clara e apropriada esses conhecimentos e competncias, ou transmiti-los com hbitos ou vcios menos positivos. Podemos ainda considerar que as pessoas encarregues de formar podem descurar da importncia da demonstrao prtica e sobretudo do fornecimento de feedback que deve ser proporcionado de forma constante e numa ptica de desenvolvimento do colaborador. Na verdade, se alguns destes aspectos no forem considerados, os resultados da formao certamente ficaro aqum do pretendido e os colaboradores podero fazer uma aprendizagem insuficiente ou incorrecta.
Consequentemente a sua integrao na funo e posterior desempenho podero ficar comprometidos. A formao on the job estruturada diferente da anterior, pois requer um planeamento e uma construo de um programa de formao ajustado s necessidades dos formandos e da organizao a que pertencem. Implica, por isso, que se definam vrias fases de actuao, como a estrutura, a concepo, os objectivos, a preparao, a concretizao e a avaliao que devem ser seguidas para que o seu sucesso no fique comprometido (Graa & Caetano, 2009; Levine, 1997). O planeamento de uma formao on the job estruturada passa pela definio do resultado a atingir com o projecto de formao, clarificando os seus objectivos, e tambm pela compreenso da realidade e necessidades das pessoas que iro receber a formao. Para tornar o programa de formao mais sustentvel, o planeamento deve ainda ter em conta o posterior desenvolvimento de um plano de aces concretas para os colaboradores e para a prpria organizao a realizar durante e no ps formao. De reforar que os objectivos a atingir devem ser estabelecidos pela prpria organizao e no pelo formador. Caso seja uma
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organizao a desenhar o projecto de formao para a organizao cliente esta definio deve ser feita em parceria e de modo a considerar em simultneo as necessidades da organizao e dos colaboradores a formar. Sendo um processo estruturado, este tipo de abordagem, exige um maior investimento de tempo e de recursos financeiros, podendo isso representar uma contrapartida para algumas organizaes. Contudo, as organizaes que esto realmente preocupadas em atingir resultados investem mais tempo na fase de planeamento e preparao dos programas de formao e fazem uma seleco criteriosa de profissionais qualificados e experientes para formarem os seus colaboradores (Penim, 2008). Os benefcios da formao on the Job estruturada revertem quer a favor das organizaes, quer dos seus colaboradores. As organizaes que apostam nestes programas de formao agilizam o alcance dos seus objectivos e promovem o aumento de produtividade e da qualidade do servio que prestam. Os colaboradores, ao reconhecerem na formao uma oportunidade para o desenvolvimento das suas competncias, vem estes projectos como um contributo para a sua motivao pessoal, o que pode desencadear no s uma melhoria no seu desempenho mas tambm uma consolidao do seu compromisso com a organizao, por se sentirem como uma parte importante da empresa (Buckley & Caple, 1998). este tipo de formao que praticado pela SDO Consultoria e sobre o qual nos iremos debruar mais adiante, apresentando em detalhe um projecto de formao on the job desenhado em conjunto com a empresa cliente.
AS VANTAGENS DA FORMAO ON THE JOB ESTRUTURADA De acordo com o que foi acima referido, um dos grandes desafios dos projectos de formao, como os que descrevemos neste artigo, consiste em conciliar os objectivos individuais de desenvolvimento dos colaboradores com o objectivo final de desenvolvimento e de mudana das organizaes. Neste sentido, importante que as organizaes compreendam que o desenvolvimento pessoal contribui para o desenvolvimento organizacional e que o investimento, no s financeiro mas tambm de tempo e disponibilidade das partes envolvidas, com formao bem planeada e estruturada trar vantagens competitivas organizao bem como aos seus colaboradores. Tendo em considerao esta observao, torna-se relevante referir que a formao on the job, sendo uma metodologia que contribui de forma eficaz para a assimilao, reteno e aplicao dos conhecimentos aprendidos, tambm uma abordagem que traz vantagens a curto, mdio e longo prazo tanto para a organizao como para o colaborador.
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Em primeiro lugar, e talvez esta seja a vantagem mais atractiva da formao on the job numa ptica de rentabilizao de recursos, tanto o formador como o formando permanecem no local de trabalho no momento da formao estando efectivamente a trabalhar durante o processo de aprendizagem. Em segundo lugar, este tipo de formao recorre a tarefas reais e imediatas no local de trabalho do colaborador o que permite resultados mais eficazes na assimilao e reteno dos conhecimentos e competncias, e consequentemente a transferncia dos mesmos para o desempenho da funo imediata (Noe, 2006). Em terceiro, as organizaes vem os seus custos controlados uma vez que no necessrio alugar espaos onde se possa realizar a formao, ao contrrio da formao em sala, que implica muitas vezes custos adicionais. Em quarto, dado que na maioria dos casos um processo de um para um, permite que o programa formativo seja personalizado e ajustado s dificuldades sentidas pelo formando e s reas de melhoria especificas de cada um, o que pode contribuir para uma maior motivao e um maior envolvimento dos colaboradores para aprender. Em quinto, contribui para o aumento da produtividade no s aps a formao mas tambm durante a mesma, uma vez que no h interrupes na funo durante o momento de formao, contrariamente ao que acontece na formao em sala que implica a deslocao do colaborador e consequentemente uma paragem no exerccio do seu trabalho. Por fim, a vantagem de proporcionar feedback imediato com base na observao real no contexto de trabalho sem dvida um aspecto diferenciador face formao em sala e ao contexto que lhe est subjacente. Esta vantagem do feedback imediato est por sua vez associada ao desenvolvimento profissional e pessoal do colaborador, que tomando conhecimento das suas reas de melhoria e dos seus pontos fortes, v o seu trabalho reconhecido e apoiado tendo por isso uma maior probabilidade de se comprometer a melhorar o seu desempenho. Em suma, a formao on the job pode tornar-se mais eficaz do que outros mtodos de formao j que implica menos custos para as organizaes, fomenta a motivao dos colaboradores e atravs do feedback imediato permite minimizar erros ou desvios em comportamento futuros, segundo os padres requeridos para o desempenho da funo.
COMO POTENCIAR AS VANTAGENS DA FORMAO ON THE JOB Sabemos j que o tipo de formao mais antigo e que abrange diversas vantagens, contudo necessrio perceber em que contextos e condies possvel retirar o mximo de benefcios da utilizao desta metodologia para os colaboradores e para as organizaes.
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Neste sentido, alguns critrios devem ser tidos em considerao, nomeadamente, a natureza do trabalho e das tarefas subjacentes, os recursos disponveis, os constrangimentos no local de trabalho, questes financeiras e as diferenas individuais (Jacobs, 2003). Ponderando sobre todos estes critrios, a formao on the job mais eficaz quando: 1) necessria uma mudana de comportamento ou aquisio de novos conhecimentos e competncias para aumentar o desempenho, ou facilit-lo no caso de uma nova funo; 2) As consequncias de falhas ou desvios so elevadas (ex. perda de clientes, perda de lucro) e atravs do acompanhamento no local de trabalho possvel identificar quais os comportamentos que originam essas consequncias; 3) Existem formadores experientes e qualificados para formar; 4) possvel conjugar em simultneo o momento de formao com o exerccio da funo; 5) Esto reunidas todas as condies que permitem o exerccio regular da funo, ou seja, as questes de logstica e de equipamentos necessrios para o exerccio da funo esto satisfeitas; 6) O nmero de pessoas a formar em simultneo reduzido, independentemente do nmero total de pessoas a formar possa ser elevado. Embora nem sempre seja possvel reunir todos estes critrios, a deciso sobre avanar ou no com um projecto de formao on the job deve ser ponderada e orientada para aquela que ser a melhor soluo para atingir os objectivos da organizao.
O PAPEL DO FORMADOR NA FORMAO ON THE JOB Na formao on the job, o formando o actor principal. Deste modo, o formador deve assumir-se apenas como um catalisador do processo de aprendizagem e deve ser capaz de consciencializar o formando de que este consegue construir o seu conhecimento e capacidades de forma autnoma, demonstrando-lhe que os recursos de que necessita para melhorar a sua actuao so, na maior parte dos casos, recursos internos. De acordo com Faustino et al. (2009) muito importante que o formador em contexto de trabalho perceba que o processo de aprendizagem totalmente centrado no formando e que acontece ao ritmo que este o permitir, em virtude dos progressos que for registando. O processo de aprendizagem do formando apresenta caractersticas especficas relacionadas com a aplicao dos contedos da formao directamente no contexto e nas situaes reais de trabalho. As autoras referem ainda que um dos pontos-chave nestas aces de formao a transformao da experincia prtica em conhecimento e em comportamentos que perdurem durante a actuao laboral futura do formando, sendo este um processo que obriga a que existam momentos de passagem de conhecimento, de
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observao da actuao do formando e de reflexo em conjunto sobre a qualidade do desempenho observada em situaes reais. Assim, o formador necessita de assumir um papel menos directivo ou terico e tornar a sua actuao mais prxima da facilitao, tutoria ou mediao. Para alm de assumir este papel, o formador deve ter em considerao as suas competncias relacionais, uma vez que este tipo de sesses de formao implica quase sempre uma relao de um para um. a qualidade da relao que se estabelece entre o formador e o formando que serve de base para o desenvolvimento da empatia necessria ao envolvimento e identificao do formando com o tema da formao e com as mudanas que esta possa implicar no exerccio da sua funo. De acordo com o Relatrio Final do Projecto EUROTRAINER (2008, citado por Paulo, 2008) que remete para um estudo realizado em 32 pases europeus, ainda se considera (em alguns dos pases includos no estudo) que o formador on the job apenas necessita de ter o conhecimento acerca da tarefa ou comportamento que se pretende que o formando realize, deixando de parte a orientao para a relao pedaggica que necessrio construir. Contudo, esta relao de crucial importncia sobretudo quando se considera que necessrio que exista um duplo compromisso (Moura, 2008): da parte do formando, estando disponvel para integrar novas formas para exercer a sua actividade laboral e da parte do formador, apoiando a outra pessoa para atingir um determinado resultado, seja o de adquirir competncias ou de produzir mudanas especficas. Tendo em conta o conjunto de especificidades consideradas para o exerccio da formao on the job quer ao nvel da sua estruturao quer ao nvel do desempenho do formador, apresentamos de seguida um projecto prtico de formao on the job desenvolvido pela SDO Consultoria em parceria com a Staples Portugal.
UM PROJECTO DA SDO CONSULTORIA NO SECTOR DO RETALHO O presente projecto de Formao on the job foi realizado em 2010 junto da Staples Portugal que , actualmente, a empresa lder no seu no seu sector de mercado, detendo 35 lojas em todo o pas e prevendo-se um aumento deste nmero num futuro prximo. O contributo da SDO Consultoria para este projecto teve por base um conjunto de necessidade detectadas pela Staples, que visavam o desenvolvimento de competncias de mbito comercial nos elementos das equipas de loja, para que se pudesse atingir o objectivo final de aumento do volume de vendas. A par deste objectivo, contemplou-se a necessidade de reforar e consolidar a qualidade de atendimento ao cliente, que tinha vindo a ser conquistada pelas equipas de loja ao longo dos ltimos anos.
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Apresentamos, em seguida as diferentes fases do projecto de formao, bem como alguns dados que nos permitiram perceber de que forma a formao em contexto de trabalho contribui para o registo de melhorias no desempenho dos colaboradores que participam neste tipo de aces.
Fases do Projecto de Formao on the job 1. Diagnstico Ponto de Partida: Num primeiro momento recolhemos informao sobre os resultados que a Staples pretendia atingir com este projecto de formao. Em simultneo, despistmos tambm qual seria o ponto de partida no que diz respeito ao desempenho comercial das equipas que iriam ser formadas, no momento antes da formao. Este levantamento permitiu-nos aferir que seria necessrio consolidar dois tipos de competncias na actuao das equipas: Orientao para o Cliente e Orientao para as Vendas. No que diz respeito Orientao para o Cliente, apurmos que j existiam, no desempenho dos colaboradores, comportamentos reveladores desta competncia, como por exemplo a saudao ao cliente, o sorriso, o acompanhamento ou o agradecimento final. De notar que a aplicao destes comportamentos era tambm o resultado de um trabalho prvio entre a SDO Consultoria e a Staples, realizado em anos anteriores e no qual se promoveu a aplicao de um modelo de atendimento que permitisse aumentar a qualidade do desempenho dos colaboradores na relao com o cliente. Tais evidncias indicaram-nos que esta competncia apenas carecia de um reforo positivo para que se pudesse garantir que todos os colaboradores aplicavam este tipo de comportamentos com todos os clientes. Contudo, no que concerne competncia de Orientao para as Vendas as equipas evidenciaram maior necessidade de desenvolver comportamentos mais orientados para a vertente comercial, como a colocao de questes ao cliente para perceber a sua necessidade ou a realizao do fecho de venda.
2. Construo do Modelo de Atendimento e Venda: O apuramento realizado na fase inicial de diagnstico e o contacto prvio com o cliente em projectos anteriores, permitiu-nos criar uma estrutura de conhecimento da realidade que nos serviu como base para a construo do Modelo de Atendimento e Venda, completamente adaptado ao contexto de trabalho das equipas de loja da Staples. A verso final deste modelo integra todos os comportamentos necessrios para melhorar o desempenho dos colaboradores da equipa, objectivando a actuao na relao com o cliente para que cada colaborador possa registar melhorias comportamentais ao nvel das suas competncias de
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Orientao para o Cliente e para as Vendas, sabendo exactamente quais os comportamentos que necessita de realizar. O Modelo de Atendimento e Venda constitudo por 5 momentos relativos abordagem ao cliente que visita a loja Staples - desde o primeiro contacto com o colaborador at despedida. No quadro abaixo, apresentamos os objectivos especficos relativos a cada um dos momentos de interaco do colaborador com o cliente.
Momentos
Objectivos Os comportamentos deste momento pretendem transmitir ao cliente que ele a prioridade para os elementos da equipa de loja. Contemplam a exigncia de total orientao para o cliente a partir do momento em que este cruza a porta de entrada para dentro da loja.
1. Momento
2. Momento
O objectivo deste momento de interaco fazer com que o cliente se sinta escutado e acompanhado no que diz respeito necessidade que o fez visitar a loja. Com este momento pretende-se explorar e aprofundar a necessidade do cliente,
3. Momento
colocando-lhe as questes adequadas para apurar o produto ou servio mais ajustado para o seu caso. Neste momento de interaco, o colaborador j dispe de informao suficiente para apresentar uma soluo ao cliente. O objectivo, nesta fase, implica a apresentao dos
4. Momento
benefcios relativos soluo e concretizao do fecho de venda. Tendo em conta que este o momento comercial por excelncia, tambm fundamental considerar a apresentao de solues complementares ao pedido inicial do cliente. No momento final da interaco pretende-se confirmar que se correspondeu por inteiro
5. Momento
s necessidades apresentadas pelo cliente. ainda objectivo deste momento, passar uma ltima boa imagem do servio prestado em loja, criando no cliente a vontade de regressar.
Quadro 1. Objectivos de cada um dos momentos de interaco entre Colaborador e Cliente no Modelo de Atendimento e Venda
Os cinco momentos do modelo contemplam comportamentos que sustentam as competncias de Orientao para o Cliente e Orientao para a Venda. Pela interpretao dos objectivos acima referidos podemos verificar que os 1., 2. e 5. momentos se apoiam em comportamentos que promovem a orientao para o cliente, enquanto os 3. e 4. momentos remetem para comportamentos com uma orientao para a venda.
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Deste modo, para tornar a aplicao do Modelo de Atendimento e Venda mais exigente e desafiante para as equipas, foi decidido que os diferentes momentos teriam ponderaes distintas. Ou seja, quando se medisse a aplicao do modelo atravs da observao do desempenho do colaborador, o resultado final da qualidade do seu desempenho seria mais influenciado pela sua eficcia nos 3. e 4. momentos do modelo aqueles que incidem sobre os comportamentos mais orientados para a venda do que pelos restantes comportamentos que j estavam mais enraizados na actuao das equipas. Assim sendo, as ponderaes de cada momento do modelo no resultado final do desempenho do colaborador so as seguintes:
Momentos 1. Momento 2. Momento 3. Momento 4. Momento 5. Momento
Ponderaes 15% 10% 30% 30% 15%
Quadro 2. Ponderao de cada momento do Modelo de Atendimento e Venda no resultado final do desempenho do colaborador.
3. Cliente Mistrio: Tendo em conta os aspectos relativos ao Modelo de Atendimento e Venda enunciados na fase anterior, realizmos uma recolha de dados relativa qualidade do desempenho dos colaboradores atravs de um Cliente Mistrio, realizado em todas as lojas Staples. Para o registo da realizao (ou no) dos comportamentos considerados no modelo supra referido, foi utilizada uma grelha de observao que era preenchida pelo cliente mistrio aps cada atendimento e tendo por base a actuao do colaborador. Cada comportamento realizado de acordo com o modelo era contabilizado em cada um dos cinco momentos, reflectindo uma avaliao da aplicao do Modelo entre 0 a 100% (sendo que a escala variava entre Insatisfatrio 0% a 50%; Satisfatrio 51% a 75% e Muito Satisfatrio 76% a 100%). Tendo em conta que os cinco momentos tinham ponderaes diferentes, era depois calculado o score final do desempenho do colaborador. Assim, pudemos medir com maior objectividade o ponto de partida em que os colaboradores se encontravam relativamente aplicao dos comportamentos a implementar.
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Nesta etapa os colaboradores no tinham ainda conhecimento do Modelo e o objectivo era assim verificar quais os comportamentos desejveis que j manifestavam. Foram visitadas 35 lojas Staples, em cada loja foram realizadas seis observaes, uma observao em cada uma das seis seces da loja Centro de Cpias, Informtica, Mobilirio, Frente de Loja, Recepo e Papelaria - sendo que no total foram medidos 216 atendimentos. Na tabela 1 apresentamos a mdia dos resultados globais de todos os colaboradores por loja relativamente aplicao do Modelo de Atendimento e Venda, por loja. Verifica-se que em mdia os colaboradores obtiveram um desempenho de 69%, relativamente aplicao dos comportamentos do Modelo de Atendimento e Venda.
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Resultados Globais Lojas Cliente Mistrio Loja 1 69% Loja 2 67% Loja 3 71% Loja 4 69% Loja 5 70% Loja 6 69% Loja 7 62% Loja 8 64% Loja 9 72% Loja 10 73% Loja 11 60% Loja 12 62% Loja 13 69% Loja 14 73% Loja 15 62% Loja 16 74% Loja 17 72% Loja 18 77% Loja 19 76% Loja 20 87% Loja 21 67% Loja 22 70% Loja 23 63% Loja 24 70% Loja 25 73% Loja 26 62% Loja 27 66% Loja 28 68% Loja 29 74% Loja 30 67% Loja 31 71% Loja 32 69% Loja 33 70% Loja 34 70% Loja 35 65% Mdia de Resultados 69% Tabela 1. Percentagem de cumprimento dos comportamentos do Modelo de Atendimento e Venda
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4. Realizao da Formao On The Job Esta fase do projecto decorreu entre Abril e Outubro de 2010 e envolveu 3 formadores que, durante 184 dias, formaram 664 colaboradores, nas 35 lojas anteriormente referidas. Realizadas loja a loja, as aces de formao on the job contemplavam as seguintes etapas: I. Reunio com o Gerente de Loja para contextualizao do projecto, apresentao dos resultados de Cliente Mistrio relativos sua loja e apuramento de dados sobre o desempenho dos colaboradores da equipa relativamente ao tema da formao Atendimento ao Cliente e Venda. Este momento permitiu-nos, no s, envolver o Gerente de Loja no projecto, motivando-o e responsabilizando-o para o sucesso do mesmo mas tambm conhecer melhor a realidade da loja em questo no que concerne ao desempenho dos colaboradores da equipa e s suas necessidades especficas de melhoria. II. Realizao de sesses de formao de 2 horas com cada colaborador, que iniciavam com a apresentao do projecto, atravs de um vdeo formativo com situaes prticas de atendimento em loja e ilustrativas da aplicao do Modelo de Atendimento e Venda (realizado em exclusivo para o projecto no contexto real de uma loja Staples). Depois deste momento inicial, o formador acompanhava o colaborador em loja observando os atendimentos, registando os resultados relativos ao desempenho observado e dando feedback construtivo aps cada atendimento. Por ltimo, existia um momento final de feedback em que era apresentada e discutida com o colaborador a classificao mdia obtida no seu desempenho durante a formao. Com base neste resultado final, o colaborador elaborava por escrito o seu plano de aco de melhoria para a continuao da aplicao do Modelo de Atendimento e Venda no seu dia-a-dia de trabalho, assinando-o e comprometendo-se a cumpri-lo no ps formao. Foram realizadas, por dia, 4 sesses de formao como a que foi descrita anteriormente. Cada sesso contava com 2 formadores e 2 formandos em simultneo. Sendo que, as mesmas, se repetiam at todos os elementos da equipa de loja terem sido formados includo Gerente; Responsveis de Seco e restante equipa de Colaboradores. III. Para terminar a aco de formao em cada loja realizava-se uma reunio de fecho com o Gerente de Loja, dando-lhe feedback sobre o desempenho individual dos colaboradores formados e ajudando-o a construir um plano de actuao em loja que inclusse aces para dinamizar, recordar e consolidar a aplicao do Modelo de
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Atendimento e Venda junto da equipa, com o objectivo final de fazer perdurar os efeitos da formao, verificando-se a influncia dos mesmos sobre o aumento das vendas da loja.
5. Comparao de Resultados do Cliente Mistrio e da Formao On The Job Aps todas as lojas terem passado pelo processo formativo, realizou-se a comparao entre os resultados do desempenho dos colaboradores obtidos atravs da realizao do Cliente Mistrio e atravs da observao durante a formao on the job. Os resultados obtidos so apresentados na tabela 2, mencionando o resultado mdio para cada loja e a percentagem relativa melhoria do desempenho por comparao com os resultados do Cliente Mistrio (CM).
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Resultados Globais Lojas Loja 1 Loja 2 Loja 3 Loja 4 Loja 5 Loja 6 Loja 7 Loja 8 Loja 9 Loja 10 Loja 11 Loja 12 Loja 13 Loja 14 Loja 15 Loja 16 Loja 17 Loja 18 Loja 19 Loja 20 Loja 21 Loja 22 Loja 23 Loja 24 Loja 25 Loja 26 Loja 27 Loja 28 Loja 29 Loja 30 Loja 31 Loja 32 Loja 33 Loja 34 Loja 35 Mdia de Resultados On The Job 86% 86% 93% 93% 92% 88% 86% 89% 88% 88% 87% 89% 90% 87% 88% 89% 87% 86% 87% 96% 87% 93% 90% 91% 88% 94% 86% 90% 88% 95% 92% 92% 88% 83% 87% 90% Melhoria face ao CM 17% 19% 22% 24% 22% 19% 24% 25% 16% 15% 27% 27% 21% 14% 26% 15% 15% 9% 11% 9% 20% 23% 27% 21% 15% 32% 20% 22% 14% 28% 21% 23% 18% 13% 22% 20%
Tabela 2. Percentagem de cumprimento dos comportamentos do Modelo durante a formao e comparao com os resultados apurados na fase de Cliente Mistrio
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Conseguimos observar que existiu uma melhoria do desempenho dos colaboradores durante o acompanhamento feito nas sesses de formao on the job, tendo o resultado mdio global de todas as lojas subido de 69% para 90% no que diz respeito ao cumprimento dos comportamentos contemplados no Modelo de Atendimento e Venda. Podemos salientar que a loja 20 foi a que registou durante a formao on the job uma melhor performance na aplicao do modelo - de 96% - e a loja 26 foi a que registou uma melhoria mais elevada em comparao com os resultados do cliente mistrio. Relativamente s lojas que registaram um desempenho mais baixo, a loja 34 cumpriu em 83% o modelo de Atendimento e Venda, no entanto conseguiu uma melhoria de 13% face ao desempenho durante na avaliao do cliente mistrio. Pode observar-se ainda que cada equipa de loja melhorou em mdia 21% os resultados do seu desempenho por comparao com os resultados apurados pelo cliente mistrio. Foi ainda possvel analisar o desempenho dos colaboradores relativamente aplicao dos cinco momentos do modelo (ver tabela 3). Neste caso, verificamos que os colaboradores cumpriram mais comportamentos desejados nos 1, 2 e 5 momentos do Modelo de Atendimento e Venda, que incidiam mais sobre comportamentos de Orientao para o Cliente. Estes resultados conferem com o que foi inicialmente detectado na fase de diagnstico, na qual pudemos observar que estes comportamentos j se encontravam mais enraizados na actuao dos colaboradores. Nos 3. e 4. momentos, que incidiam sobre comportamentos de Orientao para a Venda, a performance dos colaboradores (embora com uma percentagem ligeiramente inferior aos outros momentos) foi igualmente positiva. Estes dois momentos sustentavam o foco principal do projecto, uma vez que era a vertente comercial que se pretendia desenvolver de forma mais consolidada nos colaboradores das equipas de loja. Como se pode observar na tabela 3, de um modo geral, os colaboradores manifestaram os comportamentos desejados na sua interaco com os clientes, durante o processo formativo, e o seu desempenho foi muito satisfatrio no que concerne aplicao do Modelo de Atendimento e Venda. Momentos Modelo 1 Momento 2 Momento 3 Momento 4 Momento 5 Momento On The Job 98% 94% 88% 76% 94%
Tabela 3. Percentagem relativa ao desempenho dos colaboradores nos diferentes momentos do Modelo de Atendimento e Venda
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Se atentarmos ao desempenho registado nas diferentes seces das lojas1 (ver tabela 4) pode constatar-se que os resultados relativos ao cumprimento dos comportamentos associados aos momentos do Modelo de Atendimento e Venda seguem a mesma tendncia dos resultados globais acima apresentados. Na generalidade, os resultados do desempenho variaram entre os 93%, na seco Centro de Cpias, e os 87%, na seco do Mobilirio. Podemos verificar pela anlise mais especfica destes resultados, que o projecto formativo cumpriu os objectivos inicialmente definidos. Registou-se a consolidao da competncia de Orientao para o Cliente, aqui representada pela performance nos 1., 2. e 5. momentos do modelo (com desempenhos acima dos 90%) e desenvolveu-se de forma bastante satisfatria a competncia de Orientao para a Venda obtendo resultados de pelo menos 69% no cumprimento dos 3. e 4. momentos do modelo. Especificando: a qualidade do desempenho no 3. momento variou entre 84% e 92% nas diferentes seces e no 4. momento, entre 69% a 86%. De notar que o resultado de 69% na frente de loja pode estar relacionado com as caractersticas da orientao comercial consideradas nesta seco que incidiram sobretudo na promoo e divulgao dos benefcios do carto de cliente e no com a venda de produtos propriamente ditos.
Seces de Loja Centro de Cpias Informtica Frente de Loja Papelaria Mobilirio
Formao On The Job 1 Momento 96% 99% 99% 99% 98% 2 Momento 98% 95% 91% 94% 93% 3 Momento 92% 89% 90% 84% 84% 4 Momento 86% 77% 69% 74% 70% 5 Momento 92% 93% 98% 93% 91% Mdia global 93% 91% 90% 89% 87%
Tabela 4. Resultados relativos ao desempenho dos colaboradores nos cinco momentos do Modelo de Atendimento e Venda nas diferentes seces das lojas Staples
Conclumos assim que, quando um projecto de formao on the job estruturado respeita todas as etapas consideradas nesta metodologia (estrutura, concepo, definio de
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Inicialmente na fase de Cliente Mistrio foram observadas as seis seces de loja, no entanto, dado que os colaboradores da Frente de Loja so tambm responsveis pela Recepo, a formao contemplou apenas a seco da Frente de Loja por ser onde desempenhavam a maioria das suas funes.
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objectivos claros, preparao, concretizao e avaliao), os resultados finais so positivos e correspondem aos objectivos definidos pelas organizaes. Com a exemplificao deste projecto de formao on the job, planeado em estreita parceria com a Staples e tendo em conta os seus objectivos organizacionais, a SDO Consultoria deu o seu contributo para uma melhoria no desempenho dos colaboradores das equipas de loja, trazendo no s benefcios de produtividade para a Staples, enquanto empresa cliente, mas tambm para o desenvolvimento das competncias profissionais dos seus colaboradores.
REFERNCIAS
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Formao em Grandes Empresas: Prticas, contextos e actores

Alda Bernardes aldabernardes@gmail.com Instituto da Educao da Universidade de Lisboa; Gestora de Formao
Formao em Grandes Empresas: Prticas, contextos e actores2
Resumo:
Partindo de um estudo realizado sobre a situao da formao nas grandes empresas, este artigo visa dar um contributo para a compreenso das prticas de formao dos trabalhadores das grandes empresas a operar em Portugal. A investigao qualitativa parte de um estudo exploratrio realizado em empresas nacionais pblicas, privadas e multinacionais, e de trs estudos de caso em empresas multinacionais. Para alm dos cursos e aces de formao que ocorrem em contexto formal de sala, podem observar-se situaes de aprendizagem em contextos no-formal e informal, bem como um elevado envolvimento das chefias nos processos formativos. As prticas de formao variam entre as que so estritamente orientadas para a tarefa e o trabalho do momento, e as que visam o desenvolvimento pessoal e social dos trabalhadores.
Palavras-chave: Formao de adultos, Formao contnua, Formao no-formal e informal, Recursos Humanos.
Introduo
Com o objectivo de se prepararem para atender s exigncias econmicas e mudanas futuras, as empresas desenvolvem mecanismos que, em alguns casos, incluem a aposta na formao contnua dos seus trabalhadores. As restries oramentais e tambm os crescentes modos de flexibilidade e as formas de trabalho atpico podem, contudo, afectar as polticas que promovem a formao e o desenvolvimento dos trabalhadores, pelo que se impem
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Este estudo enquadra-se numa investigao realizada para obteno do grau de doutoramento em Educao, do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, sob orientao do Prof. Doutor Rui Canrio.
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novos modelos de organizao da formao. O objectivo deste artigo , pois, contribuir para a compreenso das prticas de formao dos trabalhadores das grandes empresas reconhecendo os diferentes contextos e modalidades de formao que nelas ocorrem. Sabe-se que so as empresas de maior dimenso as que mais realizam aces e que registam uma maior presena de trabalhadores em situaes de formao. No entanto, em Portugal, a investigao produzida no ainda suficiente para caracterizar todas as prticas emergentes de formao e desenvolvimento, apesar de o sector privado, nomeadamente as empresas, ter cada vez mais e por via das polticas pblicas, um papel a desempenhar na elevao dos nveis da educao e de formao das pessoas. A abordagem das prticas de formao nas empresas deve englobar uma dimenso qualitativa que vai para alm da dimenso quantitativa, habitualmente mais conhecida. Importa identificar as prticas, as lgicas e as orientaes de formao e desenvolvimento, e no apenas o nmero de horas de formao por trabalhador ou sequer o volume de formao de uma empresa. Tal implica considerar novos contextos de formao, valorizar o conhecimento existente entre os indivduos da organizao e mobilizar novos actores, particularmente os gestores e as chefias. Neste quadro, no s um novo papel cabe aos tcnicos de formao, como as dinmicas formativas transcendem a formao meramente orientada para a tarefa assente em contedos de ordem tcnica e funcional. A formao no se restringe aco dos departamentos de recursos humanos e da formao e assiste-se valorizao do colectivo em detrimento das lgicas individuais de formao. A perspectiva adoptada a da relao trabalho-formao e no a da formaotrabalho, na medida em que a dimenso do trabalho, e a dimenso educativa do trabalho, que central. Partindo do princpio de que as empresas tm um papel a desempenhar na elevao dos nveis da educao e de formao dos seus trabalhadores, a concepo do trabalho como princpio educativo, associando-o a uma viso humanista e de construo da pessoa, da formao do adulto como cidado e no necessariamente associado apenas ideia de trabalho e do adulto deficitrio que numa lgica utilitarista se inscreve a formao para o trabalho, a perspectiva na qual situamos o debate.
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Do conceito de formao
A formao assume diferentes concepes que decorrem, entre outros, das formas de organizao do trabalho e das orientaes estratgicas de formao e perspectivas dos gestores de recursos humanos nas empresas. Nas organizaes cujo trabalho se caracteriza pela realizao de tarefas simples e rotineiras, os trabalhadores tero menos hipteses de desenvolver as suas competncias. Nas organizaes flexveis cuja organizao do trabalho requer que os trabalhadores se empenhem em actividades complexas e que os faa progredir, mais facilmente podero desenvolver-se como profissionais e como pessoas. O potencial de aprendizagem no trabalho , pois, determinado pelo desenho organizacional do prprio trabalho, onde se verifica a variao de tarefas, a rotao de tarefas e funes, a compreenso do processo de trabalho, a troca de experincias com o exterior, a cultura de feed-back, as estratgias de trabalho em equipa e comunicao, ou a participao na resoluo de pro lemas Nestas situaes, comum a referncia aprendizagem no tra alho ou
formao em contexto de tra alho, tanto para actividades de formao no local de tra alho (empresa), como para a organizao da actividade produtiva que inclua elementos formadores. Impe-se, pois, distinguir uma formao deslocalizada do espao ou do tempo no qual se exerce o trabalho, de uma formao fortemente articulada com os espaos e os tempos do exerccio do trabalho. A realizao simultnea de trabalho e formao deve contemplar a existncia de um plano em termos pedaggicos, dando prioridade ao planeamento, execuo, e ao acompanhamento e avaliao sistemtica das tarefas profissionais com objectivos de formao. Assim, para alm da formao formal organizada em cursos e aces de formao, existe todo um conjunto de situaes e de dispositivos de formao de vria ordem tais como aqueles em que se concebe a formao a partir das situaes de tra alho, em que a formao ocorre nas situaes de tra alho, ou em que se processa atravs das situaes de tra alho ar ier, erton e oru, 1996
As orientaes estratgicas da formao podem ainda situar-se numa viso voltada para o futuro ou numa perspectiva prescritiva e de curto prazo. Se no primeiro caso se consideram as pessoas como elementos-chave dos processos de modernizao dos quais se espera um sentido crtico e a capacidade de continuamente melhorar, numa viso de curto prazo, os objectivos da formao tm em vista uma adaptao aos processos existentes e os trabalhadores devem desenvolver-se no sentido de cumprirem os objectivos da empresa. Trata-se da diferena entre uma formao tcnica restrita visando a domesticao dos
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trabalhadores ou o aumento da capacidade produtiva, de outra que tem preocupaes mais amplas de desenvolver os trabalhadores para alm das suas actuais tarefas e que no se limita s dimenses ligadas ao trabalho. O conceito de formao aqui adoptado remete para uma concepo alargada que no se circunscreve s situaes de formao formal, nem se limita aco estrita dos departamentos de formao e est longe de remeter para um conjunto de aces de formao realizadas numa lgica parcelar. Por outro lado, refere-se ao facto de este se inscrever numa dimenso e abrangncia muito mais vastas do que a formao que visa a aquisio de contedos imediatamente relacionados com o trabalho. necessrio ter presente que a palavra formao polissmica e os seus significados so, muitas vezes, equvocos. O conceito usa-se em muitos sentidos tornando a formao um fenmeno complexo e am guo, que deve ser questionado do ponto de vista ontolgico, epistemolgico e tico a re, 1994, p 14 Pode
referir-se aos processos de educao ou de formao; pode referir-se ao que , ao estado real, ou ao estado ideal e desejvel; pode remeter-se para o formar ou dar forma, e o seu uso pode ser inapropriado na medida em que designa aces cujo resultado indeterminado. Tendo em conta o ponto de vista aqui apresentado, entende-se, pois, que a formao dos trabalhadores pode no remeter apenas para contedos de ordem tcnica que visam o desenvolvimento de competncias especficas ligadas ao trabalho e s tarefas numa lgica instrumental, e pode referir-se a dinmicas que ocorrem em diferentes contextos.
Os diferentes contextos e o papel dos tcnicos de formao
Relativamente aos conceitos que remetem para os diferentes contextos de aprendizagem ou de formao, eles so, muitas vezes, usados de modo indiscriminado. Se a formao formal frequentemente identificada com a inscrio contnua em instituies burocraticamente estruturadas, em que a aprendizagem tem objectivos definidos, intencional e os participantes so removidos do trabalho do dia-a-dia para participar em cursos, palestras, debates, simulaes, dramatizaes ou outras actividades de formao, o mesmo no acontece com os conceitos de informal e de no-formal O conceito de no-formal remete para as situaes de formao que no so fornecidas por uma instituio de educao ou formao, contudo, uma situao de formao no-formal estruturada porque existem o jectivos de aprendizagem, tem uma durao e,
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existe apoio aprendizagem, sendo tambm intencional (Comisso Europeia, 2011). Para Canrio (2006, p.161), estes processos so marcados pela flexibilidade de horrios, programas e locais, possuindo, em geral, um carcter voluntrio, no existindo preocupaes de certificao e so pensados medida de p licos e situaes singulares As actividades de aprendizagem informal permitem a aquisio de conhecimentos ou habilidades fora dos currculos das instituies de programas educacionais, cursos ou workshops. Trata-se de processos que correspondem a todas as situaes potencialmente educativas, mesmo que pouco ou nada organizadas ou estruturadas. Informal porque a formao ocorre em situaes acidentais ou de forma espontnea, por exemplo, na aprendizagem de habilidades de trabalho ou em actividades de desenvolvimento comunitrio. Deste modo, a aprendizagem informal resulta das actividades da vida quotidiana, relacionadas com o trabalho, ou com o lazer, no estruturada, mas pode ser intencional, ou no, ocorrendo aleatoriamente (Comisso Europeia, 2011). O reconhecimento e a valorizao dos processos e dinmicas educativas no formais e informais3 uma aquisio que nasce do interior do campo da formao de adultos (Canrio, 2006, p.161-163). O princpio o de que a formao encerra todo um conjunto de valores e de comportamentos que podem ser veiculados pelas diferentes instituies da sociedade (Josso, 2005; Morin, 2002; Lengrand, 1981). As pessoas aprendem de forma emprica, atravs da experincia de vida, na fbrica ou na rua, e de forma intuitiva, atravs de meios como a internet, a televiso, os vdeos e as tecnologias, nos centros de informao e, em dinmicas e espaos de aprendizagem que se vo ampliando cada vez mais. Pain (1990) refere-se ao potencial formativo da organizao do trabalho e das situaes de trabalho, aos efeitos educativos que decorrem da organizao dos espaos onde se desenvolvem as actividades da vida quotidiana, e ao papel educativo desempenhado pelos meios de comunicao de massa, donde se depreende que a formao tanto ocorre pela via dos contedos, como pela via dos mtodos, da forma, dos processos e dos meios. Segundo a perspectiva do autor, ao qualificar uma situao como sendo educativa com base nos seus efeitos educativos, podemos estar em presena de efeitos ou resultados de uma aco que a priori, no foi concebida com finalidades educativas.
O reconhecimento da importncia dos processos formativos no formais e informais prova-se, por exemplo, pela ateno dada s qualidades pessoais dos candidatos a emprego, que resultam, em parte, da formao complementar sua formao de base. Segundo Dominic (2004), parece que os recursos recebidos na educao familiar, incluindo as habilidades interpessoais, devido ao seu valor nos perfis de competncia, tm um papel importante que determina a seleco final dos candidatos emprego (p.70).
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Face diversidade de contextos e aos processos de aprendizagem que hoje impem que os conhecimentos sejam construdos ou procurados em vez de depositados ou passivamente assumidos, novas exigncias se colocam aos tcnicos e formadores envolvidos na concepo, na planificao e organizao da formao. Se as suas funes se limitavam, no passado, dinamizao de aces de formao, ou se o seu papel remetia para a organizao de cursos, espera-se agora que com os gestores e chefias, assumam a adopo de mudanas importantes nos processos de trabalho e que possam estimular a conscincia dos empresrios e gestores para as necessidades de formao e procura de formao. Neste cenrio, eles tanto mobilizam os gestores e chefias para a necessidade de serem os vectores e promotores da formao, como passam a orientar os processos formativos que ocorrem nas mais variadas situaes. Mais do que remeterem-se mobilizao, o seu papel fundamental na mudana de atitudes face formao, pois muitos gestores defendem pontos de vista muito simplistas sobre a formao, acreditando que um trabalhador no qualificado enviado formao e retorna como um trabalhador qualificado. Esta crena est relacionada com o facto de que a formao resolve os problemas e que qualifica, sendo a formao vista como um fim em si mesmo. O papel dos tcnicos de formao dever ser reconhecer as potencialidades mas tambm os limites da formao e a mera exposio a uma tarefa de formao no conduzir por si s formao.
Metodologia
O trabalho emprico parte de um estudo exploratrio que incidiu em grandes empresas: nacionais: pblicas e privadas e, multinacionais. A amostra foi intencional na medida em que se seleccionaram empresas que, partida, nos ofereciam a possibilidade de podermos encontrar modelos e prticas mais diversificados. Foram realizadas 26 entrevistas a directores de recursos humanos ou de formao, com transcrio e anlise de contedo. Numa segunda fase foram seleccionadas trs empresas multinacionais de diferentes sectores de actividade que viriam a constituir o estudo multi-casos. Findo o estudo exploratrio e a anlise dos dados, as empresas multinacionais foram as que suscitaram um maior interesse por serem aquelas que apresentavam polticas de formao mais consistentes e integradas nas suas estratgias; aquelas cujas prticas de formao supunham contextos mais diversificados de aprendizagem; e foi ainda possvel
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sinalizar prticas com objectivos mais amplos que se sobrepem a uma formao meramente orientada para a tarefa. Tratando-se de uma metodologia qualitativa de investigao, a estratgia utilizada foi o estudo de caso dado que as questes se situam ao nvel do como e do porqu, e porque o enfoque num fenmeno contemporneo. Neste processo utilizou-se a triangulao dos dados (com entrevistas, observao e anlise documental), e mais do que generalizar, com o estudo pretendeu obter-se uma compreenso aprofundada de cada situao, atendendo ao contexto e caractersticas especficas.
A diversidade de dispositivos de formao
Nas trs empresas multinacionais existem evidncias que permitem afirmar que para alm da oferta de formao formal, organizada em cursos e aces de formao, existe todo um processo de partilha e de acesso informao imerso em vrios dispositivos, contextos e funes que vai da utilizao da informao disponibilizada na Intranet, s reunies em que todos trazem os assuntos e partilham experincias ou analisam indicadores de gesto ou rcios de qualidade, ou o prprio trabalho por projecto. Algumas destas situaes foram identificadas como aprendizagem no-formal por conterem objectivos de aprendizagem, uma determinada durao e por terem previsto algum apoio aprendizagem. o caso das prticas de integrao de novos trabalhadores atravs de colegas mais experientes, da formao no contexto de tra alho e em cascata, das o servaes em situao com feed-back, da participao em projectos de mudana, ou dos planos de mobilidade interna, obedecendo a lgicas de formar atravs das situaes de trabalho (Barbier et al, 1996) na medida em que visam a imerso e o contacto directo com as situaes de trabalho e pressupem um acompanhamento individualizado. A formao assim considerada remete para um segmento totalmente distinto, por exemplo, dos trabalhadores que passam por formao porque esto desempregados, ou de uma formao fortemente escolarizada, baseando-se numa diviso por disciplinas ou mdulos que nem sempre se encontra ajustada s necessidades das pessoas e que nem sempre corresponde s necessidades do mercado de trabalho. Das evidncias empricas, possvel afirmar que as empresas multinacionais no s valorizam conhecimentos e aprendizagens que ocorrem em diferentes contextos, como criam ambientes e tiram partido de situaes
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diversificadas propcias aprendizagem. Verificam-se, nestas empresas, estratgias de antecipao nas polticas de formao, por exemplo, quando preparam os trabalhadores para serem transferidos ou promovidos para outras funes na empresa. Esta perspectiva evidencia que mais do que nmeros, as empresas multinacionais concebem a formao numa lgica de resoluo e de antecipao dos problemas. Promovem e realizam a formao com objectivos de melhoria contnua ao nvel do trabalho. O desenvolvimento de novas abordagens que relacionam a formao com o trabalho coloca em evidncia uma srie de actividades integradas no trabalho e orientadas para a resoluo de problemas. Encontra-se, contudo, nestas empresas, um conjunto de actividades que contm em si um carcter formativo que, no entanto, carecem de uma estruturao e de uma afirmao institucional enquanto actividades de formao. Algumas destas actividades revestem-se de um enorme valor estratgico no quotidiano das actividades de trabalho. o caso da criao de mecanismos de consulta e discusso entre os trabalhadores, que vo desde a tradicional caixa de sugestes, existncia de uma biblioteca, participao dos trabalhadores em comisses ou grupos de trabalho sobre sade e segurana, as estratgias e polticas de atendimento ao cliente com que os trabalhadores diariamente lidam, ou a introduo de novas tecnologias. Do ponto de vista da gesto e da organizao da formao, nas empresas, a dificuldade definir quando que uma situao de trabalho pode ser considerada de formao. Admitindo que as situaes de trabalho geram aprendizagem, no basta, contudo, participar numa reunio para que se possa considerar a situao como sendo formativa. A informao tem que fazer sentido para haver conhecimento e para que este se transforme em aprendizagem, necessrio que os trabalhadores participem nos processos de tomada de deciso e que sobre eles reflictam. o que ocorre quando nestas empresas os trabalhadores so chamados a dar sugestes e por isso so premiados, ou colaboram dando sugestes de melhoria e participam na mudana dos processos de trabalho, verificando-se o seu envolvimento nos processos de mudana ao nvel do trabalho (Barbier et al, 1996). Deste ponto de vista, o trabalho formativo, no contedo e pelo processo, e a formao entendida como uma dinmica global onde se incluem para alm dos contedos das situaes formais de aprendizagem, tambm os contedos e os processos de trabalho relacionados com a evoluo das tarefas. O trabalho pode ser formativo pelo seu contedo, mas tambm pela forma como realizado e pelo conjunto de relaes sociais que se estabelecem, pelas dinmicas que ocorrem no seio das equipas de trabalho e da organizao. Relativamente a outro tipo de empresas e de acordo com O'Connell (2002), as empresas maiores, alm de pagarem os salrios mdios mais elevados, so tambm mais
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propensas a formar os seus trabalhadores. So as grandes empresas que tm mais contacto com a cincia e a tecnologia e os trabalhadores tm mais oportunidades em participar em discusses potenciadoras de gerar conhecimento. O conceito de empresa multinacional remete-nos, de facto, para dimenso e poder. Com emprego melhor remunerado e seguro, os trabalhadores so mais propensos a receber formao, os retornos so mais elevados e essa formao susceptvel de ser associada com a mobilidade ascendente, num mercado de trabalho interno. Alm de fomentarem um volume global de formao superior s outras empresas, as polticas de formao das multinacionais, incidem numa maior distribuio dessa formao entre os diferentes grupos de trabalhadores, como foi evidenciado, desde logo, no estudo exploratrio. As evidncias empricas vieram corroborar os resultados de estudos anteriores que revelam que quem mais educao e n veis ha ilitacionais tem, mais e melhor educao pede e dela se apropria. Comparativamente com as PME, do quadro terico apoiado pela investigao emprica, cabe salientar que as grandes empresas no se deparam com as mesmas dificuldades daquelas empresas, nomeadamente, na obteno de financiamentos e na criao de oportunidades. So as grandes empresas que criam riqueza e que tm mais condies para inovar. Por outro lado, estas grandes empresas possuem quadros de pessoal, na sua maioria, compostos por trabalhadores com contratos sem termo, isto , que mantm com a empresa um vnculo permanente, o que diferente das empresas que possuindo maioritariamente trabalhadores subcontratados, tendencialmente no investem na sua formao, como foi observado numa das empresas do estudo exploratrio. A formao enquadra-se em redes internacionais e corporativas e visa o mdio e o longo prazo na medida em que no se destina unicamente a cobrir necessidades imediatas ou especficas de uma tarefa. Do corpo terico e tambm das evidncias, particularmente, das entrevistas realizadas, de salientar que os gestores, cada vez mais, esperam dos seus trabalhadores a capacidade de resolver novos problemas e de tomar iniciativas. Aos trabalhadores, exigida mais autonomia e controlo, o que surge no sentido de reduzir os desperdcios e as reclamaes dos clientes, visando, em ltima anlise, elevar a produtividade. Numa das empresas, os operrios executam as tarefas de acordo com manuais e procedimentos de modo a evitar erros. A empresa espera que perante os procedimentos, os trabalhadores ajam em conformidade o que, segundo Kuenzer (1998), implica uma reduo da procura de habilidades e conhecimentos especializados, para uma procura de atitudes e conhecimentos cientfico-tecnolgicos e de gesto mais amplos, no sentido de via ilizar os processos de melhoria de qualidade e competitividade p 51 O princ pio o de que se se melhora a
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qualidade e se se diminuem custos, ainda que possam reduzir-se postos de trabalho, aumentase a produtividade. De facto, nestas empresas, a formao no s no se restringe a cursos e aces de formao realizadas de modo isolado, como abrange contedos to diversificados como a sade, as lnguas estrangeiras, a higiene e segurana, as tecnologias de informao, a educao cvica, a educao para a sade ou relacionada com os direitos do trabalho. Em termos de processo, por outro lado, a lgica a de conseguir desenvolver sistemas de formao que sirvam os interesses da empresa, das reas de trabalho, mas tambm dos trabalhadores. A aposta centra-se em atingir os resultados e no nos resultados por si e algumas evidncias revelam o interesse pelo desenvolvimento pessoal e profissional dos trabalhadores, o que vai muito para alm das motivaes das empresas em realizar formao pelas obrigaes legalmente estabelecidas. Promovem a formao, tambm, para alm do objectivo da elevao da qualificao no sentido que lhe atribuem as polticas pblicas, de cumprir nveis de escolaridade ou de qualificao. O investimento na actividade de formao e as prticas de desenvolvimento dos trabalhadores que foram observadas, denotam preocupaes de mbito social e comunitrio que tradicionalmente no eram vistas como fazendo parte do domnio das empresas. As prticas e estratgias de formao baseiam-se em esforos colectivos que estendem a aprendizagem individual para a esfera da aprendizagem comunitria e social pelo que, na perspectiva de Faure et al (1972), podem contribuir substancialmente para a promoo da aprendizagem e educao de adultos.
Da articulao da formao com o trabalho, valorizao dos trabalhadores
As prticas formativas assim consideradas, inserem-se nos domnios da organizao que aprende (Bolvar, 2003), da organizao auto-formativa (Carr, 1992), da formao integrada no trabalho (Griengl-Lahrer, 1998), da Formao-Aco (Jobert, 1993; Malglaive, 1995), pressupondo uma articulao cada vez maior da formao com os problemas que h para resolver, e portanto, um continuum formativo em oposio s aces de formao, realizadas pontualmente ernardes, 3, p 4 Trata-se de prticas, situaes e contextos
que de modo positivo contribuem para os processos de construo do conhecimento. Assistese a uma mudana de paradigma pedaggico em que em lugar de fornecer a informao e o raciocnio prontos, se conduzem os participantes em formao a construir a reflexo e o conhecimento. A metodologia dialctica, na medida em que o processo progressivo, com o
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formador a assumir-se como mediador da relao entre o participante e o objecto de conhecimento. Ele estabelece uma nova relao com os participantes de formao, tornandose em algum que ajuda a encontrar, organizar e gerir o saber, conduzindo mas no modelando, e muito menos, transmitindo conhecimentos. O entendimento o de que os adultos aprendem em diversos tipos de ambientes. Por outro lado, assiste-se a uma valorizao das experincias e conhecimentos dos profissionais e as aces a empreender podem ser viabilizadas por diferentes actores, desde operrios especializados a chefias, verificando-se uma concepo endgena da formao (Canrio et al, 2005) e a mobilizao dos sistemas de produo e da formao da empresa (Barbier et al, 1996). Tambm a oferta de formao formal tende a representar, em parte, as motivaes e os interesses dos trabalhadores na medida em que estes formalizam os seus pedidos de formao, mas tambm porque as aces partem de dinmicas activas em que alguns trabalhadores participam. o caso da identificao de problemas e da definio de medidas de melhoria e de contedos para a formao, com vista sua resoluo. Numa das empresas, a concepo das aces parte da anlise de problemas, como os resultados de inquritos de satisfao, e a definio de contedos para a formao e o desenho da aco so realizados conjuntamente entre os tcnicos de formao e os responsveis e outros tcnicos dos departamentos afectados. Neste sentido, mais do que uma aco de formao tradicional, estamos perante os princpios da formao-aco, pois a aprendizagem obtida atravs do trabalho e da reflexo exercidos sobre problemas reais. As estratgias de aprendizagem no-formal visam, em parte, ampliar a qualificao dos trabalhadores4 e envolv-los na determinao da organizao da produo. Desse modo, por meio de prticas como a polivalncia, a rotao de funes e tarefas e o trabalho em equipa, as competncias do trabalhador so ampliadas. Observmos que os trabalhadores so envolvidos em equipas de trabalho, em crculos de qualidade, em equipas de gesto da qualidade total e em comits de empresa, e outras vrias formas de trabalho de consulta que os envolve em processos de tomada de deciso, o que significa que esto continuamente a deparar-se com novos problemas e desafios, favorecendo a possibilidade de aprendizagem contnua. As prticas de partilha de informao e de conhecimento so usadas para que os trabalhadores tenham conhecimento do negcio, o que ocorre atravs de briefings regulares, reunies dos grupos de trabalho, as newsletters, ou o acesso de todos os grupos de trabalhadores Intranet. O objectivo desenvolver o trabalho em equipa atravs da resoluo
4
O conceito de qualificao aqui usado no em termos de escolaridade e ensino formal, mas como habilidade profissional.
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de problemas ou exerccios de liderana e de desafios que so lanados aos grupos, normalmente, em contextos fora da empresa e, por vezes, em actividades ao ar livre. Os gestores e chefias exercem influncia sobre a aprendizagem no local de trabalho, ao promovla implcita ou explicitamente e ao desenvolverem uma cultura de apoio mtuo em que partilham o seu papel com trabalhadores experientes. Trata-se de que os trabalhadores possuam um conhecimento alargado sobre a empresa e os seus objectivos e devam estar munidos de certas informaes para que as tenham em conta quando tm que tomar decises no seu trabalho. Quanto s preocupaes em incentivar a rotao de funes e tarefas, ainda que o objectivo possa ser, em primeiro lugar, o de servir o interesse da empresa, tal no deixa de promover o desenvolvimento do trabalhador pela possibilidade que tem em aceder a novas experincias, seja pelo alargamento e enriquecimento de tarefas, seja por poder aceder a novas formas de organizao do tra alho, de resoluo de pro lemas e de partilha de informao que os trabalhadores dispem acerca da actividade do tra alho Parente, 8,
p.18). Neste caso, o processo de produo pode ser encarado como uma fonte de aprendizagem permanente, na medida em que a rotatividade interna amplia os conhecimentos do trabalhador reduzindo a incidncia de problemas associados rotina das tarefas. Ao mesmo tempo, permite empresa dispor de um conjunto de trabalhadores aptos a trabalhar em vrias reas ou departamentos e assim, poder suprir necessidades de trabalho. Neste sentido, a rotao no trabalho benfica para ambas as partes: para a empresa que dispe de mais trabalhadores para fazer face a faltas de outros e para o trabalhador na medida em que tendo maior domnio do processo e das tarefas, aumenta o seu poder de negociao com a empresa, alm de que poder ter uma maior satisfao no trabalho porque se obvia a rotina e a monotonia. Ao promover situaes de partilha de conhecimentos atravs de variadas situaes tais como a colaborao entre profissionais ou especialistas, o trabalho ao servio da comunidade, a cooperao com outros pases, empresas ou instituies, ou o trabalho de grupo, a empresa est a considerar o trabalhador na dimenso individual e colectiva, mas tambm o trabalhador enquanto pessoa. So alguns exemplos de situaes que podem enriquecer o papel de todos e o de cada um, e em que reconhecida a importncia da interdisciplinaridade no processo de produo do conhecimento. O desenvolvimento de actividades de pesquisa ou o trabalho de projecto inerente, como metodologia de trabalho, desenvolve uma viso crtica sobre a realidade. Nas empresas estudadas por Blanger et al (2004), nos sectores mais estreitamente ligados economia do conhecimento, e como o caso
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tambm de uma das trs empresas do estudo, do interesse da empresa apoiar a aprendizagem mtua entre os colegas. A organizao real do trabalho, onde a tarefa em si pode ser realizada de forma diferente e requer diferentes formas de aprendizagem e inovao, facilita o desenvolvimento de auto-formao. A lgica a de que cada um deve, simultaneamente, aprender e ensinar. Verifica-se a promoo da aprendizagem colaborativa na medida em que as pessoas partilham prticas, resultados e aprendizagens que podem transferir para o mbito do seu prprio trabalho. Esta linha de trabalho permite a difuso e transferncia de inovaes e requer um esprito colaborativo e solidrio por parte dos indivduos da organizao. Por outro lado, a cooperao entre colegas das mesmas reas ou de reas diferentes, nestas empresas, transcende as fronteiras nacionais e constitui-se como um instrumento de pesquisa e aprendizagem mas tambm de mudana das concepes, das atitudes e das prticas de trabalho. As empresas que optam de alguma forma por esta orientao e que dinamizam estas actividades, reconhecem, implcita e explicitamente, a importncia do trabalhador-formador, quanto aos seus conhecimentos e experincia profissional.
Concluso
Ainda que a formao tenda a ter um carcter adaptativo visando a resoluo de problemas relacionados com o trabalho, so de salientar as preocupaes com um maior envolvimento e participao dos trabalhadores nas dinmicas de trabalho e da organizao, dotando-os da capacidade de esprito crtico, para saberem interpretar e agir com autonomia, e com uma outra atitude perante a vida, perante o trabalho e a sociedade. A pesquisa confirmou que, tendencialmente, as multinacionais, globalizadas e com modos de gesto inovadores, so as empresas que no s mais investem em formao atribuindo-lhe uma importncia estratgica, como so aquelas onde maior a diversidade de prticas, de contextos e de actores. nestas empresas que tambm o acesso formao por cada um dos grupos profissionais mais equitativo. Ainda que as prticas de diagnsticos para a formao ou as formas de avaliao da formao fiquem muito aqum dos modelos tericos sugeridos na literatura, provavelmente pela inexistncia de um corpo tcnico de especialistas em formao de adultos nestas empresas, so de evidenciar os esforos imprimidos na formao e desenvolvimento dos trabalhadores. , particularmente, de salientar que estes esforos no s no se restringem
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aco dos departamentos de recursos humanos e de formao e viso dos gestores de recursos humanos que tm a perspectiva do capital humano, como a formao no se esgota nas situaes formais e na realizao de cursos de carcter tcnico, visando o trabalho e as tarefas. Embora se tenha detectado a emergncia e a valorizao de alguns dispositivos de aprendizagem no-formal e informal, este estudo revelou que subsistem impedimentos para a realizao de uma formao aberta e de considerar a empresa como um conjunto de recursos formativos. As prticas inovadoras de formao so residuais nas empresas, contudo, elas existem e h que dar-lhes visibilidade. As empresas multinacionais no s valorizam conhecimentos e aprendizagens que ocorrem em diferentes contextos, como criam ambientes e tiram partido de situaes diversificadas propcias aprendizagem. Prevalece, contudo, a tendncia para julgar a formao em funo de mtricas como o nmero de horas e de participantes ou pelo volume de horas realizado. Para conhecer a formao nas empresas h, pois, que analisar situaes formais, noformais e informais, pelo que se impe investigar para alm do que a aco dos departamentos de recursos humanos e de formao. H que evidenciar as situaes noformais e informais que se revestem de um elevado carcter formativo e que, em muitos casos, no s no tm a visibilidade que dada aos cursos e aces de formao, como muitas no so dinamizadas pela rea de formao. nestas prticas, muitas vezes construdas sem inteno de formao, tal como a prpria organizao do trabalho, que se encontram dispositivos, situaes ou eventos, que nos contedos e nos processos se revestem de uma maior formatividade do que muitos cursos e aces realizados de modo isolado.
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A Formao Profissional nas Empresas Portuguesas: entre a tradio e os desafios da competitividade
Antnio Jos Almeida Instituto Politcnico de Setbal ESCE antonio.almeida@esce.ips.pt
Natlia Alves Universidade de Lisboa - IE nalves@ie.ul.pt
Resumo
A importncia da formao contnua objecto de um consenso generalizado quer junto da comunidade cientfica quer dos responsveis pela sua implementao nos mais variados contextos organizacionais (Caetano, 2007). Todavia, em torno deste consenso, constroem-se significaes e prticas distintas que nos propomos analisar nesta comunicao. Assim, num primeiro momento pretendemos dar conta das diferentes configuraes semnticas que a importncia atribuda formao profissional assume. Para tal, tendo por base a proposta de Smith & Hayton (1999), analisamos o papel que lhe atribudo no quadro da teoria do capital humano e das suas reformulaes mais recentes, das teorias de GRH e da teoria crtica. Num segundo momento, so analisadas as prticas levadas a cabo pelas empresas portuguesas com base nos dados dos inquritos do MTSS execuo das aces de formao profissional e ao impacto da formao profissional. Esta abordagem de natureza macro permite-nos identificar as especificidades do investimento em formao profissional por parte das empresas portuguesas com mais de 10 trabalhadores das quais se destaca o efeito da dimenso e do sector de actividade sobre o investimento na formao.
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Introduo
A relevncia do papel da formao profissional contnua na sustentao de processos de desenvolvimento competitivo e de promoo da coeso social hoje reconhecido quer pelos decisores polticos quer pela comunidade acadmica. A evidncia de que os pases mais desenvolvidos apresentam elevados nveis de acesso formao a par de um comprometimento das empresas com polticas activas e universais de formao profissional contnua, como acontece nos pases escandinavos, tem vindo a facilitar o consenso social em torno da importncia da formao no contexto da sociedade portuguesa. Contudo, apesar desse consenso, as polticas e as prticas de formao profissional contnua tm evidenciado um reduzido potencial estratgico e so marcadas por um elevado ndice de discriminao no acesso formao por parte dos trabalhadores. Tendo em conta esta problemtica propomo-nos proceder discusso das polticas e das prticas de formao profissional contnua das empresas portuguesas a partir da anlise de fontes estatsticas secundrias disponibilizadas pelo Ministrio que tutela as polticas de emprego e formao (MTSS). Assim, estruturamos o texto em trs pontos a partir dos quais discutimos a problemtica que est subjacente aos objectivos do estudo, com base em investigaes que analisam as prticas de formao das empresas, enunciamos a metodologia de investigao adoptada e, por ltimo, discutimos os principais resultados empricos obtidos.
1. Problemtica
A importncia da formao contnua objecto de um consenso generalizado quer junto da comunidade cientfica quer dos responsveis pela sua implementao nos mais variados contextos organizacionais (Caetano, 2007). Contudo, o papel da formao tem vindo a ser objecto de debate, nem sempre assumido, em torno das suas finalidades. O principal contributo terico para a discusso dessas finalidades foi dado pela economia do trabalho atravs da teoria do capital humano, a qual reala a relao virtuosa entre nvel de
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qualificao, produtividade individual e crescimento econmico, na verso de Schultz (1961), ou as diferenas salariais decorrentes dos diferentes nveis de investimento em educao/formao, na verso de Becker (1983). Tendo emergido no contexto histrico particular dos anos 60, marcado por um ciclo longo de crescimento econmico e de pleno emprego no mundo ocidental, a teoria do capital humano assumiu-se, ao longo do tempo, como uma abordagem terica de elevada capacidade heurstica para compreender e legitimar o investimento pblico e privado em educao/formao. Questionando alguns dos pressupostos da teoria do capital humano, as teorias credencialistas, oriundas sobretudo do campo da economia da educao, propem-nos uma abordagem diferente ao elegerem como objecto de anlise o papel que a formao desempenha nos processos de recrutamento levados a cabo pelas empresas, sendo que Alves (2008) destaca de entre estas teorias trs correntes: a teoria do sinal desenvolvida por Spencer (1973), a teoria do filtro proposta por Arrow (1973) e a teoria da concorrncia no acesso ao emprego enunciada por Thurow (1975). Para a teoria do sinal, o diploma que resulta do processo formativo funciona como factor de reduo da incerteza quanto qualidade da mo-de-obra permitindo sinalizar as capacidades individuais dos candidatos ao emprego. A teoria do filtro, por sua vez, nega o contributo da formao para o crescimento econmico atribuindo-lhe um papel de ordenao dos indivduos no acesso ao emprego assegurando s empresas um nvel mnimo de capacidades em virtude da dupla filtragem a que os indiv duos so su metidos: no acesso formao e na atribuio das credenciais de finalizao. Por ltimo, a teoria da concorrncia pelo emprego, ao partir do pressuposto de que a produtividade depende das caractersticas do emprego e no do trabalhador que o ocupa, assume que as empresas necessitam sempre de formar os novos trabalhadores pretendendo, isso sim, reduzir esses custos de formao sendo o diploma o elemento balizador dos potenciais custos de formao associados a cada indivduo. Segundo Alves (2008), esta ltima abordagem particularmente relevante para legitimar o investimento pblico na formao dos menos qualificados, dado que esse investimento permite reposicionar os indivduos na fila de espera constituda pelos candidatos ao emprego, melhorando assim a sua potencial empregabilidade individual (Almeida, 2007). Tambm diferentes concepes tericas que do corpo disciplina da gesto de recursos humanos tm vindo a enfatizar o papel da formao na estruturao das polticas de gesto de recursos humanos e no suporte ao desenvolvimento competitivo das empresas. O modelo soft da Escola de Harvard, ao qual se contrape o modelo hard da Escola de Michigan (Truss et al, 1997), atribui formao um destacado papel entre as polticas de gesto de recursos
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humanos tendo em vista o desenvolvimento das competncias dos trabalhadores e a garantia do seu envolvimento na vida organizacional, potenciando a comunicao, motivao e liderana. Outras correntes tericas destacam a importncia da formao enquanto instrumento capaz de responder s presses competitivas com que as empresas se deparam num contexto de negcios cada vez mais aberto e imprevisvel, sendo, por isso, um investimento prioritrio que joga um papel vital com vista maximizao do potencial dos trabalhadores. Nestas perspectivas da Gesto de Recursos Humanos, a formao assumida como parte integrante da funo recursos humanos e da disciplina que lhe d corpo. Por ltimo, importa dar conta de um vasto conjunto de referenciais tericos que agrupamos na designao de abordagens crticas, as quais chamam a ateno para os papis multifacetados que a formao assume no contexto da vida das pessoas e das organizaes. Se, por um lado, a formao no a panaceia para a resoluo de todos os problemas econmicos e sociais, por outro, existem contextos e formas de aprendizagem que extravasam o tradicional territrio do modelo escolar em que essa formao se deixou aprisionar. Se nos centrarmos na primeira assero no s constatamos que a formao est estreitamente relacionada com as estratgias empresariais mas tambm que, s por si, no garante a empregabilidade dos indivduos. Se tomarmos por referncia os tipos de empresa e as estratgias competitivas que adoptam constatamos que a natureza e o papel da formao assumem configuraes diferentes, como demonstram Cruz (1998), no seu estudo sobre a formao profissional em Portugal, e Cordeiro (2008), no seu estudo sobre a gesto de quadros na indstria de componentes para automveis. Tambm enquanto garante da empregabilidade dos indivduos, se considerarmos o carcter multidimensional do conceito e adoptarmos no s a empregabilidade individual mas tambm a empregabilidade interactiva proposta por Gazier (1990) e discutida, no contexto portugus, por Alves (2007) e por Almeida (2007), a formao est longe de, por si s, assegurar o acesso ao emprego ou a sua manuteno dado que o mercado de trabalho marcado por um fenmeno de desemprego estrutural e por estratgias de desinvestimento e de deslocalizao dos negcios. A segunda assero, por sua vez, remete-nos para a existncia de espaos e de formas de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e profissional que realam quer o potencial formativo dos contextos de trabalho e das formas organizacionais (Kovcs e Castillo, 1998; Caetano, 2000; Lopes, 2000; Almeida, 2007) quer as prticas institucionalizadas de reconhecimento das aprendizagens que escapam ao tradicional modelo escolar (Canrio, 2000; Cavaco, 2009).
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2. Metodologia
Tendo por objectivo discutir as prticas de formao profissional levadas a cabo pelas empresas portuguesas, recorremos a uma anlise quantitativa baseada nos dados secundrios provenientes de fontes estatsticas oficias, do Ministrio do Trabalho e Solidariedade Social (MTSS). Essas fontes estatsticas consistem nos Inquritos Execuo das Aces de Formao Profissional e nos Inqurito ao Impacte das Aces de Formao Profissional nas Empresas. Trata-se de dois inquritos que integram o sistema estatstico nacional, ambos descontinuados, pelo que fecham um ciclo de produo de informao estatstica fortemente marcado por um conjunto de incongruncias, decorrentes da reduzida comparabilidade permitida em virtude da pouca uniformidade de critrios adoptados na recolha da informao. De facto, a multiplicidade de classificaes adoptadas nos diferentes instrumentos de recolha de dados impossibilita uma anlise mais rica desses mesmos dados, bem como a construo de indicadores de formao relativamente consensualizados no plano tcnico-cientfico.
3. Resultados
3.1. Entre as lgicas da promoo da formao e do acesso dos trabalhadores A anlise da evoluo dos principais indicadores da formao profissional em Portugal mostranos um pas marcado por um atraso estrutural na promoo de formao quando nos comparamos com os pases da Unio Europeia (Almeida, 2007; Caramujo, 2004). Contudo, apesar do atraso, notria a evoluo que os dados estatsticos evidenciam ao longo dos ltimos anos, quer consideremos a percentagem de empresas com formao quer consideremos a percentagem de trabalhadores que participaram em aces de formao. Se em 1998, apenas cerca de 10% das empresas promoviam formao profissional, em 2007, essa percentagem 3,7 vezes superior, atingindo os 37%. Crescimento idntico apresentado pelo peso dos trabalhadores que participaram em aces de formao. Quadro 1 - Indicadores de sntese da formao profissional Ano
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Indicadores % de empresas com aces de formao % de trabalhadores que participaram em aces de formao N mdio de participantes por aco N mdio de participante horas de formao por
1998 10,6 7,7 83,5
2001 17,1 18,6 5,0 25,8
2004 24,6 22,0 5,0 29,0
2007* 37,4 37,3 28,9
88,2 Custo mdio por participante (escudos) 79,4 6 ,4 445,5 % da participao das empresas nos custos da formao 58,7 91,2 89,7 86,7 Fonte: Inqurito Execuo de Aces de Formao; * Inqurito ao Impacte da Formao Profissional
Apesar desta evoluo positiva, alguns indicadores revelam, contudo, a existncia de debilidades que no deixam de ser relevantes para a compreenso das dinmicas que esto subjacentes s polticas de formao das empresas. Um desses indicadores o que mede o nmero mdio de horas de formao por participante o qual apresenta valores relativamente reduzidos, j que, em mdia, um trabalhador tem acesso a menos de 30 horas anuais de formao. Outro indicador que nos merece igualmente destaque o que reflecte a relativa dependncia das empresas das polticas de financiamento pblico da formao, j que a sua participao nos custos da formao apresenta oscilaes significativas com tendncia para diminuir nos ltimos anos. Alis, esta apetncia pelos fundos pblicos parece constituir-se num dos traos caractersticos do mercado de formao portugus. Caramujo (2004) reala o elevado nmero de empresas que recorre a esses fundos sendo que o seu peso tende a aumentar em funo da dimenso da empresa. Mais significativo, no s da apetncia das empresas pelos fundos pblicos, mas tambm do papel estratgico desses mesmos fundos, o facto de cerca de 50% das empresas que realizaram aces de formao afirmar que no as teriam realizado formao caso no tivessem existido os financiamentos pblicos e de mais de 75% que no realizaram formao esperar poder faz-lo atravs de financiamentos pblicos. Se tivermos em conta as modalidades de formao quanto aos objectivos (CIME, 1991), constatamos que o aperfeioamento profissional se assume como a modalidade dominante. Este facto no dever ser independente das razes que levam as empresas a investir em formao e que, de acordo com o inqurito levado a cabo por Caramujo (2004), esto relacionadas com a importncia dos recursos humanos para a competitividade, o aumento da
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qualidade dos produtos/servios e a introduo de inovaes. Se relacionarmos esta sobre valorizao da formao de aperfeioamento com algumas das caractersticas identificadas pela mesma autora, podemos inferir que estamos perante um aperfeioamento exigido por transformaes concretas nos postos de trabalho dado que predomina a formao interna e a formao especfica realizadas, predominantemente, de forma presencial em sala ou no contexto de trabalho.
Quadro 2 - Evoluo do peso das modalidades de formao
Modalidades de formao Aperfeioamento Reconverso Outra formao inicial Formao de formadores Aprendizagem
2000 79,0 1,0 14,0 1,0 5,0
2004 86,9 10,6 1,7 0,7 -
Fonte: Inqurito Execuo de Aces de Formao
Dadas as transformaes tecnolgicas e organizacionais que tm atravessado o tecido empresarial portugus, merece-nos particular destaque o reduzido peso da formao de reconverso que, apesar de tudo, parece comear a adquirir relevncia no quadro das polticas de formao das empresas bem como a ausncia elementos relativos formao de reciclagem. Num outro plano, o reduzido envolvimento das empresas em modalidades de formao inicial, caracterstica estrutural dos pases do sul da Europa (Aventur et al, 1999), tambm reflecte o dfice de comprometimento das empresas com o desenvolvimento de competncias para o futuro, tendo em vista a criao de condies para garantir a sustentabilidade dos negcios. Se considerarmos o tipo de entidades prestadoras de servios de formao a que as empresas recorrem, a comparao entre os dados de 2000 e os de 2004 revelam-nos uma hierarquia que praticamente no sofre alteraes. Assim, so as empresas privadas de formao que se assumem como o principal prestador de servios s quais se seguem a prpria empresa e as associaes patronais, o que pressupe a existncia de um mercado de oferta de formao predominantemente estruturado em torno destas entidades. Num plano intermdio de importncia surgem os fornecedores de equipamento e as escolas/universidades cuja importncia relativa se inverte, entre os anos em anlise, a favor dos fornecedores de
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equipamento. Este facto refora a ideia decorrente da anlise do quadro anterior relativa ao carcter especfico da formao ministrada e o predomnio de estratgias de formao adaptativas.
Quadro 3 - Distribuio dos tipos de entidades prestadoras de servios de formao
Tipo de entidade Empresas de Formao Prpria empresa Associao Patronal Fornecedor de equipamento Escolas/Universidade Instituies sem fins lucrativos Sindicatos/Ass. Profissionais IEFP Centros de Formao Outros
2000 22,9 24,6 8,8 6,4 9,1 4,3 3,4 12,0 8,5
2004 23,2 18,7 13,4 9,7 8,4 6,8 5,7 3,4 10,7
Fonte: Inqurito Execuo de Aces de Formao
No ponto mais baixo da ordenao surgem-nos os Centros de Formao do IEFP, cujo peso decresce substancialmente, entre 2000 e 2004, facto que se explicar no s pelas opes das empresas mas tambm por uma maior especializao destes Centros nas actividades de formao inicial e na formao orientada para activos desempregados.
Quadro 4 Evoluo da percentagem de empresas com formao por classe de dimenso
Classes de dimenso 10-49 trabalhadores 50-249 trabalhadores > 250 trabalhadores
2005 22,1 51,6 80,1
2007 32,0 64,9 87,4
Fonte: Inqurito ao Impacte das Aces de Formao
A anlise do efeito da dimenso das empresas, considerando o nmero de trabalhadores ao servio, sobre a promoo de formao profissional contnua mostra-nos uma realidade com uma evoluo positiva, mas fortemente segmentada. De facto, verifica-se que medida que aumenta a classe de dimenso, tambm aumenta a probabilidade das empresas promoverem formao profissional. O que torna os dados estatsticos que caracterizam a situao
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portuguesa especficos e simultaneamente preocupantes o reduzidssimo peso das pequenas e mdias empresas que realizam formao para os seus trabalhadores j que, se considerarmos as empresas de grande dimenso, o seu peso tende a estar mais prximo dos nveis verificados na Unio Europeia (Almeida, 2007). Tambm Smith e Billet (2004), num estudo sobre a Austrlia, identificam este dualismo de comportamentos, em funo da dimenso das empresas, face formao.
Quadro 5 - Percentagem de empresas que realizaram formao por actividade econmica
Sector de actividade econmica Indstrias extractivas Indstrias transformadoras Electricidade, gs, vapor, agua quente e fria e ar frio Captao, tratamento e distribuio de gua, saneamento, etc. Construo Comrcio Transportes e armazenagem Actividades de informao e comunicao (correios e telecom) Alojamento, restaurao e similares Actividades financeiras e de seguros Actividades imobilirias Actividades de consultoria Actividades administrativas e de servios de apoio Educao Actividades de sade humana e apoio social Actividades artsticas, de espectculos, desportivas e recreativas Outras actividades de servios Total
2002 12,1 16,2 64,1 10,4 26,5 35,4 35,8 12,5 69,8 41,0 42,7 38,2 38,9 21,8
2007 34,3 31,0 78,6 68,1 25,2 45,5 43,7 60,7 36,4 83,5 47,5 60,5 45,1 33,9 39,8 35,0 47,4 37,4
Fonte: Inqurito ao Impacte das Aces de Formao
Se considerarmos os sectores de actividade econmica, a promoo de formao profissional por parte das empresas apresenta grandes disparidades resultantes de um conjunto diversificado de factores de entre os quais destacamos a estrutura empresarial dos sectores, as estratgias competitivas que adoptam, o grau de modernizao tecnolgica e de exposio concorrncia internacional (Rodrigues, 1991). Apesar de mais uma vez constatarmos uma generalizada melhoria dos ndices no perodo em anlise, a excepo o sector da educao, so os sectores das actividades financeiras e seguros (83,5%), da electricidade (78,6%), da captao e distribuio de gua (68,1%) e das actividades de informao e comunicao (60,7%) que se apresentam com um maior dinamismo na realizao de aces de formao.
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Em contrapartida, os sectores da construo (25,2%) e da indstria transformadora (31,0%), ambos com um peso elevado na estrutura empresarial, apresentam um reduzido envolvimento nas actividades de formao.
Quadro 6 - Percentagem de trabalhadores com acesso formao por actividade econmica
Sector de actividade econmica Indstrias extractivas Indstrias transformadoras Electricidade, gs, vapor, agua quente e fria e ar frio Captao, tratamento e distribuio de gua, saneamento, etc. Construo Comrcio Transportes e armazenagem Actividades de informao e comunicao (correios e telecom) Alojamento, restaurao e similares Actividades financeiras e de seguros Actividades imobilirias Actividades de consultoria Actividades administrativas e de servios de apoio Educao Actividades de sade humana e apoio social Actividades artsticas, de espectculos, desportivas e recreativas Outras actividades de servios Total
2004 17,8 23,1 49,1 17,9 27,6 44,5 45,3 26,5 55,7 28,1 25,5 24,3 23,6 27,0
2007 30,8 35,1 90,8 56,2 26,3 50,2 49,4 52,6 39,4 73,8 33,5 46,2 25,6 20,8 20,8 19,8 34,9 37,3
Fonte: GEP/MTSS Inqurito ao Impacte das Aces de Formao
J na perspectiva do acesso formao por parte dos trabalhadores, a anlise sectorial permite-nos evidenciar fortes desigualdades inter-sectoriais que acompanham as
desigualdades na promoo de formao por parte das empresas. Tambm aqui entre os sectores da electricidade (90,8%) e das actividades financeiras e seguros (73,8%) que o acesso formao por parte dos trabalhadores mais elevado. J no que respeita aos sectores que menos garantem o acesso formao, nos sectores das actividades artsticas (19,8%), da educao (20,8%) e das actividades de sade humana e apoio social (20,8%) que tal se verifica.
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3.2. Entre as utilizaes e os impactos da formao O Inqurito ao Impacte das Aces de Formao Profissional organiza os dados a partir de trs dimenses de anlise: i) tecnologia e organizao, ii) produtividade, qualidade e competitividade e iii) empregabilidade e condies de trabalho. Independentemente dos problemas analticos que esta categorizao nos possa colocar, ela permite-nos discutir algumas das lgicas subjacentes ao recurso formao bem como aos efeitos que gera. Neste sentido, inequvoco que o recurso formao por parte das empresas, em ambos os perodos em anlise, tende a contribuir sobretudo para garantir a adaptao dos trabalhadores s exigncias dos postos de trabalho (91%), a maior qualidade dos bens/servios (87,7%) e a introduo de novas tecnologias de produo (83,8%). A anlise dos contributos da formao para as alteraes registadas na dimenso tecnologia e organizao permite-nos uma hierarquizao dos indicadores que reflecte a sobrevalorizao da inovao tecnolgica em detrimento da inovao organizacional, caracterstica que tem vindo a ser realados nos trabalhos sobre a realidade empresarial portuguesa (Kovcs e Castillo, 1998; Lopes, 1998; Caetano, 2000; Kovcs, 2002).
Quadro 7 - Contribuio da formao para as alteraes registadas nas empresas ao nvel da tecnologia e organizao
Tecnologia e organizao Introduo de novas tecnologias de produo Inovao nos produtos/servios Introduo de novas tecnologias nos processos/organizao Alteraes na estrutura organizacional
2002-04 76,3 73,9 87,2 60,9
2005-07 83,8 83,2 82,2 72,9
Na dimenso produtividade, qualidade e competitividade, os contributos da formao tm-se centrado fundamentalmente no suporte s polticas de qualidade seja ela traduzida ao nvel dos bens/servios, seja ao nvel dos clientes. No plo oposto encontramos o seu contributo para o aumento das exportaes, para a melhoria dos resultados ou para o crescimento das vendas.
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Quadro 8 - Contribuio da formao para as alteraes registadas nas empresas ao nvel da produtividade, qualidade e competitividade
Produtividade, qualidade e competitividade Maior qualidade dos bens/servios Aumento da satisfao dos clientes Melhoria da competitividade da empresa Crescimento da produtividade Aumento da capacidade produtiva Crescimento das vendas Melhoria dos resultados lquidos Aumento das exportaes
2002-04 86,6 82,6 83,2 80,2 75,1 48,8
2005-07 87,7 86,2 84,0 82,0 80,9 75,5 70,7 69,2
Ao nvel da dimenso empregabilidade e condies de trabalho, para alm da contribuio para a adaptao dos trabalhadores s exigncias dos postos de trabalho, a formao vista como um instrumento que contribui para aumentar a satisfao dos trabalhadores e melhorar as condies de segurana. J o seu contributo para o crescimento das remuneraes, o aumento da rotatividade de postos de trabalho e a fidelizao dos trabalhadores parece ser menor.
Quadro 9 - Contribuio da formao para as alteraes registadas nas empresas ao nvel da empregabilidade e condies de trabalho
Empregabilidade e condies de trabalho Maior adaptao s exigncias dos postos de trabalho Aumento do grau de satisfao no trabalho Melhoria das condies de segurana no trabalho Aumento da mobilidade interna Maior fixao do pessoal ao servio Maior rotatividade Crescimento das remuneraes acima da RCT/inflao
2002-04 88,5 80,8 77,6 70,1 67,4 65,1 41,3
2005-07 91,0 88,4 87,9 76,9 63,2 64,7 63,9
Globalmente podemos afirmar que estes resultados no so muito diferentes dos obtidos por Caramujo (2004: 33) que identificou cinco grandes razes para as empresas investirem em
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formao: a importncia dos Recursos Humanos para a competitividade, o aumento da produtividade e da qualidade dos produtos/servios, a introduo de inovaes e o aumento da motivao/ satisfao no trabalho
Concluses
Os dados estatsticos oficiais evidenciam um bloqueio que caracteriza a situao portuguesa no que respeita ao processo de produo e desenvolvimento de competncias atravs das polticas e das prticas de formao profissional contnua. Este bloqueio, no sendo universal, quantitativamente importante j que abrange as classes de empresas mais representativas, as PME e os sectores com maior peso no emprego, e um considervel universo de trabalhadores. Esta situao tanto mais condicionadora do futuro quanto sabemos que, entre a formao realizada, muita assume um carcter adaptativo. Apesar deste quadro geral, tal no impeditivo de que alguns sectores, tecnologicamente mais evoludos e com uma estrutura empresarial mais dinmica e equilibrada, apresentem resultados em matria de promoo e de garantia de acesso formao ao nvel do que feito entre os mais avanados pases da Unio Europeia. Se considerarmos os contributos da formao para as dinmicas socioeconmicas, eles tendem a centrar-se em trs grandes domnios: garantir a adaptao dos trabalhadores s exigncias dos postos de trabalho, a maior qualidade dos bens/servios e a introduo de novas tecnologias de produo. Este perfil dos contributos da formao refora o seu carcter predominantemente adaptativo ao eleger o posto de trabalho como contexto e as novas tecnologias de produo como o pretexto para a aco formativa. Perspectivada deste modo, a formao profissional contnua tende a ter um papel pouco estruturante num contexto competitivo fortemente marcado por estratgias de qualidade e de inovao, como acontece no quadro da Unio Europeia, sendo chamada a assegurar um papel reprodutor de formas organizacionais e de concepes de trabalho mais prximas das tradicionais concepes tayloristas do que de modelos antropocntricos nos quais o desenvolvimento de competncias e da empregabilidade est no centro do trabalho realizado.
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Formao e Trabalho: o caso da Autoeuropa

Sandra Pratas Rodrigues Instituto da Educao da Universidade de Lisboa
RESUMO As evolues no mundo do trabalho configuram sistemas de formao nas empresas que so complexos e que realizam funes de regulao profissional e social; decorrem do imprevisvel e promovem a mudana. A capacidade de adaptao e crescimento de uma empresa depender, em muito, das suas dinmicas de formao contnua. A investigao de que este texto parte procura contribuir para o entendimento do potencial educativo de uma grande empresa, procedendo-se ao retrato estrutural e cultural da organizao, explicitao dos modelos de organizao do trabalho e problematizao em torno das relaes estratgicas entre a formao e a produo.
INTRODUO A investigao parte de uma ideia de base: a formao que ocorre em contexto profissional desempenha, atualmente, um papel central na Educao de Adultos, quer pelas suas componentes tcnica, profissional e comportamental, quer no que diz respeito interveno nos processos de socializao ao longo da vida. Interferindo nos conhecimentos e nas competncias dos seus trabalhadores, na construo de uma matriz socializadora, na sua formao profissional e pessoal, a empresa pode ser entendida como um su sistema educativo O interesse por este campo de estudo surgiu no decorrer do contacto direto com pessoas que trabalham numa empresa de grandes dimenses, a Autoeuropa, atravs do envolvimento pessoal em Processos de Reconhecimento e Validao e Certificao de Competncias (RVCC) de nvel secundrio, desenvolvidos no espao da prpria fbrica desde 2008 e promovidos pelo Instituto de Emprego e Formao Profissional. Este processo, nomeadamente atravs da metodologia das Histrias de Vida, revelou uma populao altamente qualificada tecnicamente, em constante contacto com dispositivos de formao tcnica e tecnolgica, o que seria expectvel, tendo em conta o ramo de indstria em causa, mas revelou tambm uma
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multidimensionalidade de aprendizagens em correlao com o contexto organizacional concreto. Ideia atualmente consensual, o mundo do trabalho um dos contextos da aco humana que mais efeitos educativos produz, merecendo um estudo mais alargado. Assumindo-se o fim da primazia da escola, enquanto instituio designada pelo Estado para educar os seus cidados, a Educao de Adultos (enquanto campo de investigao) ganha contributos valiosos no estudo das mais diversas instituies que tenham uma interveno preponderante neste domnio, nomeadamente as empresas onde os adultos trabalham e aprendem. Nesse espao, onde se desenrola grande parte do tempo da sua vida activa, o adulto adapta-se e responde a exigncias constantes, no s laborais (tcnicas, operativas, relacionais e outras), mas tambm sociais. tambm perante as mais variadas situaes de trabalho que o adulto ganha conscincia dos seus deveres sociais, dos seus direitos de cidadania, do seu nvel de flexibilidade e tolerncia; no contexto do seu trabalho que assume, muitas das vezes, a sua natureza reflexiva, crtica e criativa. Nesta lgica, a investigao pretende contribuir para o entendimento e visibilidade do potencial educativo de uma grande empresa, atravs da metodologia do estudo de caso organizacional. Para tal, cedo se imps a necessidade de realizar vrios contactos com responsveis da formao e da produo da empresa, que revelou uma boa adeso ao projeto, tendo sido estabelecido um Protocolo de colaborao para a investigao entre a Autoeuropa, a autora do estudo e o Instituto da Educao. Objetivos e questes da investigao Em face realidade daquela organizao, a curiosidade sobre o estudo a realizar foi-se centrando na problemtica em redor das formas e dos mtodos de aquisio, atualizao e desenvolvimento das competncias dos trabalhadores, que fossem promovidos e desenvolvidos pela/na prpria empresa. Surgiu, naturalmente, o questionamento sobre as relaes estratgicas entre o sistema de produo e os dispositivos de formao da empresa e sobre a importncia da relao formao/trabalho na caracterizao da empresa, por referncia aos modelos de organizao de trabalho e de gesto das competncias. Em suma, pretende-se fazer uma problematizao sustentada empiricamente sobre as relaes estratgicas, as lgicas e as dinmicas que se criam entre a formao e o trabalho, nomeadamente no que diz respeito construo de uma cultura de empresa, com
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relevncia para o desenvolvimento de competncias multifacetadas, determinante na construo de um modelo de organizao de trabalho especfico. 1. CONCEITOS E PRINCPIOS DA EDUCAO DE ADULTOS EM CONTEXTO DE TRABALHO
As problematizaes em torno da educao de adultos, nas ltimas dcadas, contriburam para uma viso mais esclarecedora do seu campo de ao e das suas potencialidades de investigao: entendida como um processo permanente, num ciclo que se cumpre ao longo da vida, a educao de adultos escapa aos muros da escola e assume o progressivo reconhecimento do potencial formativo das situaes de trabalho e do ambiente de aprendizagem proporcionado pelo agir coletivo no interior das organizaes Amiguinho, 2003, p. 103) . Mltiplas reas do saber, que habitualmente eram vistas como campos de estudo para temticas especializadas e vetores restritos da cincia e/ou da vida quotidiana, so hoje fonte de informao e reflexo para o entendimento do processo de educao da pessoa adulta, nas mais variadas dimenses da sua atuao: a sociologia, a didtica, a ergonomia, as cincias da educao, a gesto, a economia, oferecem contributos valiosos para o estudo dos processos de educao pelos adultos e vo, tambm elas, reperspetivando os seus campos de estudo a partir das prticas do seu agente fundamental, o Homem.
1.1. Educao e Formao Uma das opes que importa esclarecer tem a ver com a terminologia usada ao longo do estudo Para os conceitos de educao e formao, so retudo quando aplicados aprendizagem dos adultos, cada vez mais difcil traar limites e cada vez mais frequente encontrar defensores sobre o seu cruzamento e a inevitabilidade da sua fuso. uitos so os autores e textos que utilizam os termos formao e educao indistintamente, conforme salienta Rui Canrio (2000, p. 32). Outros, como Antnio Nvoa 1988 , preferem o termo formao de adultos, aplicado no contexto de um estudo so re a formao profissional, tal como J.-M. Barbier, em diversos textos. Com efeito, pode dizer-se que a formao de adultos est radicada nas prticas da formao profissional, no s ao nvel dos dispositivos formais, enquanto processos de adaptao inicial ou contnua ao mercado de trabalho, como tambm no que diz respeito formao pelo trabalho, num processo mais abrangente de construo do indivduo.
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A expresso educao de adultos, essa, tem estado muito marcada pelas sucessivas iniciativas ligadas escolarizao e qualificao da populao ativa. No entanto, tambm remete para a lgica da educao permanente, reflectida em mltiplos processos de educao da pessoa em todos os momentos e contextos de vida. Neste sentido, julgamos que esta noo toca a de formao de adultos Rui Canrio destaca ainda dois autores que, pela diferena de perspectivas sobre a importncia de cada um dos conceitos, alimentam esta problemtica: Guy Avanzini (1996), na obra Lducation ds adultes, enfatiza o papel da formao na melhoria das competncias iniciais e na reconverso profissional, enquanto a educao visar um alargamento de horizontes no sujeito, com vista sua polivalncia de saberes e interesses. Bernard Honor (1977), por seu turno, considera a formao como uma dimenso fundamental da vida, numa lgica prxima daquela que a corrente das Histrias de Vida defende, recusando a ideia de que a formao se limita a uma perspectiva funcionalista e afastando-se do paradigma escolar de educao Em ora a pro lemtica da tese proposta apele a um uso mais frequente do termo formao, este deve ser inscrito numa lgica prxima da que Antnio Nvoa (1988) enuncia, quando defende que a formao implica uma tripla abrangncia do saber, envolvendo o conhecimento, as capacidades (saber fazer) e as atitudes (saber ser). Por outro lado, j no se pode olhar para a formao numa lgica de ensinar s pessoas determinados contedos, mas antes do trabalho coletivo que vise a resoluo de problemas. Conforme afirma A. Nvoa 1988 , A formao faz-se na produo do sa er e no no consumo do sa er Importa ainda mencionar o papel da formao, enquanto expresso do saber transformado em ao, com objetivos estratgicos mais imediatos e visveis. muito neste sentido que as organizaes de trabalho implementam os seus planos de formao, com vista ao desenvolvimento das competncias necessrias resoluo de problemas concretos em situaes de trabalho. Esta atitude face ao conceito de formao, nomeadamente em empresas, refora o carter estratgico da formao e determinante para a definio de formao, tal como este estudo a encara.
1.2.
A importncia da experincia
Atualmente, a compreenso do potencial formativo das situaes de trabalho exprime-se atravs de um movimento alargado de revalorizao epistemolgica da experincia. As argumentaes contemporneas da teoria sobre a prtica apresentam contributos valiosos
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para a construo de uma matriz de entendimento sobre o complexo processo de aprendizagem pelos adultos: a prtica profissional deixa de ser entendida como espao de aplicao da teoria, e o papel da ao reflectida no desenvolvimento dos saberes tem-se tornado um campo de investigao com interesse crescente. Para alm disso, as evolues no mundo do trabalho, inscritas na sociedade ps-industrial, configuram sistemas de formao nas empresas que so complexos, uma vez que realizam funes de regulao profissional e social, mas tambm decorrem do imprevisvel e promovem a mudana. A capacidade de adaptao e crescimento de uma empresa est refm da capacidade de adaptao e crescimento da sua massa humana, o que depender, em grande parte, das estratgias de formao contnua que aquela organizao levar a cabo, nas suas faces visveis (normalmente, atravs de processos formais) e nas menos observveis (processos no-formais e informais). tambm no contexto destes dois ltimos nveis (no-formal e informal), que se inscrevem os sa eres da aco de que alglaive fez campo de estudo Nos seus vrios tra alhos de
investigao sobre esta matria, este autor reala que os saberes da aco so um complemento inquestionvel dos saberes tericos na construo dos saberes profissionais. A prtica profissional no pode ser vista como um espao de aplicao da teoria e as experincias profissionais so encaradas como o ponto de partida e o ponto de chegada para as novas aprendizagens, decorrentes de continuidades e de rupturas relativamente a aprendizagens anteriores. Considerando que o potencial formativo do mundo do trabalho se concretiza, muito frequentemente, em oportunidades no formais ou informais de aprendizagem, estas esto dependentes da capacidade que o indivduo desenvolve de analisar, apreciar e aprender com as suas prticas, desem ocando na noo de aprendizagem experiencial, a experincia feita auto formao A amplitude do significado da palavra experincia, com uma origem grega que nos remete para a noo de prova e cuja etimologia latina experientia) aponta para a ideia de fazer o ensaio Villers, 1991, p 13 , empresta um duplo sentido pro lemtica: por
um lado, aplica-se a contextos em que o indivduo tem de lidar com novas situaes, numa perspectiva de futuro sempre um pouco imprevisvel; por outro, implica o decorrer de aces passadas que conferiram mestria e reconhecimento num determinado domnio. Entendida como educao que ocorre como uma directa participao nos eventos da vida (C. Houle, 1980), ou na perspectiva das aprendizagens, primrias e secundrias (ou indirectas)
124
pelos sentidos P Jarvis, 1995 , o conceito de aprendizagem experiencial tem tido diferentes interpretaes e contributos. Segundo D. Kolb, cujos estudos em redor desta questo so de referncia, fundamental entender o processo como as experincias concretas fazem sentido, considerando que h diferentes estilos de aprendizagem envolvidos nesse processo. Em desenvolvimentos posteriores, Peter Jarvis (1987, 1994, 1995) viria a alargar o modelo inicialmente proposto por Kolb a diferentes possibilidades e caminhos, considerando que h vrias respostas possveis a situaes potencialmente educativas. Uma outra abordagem a esta questo parte de Gaston Pineau (1991), assumindo a herana da formao experiencial de Jean-Jacques ousseau e da sua teoria dos trs mestres, soi, les autres, les choses que la vie fait exprimenter en direct p 9 Pineau conceptualiza a teoria tripolar da formao atravs dos diferentes posicionamentos do adulto face ao seu prprio processo de formao: o homem forma-se pelos outros (heteroformao), por si mesmo (autoformao) e pelos/nos contextos (ecoformao), de forma inter-relacional e simultnea. Definindo a formao experiencial como uma formao por contacto directo mas reflexivo, dispensa a mediao por formadores, livros ou programas de formao e obriga a uma ruptura com a continuidade. Essa ruptura implica uma novidade, a experincia, que no formativa em si mesma nem partida, mas torna-se formativa quando deforma os conceitos anteriores do sujeito, num processo reflexivo de reconstruo de si. A histria da pessoa fazse, assim, tanto na solido, como com os outros, como com a sociedade, e estes trs plos da formao experiencial fazem-nos passar dun monde hrit 1991, p. 37) un monde crer Pineau,
1.3.
Trabalho e formao: a dimenso socializadora
O campo de estudo de referncia, bem como a problemtica que se prope trabalhar, implica olhar o mundo do tra alho no s como educador/formador, mas tam m como socializante. O processo de socializao, encarado como um processo global, complexo e permanente ao longo da vida, refora a dimenso socializadora da experincia e a dimenso formativa da socializao. A par com a famlia, o grupo etrio e a escola, Marcel Lesne (1977) refere a importncia do campo do trabalho como instncia fundamental da educao e grande vetor da socializao, salientando que a influncia desses papis socioprofissionais e socioculturais que o indivduo desempenha ainda negligenciada em muitos estudos sobre a educao e socializao humana.
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Na anlise das relaes entre a educao e o trabalho, redutora a viso dos sistemas de formao em contexto organizacional como dispositivos de formao e socializao estritamente profissionais, ou simplesmente como fruto de planos estratgicos da empresa que se orientam para a resoluo de problemas e requalificao da sua massa humana. Estamos, como j se disse, perante uma concepo alargada de socializao profissional. Lesne e Minvielle (1990) chamam a ateno que tambm nas situaes de formao formalizada cada pessoa o jecto de socializao, desempenha o papel de sujeito age so re si prprio) e torna-se um agente de socializao agindo so re os outros A emergncia de uma viso da formao nas empresas como lugar de socializao, segundo Nathalie Delobbe (1996), decorre de factores como a prpria evoluo das prticas formativas nesse contexto, das mutaes da organizao do trabalho e do questionamento sobre as fontes de identidade no trabalho. A problematizao de Dellobe esclarece que a consciencializao sobre esta dimenso da formao se inscreve na evoluo de prticas e dispositivos de formao cada vez mais integrados no funcionamento da prpria empresa, que apelam ao conhecimento de todos sobre as polticas e modos de gesto, em suma, sobre a cultura da empresa, ao mesmo tempo que refora e valoriza os saberes e competncias adquiridos pelos trabalhadores. A funo socializadora da formao na empresa entra em ao no equilbrio de foras entre a mudana e a estabilidade: por um lado, a implementao progressiva de novos modelos organizacionais, nomeadamente atravs da formao enquanto instrumento de gesto das dinmicas humana, poltica e cultural, tpicas de toda a mudana; por outro lado, a formao permite a estabilizao desses novos modelos organizacionais, fomentando a construo de uma noo de identidade no trabalho articulada com o esp rito da empresa Dellobe (1996) salienta que a evoluo das prticas de formao no sentido de estarem cada vez mais integradas no funcionamento das empresas e em contextos de trabalho concretos revela o carcter social, poltico e cultural dos dispositivos de formao, pela renovao, reforo e valorizao dos saberes adquiridos em aco e de quem os detm. Concomitantemente, a dinmica produtiva da formao , cada vez mais, valorizada acima da dinmica reprodutiva. A difuso destas ideias tem tido repercusses nos dispositivos de formao: cada vez mais as organizaes entendem o papel determinante da ao e da experincia nos processos cognitivos e desenvolvem metodologias de formao que colocam os seus contedos em
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contacto com o ambiente real, como o caso da formao em alternncia, da formao-ao, do trabalho por projeto ou da anlise de problemas.
2. FORMAO NO TRABALHO
No quadro da formao profissional cont nua, e na procura da atualizao constante da mo de o ra, parece evidente que a formao um fator essencial para a melhoria da produtividade e da competitividade das empresas. No entanto, os sistemas externos (s organizaes de trabalho) de formao, implementados atravs de iniciativas da responsabilidade do estado ou por ele financiadas, tm revelado uma inadequao considervel face realidade do trabalho. Este um contexto em acelerada mudana e a formao formal tende a dissociar-se dos contextos e situaes reais, pouco permevel mudana, entrando em contra ciclo com as exigncias do tecido empresarial. Segundo R. Canrio (1997), podemos encontrar a razo de ser desta ineficcia das prticas de formao relativamente s exigncias de mudana organizacional em trs factores: a complexidade da realidade scio-econmica, dificilmente acompanhada por mudanas institucionalizadas de formao no se muda nada por decreto ; a extenso da lgica escolar formao profissional, com particular consequncia no desfasamento entre o lugar
de aprender e o lugar do fazer; a conceo da formao como sendo instrumental, adaptativa e funcional, que vista como prvia s mudanas A estas questes acresce o cenrio contemporneo das incertezas: a incerteza do local de trabalho e funes a ele associadas; a incerteza sobre a actualidade da informao; a incerteza dos mercados, que definem os ritmos da vida das empresas. Destas incertezas nasce uma nova era de exigncias: necessrio ser-se flexvel, estar em constante formao e autoformao, e as organizaes gerem cada vez mais o seu ciclo de trabalho em funo do seu cliente. O fim do modelo taylorista e fordista de organizao do trabalho, radicado nestas transformaes, foi seguido de outras formas de gesto das relaes entre as pessoas e o tra alho A noo de mo de o ra deu lugar de recursos humanos, com apelo
identificao dos trabalhadores com uma cultura de empresa, com recurso a dinmicas de trabalho em rede, em equipa e com recurso polivalncia de funes.
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Segundo J.-M. Barbier, F. Berton e J.-J. Boru (1996), os novos modos de formao apontam para uma reaproximao entre o tra alho e a formao Esses dispositivos de formao se dmarquent par leur o jectif non seulement dacquisition de savoir mais aussi de production de savoirs jusqualors peu ou ps formaliss, par leur objectif explicite de transformation conjointe des personnes et du travail p 18 - 19). De um modo geral, as evolues dos mecanismos de formao no espao das empresas est dependente das mutaes tecnolgicas, organizacionais e das alteraes sobre o modo como os recursos humanos so mobilizados. Neste aspecto, preciso distinguir as empresas que dependem de uma mo de obra mais ou menos flutuante (normalmente as PME) das empresas de grande porte, com um quadro estvel de recursos humanos, num contexto de permanncia, o que vai afectar o nvel de qualificaes exigido e o investimento feito na formao dos trabalhadores. , obviamente, neste ltimo enquadramento que situamos a Autoeuropa. Na definio do seu espao formativo, as empresas constroem dispositivos e programas de formao, que tm como tnica fundamental o dilogo entre os referenciais da prtica e os referenciais da formao Ou seja, as novas formas de pensar a produo, que passam pelo desempenho de funes numa lgica de coletivo, exigem novas formas de pensar a formao. Em ltima anlise, mas ponto central para o actual projecto de estudo, este cenrio promove a (re)aproximao entre a formao e as situaes de trabalho. O facto das empresas chamarem a si, cada vez mais, a responsabilidade da formao dos seus trabalhadores, pela compreenso da relao estratgica entre esta e a produtividade com qualidade, tem consequncias profundas na organizao dos mecanismos de formao, das quais se destacam duas: a maior proximidade entre o espao e o tempo da formao e do trabalho (e, por vezes, a fuso) e o reconhecimento crescente do potencial formativo das situaes de trabalho, traduzido em modalidades formativas centradas na produo de saberes e competncias em situao.
2.1 Formao e(m) Competncias no contexto de trabalho O abandono gradual do modelo taylorista de produo, causado, em grande parte, pela crescente imprevisibilidade de mercados e pela consequente insegurana e impulso mudana, levando necessidade da flexibilizao de funes, tem feito com que o modelo das qualificaes, definido pela inscrio de um indivduo num sistema estruturado de
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classificao, se desloque para um modelo por competncias, que permite apreciar as qualidades do indivduo por relao a uma norma social de atividade. A ideia de que dominar saberes e saberes-fazer j no sinnimo de ser competente vai ganhando terreno no contexto atual, de mudana contnua. Conceito polissmico, o contedo e o processo de desenvolvimento de competncias tem merecido a ateno de diversos autores, sobretudo desde a dcada de 70 do sculo passado. Para Perrenoud, a definio do conceito passa pela relao entre os saberes e a sua mobilizao em situao; para Meirieu, a competncia desenvolve-se sempre em ao, aprendendo a fazer, fazendo, aquilo que no se sa e fazer Entendida como um processo mais do que um estado, definido e acabado, a competncia pertence a um indivduo ou a um colectivo em situao, contextualizada e especfica, na linha de pensamento do que propem Argyris e chon 1978 , enquanto cincia da ao A competncia tambm subentende uma representao pessoal, construda a partir das formas de ver e de pensar sobre a situao. A opo de Wittorski (1998) por uma definio compreensiva, e no operatria, do conceito de competncia parece-nos ser de referncia: E b b
combines de faon spcifique en fonction du cadre de perception que se construit . (p. 60)
Das diferentes lgicas de relao entre a ao e a reflexo propostas por aquele autor resulta uma proposta de descrio dos diversos processos de desenvolvimento de competncias, que no conduziro ao mesmo tipo de saberes; por essa razo, Wittorski distingue os saberes da ao (estritamente ligados realizao), saberes sobre a ao (os que so produzidos atravs de reflexo: a ao que se transforma em saber identificado, nomeado, reconhecido e formalizado), saberes para a ao (construdos no decurso de uma reflexo antecipatria das mudanas sobre a ao, convertidos em novos dispositivos de ao) e saberes tericos (enunciados que se centram nas propriedades e procedimentos e no na ao). Para G. Le Boterf (2001) todas as competncias comportam duas dimenses indissociveis, a individual e a coletiva, e no podem ser separadas das condies sociais da sua produo, salientando que a motivao pessoal e o contexto so to importantes como a disposio a saber-agir Distinguindo claramente as competncias profissionais de outras, produzidas e convocadas noutros domnios da vida, Boterf atribui formao profissional e s empresas a
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responsa ilidade do processo de construo de competncias profissionais, salientando que a questo, no caso das empresas, a de perceber se a gesto das competncias uma questo de fundo ou se est posta ao servio da gesto econmica. Por outro lado, no se trata de analisar o mundo do trabalho procura de respostas sobre o que a competncia profissional mas de que tipo de competncia profissional necessitam as empresas hoje em dia. Segundo aquele autor, esta realidade implica uma abertura do conceito, que no se limite a saberes-fazer pontuais, mas que tenha em conta a capacidade de gerir situaes profissionais cada vez mais complexas e imprevisveis, muito para alm da execuo de operaes, centrada no saber agir e reagir num contexto particular imprevisto, no-ensaiado Desta ideia, Le oterf sugere que se construa uma engenharia das
competncias nas empresas, ao invs de uma engenharia da formao, cuja conceo implica todo um processo de descrio dos resultados esperados em termos de competncias mais do que em funo da o ra feita, numa lgica de profissionalizao que no se reduza formao, uma vez que existem vrias formas de desenvolver competncias. O estudo da articulao entre a formao e as situaes de trabalho tem evidenciado que o indivduo precisa de se reportar a um conjunto de normas e regras especficas do seu meio profissional para validar a sua forma de fazer. nessa matriz de referncia que o profissional se inscreve para se demarcar, por assim dizer, construindo o seu mapa pessoal de competncias, numa lgica de construo partilhada (entre o que a empresa, as situaes de trabalho, o percurso de formao e o que ele prprio fez para e com isso). Como G. Bonvalot 1989 ressalva, a experincia do tra alho no se desenrola num vazio social, ela est marcada pelo contrato de trabalho que veicula o indivduo empresa, que um campo social e que se inscreve, por sua vez, num outro, de ordem superior pol tico, econmico, , e que determina normas e comportamentos. Ou seja, a empresa claramente um espao de formao tcnica, mas no s. Os trabalhadores precisam da empresa, mas a empresa tambm precisa dos trabalhadores e da sua formao, ainda que os objetivos e pontos de vista no coincidam obrigatoriamente.
2.2
A empresa tambm aprende?
As empresas so frequentemente designadas como comunidades de aprendizagem, na medida em que vivem da aprendizagem constante dos trabalhadores. A evoluo destes, ao nvel pessoal, profissional e identitrio, decorre fortemente da educao e da formao que a
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empresa, o trabalho, as relaes interpessoais lhes proporciona. As empresas vivem na incerteza e na mudana, factores que estimulam o desencadear de alteraes sobre os seus modos de gesto da produo e de gesto da formao, cada vez mais vistas de modo integrado. A evoluo dos modelos de organizao do trabalho tem intensificado a problematizao em torno dos modos e alcances da aprendizagem organizacional As organizaes que aprendem so instituies que se voltam para a aprendizagem colectiva, o que implica o comprometimento com resultados que motivem todas as partes (P. Senge, 1992). Dito de outro modo, a aprendizagem organizacional abarca os processos de aprendizagem nas e pelas organizaes, com focalizaes tanto individuais como coletiva, uma vez que a empresa se envolve em processos de aprendizagem individuais com objetivos coletivos, promovendo uma cultura de colaborao na construo do projecto e do futuro da prpria organizao. C. Parente (2006) distingue os contextos de mudana como sendo momentos propcios aprendizagem, mas alerta para o facto de esta no ser uma consequncia inevitvel ou o rigatria As mudanas organizacionais podem constituir ocasio de aprendizagem, mas tam m de regresso de sa eres ou simplesmente de no-aprendizagem sto porque a produo de competncias profissionais em contexto organizacional est fortemente condicionada pelas relaes, pelo tipo de trabalho que se realiza e pelas formas de comunicao, ou seja, pelo modelo da organizao, asseres que levam Wittorski (1998) a distinguir entre si os saberes da ao, os saberes sobre a aco, saberes para ao e os saberes tericos, aliando-os a diferentes modelos organizacionais. As organizaes que apelam mais a uma lgica de ao e aos saberes da ao so designadas por este autor de formadoras. Este tipo de organizaes promove a aquisio de novas formas de fazer atravs do trabalho, mas no reconhece essas aquisies em proveito dos trabalhadores. Os saberes sobre e para a ao, fruto de dinmicas de reflexo e de ao, de reflexo sobre e para a ao tende a caracterizar as organizaes qualificantes e as organizaes aprendentes. Estes dois conceitos de organizao tm tido diversas interpretaes e descries. Philippe Zarifian (1992), por exemplo, distingue a organizao qualificante como tendo a capacidade de inovar e favorecer as aprendizagens e o desenvolvimento de competncias, nomeadamente atravs da promoo de dinmicas de projeto e de partilha de decises. A aprendizagem
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individual e colectiva estende-se a diversas oportunidades e acontecimentos e os indivduos podem reelaborar os objetivos da sua atividade profissional. Garvin (1993) reala as caractersticas de uma organizao aprendente, que ser capaz de adquirir, criar e transferir conhecimentos e modificar o seu comportamento a partir dessa prtica. Centra-se em atividades como a procura e resoluo sistemtica de problemas, promove a aprendizagem atravs da experincia, analisa e comunica os sucessos bem como os erros, procurando formas eficazes de comunicao e divulgao desses factos.
3. AUTOEUROPA: QUE FormAO? A forma dada ao vocbulo (formAO) convoca os objetivos deste estudo, que giram em torno da relao entre a formao e o trabalho. Para isso, considerou-se fundamental observar a formao de dentro, em como o contexto de trabalho em que posta em ao. Pela necessria brevidade deste texto, no cabe aqui enunciar as vantagens e constrangimentos da metodologia escolhida, o estudo de caso. Mas importa ressalvar que esta a uma forma de captar a formao em direto e no seu contexto real, sem filtros nem anlises prvias, permitindo o levantamento de uma quantidade considervel de dados, tanto pela observao direta da formao, como pela possibilidade de aceder a documentao institucional muito variada. Numa lgica ecolgica e indutiva, o estudo exploratrio inicial sobre as oportunidades de formao na empresa revelou a centralidade do Production Trainning Centre (PTC), enquanto estrutura interna responsvel por uma parte considervel da formao da empresa. De uma forma geral, os documentos institucionais refletem a centralidade dada formao, quer para o desenvolvimento das competncias dos trabalhadores, como para o reforo dos valores estratgicos da empresa, tornando-se um pilar fundamental para o crescimento da prpria empresa. Reflexo disso, o plano anual de formao contempla uma variedade considervel de aes de formao, em parceria com entidades externas, no que diz respeito a tecnologias de base para aquela unidade industrial, contemplando ainda a formao em Lnguas e na componente comportamental. Por outro lado, a formao interna ocupa-se da operacionalizao de conceitos e mtodos de trabalho emanados do Sistema de Produo da marca, sendo que o PTC depende da rea da Produo, em termos hierrquicos e organizativos. No obstante, o Centro abrange toda a populao da empresa, desde os servios diretos aos indiretos, incluindo os trabalhadores dos Recursos Humanos.
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Historicamente, esta uma empresa que tem dado especial relevncia formao dos seus quadros. A ttulo de curiosidade, diga-se que, nos ltimos 5/6 anos, foram promovidas mais de 7 milhes de horas de formao; cerca de 1.000 trabalhadores j tiveram formao especializada no estrangeiro, para alm dos que exerceram funes como formadores de trabalhadores e equipas em empresas estrangeiras, pertencentes ao Grupo que gere a multinacional. Note-se que a empresa tem despertado o interesse da comunidade cientfica, quer como parceira para a formao profissional, quer como campo de estudo, pelo que tem protocolos de cooperao com vrias entidades de educao superior e de formao profissional, portuguesas e alems. Quanto ao PTC, trata-se de uma estrutura recente no interior da empresa, mas que logo no ano inaugural, em 2009, colocou cerca de 2.000 trabalhadores em formao, representando 12% da execuo do plano de formao da empresa nesse ano. Atualmente, o Centro assegura em Plano 40.000 horas, das cerca de 120.000 horas de formao promovidas anualmente, em mdia, pela empresa. Trata-se, pois, de uma estrutura com uma interveno crescente no panorama formativo da empresa. Este Centro nasceu da ideia de que preciso aproveitar o know how dos trabalhadores da prpria empresa para garantir formao adequada sua massa humana, numa lgica centralizadora, de dentro para dentro e cont nua A misso e os o jetivos do PTC inscrevemse numa lgica lean e passam pela aquisio e desenvolvimento de competncias, em todos os n veis da hierarquia, com vista gesto magra e eficiente, sobretudo no que diz respeito a determinados conceitos-chave, como os de standard, sincronismo, valor acrescentado. Ainda dentro desta lgica, o desenvolvimento sustentvel entendido como estando a par com o aumento da produtividade, como estratgias que garantem a competitividade e os postos de trabalho. No que diz respeito sua organizao interna e moldes de funcionamento, h alguns fatores de interesse que importa desde j referir. Todos os elementos do PTC (coordenador, formadores e assistentes administrativos) passaram por diversos setores da produo da empresa, tendo sido escolhidos pela sua vasta experincia de trabalho e de formao. So eles que constroem e melhoram os materiais de apoio formao, desde instrumentos de treino, simulao e tra alho experimental utilizados na formao, porca e ao parafuso, a partir de peas e componentes que a fbrica dispensa. Toda a formao corresponde s diretrizes definidas pela empresa-me da marca, no que diz respeito a o jetivos, referenciais e conceitos a trabalhar.
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A formao no PTC acompanha os turnos da produo da empresa e os trabalhadores realizam formao dentro do seu horrio de trabalho. A gesto da deslocao das pessoas da linha de produo para a formao articulada com as reas da produo, de acordo com os seus fluxos e exigncias, criando-se grupos de formao heterogneos e multifuncionais. Decorrem vrios mdulos em simultneo, em dois turnos: na capacidade mxima, o PTC pode ter cerca de 40 formandos por dia, representando um mximo de 2,2% da populao de cada rea da produo. Aps a constituio dos grupos de acordo com a percentagem referida, so integrados trabalhadores das reas dos servios indiretos. A metodologia de trabalho e os conceitos-chave do Sistema de Produo so transversais a toda a empresa, pelo que toda a populao da empresa tem ou ter formao no PTC. Atualmente, este Centro ocupa-se da gesto e desenvolvimento de trs mdulos de formao, com durao varivel e objetivos e referenciais distintos mas articulados: Lean L E O Line e undamental ames,
ills, sendo que este ltimo mdulo se su divide em duas
reas distintas carroarias e montagem final. Da observao realizada at data (representando 64 horas das 144 previstas de observao direta total), possvel avanar algumas impresses iniciais, fundamentadas nos dados empricos. A metodologia de formao experimental e ldica, construindo-se dinmicas de aprendizagem por tentativa e erro; frequente os exerc cios serem lanados sem enquadramento terico prvio, apenas apelando prtica e experincia. Promovem-se momentos de discusso de resultados e propostas de melhoria (nos processos de trabalho e na organizao das equipas), sistematicamente e em alternncia com os momentos de prtica. Em consequncia, estabelece-se a associao entre os exerccios prticos, as propostas de melhoria e os conceitos-chave (relao teoria/prtica). Existe uma clara relao entre os exerccios prticos da formao e as preocupaes de otimizao do trabalho e dos processos de produo. Essa relao estabelecida tanto pelos formandos (intuitivamente), como pelos formadores propositadamente A formao a re e/ou fecha com os conceitos-chave do Sistema de Produo, que so repetidos nos diferentes mdulos, com maior ou menor profundidade, dependendo da sua durao e importncia para os objetivos de cada um. Apesar de ser prematuro avanar uma interpretao de dados, uma vez que ainda esto em fase de observao e recolha, parece ser evidente a funo reguladora/socializante da formao interna, nomeadamente no que diz respeito formao numa cultura de empresa Por outro lado, a formao no normativa em si, abrindo espaos para a descoberta de
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mtodos alternativos queles que se colocam em prtica no trabalho de todos os dias, atravs da reflexo sobre a ao. Est subjacente uma lgica de ganho e compromisso mtuos: a empresa investe na formao dos seus trabalhadores que, melhor preparados, mais e melhor produzem. Desse modo, todos ganham: os trabalhadores, na sua sensao de importncia e segurana; a empresa, em produtividade, qualidade e sustentabilidade. Assim, cada um dos profissionais constri uma imagem fundamentada da globalidade do processo de produo, esperando-se que passe a pensar e agir escala da organizao
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Gesto da Formao: O Caso da Lisnave Estaleiros Navais, S.A.

Jos Tiago Sousa Tiago.sousa.lisnaveyards@lisnave.pt Lisnave Estaleiros Navais SA Samantha Hacard-Verpoort Samantha.verpoort@esce.ips.pt Instituto Politcnico de Setbal ESCE
Resumo As organizaes devem encarar a formao como um meio de antecipao e de desenvolvimento dos seus trabalhadores e de facto, quando devidamente planeada e assente nas reais necessidades e estratgias da organizao, a formao pode trazer benefcios evidentes que visam proporcionar o desenvolvimento e mudana contnua quer dos trabalhadores, quer das organizaes. Em suma, no se tratando de uma actividade isolada necessrio que a formao seja um processo global que auxilie a gesto no desenvolvimento das competncias e conhecimentos dos seus trabalhadores, sempre em articulao com todas as outras prticas de Gesto de Recursos Humanos. Por considerarmos a Lisnave um exemplo ilustrativo da importncia que atribuda formao, julgamos pertinente estruturar a presente comunicao de forma a cruzar os contributos tericos com o estudo de caso, abordando as possveis razes que levam as organizaes a optarem pelo investimento na formao, quais os impactos subjacentes nestas e os processos de gesto da formao. INTRODUO A sociedade actual caracteriza-se em grande parte pelas novas tecnologias, pelas inovaes e pela globalizao, que conduzem a novas formas de encarar o trabalho e a vida. Sendo possvel aferirmos que num mundo globalizado e integrado o conhecimento deve ser cada vez mais um activo valorizado pelas organizaes, at porque este ultrapassa fronteiras quando eficazmente gerido e partilhado. Impulsionado desde o nvel dos princpios bsicos da sua funo, para a construo de uma sociedade com mais educao, cultura, longevidade e formao, actuando forosamente sobre o desenvolvimento das organizaes e igualmente em sentido de retroalimentao, da sua importncia na difuso para o exterior desta mesma Sociedade da Informao. Este fenmeno no apenas cognitivo ou tcnico, mas tambm profundamente social e relacional, pois provoca dinmicas contnuas de abertura, ligadas ao processo de aprendizagem e de evoluo dos conhecimentos detidos pelas pessoas.
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Deste modo as organizaes devem ter em considerao os conhecimentos e competncias dos seus trabalhadores, no deixando que estes se depreciem lentamente, pois dessa forma podero ter de recorrer a formaes pesadas e repentinas cujo resultado muitas vezes incerto. Optando pelo desenvolvimento contnuo dos seus trabalhadores estaro a preparar o futuro e acompanhando as mudanas, encarando desta forma os recursos humanos como um factor verdadeiramente estratgico. Atravs da presente comunicao, baseando-nos na reviso de literatura e num caso prtico, pretendemos demonstrar o papel que a formao profissional pode ter quer para as organizaes, quer para os trabalhadores. Estruturamos o trabalho de forma a abordar as possveis razes que levam as organizaes a optarem pela formao profissional e quais os impactos subjacentes. Terminamos com a apresentao do caso da Lisnave Estaleiros Navais, SA e a sua envolvente no mbito da gesto da formao.
IMPORTNCIA DA FORMAO PROFISSIONAL O mundo actual tem sido marcado por uma crescente globalizao dos mercados e por fortes e sucessivos desenvolvimentos na concorrncia entre empresas, sendo que estas, em maior ou menor grau, tm plena conscincia dos desafios que continuamente so e sero colocados a todos os nveis. Sem esquecer o perodo econmico-financeiro que atravessamos, esta situao leva a que os mercados se tornem altamente competitivos, exigindo que as organizaes adoptem estratgias no apenas de reduo e conteno de custos, mas tam m encararem os recursos humanos como o recurso mais valioso e verdadeiramente estratgico Estvo, 6:69
Tal assuno pressupe uma aposta nos trabalhadores que pertencem s organizaes, permitindo que estes desenvolvam e adquiram novas competncias e conhecimentos. Esta valorizao dos recursos humanos pode ser alcanada atravs da formao profissional, tema muito debatido e estudado nos dias de hoje. Ao referirmos a formao profissional como um aspecto que permite desencadear novas oportunidades quer para as organizaes, quer para os seus trabalhadores, importa antes de mais procurar definir o conceito. Sendo assim, a formao profissional pode ser entendida como um conjunto de aprendizagens planeadas, concebida com o objectivo de resultar no desenvolvimento e mudana contnua das atitudes, competncias e conhecimentos, indispensveis para o desempenho das actividades inerentes funo de cada indivduo (Ketele et al., 1988; Meignant, 2003; Cardim, 2005 e Velada, 2007) permitindo, segundo Estvo (2001), que seja promovida a eficincia, a
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motivao, aumento das competncias, a reflexo e a socializao dos indivduos, bem como a melhoria da performance organizacional. Sendo assim, a formao pode assumir um duplo papel, ao desenvolver por um lado os indivduos (no s a nvel profissional como pessoal) e por outro poder ter reflexos positivos na actividade das organizaes, sendo esse possivelmente o grande objectivo do investimento na formao por parte destas, pois numa abordagem mais gestionria as organizaes procuram fazer frente s exigncias do mercado que muitas vezes estimulam o aparecimento de necessidades internas atravs da formao profissional (Meignant, 2003). Deste modo, as organizaes que aspiram desenvolver-se apostam na necessidade de possurem trabalhadores com nveis de qualificao diferentes dos actuais. Para isso, segundo Caetano et al. (2000), as organizaes podem admitir trabalhadores mais qualificados, o que implica a utilizao criteriosa de tcnicas de recrutamento e seleco; desenvolver os conhecimentos/competncias dos trabalhadores actuais, o que requer uma poltica de formao e de desenvolvimento das qualificaes; ou subcontratar organizaes que realizem o trabalho pretendido. No mbito desta comunicao iremos aprofundar a segunda hiptese, o desenvolvimento dos trabalhadores atravs das polticas de formao e de igual modo a sua importncia para as organizaes. Esta alternativa requer a anlise e reflexo dos motivos que tendencialmente levam a que exista uma aposta efectiva na formao profissional e no apenas a proclamao da sua importncia, na qual no podemos excluir a hiptese de no ser de facto concretizada. Neste sentido, torna-se relevante analisarmos as principais causas do aparecimento de necessidades de formao ao nvel organizacional, pois como refere Meignant (2003) a necessidade de formao na realidade induzida por factores que emanam de seis origens distintas, a saber: ambiente externo da empresa; exigncias dos clientes; estratgias dos concorrentes; novas tcnicas ou novos componentes que aparecem no mercado; condicionalismos; e oportunidades polticas ou regulamentares. O facto de estes factores gerarem necessidades de formao podem estar associados s insuficientes competncias dos trabalhadores num dado momento, que no permitem o acompanhamento e adaptao a tais exigncias. Se analisarmos a origem das necessidades de formao apresentadas anteriormente ser oportuno referir que as lacunas existentes nas organizaes so em grande parte causadas por factores externos e que estes influenciam a actuao das organizaes, mas excluindo as exigncias legais no mbito da formao impostas pelo Estado, todas as outras origens surgiram porque, provavelmente, existiu inovao, imps-se mudana, melhorias e
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principalmente nos dias de hoje, uma rpida resposta s necessidades do mercado o que implica trabalhadores mais capazes e preparados (Gomes et al., 2008). No podemos afirmar que as organizaes mais capazes, que apostam na diferenciao e marcam a mudana, investem mais na formao, at porque no limite bastava apenas a contratao ou subcontratao dos melhores profissionais do mercado para as dotar de recursos humanos com mais e melhores conhecimentos e competncias que se iriam repercutir na melhoria da performance organizacional. O cerne da questo coloca-se no facto de invariavelmente a formao profissional, directa ou indirectamente, apresentar-se como um dos factores cruciais para o sucesso organizacional (Ketele et al., 1988; Camara et al., 1999; Moura et al., 1999 e Cardim, 2005) pois, se por um lado as organizaes apostarem na formao dos seus trabalhadores, perspectiva-se que esta poder actuar directamente no seu desempenho, sendo que, como referido anteriormente, se a aposta recair na contratao de profissionais qualificados, a formao que estes tiveram no passado contribuir indirectamente para os resultados que viro a ser atingidos. Como refere Meignant (2003) no devemos encarar a formao como um fim, ou seja, a soluo para todos os problemas, mas sim como um instrumento com inmeras vantagens, que poder contribuir como mais um elemento colocado ao dispor das organizaes para a sua melhoria. Posto isto, o que influenciar o facto de tirarmos mais ou menos proveito da formao profissional? Existem condicionantes? Depende do formador? Dos formandos? Ou at mesmo da organizao? A resposta ser "sim" a todas estas perguntas. De acordo com Ketele (1988), Buckley e Caple (1998), Camara et al. (1999), Meignant (2003) e Neves (2004) existe de facto um conjunto de variveis que devem ser consideradas quando abordamos o tema da formao. Para Buckley e Caple (1998) deve existir um conhecimento prvio por parte dos formadores acerca do tipo de pessoas que iro frequentar a formao e as suas necessidades, para Meignant (2003) os indivduos que faro parte das aces de formao tendero a ter um desempenho melhor, e a sua aprendizagem poder sair beneficiada, quando existe motivao e predisposio para a participao e para Camara et al. (1999) e Moura et al. (1999) as organizaes devem ser tendencialmente os grandes impulsionadores da formao, tentando ao mximo que exista a conciliao entre os objectivos organizacionais e as necessidades individuais dos trabalhadores.
O PROCESSO DE GESTO DA FORMAO Os pressupostos atrs enunciados por si s no bastaro para que o processo formativo decorra eficazmente, ao incidirmos numa lgica organizacional, as exigncias, dinmicas, e os
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prprios mecanismos que esto inerentes, sero mais complexos do que simplesmente conhecer as necessidades dos trabalhadores e da organizao. Sendo o grande objectivo da formao "maximizar a eficcia e o desenvolvimento organizacional e portanto gerar maisvalias para a organizao" (Camara et al., 1999:325) um bom princpio passa por existir uma poltica e uma gesto efectiva da formao, demonstrando de certo modo a importncia que dada nesta matria, pois devemos inverter o pressuposto de que a formao encarada como um custo, encarando-a sim como um investimento, sendo para isso necessrio a existncia de prticas estabelecidas, sistematizadas e que promovam a melhoria contnua (Meignant, 2003 e Cardim, 2005). As polticas adoptadas pelas organizaes podem ser diversas, dependendo de factores como a dimenso, sector de actividade, contexto econmico (Bernardes, 2008) no existindo um padro que garanta obrigatoriamente que o investimento na formao ter o retorno desejado. Segundo um estudo realizado por Almeida et al. (2008) 4,3% das empresas inquiridas indicaram que no efectuavam um plano de formao apesar de este ser obrigatrio por lei, e 42% no disponha de oramento para a formao. Em linha de conta com o evidenciado por Almeida (2008), ao verificar que 82,4% das empresas no possua um servio de formao, ernardes 8:6 reala o facto de que muitas empresas optam por
organizar uns quantos cursos e aces soltas que, de modo isolado e desenquadradas das reais necessidades, tem a finalidade de fazer face a obrigaes legais, ou visam apenas cumprir planos de formao definidos por uma tal elite de formao A gesto da formao um processo que visa "pensar em misses e no em tarefas, de comando do processo e colocao sob controlo de sistemas em vez de gesto administrativa" (Meignant, 2003:88). Desta feita, este processo deve ser estruturado, seguindo um conjunto de passos que visam proporcionar e adequar da melhor forma possvel a formao s necessidades quer organizacionais, quer pessoais dos trabalhadores (Bernardes, 2008). Nesta senda, podemos caracterizar a gesto da formao como um sistema que se divide sucintamente nas seguintes fases (Buckley e Caple, 1998; Camara et al., 1999 e Meignant, 2003): 1) diagnstico das necessidades de formao; 2) elaborao do plano de formao; 3) aco de formao; e 4) avaliao da formao.
Diagnstico de Necessidades de Formao A fase de diagnstico das necessidades de formao de crucial importncia, porque permitir obter uma viso global da situao actual da organizao associando "os diferentes actores interessados e traduz um acordo entre eles sobre os efeitos a suprir por meio da formao" (Meignant, 2003:109), em que tais necessidades advm da "diferena entre o nvel de
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competncias desejvel, exigido ou expectvel, para desempenho exerccio de uma profisso e o desempenho real" (Cardim, 2005:38), da a importncia de serem definidos quais os objectivos que se pretendem alcanar, para que posteriormente seja realizada uma avaliao, de modo a analisar se a formao trouxe ou no os benefcios esperados. Para que este objectivo seja alcanado ser igualmente necessrio que o responsvel por esta etapa conhea a realidade organizacional, quais os objectivos estratgicos definidos pela gesto e que exista "uma viso global das competncias tcnicas e/ou comportamentais exigveis aos sujeitos-alvo da formao" (Camara et al., 1999:332). De acordo com o estudo de Almeida et al. (2008) foi possvel apurar que nas empresas em anlise 82,4% da fonte de informao do diagnstico de necessidades de formao advinha dos responsveis de departamento e apenas 23,5% dos casos da parte dos trabalhadores. Em linha de conta com estes resultados podemos referir o estudo de Cruz (1998) no qual este apurou que num intervalo de 1 (nunca) a 5 (sempre) as chefias so a fonte de informao predominante, mdia de 4.11, e a recolha de informao atravs dos trabalhadores apenas a antepenltima fonte em oito possveis, com um resultado de 2.73. O facto de verificarmos que os trabalhadores so os que menos participam nesta fase provoca alguma estranheza na medida em que estes possivelmente sero os maiores beneficiados pela formao, tal situao pode ser explicada em parte por existir em alguns casos a percepo de que os trabalhadores no se apercebem das suas reais necessidades de formao, realandose no entanto que "no h nada pior do que tentar formar algum que no sabe porque que est a ser formado e como ir utilizar essa formao no futuro" (Buckley e Caple, 1998:71). Apesar de enfatizarmos a importncia de os trabalhadores serem consultados nesta fase a experincia e conhecimentos de quem efectua o diagnstico ser preponderante, pois no existe um campo de necessidades de formao estipulado ou universal, sendo que muitas vezes o diagnstico de necessidades induz em erro, no bastando apenas perguntar directamente s pessoas quais so as suas necessidades para que elas as exprimam de maneira fivel. Ao faz-lo consciente ou inconscientemente, pode confundir-se a necessidade com o desejo (Meignant, 2003). Podemos ainda constatar que o diagnstico de necessidades de formao pode ultrapassar a esfera especificamente relacionada com a formao que os trabalhadores necessitaro e que eventualmente podero vir ou no a participar. Ao incidirmos numa lgica global, advindo deste diagnstico podemos chegar concluso de que para as necessidades existentes e os objectivos delineados no ser possvel alcan-los apenas atravs da formao, entrando agora numa perspectiva quantitativa do planeamento de recursos humanos (Cardim, 2005).
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Plano de formao A segunda etapa que referimos, a elaborao do plano de formao, "resulta do conjunto de necessidades de formao detectado, funo a funo" (Camara et al., 1999:331) em que posteriormente agregado no respectivo plano de formao da empresa, sendo este analisado pela gesto de topo quanto sua pertinncia. Resumidamente podemos definir o plano de formao como a "traduo operacional e oramental das opes da gesto de uma organizao sobre os meios que afecta, num determinado perodo, ao desenvolvimento da competncia individual e colectiva dos assalariados" (Meignant, 2003:157/158). O plano de formao predominantemente definido para um perodo de um ano, sendo que em alguns casos expostos no estudo de Almeida et al. (2008), um nmero reduzido de empresas (13,1%) revela que o plano de formao est previsto para um perodo superior. O domnio dos planos de curto prazo reflecte a presso e a volatilidade das prticas de formao resultantes das dinmicas econmicas, tecnolgicas e organizacionais Almeida et al., 2008:10). O plano de formao contempla ainda o conjunto de aces de formao programadas para o perodo definido, sendo dinmico e flexvel, indica ainda o local das aces, a entidade formadora, o horrio e a durao (Camara et al., 1999 e Meignant, 2003). O objectivo da preparao e posterior concretizao do plano de formao no deve ter em vista apenas as necessidades especficas detectadas na fase anterior (diagnstico de necessidades), este deve estar inserido numa lgica de gesto estratgica, na qual Meignant (2003) indica que o plano de formao deve reflectir as orientaes estratgicas da empresa e os seus planos de curto prazo e anuais (que definem os objectivos operacionais). Indicando ainda o mesmo autor que apesar de ser de difcil concretizao "Observa-se, no entanto, que as empresas com melhor desempenho funcionam frequentemente segundo este esquema" (Meignant, 2003:159).
A aco de formao A terceira fase identificada diz respeito aco de formao propriamente dita, podemos encarar esta etapa como aquela que coloca em prtica tudo aquilo que foi concebido nas fases anteriores, sendo o objectivo desta "introduzir a mudana no estdio de comportamento ou conhecimento" (Camara et al., 1999:332) dos trabalhadores. Para tal acontecer torna-se indispensvel cumprir uma srie de requisitos. Abordmos anteriormente o facto de que os trabalhadores motivados para a participao na formao podero tirar maior proveito desta, da que ser aconselhvel que antes das formaes os futuros formandos sejam informados das razes pela qual sero inscritos e quais os objectivos pretendidos (Buckley e Caple, 1998), pois muitas vezes existem barreiras formao por parte dos trabalhadores pelo facto de a
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nica formao que tendencialmente possui maior interesse para eles a formao prtica, directamente relacionada com a funo, que envolve problemas concretos (Dubar, 1997). A juntar a esta questo devem ser colocados disposio do formador os meios mais indicados para a realizao do trabalho deste, de modo a facilitar e a estimular a aprendizagem dos formandos (Ketele et al., 1988).
Avaliao da formao A quarta e ltima fase denomina-se por avaliao da formao. Para colocarmos esta fase em prtica devem ser definidos objectivos como indicado anteriormente, assim possvel realizar um termo de comparao entre aquilo que era pretendido e o que foi objectivamente alcanado (Camara et al., 1999). Para Bernardes (2008) e Estvo (2001) deve existir de facto um sistema de avaliao. Neste sentido avanaremos com os parmetros de avaliao de Kirkpatrick (1998). Este autor indica quatro nveis de avaliao, so eles: as reaces; a aprendizagem; o comportamento; e os resultados. No que diz respeito ao primeiro nvel, as reaces, so consideradas principalmente as opinies dos formandos relativamente a aspectos ligados formao, como o formador, os contedos programticos, materiais colocados disposio, entre outros, ou seja podemos referir que a mesma coisa do que medir a satisfao Kir patric , 1998: 5 No estudo de Almeida et al. (2008) verificamos que 89,9% das empresas efectuam esta avaliao. Uma possvel explicao para a elevada percentagem de organizaes que recorrem avaliao de satisfao dos formandos o facto de o instrumento de avaliao, muitas vezes um questionrio, ser relativamente fcil de elaborar (Cruz, 1998). Seguidamente o nvel da aprendizagem visa perceber quais os conhecimentos aprendidos, quais as competncias que foram desenvolvidas ou melhoradas e quais as atitudes que foram alteradas (Kirkpatrick, 1998). Constatamos que de acordo com Almeida et al. (2008), o nmero de empresas que avalia o nvel da aprendizagem reduz-se, passando para 78,3%. A este nvel um dos principais objectivos passa por perceber o que de facto foi aprendido pelo formando atravs da formao. O terceiro nvel de avaliao, o comportamento, procura avaliar at que ponto os formandos utilizam no seu contexto de trabalho os conhecimentos que adquiriram na formao, se de facto houve ou no efeitos prticos que tenham contribudo para melhorar a performance do trabalhador (Kirkpatrick, 1998). Como referem Almeida et al. (2008), o nmero de empresas que apostam neste parmetro reduz-se para menos de metade, 33,3%. Segundo Caetano e Velada 7: esta fase envolve planos de anlise que permitam comparar o
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comportamento antes e depois da formao, colocados em prtica atravs dos superiores hierrquicos, dos subordinados e dos prprios colegas, portanto, a complexidade inerente, at pelo facto desta avaliao normalmente decorrer aps um determinado perodo, pode revelarse impeditiva para a maioria das organizaes no recorrerem a este tipo de avaliao. Por fim, o nvel dos resultados visa determinar se o facto de ter sido feito um investimento em formao proporcionou uma mudana no comportamento organizacional no mbito dos resultados operacionais, tais como a produtividade, a qualidade, os custos, a reduo de acidentes de trabalho, entre outros (Kirkpatrick, 1998; Meignant, 2003 e Caetano e Velada, 2007). No seguimento do estudo efectuado por Almeida et al. (2008) constata-se que 44,9% das empresas avaliam o impacto da formao. Nos aspectos relacionados com a avaliao dos resultados, Caetano e Velada (2007:22) mencionam a dificuldade de colocar esta etapa em prtica por constrangimentos organizacionais e dificuldades de medio efectiva dos resultados e de o teno de indicadores adequados Os indicadores apresentados no estudo de Almeida et al. (2008) revelam que quanto maior o perodo de tempo desde a realizao da formao, menos as empresas incidem no aspecto da avaliao, tal pode ser justificado segundo Bernardes (2008) pelo facto de a maioria das empresas no possuir instrumentos nem prticas de avaliao e por Estvo (2001) que refere que tende a valorizar-se a produo de indicadores de avaliao que se concentrem exclusivamente nos efeitos vis veis da qualidade e so re os efeitos esperados da formao
O CASO DA LISNAVE ESTALEIROS NAVAIS, SA A Lisnave foi fundada em 1937 aps a concesso do Estaleiro da Rocha em Lisboa, pelo Grupo CUF, tendo iniciado a sua actividade no sector da Construo, Reparao e Manuteno Naval. Posteriormente no ano de 1961 adopta o nome Lisnave e expande-se para o Estaleiro da Margueira, em Almada. No ano de 1973 fundada a Setenave, em Setbal, passando a empresa a possuir 3 estaleiros: da Rocha, da Margueira e da Mitrena (www.lisnave.pt). Na dcada de 80 comeam a surgir graves problemas financeiros, estando a empresa inclusive em iminente falncia tcnica. Em 1997 d-se incio a um plano de reestruturao da empresa, que inclua medidas de reorganizao interna, racionalizao de meios, controlo de custos e redefinio da estratgia (Oliveira, 2010). Em 20 de fevereiro de 2001 toda a actividade da empresa passou a concentrar-se nos Estaleiros da Mitrena, Setbal. Actualmente a empresa dedica-se exclusivamente Reparao e Manuteno Naval, sendo considerada uma das cinco maiores empresas do Mundo no seu sector de actividade (Oliveira, 2010). Neste momento a empresa conta com 320 trabalhadores nos seus quadros,
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assegurando no entanto trabalho a mais de 2000 pessoas diariamente que pertencem a empresas que colaboram com a Lisnave. Em termos financeiros a Lisnave obtm 97% das suas receitas fora do pas (www.lisnave.pt), inserindo-se deste modo entre as 50 maiores empresas exportadoras de Portugal (Bastos, 2011). Ao nvel da formao profissional sempre existiu uma grande tradio no sentido da sua valorizao por parte da Lisnave, sendo que esta formou e continua a formar geraes de trabalhadores. Este facto evidenciado mais recentemente pelas mais de 35 mil e 36 mil horas de formao que foram leccionadas respectivamente nos anos de 2009 e 2010, o que representou em mdia 36 horas anuais de formao por trabalhador, nas mais diversas reas, tais como: desenvolvimento pessoal, qualificao/reciclagem de tcnicas de produo, qualidade, segurana, ambiente e proteco (security), gesto financeira, tecnologias de informao e comunicao (TIC), entre outras. O elevado nmero de horas de formao apresentado por si s no sinnimo de qualidade, sendo necessrio analisar e compreender o processo que envolve as diferentes etapas da gesto da formao da empresa. Neste sentido, iniciado anualmente no 3 trimestre o Diagnstico de Necessidades de Formao, sendo esta fase entendida como de crucial importncia, pois como refere Meignant (2003) permite-nos obter uma viso global da situao actual da organizao ao nvel das competncias desejveis para o exerccio das funes dos seus trabalhadores (internos e externos). Assim, todos os responsveis pelos diversos sectores da Lisnave participam no processo e por isso, so organizadas reunies com a participao da Direco de Recursos Humanos, sendo ainda elaborados relatrios especficos para cada sector, nos quais constam as horas de formao de cada trabalhador, quais os cursos frequentados, com a respectiva comparao entre os ltimos dois anos, e a oferta formativa que pode ser indicada para cada sector. Todo este processo culmina no preenchimento do inqurito de necessidades de formao de cada departamento, em que so indicados os cursos pretendidos, quais os formandos, a durao, o local e a entidade formadora. Posteriormente a Direco dos Recursos Humanos prepara uma lista das referidas necessidades, sendo o resultado final apresentado Administrao para validao do Plano de Formao a executar no ano seguinte. Aliado ao que foi referido, o planeamento de uma parte importante das necessidades de formao decorre da implementao de uma poltica de avaliaes de desempenho, sobretudo ao nvel dos jovens operrios, engenheiros no princpio de carreira e das chefias da rea da produo. Esta formao em particular tem como principal objectivo colmatar os pontos menos positivos entretanto identificados pelos gestores/chefias e dotar igualmente os
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trabalhadores das valncias requeridas pela funo e, particularmente, pela desejvel progresso na carreira profissional. Deve ser salientado que sendo a Lisnave uma empresa certificada pela Norma ISO 9001 todo este procedimento faz parte integrante do Manual da Qualidade, que tem por objectivo estabelecer o modo de identificar as necessidades de formao, tendo em vista garantir a formao adequada aos trabalhadores das diversas reas da empresa. Segundo Camara et al. (1999) devem ser definidos objectivos/indicadores antes da realizao da formao, de modo a estabelecermos um grau de comparao entre o pretendido e o efectivamente realizado, verificando-se de facto a necessidade de existir um sistema de avaliao da formao (Estvo, 2001 e Bernardes, 2008). Na Lisnave a cada incio de ano so definidos os indicadores anuais dos vrios processos da empresa, tais como os de Recursos Humanos, que englobam o absentismo, eficcia da comunicao, taxa de participao na formao, avaliao da formao e avaliao da eficcia da formao. No seguimento da definio de indicadores que envolvem a formao, podemos apurar que esta avaliada em trs momentos distintos inseridos nos pressupostos de Kirkpatrick (1998) e Meignant (2003): imediatamente aps a formao procede-se avaliao da reaco, efectuada pelos dos formandos; avaliao da aprendizagem, que resulta da avaliao dos formandos pelo formador atravs da diviso de critrios denominados por Atitudes e Comportamentos (AC) e por Aquisio de Conhecimentos e Competncias (ACC); e 4 meses depois executa-se a avaliao de comportamento, ou como denominado internamente, a avaliao da eficcia. Se analisarmos os indicadores referentes formao leccionada at Setembro de 2011 verificmos que a mdia das avaliaes de satisfao situa-se nos 3.6 valores (1 a 4), sendo que so avaliados parmetros como o interesse pelo curso, cumprimento dos objectivos, adequao dos contedos programticos, desempenho do formador e a organizao da aco (meios disponibilizados, horrios, duraes etc.), tal como preconizado por Kirkpatrick (1998) e Meignant (2003). No que concerne avaliao de comportamento/eficcia, efectuada pelos responsveis dos sectores, importa realar que antes do incio de cada formao so definidos os objectivos esperados para cada formando, inserindo-os igualmente num de 3 nveis de conhecimentos iniciais: 1) sem conhecimentos, 2) alguns conhecimentos e 3) com formao na temtica. O processo de avaliao da eficcia termina com a indicao da chefia se o formando atingiu os objectivos propostos, com a avaliao qualitativa e com a indicao de qual o nvel de eficcia da formao: 1) sem efeito, 2) eficaz e 3) muito eficaz. De acordo com os dados recolhidos
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constatamos que 73,12% dos formandos progrediram face ao seu nvel inicial de conhecimentos, sendo que o indicador de progresso5 foi de 91,4%. A apresentao destes indicadores complementada com a avaliao qualitativa por parte dos Recursos Humanos e dos respectivos departamentos, procurando-se analisar as razes pelo qual as expectativas no foram correspondidas ou o que pode ser ainda melhorado. Nesta linha de raciocnio so realizadas reunies com as entidades formadoras, a fim de serem debatidas propostas de melhoria. No mbito do indicador da eficcia da comunicao organizacional a direco de Recursos Humanos rene-se mensalmente com 15 trabalhadores seleccionados aleatoriamente, sendo, entre outros assuntos, a formao e consequentes prticas da empresa um dos tpicos debatidos. Importa referir que a gesto da formao efectuada pela Lisnave suportada em parte pelo Sistema SAP ERP, que possibilita a obteno de relatrios de presenas/ausncias, plano de formao realizado/por realizar, acesso dos responsveis dos departamentos ao histrico de formao dos seus trabalhadores e as respectivas avaliaes, a inscrio nas aces de formao, bem como as duas etapas de avaliao (satisfao e eficcia) so igualmente efectuadas atravs do sistema SAP.
CONCLUSO Tendo em considerao as exigncias a que as organizaes esto sujeitas, muito devido globalizao e evoluo das novas tecnologias, necessrio que estas possuam nos seus quadros trabalhadores competentes e que saibam adaptar-se a essas mudanas constantes impostas pelo mercado. Sendo assim, as organizaes que encaram a formao como um meio de desenvolvimento dos seus trabalhadores e a planeiam de acordo com as suas necessidades e estratgia verificam que a formao pode trazer de facto benefcios, desde o impacto que pode ter na eficcia e eficincia da produtividade, na motivao dos trabalhadores e no desenvolvimento das suas competncias. A organizao ao ter em considerao os conhecimentos e competncias dos seus trabalhadores poder evitar o recurso a formaes repentinas cujo resultado pode ser incerto. Optando pelo desenvolvimento contnuo dos seus trabalhadores a organizao estar a preparar o futuro, acompanhando as mudanas, encarando desta forma os recursos humanos como um factor estratgico.
O indicador de progresso = [n de avaliaes eficaz progresso de 1 n vel + n de avaliaes muito eficaz progresso de n veis x ]/n de avaliaes de eficcia
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Atravs do caso da Lisnave foi possvel verificarmos que para alm da importncia atribuda desde a fase de pr-formao, ou seja o diagnstico de necessidades de formao e a elaborao do plano, at ps-formao (avaliao) que se apresenta como uma etapa determinante na maximizao dos proveitos que podem advir da formao profissional, ser incorrecto determinar que o aumento do oramento ou do nmero de aces de formao corresponder proporcionalmente ao aumento, desenvolvimento e aquisio de novas competncias e conhecimentos teis quer para o trabalhador, quer para a organizao, pois to importante quanto a necessidade de incentivar e organizar a realizao de aces de formao a de analisar quais as razes que potenciam as necessidades de desenvolvimento dos trabalhadores, qual a melhor forma de as colmatar e se seguir o caminho da formao profissional de facto a melhor opo, at porque no podemos esquecer que todas as outras prticas de Gesto Recursos Humanos podem e devem ser encaradas como vantagens competitivas.
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1 Homem, 1 Ideal, 1 Equipa, 1 Projeto de Mudana

Joo Arago e Pina aragaopina@gmail.com Liga Portuguesa de Futebol Profissional
Resumo
Vtor Pereira, recentemente distinguido pela A com a atri uio do eferees pecial Award, assume a presidncia da Comisso de Arbitragem da Liga Portuguesa de Futebol Profissional quando o caso Apito Dourado abria noticirios e fazia manchetes em diferentes jornais. 1 Homem, 1 Ideal, 1 Equipa e Um Projeto de Mudana d a conhecer o trabalho realizado na formao e no desenvolvimento de competncias que se revelou determinante para a definio de um novo rumo para a arbitragem portuguesa e contribuiu inegavelmente para o renascimento da credibilidade do setor.
Introduo
Vtor Pereira, antigo rbitro internacional e atual Presidente da Comisso de Arbitragem (CA) da Liga Portuguesa de Futebol Profissional (LPFP) foi distinguido pela FIFA, a 14 de Outubro de 11, com a atri uio do eferees pecial Award, uma honra que o organismo que tutela o desporto rei a n vel mundial apenas concede a quem tenha contri u do decisivamente para o desenvolvimento e promoo da arbitragem (FPF, 2011). De notar que Vtor Pereira o portugus com o maior palmars de todos os tempos na arbitragem. A sua eleio para a presidncia da CA determinou um novo rumo na credibilidade, no prestgio internacional, na formao e desenvolvimento da arbitragem de topo em Portugal. As mudanas que espoletou na formao e desenvolvimento do setor foram plasmadas no livro e-Arbitragem - O Legado de um andato ontiel, Pina, e Pereira, 1 e resumem-se nos pontos seguintes.
Liga Portuguesa de Futebol Profissional

A LPFP, rgo autnomo da Federao Portuguesa de Futebol (FPF), no quadro da Lei de Bases do Sistema Desportivo, surge da necessidade dos clubes participantes nas principais competies nacionais se agruparem numa associao patronal, suscetvel de conciliar os seus interesses e aspiraes, bem como de aumentar a capacidade interventiva dos clubes (LPFP, 2011d). A LPFP promove e defende os interesses comuns dos seus membros e gere os
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assuntos inerentes organizao e prtica do futebol profissional e s suas competies (LPFP, 2011a). Entre muitas outras competncias a LPFP gere o sector da arbitragem afeto ao futebol profissional. Entre as obrigaes da LPFP para com o sector incluem-se: preparao, certificao, nomeao, remunerao e classificao (que ter de ser ratificada no mbito da FPF) (LPFP, 2011c).
A Comisso de Arbitragem da LPFP

A CA eleita com os restantes corpos dirigentes da LPFP. composta por um presidente e dois vogais. competncia da CA designar os rbitros (A), os rbitros assistentes (AA) e os observadores (OBS) de rbitros para os jogos das competies organizadas pela LPFP, elaborar uma classificao dos A e AA com base no relatrio dos OBS e promover as leis do jogo e as respetivas alteraes (LPFP, 2011b).
Breve Enquadramento
A 10 de Agosto de 2006, Hermnio Loureiro eleito Presidente da Direo da LPFP sucedendo a Valentim dos Santos Loureiro. Vtor Pereira substitui Lus Guilherme enquanto Presidente da Comisso de Arbitragem. A 7 de Junho de 2010 Fernando Gomes eleito Presidente da LPFP e Vtor Pereira mantm-se como Presidente da Comisso de Arbitragem.
Filosofia Organizacional
Eleito num perodo conturbado no futebol e na arbitragem, devido ao caso Apito Dourado que eclodiu a 20 de Abril de 2004, Vtor Pereira encontra o setor de arbitragem com problemas graves, sem rumo estratgico definido e orgnica e funcionalmente desorganizado. Rumo a um trabalho de qualidade e de excelncia que pretendia alcanar, comeou por definir a filosofia organizacional da CA.
Viso, Misso e Valores

Para garantir a coerncia de toda a organizao, para evitar que as contrariedades e contingncias do caminho a desviassem da meta proposta e, tambm, para conseguir avaliar criteriosamente a atividade, procurou ganhar uma conscincia clara da prpria identidade: quem e quais so as funes da CA, o que se pretende alcanar e as caractersticas que se
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pretendem preservar. Era fundamental que toda a organizao tivesse uma ntida noo da viso, misso e valores que a definem. Em Abril de 2008 define explicitamente a Viso, Misso e Valores da CA da LPFP. O Gabinete de Estudos e Formao (GEF), atravs de diferentes aes, garantiu que toda a estrutura da arbitragem conhecesse a Misso, a Viso e os Valores e a CA acautelou a sua aplicao, ligando a avaliao de desempenho dos A, AA e OBS ao cumprimento da Misso.
Estrutura Orgnica
A CA concebeu em 2007 a sua primeira estrutura orgnica (algo inexistente em CA anteriores), adequada ao meio ambiente em que operava e aos recursos de que dispunha, com a que pretendeu definir as relaes de hierarquia, especificar e distribuir as atividades principais e estabelecer um sistema de comunicao interno. A Estrutura Orgnica da poca 2008/2009 enviada a todos os clubes da LPFP sendo, desde essa data, publicada no stio da LPFP, atualizada a cada poca desportiva. Resumidamente, o documento Estrutura Orgnica, alm de recordar a Viso, Misso e Valores da organizao, inclui as seguintes informaes: Principais competncias transversais de todos os agentes da arbitragem do futebol profissional e as competncias especficas dos rbitros. O organograma, as linhas programticas e os objetivos da CA.
Identificao dos membros da CA e dos Servios Administrativos, com a descrio das suas funes e normas de funcionamento. Estudo das funes, compreendendo os objetivos, tarefas e mecanismos de coordenao predominantes em cada uma delas. Apresentao das orientaes tcnicas que os A e AA se comprometem a seguir no incio de cada poca.
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Apresentao da constituio, dos objetivos e das normas de funcionamento dos diversos Gabinetes de Apoio Comisso de Arbitragem: a Comisso de Anlise, o Centro de Documentao Multimdia, o Gabinete de Estudos e Formao e o Gabinete de Aperfeioamento Tcnico.
Apresentao de todos os A, AA e OBS de rbitros. Localizao e constituio dos Centros de Treino espalhados pelo Pas.
Avaliao da Qualidade
A avaliao foi encarada pela CA como estratgia fundamental para a promoo da qualidade. Foi implementada uma metodologia de avaliao contnua, voltada, num primeiro momento, para o interior da organizao. Para o efeito, utilizaram-se diversas tcnicas de observao direta, questionrios, fichas de observao e fruns de discusso. Num segundo momento, a metodologia de avaliao contnua voltou-se, tambm, para o exterior, passando a auscultar a satisfao das equipas tcnicas e das direes dos Clubes ou ADs, em competio na LP P O resultado das avaliaes efetuadas foi dado a conhecer aos interessados e permitiram, em diversas ocasies, corrigir situaes, implementar medidas e redefinir estratgias.
Clima Organizacional
A preocupao da CA pela avaliao da qualidade sugeriu a realizao de um estudo do clima organizacional que procurasse: Caracterizar as percees que A, AA e OBS integrados na CA da LPFP tm sobre as exigncias cognitivas, de aprendizagem e de recursos das funes que desempenham, das prticas de liderana, trabalho de equipa, gesto de desempenho e de comunicao da organizao, e ainda das atitudes de satisfao e bem-estar no trabalho; Compreender as relaes causais entre clima organizacional (percees dos indivduos sobre o trabalho e a organizao) e satisfao e bem-estar dos colaboradores; Este estudo foi elaborado por Joo Nuno Pacheco, da Universidade Lusfona, e Lus Curral, da Faculdade de Psicologia de Lisboa.
Um Novo Paradigma na Formao

A formao de A e AA sempre foi realizada de uma forma desintegrada, isto , trabalhando separadamente os aspetos tcnicos, fsicos e mentais. Esta CA, numa viso holstica/sistmica
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da arbitragem voltada para a excelncia, efetuou um plano de formao de 4 pocas em que as intervenes (tericas, tcnicas, prticas, fsicas e mentais) estiveram sempre interligadas, procurando, deste modo, reintegrar as diferentes reas do conhecimento necessrias ao desenvolvimento de competncias. Os momentos formais de avaliao e aperfeioamento acontecem duas a trs vezes por ano, habitualmente antes da poca desportiva se iniciar e sensivelmente a meio da poca, juntando mais de 130 participantes. A preparao de todas as aes de formao passou a obedecer a um minucioso protocolo que contribuiu, em cada momento, para alcanar os objetivos definidos. Apresentam-se a seguir alguns exemplos de tarefas organizativas que esta CA passou a realizar na preparao dos cursos: Instituram-se mecanismos de levantamento de necessidades de formao, seja por observao direta, por anlise dos relatrios dos observadores e/ou dos tcnicos de arbitragem ou por questionrios preenchidos por rbitros e observadores; Passaram a realizar-se inquritos de avaliao no final de cada curso e a analisar as crticas e sugestes que os rbitros, rbitros assistentes e observadores faziam; Definiram-se, para cada curso, objetivos desportivos e comportamentais; Enviou-se aos participantes um programa detalhado de cada curso; Em muitas situaes, os vdeos analisados e discutidos em sesses de formao, foram propostos pelos rbitros e rbitros assistentes, compilados e antecipadamente enviados aos participantes. Deste modo, a discusso em sala revelou-se mais produtiva e os resultados mais eficazes; Nos cursos de formao implementou-se um sistema interativo de votao que facilita a participao ativa e simultnea de um grupo numeroso de participantes; Os formadores de temas complementares (liderana, trabalho em equipa, inteligncia emocional, scouting, entre outros) foram sempre escolhidos pela relevncia dos seus curricula e pela capacidade de transferirem o seu conhecimento para a prtica da arbitragem. O GEF trabalhou em conjunto com os formadores para garantir que os objetivos definidos eram alcanados; Convidaram-se duplas de A, AA e tcnicos de arbitragem para orientarem algumas das sesses tcnicas realizadas. A grande experincia destes elementos, o seu relacionamento prximo com os colegas, a possibilidade de desenvolverem competncias pedaggicas (j que eram acompanhados pelo GEF) e o fortalecimento do esprito de grupo foram algumas das vantagens desta iniciativa;
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Criou-se um modelo de apresentaes PowerPoint com normas de preenchimento e instrues de elaborao que foi enviado a todos os formadores; A escolha do local para a realizao dos cursos passou a ser realizada atravs de um escrupuloso processo de avaliao do binmio qualidade/preo, que incluiu visitas prvias aos hotis e instalaes desportivas. Antes de cada ao passou a efetuar-se uma reunio de trabalho nas respetivas unidades hoteleiras para garantir a eficcia dos procedimentos administrativos, logsticos e pedaggicos;
Os cursos incluram sesses de trabalho que correspondiam nova filosofia de treino integrado (que procurava juntar a componente fsica, a tcnica e a mental), proporcionando momentos de eficaz aprendizagem;
Os programas das aes passaram a incluir sesses especficas de acolhimento dos elementos promovidos em cada poca; Algumas aes passaram a integrar workshops de desenvolvimento de competncias dos preparadores fsicos e dos tcnicos de arbitragem; Nos trs ltimos cursos de incio de poca foi elaborado um documento, lido e aprovado por todos os participantes, que recolheu as principais concluses de cada curso, constituindo uma sntese dos compromissos assumidos por toda a estrutura. Esse documento passou a ser divulgado entre toda a estrutura da arbitragem e remetido a todos os Clubes, equipas tcnicas da LPFP e Comunicao Social;
Passou a constituir-se um Dossier Tcnico-Pedaggico de cada Ao.
Formao Integrada
A formao dos A e AA s pode ser vista numa perspetiva integrada. Que mais valia tem um rbitro que sendo um profundo conhecedor das Leis do Jogo no tem a necessria condio fsica ou no gere convenientemente as suas emoes? Este mero exemplo ilustra a indispensabilidade da formao integrada, tornando aparentemente bvia a sua necessidade. No entanto, esta no foi a prtica de CA anteriores nem de outros pases. Por uma questo de simplificao, abordaremos nos prximos pontos, de forma separada, as diferentes componentes formativas. Verificar que nem sempre um exerccio fcil.
Formao Terica
Por formao terica entende-se a interpretao e assimilao das Leis e Regulamentos do Jogo. A este nvel, os A, AA e OBS, por ausncia de alternativa, estudam individualmente, em pequenos grupos de trabalho e/ou em Ncleos de rbitros das respetivas zonas de residncia.
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A CA entendeu que deveria disponibilizar formas de apoiar a aquisio e desenvolvimento de competncias tericas. Para o efeito, implementou dois novos projetos: Projeto de Perguntas e Respostas sobre as Leis do Jogo: consiste na criao de uma aplicao informtica que faz a gesto de perguntas e respostas sobre as leis do jogo, em diferentes formatos, e que produz automaticamente enunciados e corrigendas de testes, com uma finalidade formativa (autoformao) e avaliativa (elaborao de testes de avaliao objetiva e de rpida correo). Num segundo momento, esta aplicao poder transformar-se num instrumento para a divulgao das Leis e Regulamentos entre outros agentes do Futebol e o pblico em geral. O projeto encontra-se em fase de testes e foi concebido seguindo uma criteriosa metodologia tcnico-pedaggica. Projeto-piloto de e-learning: Este projeto procurou rentabilizar os recursos existentes para disponibilizar meios de formao contnua aos agentes da arbitragem e para facilitar a uniformizao e atualizao dos conhecimentos sobre as leis e regulamentos do futebol. O modelo de formao a distncia implementado disponibilizou diferentes tipos de exerccios sobre as Leis do Jogo e Regulamentos (inclusive a partir da anlise de vdeos), diversos fruns temticos, mltiplos documentos para download (Psicologia, Liderana e boas prticas), hiperligaes diversas, anncios sobre as atividades da formao, espao de partilha de trabalhos, agenda de atividades, chat e questionrios de avaliao. Participaram voluntariamente 88 rbitros, rbitros assistentes, observadores e tcnicos de arbitragem que reconheceram a utilidade deste tipo de formao e expressaram um elevado grau de satisfao com esta metodologia de formao.
A utilizao orientada e sistematizada de uma plataforma como esta, contribui para o desenvolvimento terico dos rbitros
Concordo Totalmente Concordo Bastante Concordo Discordo Bastante Discordo Totalmente 0 0 0 5 10 15 20 25 10 18 20
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Formao Tcnica
A tcnica de arbitrar um jogo envolve diferentes temticas e pouco abordada em aes de formao. A este nvel, a CA promoveu iniciativas pioneiras que melhoraram a preparao tcnica dos rbitros e rbitros assistentes: Tcnico de Arbitragem: Passou a existir um novo elemento na estrutura tcnica de apoio cujas funes so: a) concretizar e avaliar regularmente o grau de realizao dos objetivos definidos pela CA no incio da poca; b) desenvolver uma anlise dos desempenhos dos rbitros e rbitros assistentes, que evidencie as recomendaes tcnicas da CA, atravs da observao direta nos jogos e da interpretao dos contedos dos relatrios dos OBS; c) manter um canal de comunicao aberto com os A e AA do respetivo grupo; d) comunicar aos A e AA todas as sugestes que considere necessrias para a melhoria do respetivo desempenho; e) refletir e procurar em equipa os melhores mtodos, estratgias, tcnicas e instrumentos que permitam aos A e AA otimizarem o desempenho; f) em colaborao com os preparadores fsicos, participar no desenvolvimento de dinmicas de treino especfico no contexto de arbitragem profissional, visando a excelncia competitiva; g) promover a avaliao contnua deste processo e elaborar relatrios cujos contedos permitam inferir sobre a sua qualidade. Relatrios dos Tcnicos de Arbitragem: Os tcnicos de arbitragem, alm de colaborarem com os preparadores fsicos no treino integrado dos Centros de Treino (como foi referido anteriormente), tm a misso de observar a atuao dos A em determinados jogos e preencher, com uma intencionalidade meramente formativa, um relatrio tcnico que posteriormente analisado com os respetivos A, com o intuito de melhorar os seus desempenhos. Observatrio tcnico (dados e estatsticas): A recolha, compilao e disponibilizao de informao relativa aos jogos revelou-se de particular importncia para a melhoria do desempenho dos rbitros e uniformizao dos critrios de atuao. Trata-se de uma tarefa realizada pela Comisso de Anlise, analisada e completada pelo GEF cujas concluses so partilhadas pela CA e pelos prprios rbitros e rbitros assistentes. Centro de Documentao Multimdia: Tem a misso de recolher, captar e tratar imagens, sons e vdeos, constituir e manter atualizada uma base de dados com os referidos objetos e produzir recursos multimdia para a disseminao das leis do Jogo e respetivos regulamentos. O trabalho produzido por este centro tambm importante para o desenvolvimento terico dos rbitros.
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Formao Fsica
A formao fsica passa pelo desenvolvimento das condies fsicas dos rbitros, pela preveno de leses e pela nutrio. Esta CA atribuiu, desde o primeiro momento, grande importncia ao treino dos A e AA e s condies em que o mesmo se desenrolava. Solicitou, por isso, a realizao de um estudo sobre o funcionamento dos centros de treino que inclusse uma proposta de desenvolvimento, num processo participado e partilhado entre a LPFP, a FPF e as Associaes Distritais. Pretendia-se que os centros de treino otimizassem recursos fsicos, humanos e materiais, e melhorassem, a nvel nacional, as condies de treino dos A e AA. O coordenador do Gabinete de Aperfeioamento Tcnico, Prof Joo Dias, revelou que a implementao dos centros de treino tem evoludo em funo da volatilidade e das necessidades do quadro de rbitros e assistentes e da oferta das infraestruturas locais. Porm, analisado o atual quadro, constata-se que uma das fragilidades do sector e que importa alterar Foi com base neste estudo e na sensibilidade da CA sobre as reais necessidades dos A e dos AA que surgiu um novo conceito de Centro de Treino, onde o Treino Integrado visava: Garantir que os A e AA utilizam na sua preparao modelos de treino tcnico, fsico e psicolgico integrados e adequados otimizao das suas competncias; Conjugar a preparao fsica, a tcnica e, sempre que possvel, a mental, para treinar situaes de jogo como, por exemplo: a) tomada de deciso em vrias zonas do campo e atendendo aos deslocamentos caractersticos do jogo; b) a movimentao no terreno de jogo e a rapidez de execuo/deciso; ou c) tcnica de sinaltica e trabalho de equipa. Comisso de Arbitragem liderada por Vtor Pereira poca(s) CT da LPFP At 2000 ----2000/2006 6 a 11 Pista Espao utilizado ----de Campo Relvado Campo Relvado e Ginsio (Holmes Place) 2006/2007 8 2007/2008 9 2008/2009 8 2009/2010
atletismo e outros
espaos Tcnicos N treinos --------Preparador Fsico 2 Preparador Fsico 3 (2 com PF Preparador Fsico / Instrutor Tcnico de Arbitragem 4 (2 com PF e TA e 2 autnomos)
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semanais
autnomo) Material de Treino Materiais usados pelos A e AA Evoluo das condies existentes nos Centros de Treino ------------Apito/Cartes (A) e Bandeiras (AA) --------Kit de material em funo do n de A (bolas, coletes, cones, barreiras, varetas, colches)
Centro de treinos e elementos tcnicos relativos poca 2009-2010.
As iniciativas seguintes revelaram-se particularmente importantes para melhorar a preparao fsica dos A e AA: Uniformizao da Planificao de Treino: At 2006 cada preparador fsico elaborava a planificao do treino, de acordo com instrues gerais do coordenador. A partir desta data, a planificao passou a ser elaborada pelo Coordenador do GAT e enviada semanalmente para todos os preparadores fsicos e para os rbitros e rbitros assistentes que residam em locais onde no existe centro de treino. Estes planos incluam o modelo a seguir e os objetivos especficos de cada dia do microciclo semanal de treinos, em funo do dia de competio;
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Aquecimento Especfico para o Jogo: A partir de 2008/2009 passou a existir um novo modelo de aquecimento especfico para o jogo que faculta aos rbitros e rbitros assistentes uma metodologia de aquecimento mais ajustada s funes que desempenham no jogo;
Medio de Frequncia Cardaca com o Polar RS400: A partir do incio da poca 2007/2008 e atravs do Polar RS400, passou a ser recolhida informao regular e fidedigna sobre a preparao fsica dos rbitros, permitindo comparar dados das ltimas pocas sobre as condies, metodologias e avaliao dos treinos; resultados das provas fsicas; dados psicomtricos; etc.
Formao Mental
Recolhemos a seguir algumas iniciativas promovidas pela CA no sentido de melhorar a preparao mental do rbitro. Acompanhamento na Preparao Psicolgica de Jogos: O treino mental, atravs da imagtica e outras tcnicas psicolgicas, permitiram planear os jogos, reduzir incertezas e otimizar competncias de desempenho. As sesses efetuaram-se na vspera, ou no dia da competio, e o feedback obtido dos envolvidos apontou para um nvel de satisfao elevado, que sugere a continuidade da iniciativa. Observao e feedback de Reunies Preparatrias dos Jogos: Acompanhamento de, pelo menos, uma reunio preparatria do jogo de cada uma das equipas de arbitragem dos quadros da LPFP, elaborou-se e entregou-se a cada elemento um relatrio individual de preparao mental relativo referida observao; Acompanhamento Psicolgico nos Jogos: Os A interessados nesta iniciativa preenchiam um questionrio de autoavaliao fornecido pelo psiclogo e enviavamlhe a documentao utilizada na preparao do jogo. Aps a receo destes elementos, o psiclogo dava um primeiro feedback dos mesmos. No dia do jogo, o psiclogo observava o A na reunio preparatria e no prprio jogo. Numa fase seguinte, devolvia ao A os resultados do questionrio de autoavaliao, com a interpretao dos resultados, e um relatrio onde descrevia os factos ocorridos, focando os aspetos comportamentais relevantes para o desempenho, reforando os aspetos positivos e sugerindo estratgias e tcnicas que promovessem uma melhoria da prestao desportiva da equipa de arbitragem. Instrumentos Psicolgicos de Autoavaliao dos Jogos: Os instrumentos utilizados na autoavaliao dos jogos consistiam numa checklist, que servia de base a uma reflexo
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e avaliao dos fatores que esto sempre presentes e influenciam a prestao dos rbitros, como, por exemplo, a motivao, a confiana, a comunicao, o autocontrolo, a concentrao, o nvel energtico, a satisfao, etc. Incentivava-se tambm a prtica da imagtica no ps-jogo para anlise das situaes ocorridas, assim como a observao do DVD do jogo, focalizando as suas decises estratgicas. Integrao de Fatores Psicolgicos no Treino Tcnico: Foram criados, planeados e realizados treinos integrados de preparao tcnica, fsica e mental dos centros de treino e nos cursos da LPFP. A componente mental esteve centrada no treino de competncias psicolgicas como a ateno e concentrao, a tomada de deciso, sensibilidade e alerta, o controlo emocional e a comunicao no-verbal.
Uma Medida e Trs Projetos Particulares

Das diversas medidas e projetos implementados pela CA, merecem particular destaque, por se relacionarem mais diretamente com a formao, a assinatura de protocolos com a comunidade cientfica, o projeto de talentos e mentores, o projeto de acolhimento e integrao e o projeto-piloto do profissionalismo.
Protocolos com a Comunidade Cientfica

No dia 19 de Janeiro de 2009, a LPFP realizou, na sua sede no Porto, a Cerimnia de Assinatura do Protocolo de Colaborao com dez instituies de investigao e ensino superior com o objetivo de desenvolver projetos de investigao, formao, aperfeioamento e prestao de servios nas reas em que as suas vocaes e especializaes prprias se completem, visando contribuir para o desenvolvimento do futebol em geral e da arbitragem portuguesa em particular. Com base nestes protocolos e noutros entretanto celebrados, realizaram-se diversas e relevantes monografias de final de curso, estgios e dissertaes de mestrado.
Projeto de Talentos e Mentores

Na poca de 2009-2010 desenvolveu-se um projeto-piloto de Talentos e Mentores, com a durao de seis meses, em que participaram sete mentores (todos eles tcnicos ou A internacionais que tinham frequentado uma formao de mentores) e sete talentos (A convidados pela CA por cumprirem determinados pr-requisitos). Em 2010-2011, a CA decidiu dar continuidade a este projeto, definindo como objetivos: a) promover e otimizar as capacidades tcnicas, fsicas e mentais do A e a melhoria no seu desempenho; e b)
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acompanhar, incentivar e desenvolver competncias de vida que permitam ao talento compreender e adaptar-se com mais sucesso ao contexto dinmico da arbitragem.
Projeto de Acolhimento e Integrao de rbitros no Futebol Profissional

Os A promovidos da Federao Portuguesa de Futebol LPFP transitam de um nvel de competio inferior (2 diviso B) para um (2 Liga) ou dois (1 Liga) nveis de competio superiores e qualitativamente muito diferentes: desempenho desportivo dos jogadores, mundo econmico envolvente e projeo social. Por este motivo, justifica-se que estes rbitros participem num projeto de integrao de dois anos de durao que facilite a sua melhor preparao e potencie os 10 a 15 anos que podem vir a cumprir no futebol profissional. Os objetivos do Programa so: a) Dar a conhecer CA, com maior rapidez e objetividade, as capacidades e dificuldades de cada novo A; b) Monitorizar o desempenho dos jogos que arbitram para que cada jogo constitua uma experincia rica em aprendizagens; c) Garantir uma relao de proximidade com os jovens rbitros que os auxilie nas suas eventuais e pontuais preocupaes e dificuldades e; d) Oferecer oportunidades de formao sobre conhecimentos e prticas fundamentais que podem ser desconhecidas por quem acaba de chegar ao futebol profissional.
Projeto-Piloto do Profissionalismo
Na poca desportiva 2009/2010, a CA implementou um projeto-piloto de profissionalismo da arbitragem que pretendeu testar um novo modelo de formao e treino de rbitros e rbitros assistentes. Participaram 10 A e AA, em dois centros de treino profissionais, em Gaia e na Amadora, criados para este efeito. O projeto-piloto foi monitorizado e avaliado por uma equipa de trabalho do ISCTE-IUL, cujas coordenao cientfica e executiva estiveram a cargo dos Professores Antnio Caetano e Ana Passos, respetivamente (Caetano, Passos, & Cardoso, 2010). Pretendeu-se: Comparar o modelo vigente com o modelo desenvolvido no mbito do projeto-piloto, ao nvel da qualidade da arbitragem dos jogos de futebol, da satisfao com o desempenho, do bem-estar fsico, psquico e social dos rbitros e rbitros assistentes; Conhecer os fatores mais relevantes que influenciam o desempenho e o bem-estar dos rbitros e rbitros assistentes, incluindo fatores relativos natureza do seu trabalho e da realizao das tarefas que o compem; relao entre a arbitragem, o seu trabalho e a sua vida familiar; ao contexto e condies de treino, formao e arbitragem;
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Elaborar um conjunto de sugestes de suporte deciso para ajudar a construir um contexto de formao e treino promotor de qualidade e de bem-estar das equipas de arbitragem.
Relativamente a aspetos de formao e desenvolvimento, pode ler-se nas concluses do relatrio de avaliao coordenado pelo Professor Antnio Caetano (Caetano et al., 2010) que: Os A e AA consideram que o projeto piloto teve especial impacto no seu desempenho, no seu autoconhecimento e autocontrolo e na sua capacidade de tomar decises durante os jogos; Concretamente no que se refere ao modelo adotado para a realizao da formao e treino dos A e AA no projeto piloto, salienta-se a prpria conceo do modelo de formao assim como os meios tcnicos e o trabalho com fisioterapeutas especializados.
Da Formao Realizao
A CA esteve sempre plenamente consciente de que o esforo por melhorar exigia investir na formao, mas deveria ser acompanhado por alteraes ao sistema de avaliao vigente. Nomeadamente: Na avaliao fsica, foram introduzidos os novos testes fsicos da FIFA e foram implementados novos critrios de avaliao da condio fsica dos rbitros; Na avaliao terica dos A, AA e OBS, foi adotado o modelo de teste americano em substituio dos testes tradicionais, com 20 perguntas de desenvolvimento. Este modelo de perguntas de escolha mltipla ofereceu maior objetividade avaliao, reduziu o tempo de correo das provas e, evitando eventuais lapsos, diminuiu o nmero de reclamaes s notas dos testes; Na avaliao tcnica dos desempenhos dos rbitros nos jogos, foi usado um novo instrumento de anlise, adaptado do atual relatrio da UEFA e FIFA e foram transmitidas diretivas aos observadores que permitem uma avaliao mais objetiva, transparente e justa, capaz de estimular o trabalho do rbitro na busca do seu contnuo aperfeioamento; Na presente poca foi alterado o protocolo de avaliao dos rbitros, interligando os compromissos tcnicos estabelecidos e a avaliao de desempenho no jogo.
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Concluso
Os pontos anteriores revelam o progresso da arbitragem portuguesa nos ltimos 6 anos. Como natural, a implementao dos sonhos e vises de um Homem no se concretizam sem uma equipa de trabalho coesa e que acredite nas ideias e projetos do seu lder. No entanto, a clarividncia de Vtor Pereira, e o trabalho da sua equipa, no termina nos pontos anteriormente referidos. A viso de Vtor Pereira projeta-se sempre no futuro, antecipando vrias medidas estruturantes para a qualificao da arbitragem portuguesa. Delas, destacamse as que esto mais diretamente relacionadas com a formao e desenvolvimento: 1. Criao da Escola Nacional Arbitragem (ENA). necessrio definir uma estratgia de formao a nvel nacional, assente na criao de uma Escola Nacional de Arbitragem (ENA) que contemple as estruturas nacionais, o Conselho de Arbitragem da FPF, os Conselhos de Arbitragem Regionais e Distritais, a Associao Portuguesa de rbitros de Futebol e os Ncleos de Aperfeioamento Tcnico de rbitros Sero objetivos fundamentais da ENA: (I) Desenvolver um Plano Nacional de formao e progresso na carreira, da iniciao ao alto rendimento; (II) Incentivar a adeso prtica da arbitragem e diminuir a sua taxa de abandono precoce; (III) Qualificar o sistema de observao e avaliao; (IV) Promover programas de deteo de talentos; (V) Melhorar o conhecimento da modalidade; e (VI) Promover protocolos de colaborao com a comunidade cientfica para o desenvolvimento de projetos de aperfeioamento do sector da arbitragem. 2. Instaurao de um Plano Nacional Formao (PNF) O PNF deve obedecer s seguintes finalidades: Promover a qualidade na atividade desportiva com uma formao que valorize o rbitro enquanto referncia de autoridade, justia e cidadania no seu mbito de interveno; Criar condies para o reconhecimento da importncia do rbitro enquanto elemento imprescindvel no desenvolvimento da modalidade; Valorizar - social, desportiva e profissionalmente - a atividade do rbitro com a finalidade de atrair e manter em atividade um maior nmero de rbitros; Normalizar e credibilizar os processos de formao para cada modalidade e por nvel de interveno dos respetivos agentes; Apoiar diretamente as associaes distritais que pela sua dimenso no tm recursos para realizar, exclusivamente por si, a formao; Melhorar a eficincia do investimento financeiro que efetuado pela FPF; Ajustar a oferta procura de recursos humanos com formao tcnica adequada s diferentes solicitaes colocada pelas necessidades do sistema desportivo; Certificar os diferentes agentes que exercem a sua atividade na arbitragem do sistema desportivo; Criar condies de concertao de meios entre as diferentes entidades que realizam formao no mbito dos sistemas acadmico e profissional.
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A FPF deveria contar com (i) um Plano Nacional de Formao Inicial para rbitros, que contemple um Plano de Formao Contnua e um Plano de formao para outros agentes da arbitragem (monitores, observadores, dirigentes, etc.); (ii) um programa de mentoring ou coaching (especialmente destinado aos rbitros em incio de atividade); (iii) um programa de apoio e desenvolvimento da arbitragem feminina; e (iv) um programa de deteo e apoio a jovens talentos. A Formao Inicial do rbitro deve ser estruturada em trs nveis
(Iniciao/Orientao, Progresso/Especializao e Excelncia) que correspondam s etapas de uma carreira que denominaremos como rbitro regional, rbitro nacional e rbitro profissional. Para cada um dos trs nveis proposto um incremento significativo e gradual dos contedos programticos, ajustado aos vrios nveis de interveno, que redundar num aumento das cargas horrias dos vrios cursos e aes respeitantes a cada um dos nveis de formao. 3. Conceo de um Curso Inicial Complementar no Sistema e-Learning De modo a aumentar a oferta formativa e complementar os processos de recrutamento e adeso arbitragem a concepo de um curso complementar inicial Nvel 1 em sistema de ensino distncia (e-learning) garantir-se-ia a qualidade da formao e caminhava-se ao encontro de novas formas e metodologias de ensino. 4. Instituio de Cursos de rbitro de II e III Nvel A formao dever ser adaptada aos vrios escales competitivos (Congresso das Caldas da Rainha). No Frum de Rio Maior foi tambm considerado pertinente que deveriam existir trs nveis de formao. De acordo com os desejos expressos nos dois encontros nacionais de arbitragem, preconiza-se que os mesmos deveriam obedecer aos seguintes propsitos distintos: (a) Nvel I (Distrital Regional): Iniciao/Orientao; (b) Nvel II (Nacional): Progresso/Especializao; e (c) Nvel 3 (Profissional): Excelncia. 5. Introduo de Estgios Curriculares por cada Nvel (EC) Cada nvel de formao deve integrar um estgio curricular pedaggico (EC) de modo a proporcionar um melhor acompanhamento dos rbitros formandos. Este acompanhamento poder ser efetuado por um rbitro mais experiente, que desempenhe a funo de tutor/orientador. Os rbitros que terminem com aproveitamento os cursos de Nvel um, dois e trs, tero acesso a um estgio na respetiva categoria, findo o qual podero ser promovidos. 6. Aplicao do Programa Talentos e Mentores (PT&M) O Programa de Talentos & Mentores (PT&M) tem o objetivo de detetar e acompanhar jovens rbitros talentosos desde a iniciao at ao nvel superior. O PT&M ser implementado, coordenado e supervisionado pelo Conselho de Arbitragem da FPF.
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Considerando a estrutura do futebol Portugus a definio de diferentes nveis de interveno um talento sero: (1) Nvel iniciao (jovens e futebol amador - regional; cpula de 22 Associaes Regionais de Futebol); (2) Nvel progresso (futebol no amador - nacional; cpula da FPF); e (3) Nvel excelncia (o futebol profissional - nvel nacional; gide da Liga Profissional) 7. Implementao do Plano Integrado Nacional de Aperfeioamento Tcnico (PINAT) A Misso do Plano Integrado Nacional de Aperfeioamento Tcnico de rbitros de Futebol PINAT criar condies que permitam aos rbitros exercer a sua atividade com maior competncia. O seu principal objetivo construir uma estrutura de suporte organizativo e logstico que proporcione as condies materiais e humanas adequadas preparao integral (fsica, tcnica e psicolgica) dos rbitros e rbitros assistentes para um desempenho de qualidade. Um objetivo suplementar combater o deficit na adeso arbitragem promovendo a deteo de jovens talentos e reduzindo as desistncias em fases iniciais da carreira, com a criao de condies de treino competente e com um permanente intercmbio de experincias em rbitros de todas as categorias que enriquea os mais jovens pelos laos de afetividade pessoal que se estabelecem e pelas rotinas e bons hbitos desportivos que se adquirem. 8. Profissionalizao da estrutura da arbitragem do sector profissional O futebol profissional moderno, modalidade desportiva mais popular em todo o mundo, , simultaneamente, um bem pblico e um produto de luxo cuja produo de excelncia tem custos condicentes aos enormes benefcios que gera (Tenreiro, 2007). Com a profissionalizao, os rbitros europeus tornaram-se os melhores do mundo, s igualados por argentinos, brasileiros e mexicanos, e as estruturas organizativas promovidas pela FIFA e UEFA so o paradigma mundial. Ou o futebol portugus decide em consonncia ou os resultados do seu futebol profissional e das suas selees sero inferiores ao seu potencial. Assim, segundo Tenreiro (2007), torna-se fundamental criar uma arbitragem profissional que seja competitiva no topo da arbitragem mundial e gerida por mecanismos de eficincia econmica de um mercado privado lucrativo, com o intuito de contribuir para a melhoria da imagem dos activos do futebol profissional. De recordar que, na Europa, como mercado mundial mais competitivo, existem pases que mantm uma arbitragem amadora e outros que a profissionalizam. Estes ltimos esto entre os que ocupam o topo da classificao de futebol em selees e clubes. Objetivos. O novo modelo de profissionalizao tem os objetivos seguintes: (1) Garantir que a progresso e permanncia na carreira de rbitro se baseiem na qualidade do desempenho; (2) Criar um processo de avaliao que valorize com transparncia e exatido os graus de competncias de cada rbitro e do equilbrio conjunto do quadro de rbitros
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nacionais; (3) Assegurar que as prestaes tcnicas nacionais mais elevadas correspondam aos rbitros com capacidade de arbitragem internacional; (4) Criar uma estrutura organizativa capaz de formar melhores rbitros com percurso internacional alcanando valores prximos dos rbitros dos pases com arbitragens mais competitivas; (5) Perspetivar percursos escolares e profissionais seguros consonantes com as exigncias de quadros com formao superior; (6) Garantir uma remunerao ao nvel da competncia demonstrada pela arbitragem nacional nas anlises de benchmarking internacionais; e (7) Criar mecanismos institucionais dentro e fora da Federao e da Liga de Clubes, que promovam, a par da competncia tcnica, os princpios da tica e do governo eficaz da arbitragem nacional.
Referncias
Caetano, A., Passos, A. M., & Cardoso, S. (2010). Avaliao do Projecto Piloto para a Profissionalizao dos rbitros e rbitros Assistentes. Lisboa: ISCTE-IUL. FPF. (2011). Distino especial. Retrieved 15 Outubro, 2011, from
http://www.fpf.pt/portal/page/portal/PORTAL_FUTEBOL/FEDERACAO/NOTICIA?notid =11786500 LPFP. (2011a). Atribuies e principais reas de interveno. Retrieved 31 Outubro, 2011, from http://www.lpfp.pt/liga_futebol/pages/oqueea_liga.aspx LPFP. (2011b). Comisso de Arbitragem. Retrieved 31 Outubro, 2011, from
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Aplica TIC Uma experincia de desenvolvimento de competncias profissionais

Cristina Novo Cristina.novo@ese.ipsantarem.pt Nuno Bordalo Pacheco nuno.pacheco@ese.ipsantarem.pt Ana Torres Ana.torres@ese.ipsantarem.pt Joo Galego Joao.galego@ese.ipsantarem.pt Centro de Competncia TIC da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm
RESUMO Este artigo apresenta a estratgia de formao do CCTIC da ESE de Santarm, em 2010-2011, tendo em conta o atual modelo de sistema de formao e de certificao de competncias TIC da comunidade educativa. Elegemos como objetivos da proposta de formao promover a universalizao do uso das ferramentas web 2.0 e open source no contexto de sala de aula, desenvolver competncias pedaggicas e profissionais com as TIC nos professores e finalmente, proporcionar um espao de partilha de boas prticas das metodologias e ferramentas abordadas. Ofereceram-se dezoito workshops em trs diferentes domnios: ferramentas especficas, ferramentas colaborativas e ferramentas de produo de contedos. As sesses seguiram uma metodologia hands on. 1. INTRODUO
A conceo de que as mudanas na prtica docente, nomeadamente no uso das tecnologias em contexto de ensino e aprendizagem, fazem parte das prioridades dos contextos de formao e desenvolvimento profissional dos docentes, acentua a ideia de que toda a formao que tem sido dinamizada no mbito, por exemplo, do programa de formao contnua de professores, para as reas das tecnologias de informao e comunicao (TIC), informtica e multimdia explora e otimiza a generalizao da sua utilizao nas escolas. A acrescentar a este aspeto, podemos ainda referir o facto de ao longo dos ltimos vinte anos, terem surgido vrios projetos apoiados pela tutela que atriburam em pocas diferentes, grandes quantidades de equipamentos informticos e multimdia s escolas do ensino bsico e secundrio portugus. Falamos do pioneiro Projeto Minerva (1985/1994), do Programa Nnio Sculo XXI (1996/2002), da Iniciativa Internet na Escola que teve incio em 2002 e
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podemos dizer que se prolongou at 2006 com o programa Internet@EB1, podemos falar ainda da Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis da 2007/2008, entre outras igualmente importantes: e-Escolas, e-Escolinhas, e-Professores, e-Oportunidades enquadradas no Plano Tecnolgico de Educao (desde 2007). Sabemos contudo que o elevado ritmo de desenvolvimento tecnolgico, rapidamente torna obsoletos os equipamentos instalados nas escolas, obrigando a um elevado investimento em formao e autoformao da parte dos docentes, assim como, a despesas de telecomunicaes e manuteno dos sistemas em todo o parque escolar e ainda, a volumosos investimentos em investigao e otimizao de boas prticas com recurso s TIC. Sabemos igualmente que o docente hoje um gestor, decisor e construtor, no que toca relao que estabelece com o currculo (Roldo, 2001) e como o operacionaliza em funo das condies de trabalho, dos alunos e das metas de aprendizagem. Todas estas variveis, deixam muitas vezes apagar a mais-valia que os recursos digitais e as atividades com as TIC podem assumir em sala de aula. O docente que utiliza os recursos digitais depara-se, muitas vezes, com barreiras tcnicas, funcionais e humanas que o levam a deixar de lado prticas inovadoras, diferenciadoras e que promovem por exemplo, a interdisciplinaridade, a autonomia, o trabalho colaborativo, a flexibilidade de tempos, assuntos e de modos de aprender, favorecendo prticas com recursos tradicionais, como o manual, o caderno do aluno ou o cartaz em cartolina, que se limitam ao contexto programtico e ao perfil de aprendizagem do aluno padro, mergulhando numa metodologia orientada para a centralidade do papel do professor e remetendo o aluno para uma atitude passiva. Numa tentativa de contrariar a rotina instalada, criar o desassossego em cada docente participante e aproveitando as potencialidades evidenciadas pelas ferramentas web 2.0 e aplicaes open source, o Centro de Competncia TIC (CCTIC), da Escola Superior de Educao (ESE), do Instituto Politcnico de Santarm, promoveu os workshops AplicaTIC, para professores do ensino pr-escolar, bsico, secundrio.
1.1. AplicaTIC A iniciativa AplicaTIC surge de uma solicitao da coordenao do departamento de tecnologia educativa (DTE) e do CCTIC da ESES, para dar resposta a pedidos de apoio a projetos e iniciativas individuais de professores dos ensinos pr-escolar, bsico e secundrio. Em funo da natureza das solicitaes, das competncias internas e da iniciativa voluntria dos docentes do departamento, acabaram por se envolver 8 docentes, 4 deles do DTE e colaboradores do CCTIC, os 2 docentes destacados pela DGIDC no CCTIC e 2 estudantes do mestrado em Educao e Comunicao Multimdia da ESE. Este grupo, foi supervisionado pelo coordenador
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do CCTIC e do DTE e organizou-se propondo workshops nos domnios: das ferramentas especficas, das ferramentas colaborativas e das ferramentas de produo de contedos. Foi definido que o calendrio das sesses iria decorrer entre Fevereiro e Julho de 2011, em todas as quartas feiras, entre as 14.30h e as 18.00h, aproximadamente. Vejamos a lista de aplicaes utilizadas nos vrios workshops e a sua tipologia: APLICAES UTILIZADAS Aplicao Tipologia Verso usada Open source Domnio
Scratch
Linguagem de programao
produo de contedos colaborativo especfico/produo de contedos colaborativo
Facebook Podcastaudacity A minha turma
Rede social Edio audio
Open source Open source
Ambiente de aprendizagem colaborativo LMS ePorteflio de aprendizagem
Open source
Moodle REPE
Open source Open source
colaborativo especfico/colaborati vo especfico/produo de contedos especfico/produo de contedos especfico colaborativo colaborativo especfico/colaborat ivo produo de contedos produo de contedos/colabora tivo
Premier
Edio de vdeo
Comercial
Animoto
Edio vdeo
Open source
Wordle Slideshare GoogleDocs Diigo
Nuvens de palavras Partilha de informao Trabalho colaborativo Marcadores sociais
Open source Open source Open source Open source
Eu Sei
Produo de contedos educativos
Open source
Wix
Construo de pginas web
Open source
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Prezi
Apresentaes digitais
Open source
especfico/produo de contedos produo de contedos
EXE
Produo de contedos digitais
Open source
Quadro 1 Quadro de apresentao dos recursos utilizados
A oferta incluiu um vasto nmero de aplicaes web 2.0 e open source, tendo apenas contemplado uma aplicao que no disponibiliza verso gratuita, apenas uma verso de teste, disponvel por alguns dias. Estiveram subjacentes iniciativa, trs objetivos: promover a universalizao do uso das ferramentas web 2.0 e open source no contexto de sala de aula; desenvolver competncias pedaggicas e profissionais com as TIC nos professores e proporcionar um espao de partilha de boas prticas das metodologias e ferramentas abordadas. Esta foi ainda a forma encontrada pelo CCTIC para responder a solicitaes individuais dos docentes ou no mbito de projetos com as TIC na escola e ainda, de colmatar a dificuldade premente das escolas em ter acesso a software comercial. Importa ainda salientar que recebemos solicitaes de docentes do ensino superior, nomeadamente da ESES para tambm eles se associarem aos workshops enquanto formandos e aprendentes, e assim, ajudarem tambm eles a construir esta fbrica de experincias e prticas. A apresentao da iniciativa remete-nos no ponto seguinte para a necessidade de um olhar mais atento sobre as polticas educativas nacionais, programas e projetos que visam a integrao das TIC no ensino e na aprendizagem.
2.
ENQUADRAMENTO DE PARTIDA
Na viragem do milnio temos vindo a experienciar uma mudana de paradigma sociocultural, em que as TIC so indiscutivelmente um dos vetores dessa mesma mudana Da integrao das TIC no contexto de ensino e aprendizagem, ressalta a importncia de aproveitar ao mximo os recursos distribudos pelas escolas pblicas nacionais, e de otimizar as potencialidades que configuram os ambientes educativos com a presena das tecnologias, uma vez que introduzem novas possibilidades curriculares quer ao nvel da organizao e gesto do ensino, da aprendizagem e do tempo, quer ao nvel das metodologias de trabalho, dos descritores de desempenho e dos contedos.
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Deste modo, as TIC fazem tanto mais sentido no contexto de ensino e de aprendizagem e os seus resultados sero tanto mais emergentes, quanto mais integradas estiverem no projeto pedaggico e educativo de cada instituio e de cada turma. Tal como nos posicionamos, defendemos que a integrao das TIC deve acontecer precocemente por meio de uma familiarizao orientada logo a partir do ensino pr-escolar e deve ainda, emergir do projeto educativo e da gesto do currculo de forma coesa e integradora e nunca como situao isolada de ensino e aprendizagem da informtica. Os procedimentos tcnicos subjacentes ao trabalho com as TIC devem, por isso, ser decorrentes da estratgia pedaggica e da gesto do currculo e no um fim em si prprio. Salientaramos mesmo a ideia de que a gesto curricular com recurso s TIC, ou como preferimos, com as TIC, tem de ser encarada pela comunidade educativa como fazendo parte integrante do quotidiano das escolas, da programao do docente, do trabalho do aluno. Assim, do mesmo modo que no so reservados tempos especficos para a explorao/trabalho com o manual escolar afirmamos que o trabalho com recurso s tecnologias deve gozar do mesmo estatuto. Sentimos, por isso, necessidade nesta altura de enquadrar esta iniciativa com o projeto Metas de Aprendizagem, ideia que surgiu no mbito da tutela do Ministrio da Educao e que visava a produo de um documento normativo e integrador de todas as polticas e intervenes registadas nos ltimos anos em Portugal que orientasse os docentes. Se olharmos para as TIC, estas so referenciadas no curr culo de ensino sico como formao transdisciplinar que dever conduzir os alunos no m ito da escolaridade o rigatria, a uma certificao da aquisio de competncias sicas neste dom nio Dec-Lei 6/2001). O Projeto Metas de
Aprendizagem na rea das Tecnologias de Informao e Comunicao, veio pois apresentar as competncias que os alunos devem fazer emergir e evidenciar no final de cada ciclo da escolaridade bsica tendo em conta as seguintes competncias transversais em TIC: Informao, Comunicao, Produo e Segurana. A organizao das aprendizagens com as TIC pressupe igualmente o desenvolvimento de competncias transversais gerais de cada aluno ao nvel da meta aprendizagem, da tica, da criatividade, da expresso, da auto avaliao e da auto regulao. Neste enquadramento, partimos ento da convico de que as TIC desempenham um papel crucial nas sociedades atuais como forma de acesso informao, comunicao, produo e partilha de conhecimento, constituindo um referencial essencial para a uma integrao plena das crianas e jovens e deste modo merecendo uma ateno e empenho prioritrio da Escola.
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3.
METODOLOGIA
Cada docente formador apresentou coordenao a(s) proposta(s) que desejava incluir, sendo depois sujeitas a pequenos ajustes renegociados em funo dos objetivos que apresentmos. Calendarizados todos e definidos objetivos e uma descrio sucinta de cada workshop, concebeu-se um site6 de divulgao da iniciativa, sendo este o primeiro motor do seu sucesso. Os docentes com inteno de participar, podiam inscrever-se online e escolher os workshops que tencionavam frequentar. No espao de trs dias, esgotmos a capacidade de receber mais inscries, quer isto dizer que inicialmente, definimos que cada workshop ia receber 10 a 15 formandos, para que o ambiente de proximidade e partilha fosse fortemente alcanado, mas depressa decidimos fazer o esforo de alargar o nmero de inscritos at 20, muito embora nalguns casos voltasse a ser ultrapassado. As sesses seguiram uma metodologia hands-on, cujo principal objetivo proporcionar a cada formando aprendente um ambiente de natureza prtica e informal de aprendizagem participativa, em que o mesmo convidado a uma atitude proactiva de explorao, experimentao, conceo de materiais e questionamento sobre as prticas educativas. A metodologia hands-on learning, tem origem no estudo das cincias e assenta essencialmente no aprender fazendo. Neste contexto optmos por personaliz-la s circunstncias e objetivos do contexto. Deste modo, no caso em estudo seguimos uma metodologia que tinha em conta a aprendizagem de procedimentos tcnicos e do seu cruzamento com os saberes cientficos e tcnicos inerentes funo docente e rea de especializao e nvel de ensino de cada participante. Assim, o aprendente construiu o seu saber por meio de uma proposta de trabalho que o levava a experimentar, verificar hipteses, reformular e partilhar resultados tendo como base os seus referenciais, os objetivos da atividade e ainda os seus objetivos pessoais/profissionais. A partir da demonstrao feita das tcnicas base de cada ferramenta usada, proporcionou-se aos formandos um espao de explorao livre ou orientada da mesma, conforme as circunstncias. O passo seguinte surgia sob a forma de proposta de trabalho, de uma atividade que transportava o formando aprendente para a experimentao e construo de um recurso digital adequado ao contedo e ao pblico com que cada um trabalha e ao contexto em que nos encontrvamos. Quase todos os workshops tinham disposio dos formandos uma disciplina Moodle onde eram disponibilizados os materiais utilizados e outros recursos considerados importantes para
http://www.wix.com/ccticeses/workshops#!
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que cada formando aprendente se documentasse posteriori sobre a temtica. Concludas as atividades propostas para aquele momento, era nessa disciplina que os formandos aprendentes eram convidados a publicar e partilhar o fruto do seu trabalho, nalguns casos partilhavam-se tambm produtos que tinham sido feitos no mbito de atividades curriculares com os alunos antes. Enquanto surgiam as partilhas e durante as atividades eram partilhadas tambm prticas que alguns docentes j tinham no mbito da temtica, assim como, emergiam necessidades resultantes de aplicaes prticas que os formandos percecionavam e que eram objeto de reflexo. No final de cada sesso, os formandos eram convidados a responder a um questionrio sobre o grau de satisfao da mesma ao nvel profissional e sobre a utilidade da ao para o contexto da sua prtica profissional. Vejamos o que nos foi permitido observar dos dados recolhidos.
4.
DADOS RECOLHIDOS
No total inscreveram-se 211 docentes, totalizando 439 inscries, j que cada docente se podia inscrever em mais do que um workshop. Vejamos como se distriburam os participantes por nveis de ensino:
Grfico 1 Nvel de ensino em que cada participante leciona. Vale a pena referir que dois dos docentes que se inscreveram por outros nveis de ensino, tambm exercem funes no ensino superior. Importa ainda salientar que no temos registo de inscries do ensino pr-escolar e que participaram duas estudantes de mestrado de habilitao para a docncia em 1 e 2 ciclo do ensino bsico, num dos workshops, Podcasts na educao. Observemos ainda a oferta formativa que resultou desta iniciativa e o nmero de inscries registadas em cada um dos workshops.
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Workshop Construo de recursos pedaggicos utilizando o Wix Scratch Facebook para o ensino Edio bsica de vdeo com Adobe Premiere Diigo em contexto educativo - Teacher's Console Construo de recursos educativos digitais A Minha Turma Plataformas de aprendizagem em contexto educativo Construo apresentaes com o Prezi Google Docs em contexto educativo Produo de objetos de aprendizagem - eXe A atividade Lio no Moodle Ferramentas Web 2.0 para o ensino A atividade Lio no Moodle Tcnica de captura de imagem em vdeo Podcasts na educao Navegao segura de crianas e jovens na Internet Eporteflio de aprendizagem - REPE
Inscries 26 24 32 28 15 20 17 25 20 26 18 20 27 22 24 22 23 27
Presenas 4 = 15,4% 15 = 62,5 15 = 46,8% 7 = 25% 5 = 33,3% 5 = 25% 7 = 41,1% 4 = 16% 3= 15% 6 = 23% 2 = 11,1% 3 = 15% 10 = 37% 14 = 63,6% 12 = 50% 18 = 81,8% 7 0 = 30% 19 = 70,3%
Quadro 2 Lista de workshop e nmero de inscries.
Quanto ao nmero de presenas nos workshops, verificamos que no corresponde ao nmero de inscries. Todos as sesses tiveram um nmero de participantes inferior ao de inscritos, porque data da inscrio os potenciais formandos no contavam com as alteraes nas atividades extra letivas que acabaram por ter. Realamos o facto do workshop dos Podcasts na
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educao ter alcanado a maior percentagem de participantes (81/8%), ou seja, 18 em 22 inscries e o do Eporteflio de aprendizagem REPE que teve uma percentagem de 70,3% participantes, isto , 19 em 27 inscries. Destes dados, vale a pena salientar que a partir de Maio foi muito complicado os professores estarem presentes, porque aqueles que tinham as quartas feiras tarde livres para estas aes, passaram a ter que ocup-las com reunies preparativas dos processos de avaliao por exame ou provas de aferio. Sobre a avaliao que os formandos eram convidados a fazer de cada workshop, fica o registo de que nem todos respondiam ao questionrio online, contudo quem o fez, classificou os workshops entre os 4 e os 5 pontos numa escala de 1 a 5, para o item avaliao global da ao De um modo geral, todos os itens em avaliao (objetivos alcanados, adequao da metodologia, gesto de recursos, repercusso na atividade profissional, satisfao de expetativas, vontade de aprofundamento e adequao do espao) foram classificados entre os 4 e 5 pontos, exceo feita para algumas classificaes de 3 e 2 em determinados itens (exemplo: vontade de aprofundamento, repercusso na atividade profissional e adequao do espao) sem expressividade relevante no balano da avaliao que fizemos. Sobre a participao de docentes do ensino superior conseguimos perceber que por um lado pretendiam desenvolver competncias tcnicas, mas por outro lado estavam interessados na reflexo conjunta com os colegas do ensino bsico e secundrio.
PERSPETIVAS FUTURAS Do resultado deste trabalho ficou a vontade de reformular a iniciativa noutros moldes e de a relanarmos na entrada de um novo ano letivo. Para isso, o Centro de Competncia TIC da ESES preparou sete propostas de cursos e oficinas de formao que reconvertem o trabalho feito durante o ano letivo anterior. Nesta altura, cinco destas propostas j foram apresentadas e creditadas pelo Conselho Cientfico Pedaggico da Formao Contnua de Professores, e esto abertas inscries para que a formao recomece em finais de Novembro. A vantagem de partida por termos optado pela creditao prende-se com o facto de os professores poderem passar a usufruir de crditos resultantes destes momentos formativos. Atendendo a que elegemos como constrangimento do modelo de formao que escolhemos para os workshops, o facto de no conseguirmos aperceber-nos das repercusses deste trabalho no contexto da prtica profissional, levou-nos a optar, desta vez, por um modelo de formao com sesses presenciais e a distncia que permitir-nos- propor a implementao de atividades no contexto de ensino e de aprendizagem, e deste modo fazer o seu acompanhamento e avaliao com os formandos. Pensamos assim ser possvel fazer uma
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leitura do alcance e repercusses da formao mais realista, assim como, responder de forma mais eficaz e eficiente s necessidades emergentes do contexto formativo, esperando que a melhoria na atividade profissional seja visvel. Finalmente, importa sublinhar a ideia que a atual conjuntura da poltica educativa nacional remete a prtica docente para o que estritamente necessrio na gesto do currculo, quer se trate dos meios envolvidos, quer se considerem as propostas de reforma curricular que tm vindo a ser anunciadas. Assim, em nosso entender, o momento de evidenciar um trabalho simples, mas eficaz que mostre que os recursos tecnolgicos so essenciais e passveis de integrao no currculo fazendo a diferena em relao a outros recursos na aquisio de competncias digitais que permitiro a cada aluno enquanto cidado da Sociedade da Informao e do Conhecimento manter-se atualizado e ligado ao mundo do trabalho e ao mundo social como construtor de conhecimento. A formao ir funcionar em regime ps laboral para que no colida com as atividades profissionais extra letivas e deste modo a taxa de participantes seja idntica taxa de inscritos.
BIBLIOGRAFIA Costa, F. A. et al. (2008) Competncias TIC. Estudo de Implementao. Vol. 1. ISBN: 978-972-614-431-1. Edio Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE). Costa, F. A. (2011) Para uma definio de metas de aprendizagem na rea das TIC em Portugal. Revista e-Curriculum, v.7, n.1, Abril de 2011, p. 2-12. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Ministrio da Educao. Decreto Lei /2001. Recuperado em Outubro de 2011 de http://dre.pt/util/getdiplomas.asp?iddip=20010124 Ministrio da Educao. Metas de Aprendizagem. Recuperado em Outubro de 2011 de http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ Roldo, M.C. (1999) Gesto curricular - fundamentos e prticas. ISBN 972-742-128-8. Edio M. Educao.
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Avaliao da Formao: um estudo de caso

Ana Veloso alveloso@psi.uminho.pt Escola de Psicologia, Universidade do Minho
RESUMO A avaliao da formao sendo uma importante e til etapa do ciclo de formao tambm muito exigente no seu desenho e concretizao. Algumas das razes que so apontadas para a sua menor realizao incidem precisamente sobre as dificuldades metodolgicas, em especial a qualidade psicomtrica de instrumentos e a identificao de critrios de impacto (Kraiger, McLinden, & Casper, 2004) bem como constrangimentos ao nvel organizacional e da estratgia de avaliao (Dionne, 1996, p. 282). nosso objectivo apresentar o estudo de caso de um processo de avaliao da formao realizado numa empresa de prestao de servios, a Sociedade Portuguesa de Inovao (SPI). Esta empresa pretendia avaliar um programa de formao especfico com incidncia sobre a aprendizagem e comportamentos dos formandos e do seu impacto em termos de empregabilidade. Foram avaliadas trs edies do curso de formao cujo objectivo principal era dotar os formandos, com formao diversificada ao nvel da licenciatura, de competncias na rea de gesto e assim aumentar a sua capacidade de empregabilidade. Foi realizado um processo de avaliao com base no modelo de Kirkpatrick (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006) e que incluiu entrevistas, focus group e inquritos aos elementos envolvidos no programa de formao (formandos, formadores e organizaes de acolhimento).
Introduo
A formao, e a avaliao da formao em particular, tem recebido crescente ateno (Aguinis & Kraiger, 2009; Arthur, Bennett Jr, & Edens, 2003). Por exemplo, Salas & Cannon-Bowers, em 2001, numa reviso dos artigos sobre formao, publicados no Annual Review of Psychology nos trinta anos anteriores, referem o grande desenvolvimento que a formao e a avaliao da formao, em particular, tiveram. Apontam como razes para esse desenvolvimento, na perspectiva das organizaes, o investimento que estas realizam ao nvel da formao, fruto da competitividade, das alteraes ao nvel do conhecimento e das mudanas na fora de trabalho a que se associa a necessidade e preocupao, de avaliar o seu impacto na performance organizacional, nomeadamente ao nvel da produtividade, lucros, reduo de erros, etc.. Por outro lado, estes
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autores referem tambm a evoluo que ocorreu na investigao neste domnio que se traduz por uma maior disponibilidade de teorias, modelos, de resultados empricos, etc. (pg. 472). Mais recentemente, Aguinis & Kraiger (2009) como resultado de uma metaanalise realizada no mesmo jornal, referem a importncia de desenvolver uma abordagem multidisciplinar a esta temtica, e reconhecer os contributos de outros dominios alm da Psicologia como a gesto de recursos humanos, desenvolvimento de recursos humanos, factores humanos e gesto do conhecimento e, a um nivel mais micro, a utilidade de envolver outros niveis de anlise para alm do individual, nomeadamente o da equipa e organizacional (pgs. 452-453). Parece-nos tambm relevante que os autores tenham desenvolvido investigao sobre os factores que consideram ser importantes para a eficcia da formao como, por exemplo, o levantamento de necessidades de formao e o desenvolvimento de modelos de avaliao de formao (Holton, 2005; Philips & Stone, 2002). O nosso propsito o de apresentar um estudo de caso que relate o desenho de um processo de avaliao. Apesar de estarem publicados alguns exemplos prticos como o de Holton III, Bates, & Naquim (2000), Lingham, Richley, & Rezania (2006) ou Laing (2011) no so frequentes na literatura.
O modelo de avaliao de formao de Kirkpatrick

Existem diferentes modelos de avaliao da formao, como por exemplo o de Holton ou de Phillips. O modelo de Kirkpatrick, publicado pela primeira vez em 1959 (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006) um dos mais utilizados pelas organizaes (Salas & Cannon-Bowers, 2001) ainda que algumas criticas lhe sejam feitas como, por exemplo, restringir os factores de sucesso e insucesso da formao prpria formao, no reconhecendo outros elementos que podem influenciar o impacto da formao como, por exemplo, o ambiente organizacional favorvel (ou no) transferncia de conhecimento (Holton, 2005, pp37-38). Contudo, nesta situao especfica pareceu-nos que a adopo deste modelo tinha algumas vantagens, no s porque a prpria SPI o j utilizava mas tambm pela particularidade de oferecer formao, como entidade externa s suas organizaes clientes. O modelo de Kirkpatrick organiza-se considerando diferentes nveis de avaliao que partem da avaliao ao nvel individual at ao nvel organizacional, diferentes tempos de avaliao (imediato at mais de seis meses) e contedos: (1 nvel) reaco dos formandos formao em termos dos sentimentos sobre os diferentes aspectos da realizao (organizao, material, formao, programa, mtodos pedaggicos, etc.) e da sua motivao para a mudana de comportamentos; (2 nvel) aprendizagem (conhecimentos adquiridos, aptides desenvolvidas ou mudana de atitudes); (3 nvel) aplicao no posto de trabalho das aprendizagens realizadas e (4 nvel) impacto nos resultados da organizao.
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O pedido
Uma organizao que presta servios de consultadoria e formao, Sociedade Portuguesa de Inovao (SPI) solicitou uma avaliao externa da formao realizada ao nvel de cursos para jovens licenciados, que o seu estatuto de entidade certificada obrigava. A avaliao incidiu sobre um perodo de trs anos, imediatamente anterior realizao do processo de avaliao. Os cursos de formao avaliados visavam a integrao de jovens recm-licenciados (independentemente da sua especializao acadmica) no mercado de trabalho, em reas especficas como o marketing, a inovao e internacionalizao e a qualidade, entre outras. A estrutura dos cursos inclua uma parte de formao em sala e outra de estgio prtico em organizaes, que integravam por vezes os estagirios, contratando-os no final da formao. A operacionalizao do pedido da organizao focalizou-se principalmente na avaliao da eficcia da sua actividade formativa relativamente a aspectos como o desenho interno dos cursos oferecidos (contedos, metodologias, sequncia modular, etc.) bem como na actividade prtica em domnio de conhecimento diferente da formao inicial. Assim, situando o processo de avaliao no 3 e 4 nvel do modelo de Kirkpatrick (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006), seria de todo o interesse a recolha de informaes sobre conhecimentos adquiridos no mbito dos cursos de formao e sua aplicabilidade ao nvel do posto de trabalho, rea de interveno funcional durante e ps estgio e avaliao do perodo de estgio. Efectuou-se tambm, um processo de levantamento de necessidades, orientado para a oferta de novos cursos pela SPI. Estes processos de avaliao de formao e diagnstico de necessidades tm a particularidade de incidir, no na SPI mas numa audincia mais vasta, que so os potenciais clientes desta organizao: organizaes externas situadas preferencialmente na zona metropolitana do Porto e no norte do pas, com uma enorme diversidade no que se refere natureza da sua actividade produtiva, dimenso, fases de desenvolvimento e objectivos estratgicos. A associao das necessidades de formao ausncia, ou necessidade de desenvolver, competncias em reas especficas de conhecimento ou comportamental exige um exerccio complicado de conceptualizao no que se refere ao desenho do processo de avaliao e s opes relativas s tcnicas e instrumentos a utilizar. A SPI, como anteriormente referimos, oferecia cursos de formao a jovens licenciados com a perspectiva de estes conseguirem empregar-se. Assim, razovel pensar que as organizaes-clientes da SPI teriam de encontrar nestes jovens, resposta s suas necessidades, em termos de fora de trabalho. Nesta perspectiva seria importante e adequado assumir como factor de eficcia do desempenho da SPI e da sua
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oferta formativa, a taxa de empregabilidade dos seus ex-formandos e a satisfao dos clientes face ao desempenho dos jovens licenciados, que integraram aps a formao. A SPI efectuava sistematicamente diagnsticos de necessidades de formao e processos de avaliao de formao. Esta ltima tinha sido realizada ao nvel da reaco dos formandos formao em termos dos sentimentos sobre os diferentes aspectos da realizao (organizao, material, formao, programa, mtodos pedaggicos, etc.) e da sua motivao para a mudana de comportamentos e da aprendizagem (conhecimentos adquiridos, aptides desenvolvidas ou mudana de atitudes) ou seja o 1 e 2 nvel do modelo de Kirkpatrick (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). Este estudo de caso centra-se nos nveis (3) - aplicao no posto de trabalho das aprendizagens realizadas e (4) - impacto nos resultados da organizao, tendo sido utilizados alguns dos resultados obtidos das fases anteriores do processo (1 e 2 nveis) expressos nos relatrios de avaliao de formao.
Levantamento necessidades de formao
Definio de objectivos
Desenho do programa
Avaliao e acompanhamento
Implementao do programa
Fonte: Kubr & Prokopenko (1992, pg.47)
Ao realizarmos um diagnstico de necessidades de formao em sequncia com a avaliao da formao permitiu-nos clarificar e concretizar o perfil ideal/performance ideal, ou seja as expectativas das organizaes-clientes da SPI e do formando a empregar. O levantamento de necessidades de formao implica um exerccio de avaliao, ou seja confrontando um perfil desejado/performance ideal com o perfil real/performance real procura-se encontrar as no coincidncias. O perfil desejado geralmente construdo com base nos requisitos dos clientes ou pela antecipao das suas necessidades futuras. Por outro lado, e considerando que nos referimos a uma organizao que presta servios, as informaes decorrentes da avaliao e acompanhamento contnuos da implementao de programas so um complemento importante da prpria actividade de diagnstico. Pelas suas caractersticas intrnsecas, o processo de avaliao possui um desenho nico e concebido considerando a especificidade da organizao que o solicita. Esta especificidade traduz-
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se no s no que se refere s opes da metodologia e instrumentos utilizados mas tambm no grau de pormenor e especificidade das informaes recolhidas e nos resultados obtidos.
Metodologia
Consideraram-se trs agrupamentos distintos de informao a recolher e optaram-se por mtodos adequados sua natureza e s condies de realizao do projecto: 1) Clarificao dos objectivos definidos pela SPI para a sua actividade na formao. Anlise de documentao interna nomeadamente: memorandum de apresentao da oferta formativa da SPI, em que se encontram definidos os objectivos formativos, contedos programticos e formas de avaliao, relatrios anteriores de diagnstico de necessidades de formao; relatrios de avaliao da formao (ambos realizados por entidades exteriores e credveis) e relatrios de avaliao de estgios de organizaes que acolheram estgios e dos prprios estagirios. 2) Avaliao do impacto da formao realizada. As informaes recolhidas permitiram identificar os indicadores de impacto da formao, contrastando o realizado face aos objectivos gerais da SPI para a formao. A identificao da taxa de empregabilidade um exemplo, como j referimos. A avaliao para alm de validar a realizao dos objectivos formativos enunciados pela SPI, especificamente em cada um dos seus projectos de formao, permitiu recolher informaes sobre necessidades no satisfeitas quer na perspectiva dos clientes quer na perspectiva dos exformandos. Foram realizados dois focus goup com os ex-formandos e entrevistas individuais aos formadores, ao responsvel pedaggico da SPI e aos orientadores de estgio das organizaes acolhedoras de estgios. 3) Identificao prospectiva de necessidades. O objectivo foi sinalizar as competncias e necessidades de formao futuras atravs da recolha de informao junto s organizaes clientes da SPI sobre: planos de desenvolvimento, caracterizao da fora de trabalho; reas de actividade e necessidades de recrutamento (perfil de competncias mais procurado). Face s caractersticas das organizaes clientes da SPI decidiu-se pela utilizao de um questionrio, construdo especificamente para este processo. Adoptou-se como estratgia de
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incentivo resposta, o envio do questionrio por correio, correio electrnico e fax. Por ltimo, realizaram-se entrevistas telefnicas, cujo guio tinha por base o questionrio elaborado. O processo iniciou-se com a anlise de documentao, seguindo-se a realizao dos focus group e o lanamento dos questionrios. As entrevistas ocorreram por ltimo. 1. Os focus group Guio. O guio foi organizado em torno das seguintes questes: i) actividade profissional actual dos ex-formandos, caso estivessem activos, ii) tipo e reas de conhecimento necessrios para o desempenho das funes actuais, iii) grau de importncia da formao adquirida nos processos de formao em que participaram, iv) avaliao do curso de formao frequentado (formadores, colegas, manuais, etc.), v) avaliao do estgio (o que foi importante, o apoio da organizao acolhedora de estgio, apoio da organizao promotora da formao, sugestes de optimizao) e vi) pedido de sugestes de formao para cursos futuros a promover pela SPI. O guio elaborado para ambos os focus group procurou orientar a entrevista sem a limitar, ou seja, sempre que um assunto merecia maior interesse dos participantes dedicou-se mais tempo sua discusso e explorao. Um exemplo da aplicao deste procedimento foi na avaliao pormenorizada da articulao da SPI com as organizaes acolhedoras de estgios. Com efeito, os participantes dos focus group deram especial relevo a este assunto pelo que os moderadores decidiram explor-lo com maior profundidade do que aquela que inicialmente tinham planeado. Composio e nmero de grupos. Os dois focus group integraram 8 e 12 ex-formandos dos diferentes cursos promovidos e realizados pela organizao cliente. Foram tambm critrios de seleco, a data de concluso do curso de formao, pelo que se seleccionaram formandos das trs edies (uma edio por ano) realizadas nos trs anos anteriores data da avaliao, e as condies de empregabilidade, estando presentes quer ex-formandos com situao laboral estvel, obtida na sequncia da concluso dos cursos de formao quer em situao de desemprego. Os critrios de seleco foram idnticos para ambos os focus group e procurou-se obter um elevado grau de estandardizao nos procedimentos relativos ao focus group. Colocou-se a possibilidade de realizar mais dois focus group para alm dos planeados, caso no se obtivesse um grau reconhecvel de saturao nos factores em avaliao. Contudo, no segundo focus group, os dados obtidos confirmaram os do primeiro, sem introduo de nenhuma novidade, pelo que se decidiu no se realizar mais nenhum. Preparao. O recrutamento dos participantes nos focus group foi realizado pela SPI, que os convidou a participar atravs de contacto pessoal do director pedaggico, o que garantiu uma
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elevada taxa de adeso. Os participantes receberam posteriormente uma carta de confirmao da data, local e hora de realizao dos focus group bem como uma breve nota informativa sobre o objectivo dos focus group (informao prvia prestada verbalmente pelo director pedaggico). Os focus group foram seguidos de um jantar oferecido pela organizao. Realizaram-se nas instalaes da SPI, em salas que garantiam o conforto dos participantes e a confidencialidade das informaes prestadas. Conduo do Focus group. Estiveram presentes dois moderadores, em simultneo, tendo um deles liderado a realizao de ambos os focus group. Desta maneira, pretendeu-se diminuir as diferenas na moderao, nomeadamente na introduo dos tpicos a discutir. O estilo de moderao foi flexvel, ou seja, no se pretendeu que fosse muito estruturado, ainda que rigoroso: o guio do focus group definiu os aspectos a abordar, mas a sequncia e o tempo dedicado a cada um dos tpicos foi determinado pelos participantes. Cumpriu-se a regra de todos os elementos dos focus group participarem na discusso, intervindo o moderador quando algum dos elementos se remetia ao silncio ou, pelo contrrio, limitava com a sua participao activa, a dos outros elementos. Anlise e divulgao dos dados. Os focus group foram gravados, com acordo prvio dos participantes, e integral e rigorosamente transcritos pelos elementos da equipa de investigao. A anlise dos dados foi realizada com recurso Template Analysis (King, 1998). Os resultados obtidos nos focus group integraram um relatrio final a par com os resultados das entrevistas e dos questionrios realizados. Especificamente, os resultados dos focus group tiveram implicaes ao nvel da reorganizao dos mdulos e dos estgios profissionais e na criao de novos cursos. 2. O Questionrio O questionrio teve como objectivo geral a recolha de informao prospectiva, isto , a definio do perfil de competncias ideal do colaborador a recrutar pelas organizaes-cliente da SPI. A sua estrutura assenta no seguinte conjunto de informao: 1. Dados demogrficos: caracterizao da organizao quanto ao sector de actividade; dimenso (nmero de colaboradores), volume de negcios e reas funcionais existentes na organizao interna (comercial, recursos humanos, administrativo-financeira, marketing, etc.).
2. Identificao dos planos estratgicos e operacionais das organizaes-clientes da SPI e das reas de conhecimento mais importantes, e em desenvolvimento, para o seu negcio.
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Por exemplo, Que desafios se coloca sua organizao a curto e mdio prazo? Indique que medidas pensa adoptar, para a concretizao dos desafios. Considera que a formao ?
3. Existncia da prtica de Formao na gesto de recursos humanos interna e suas caractersticas. Por exemplo, A organizao realiza aces de formao profissional? Indique o modelo q h b ( , x , .)
4. Caractersticas do perfil dos estagirios no que se refere sua formao base bem como s suas competncias pessoais e tcnicas. Por exemplo, No mbito dos estgios realizados foram sentidas dificuldades associadas ao desempenho dos estagirios? Em caso afirmativo, indique os motivos que julga terem estado na origem dos problemas/dificuldades? A empresa tem sentido dificuldades no recrutamento de colaboradores para alguma rea especfica? Os questionrios foram enviados e recebidos pela prpria SPI. O tratamento de dados foi realizado com recurso ao SPSS e Template Analysis (King, 1998), nas questes abertas, optandose por uma anlise de frequncias de respostas. O questionrio obteve uma taxa de resposta de 4,0% (37 questionrios) face ao universo inquirido. 3. As entrevistas Realizaram-se entrevistas s empresas que acolheram estgios dos formandos da SPI, ao coordenador pedaggico da SPI e a alguns formadores. As questes, no caso dos formadores e director pedaggico incidiram sobre: estrutura do curso de formao, contedos, anlise dos estgios e aprofundamento dos relatrios de avaliao de 1 n vel Por exemplo, Os estgios visam a aplicao dos conhecimentos adquiridos em sala? A actualizao dos contedos programticos realizada por quem: por iniciativa do formador, do director pedaggico? Nas entrevistas aos responsveis de estgio nas organizaes, as questes colocadas abordavam os seguintes aspectos: anlise dos estgios e perspectivas de melhoramento; anlise do perfil do estagirio, suas competncias e em particular, os seus comportamentos, anlise da oferta formativa da SPI e sugestes de melhoramento Por exemplo, Porque recebem estagirios da SPI? Porque contrataram posteriormente os estagirios? Qual a sua opinio sobre a estrutura do estgio? Que aspectos pensa ser necessrios desenvolver no perfil/comportamentos dos estagirios?
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As informaes recolhidas foram coligidas num relatrio, que foi analisado e discutido com a SPI. O relatrio foi organizado em torno dos seguintes aspectos: 1. Desenho do processo de avaliao. Plano metodolgico. 2. Caracterizao do pblico-alvo (organizaes, candidatos aos cursos de formao e formandos) 3. Apresentao dos resultados (inquritos, anlise de documentao, entrevistas e focus group) 4. Concluses (impacto da formao; sugestes de melhoria e propostas de novos domnios de formao/oferta formativa.)
Concluses
O desenho metodolgico adoptado resultou numa maior consolidao dos resultados obtidos. Verificou-se que as diferentes perspectivas (organizaes-clientes da SPI; formandos, formadores) se articulavam e confirmavam mutuamente, ou seja, as reas de sucesso e de melhoria foram comuns ainda que com perspectivas diferentes. Por exemplo, os estgios ainda que importantes e eficazes para, e na, integrao dos formandos no mercado de trabalho necessitavam ser reestruturados, na opinio dos trs grupos de inquiridos. Revelou-se uma boa opo, realizar os focus group na sequncia da anlise de documentao e antes da elaborao do questionrio e das entrevistas. Contudo, alguns aspectos poderiam ser melhorados, como por exemplo um tratamento mais robusto dos questionrios. O processo foi condicionado pelo prazo de apresentao dos resultados da avaliao, o que condicionou o desenvolvimento e validao do questionrio e a quantidade de respostas.
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Experincia e significao do trabalho aps a formao: Um estudo de caso

Ana Cristina Neto ana.cristina.neto@ogy.pt OGY, Formao e Desenvolvimento de Recursos Humanos, Lda Gabriel Sousa Henriques gabriel_henrique_henriques@iscte.pt ISCTE Instituto Universitrio de Lisboa
RESUMO: O presente artigo debrua-se sobra a experincia de formao, de transferncia e de trabalho em geral, durante e aps uma ao de formao em liderana, executada em 2010, num grupo de coordenadores de especialistas de recuperao de crditos por via telefnica e cujo processo brevemente descrito. Procurou-se caracterizar como, do ponto de vista dos participantes e num momento posterior, eles atribuem importncia a essa experincia. A metodologia utilizada, baseada numa abordagem fenomenolgica, procura caracterizar, atravs de uma descrio biogrfica que inclui a sua experincia recente de trabalho, quais os valores e modos de entender a sua vida que se refletem no seu trabalho, procurando discernir o que individual, mas principalmente o que coletivo, nas suas descries. A experincia e significao coletivas do trabalho, onde se inseriu a ao de formao e por esta influenciada, resultam do contexto de um trabalho comum e partilhado. A descrio dessas experincias e significaes coletivas, onde os participantes revelam a experincia de formao e a sua influncia na sua atividade posterior, uma descrio essencial, mas rica em detalhes, que permite compreender aprofundadamente o impacto da formao profissional que receberam e desenhar planos de ao para futuras intervenes. INTRODUO O presente artigo apresenta um estudo de caso sobre a forma como um grupo de profissionais perspetiva a sua vivncia profissional aps a participao numa ao de formao e, especificamente, como perspetiva a transferncia da formao para o desempenho da sua funo. So discutidas as principais propostas tericas sobre avaliao de formao e sobre transferncia, assim como apresentada uma abordagem e uma metodologia de cariz fenomenolgico sobre as representaes individuais e coletivas, aplicvel ao estudo da experincia e significao coletiva do trabalho. O resultado uma caracterizao rica dessas experincias, significaes e perspetivas dos indivduos que compem o coletivo, que permite encontrar o que, tipicamente, caracteriza
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esse coletivo, tanto sobre o contexto organizacional como sobre o modo de viver o trabalho e, em particular, como experienciaram a formao e dela fizeram uso. As concluses permitem propor planos de ao para o desenho mais eficaz de programas de formao e sobre o prprio funcionamento da estrutura organizacional que envolve e influencia a transferncia. A LITERATURA SOBRE TRANSFERNCIA A eficcia dos programas de formao em ambientes organizacionais, isto , o benefcio para a organizao do esforo de formao aos seus empregados, individualmente ou em grupos, tem sido objeto de debate terico e investigao nas ltimas dcadas, com o multiplicar das aes de formao e crescimento dos respetivos custos, dando origem a uma nova rea de investigao especfica. Nesta procura de eficincia, Campbell et al (1970), por exemplo, referem a formao como uma experincia de aprendizagem destinada a provocar uma mudana permanente no conhecimento, atitudes e capacidades dos indivduos, e Tziner et al (1991) referem que tal aquisio de conhecimentos e capacidades se destina a aplicao no trabalho que se executa. Assim, o grau de aplicao assim como de manuteno dos conhecimentos, atitudes e capacidades vem sendo referido na literatura atravs do conceito de transferncia, enquanto aplicao no contexto do trabalho, de um modo regular, dos conhecimentos, competncias, comportamentos ou atitudes que aprenderam durante um programa de formao (Newstrom, 1986), e que Baldwin e Ford (1988) relacionaram com as caractersticas dos formandos, o desenho da ao de formao e o tipo de contexto de trabalho. A transferncia tem sido referida como positiva, negativa ou nula e observvel de uma forma multidimensional (Wexley e Latham, 1991), aplicvel a contextos gerais ou especficos (Cormier e Hagman, 1987) ou com efeitos a situaes semelhantes ou diferentes s focadas na formao (Laker, 1990). O modelo mais divulgado entre os profissionais de recursos humanos foi elaborado por Kirkpatrick (1959) que props a considerao de quatro nveis sequenciais; o primeiro, avaliao da reao dos formandos formao, possibilitando feedback quantificado sobre a formao (ibidem: 28) mas tambm descritivo e como condio de boa aprendizagem; o segundo, a aprendizagem enquanto mudana em conhecimento, atitudes e capacidades, e avalivel durante ou aps a formao; o terceiro, a mudana de comportamento, enquanto aplicao concreta do conhecimento, atitudes e capacidades, aps algum tempo de aplicao e avalivel atravs de observao ou de inquritos ou entrevistas a superiores, subordinados ou colegas na organizao (ibidem: 55); e o quarto, a avaliao dos resultados consequentes da formao e relacionados com os objetivos da organizao. As questes relativas motivao dos formandos para aprenderem e transferirem, assim como do contexto organizacional que exija e apoie a aprendizagem e a transferncia, so apresentados por Kirkpatrick (1994) e Kirkpatrick e Kirkpatrick (2006: 23-25) como condies para que ocorra mudana de comportamento. Holton (1996) prope ento um desenvolvimento com base da compreenso das condicionantes de transferncia como um sistema, o Learning Transfer System Inventory (LSTI), no qual se considera que existem trs fatores determinantes para uma boa transferncia: a conceo da formao, as caractersticas
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individuais dos formandos e as caractersticas organizacionais. Assim, a sua proposta parte do modelo de Kirkpatrick (1994) com as seguintes modificaes: primeiro, a anlise da reao abandonada atravs do argumento de que no h relao entre a satisfao com a formao e a transferncia efetiva; segundo, a anlise da ao de formao e dos resultados mantm-se, terceiro, a noo de modificao de comportamento, nos termos de Kirkpatrick (1994), substituda pela de transferncia. Resulta um sistema dos trs fatores indicados, que o autor prope que sejam medidos atravs de dezasseis variveis que representam caractersticas dos formandos e da organizao. O modelo integra os aspetos relacionados com a motivao e o contexto organizacional no sistema que relaciona resultados em termos de aprendizagem, desempenho individual e resultados organizacionais, com as variveis que os influenciam. A complexidade conceptual do LSTI foi operacionalizada atravs da aplicao de inquritos que medem as dezasseis variveis e cuja validao multicultural tem vindo a ser testada e confirmada em vrios pases, entre os quais Portugal (Velada et al, 2009). Sendo o resultado de um processo de acumulao de conhecimento em curso, sobre a problemtica da transferncia da formao, o LSTI representa uma proposta de abordagem sistmica nas organizaes para uma indicao da eficcia dos esforos de formao e dos investimentos associados, assim como de efetuao de aes corretivas incidentes sobre todas as variveis que influenciam a aprendizagem e a transferncia, mas tambm sobre a prpria aprendizagem de transferncia, questes que esto ainda em fase de mais profunda compreenso que permita efetuar a transferncia de forma mais efetiva e por via disso obter melhores resultados organizacionais (Caetano e Velada, 2004: 14-15). UMA ABORDAGEM PELA EXPERINCIA E SIGNIFICAO COLETIVA No presente estudo procurmos conhecer a experincia vivida de trabalho dos formandos aps algum tempo depois da formao, quais os aspetos importantes desse trabalho, o modo como atingiram ou no os objetivos da organizao e o significado que atribuem formao que tiveram, do ponto de vista desses mesmos formandos. A via de acesso subjetividade dos indivduos, em coletivo, que propomos, afasta a considerao de pr-conceitos, em favor da investigao aberta do que para eles possa ser importante, do seu ponto de vista. Se o papel da experincia na construo das representaes individuais reconhecido pela generalidade dos autores, aqui referimo-nos ao fenmeno da conscincia que, aberta ao mundo intersubjetivo, o experiencia, e que ao visar a experincia, atribui significao ao seu objeto, de um prprio, o seu modo de se aperceber do mundo sua volta. Este modo j resultado de um passado de significaes sedimentadas de experincias e cuja ao se desenvolver por influncia desse habitus e dessa perspetiva de futuro, no contexto da ao 7. Uma subjetividade cujo cumprir de normas intersubjetivas, ou processar informao intersubjetiva segundo regras intersubjetivas, tm uma significao para
Esta abordagem, com base na fenomenologia de Husserl (2008) e nas propostas de Weber (1949), influenciou diretamente a sociologia fenomenolgica de Schutz (1932), a sociologia da vida quotidiana de Berger e Luckmann (1967) e a etnometodologia de Garfinkel (1967), e, indiretamente todas as correntes que se preocupam, do ponto de vista sociolgico, com a subjetividade dos indivduos. Nesta proposta, beneficiamos tambm das anlises sobre investigao biogrfica de Bertaux (1997).
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si, cujo acordo com a justificao social se d intersubjetivamente apenas como possibilidade; a outra possibilidade significar diferentemente. A pureza das declaraes dos participantes, assim como a sntese essencial das suas significaes individuais e coletivas, resulta da eficcia da suspenso do conhecimento do investigador tanto sobre as teorias cientficas como do senso comum, para que a expresso de o que experienciado assim como experienciado possam ser descritos nessa pureza. No se trata de apagar o conhecimento ou de privilegiar a ignorncia, sendo benfico o conhecimento terico aprofundado, exatamente para que cuide de no o aplicar nesta fase. um processo difcil de aprendizagem que implica tambm a capacidade de se conhecer e suspender os prprios preconceitos e que possibilita a anlise intencional descrita. Se o investigador beneficia pelo conhecimento do modo individual de significar o mundo do participante, com relevo para a sua investigao de uma parte da sua vida como o trabalho, toma tambm conhecimento dos aspetos culturais, ideolgicos, estruturais, de poder e polticos, que para ele so relevantes. Quando entrevista outros participantes, no mesmo contexto, apercebe-se do que coletivo, tanto nos modos de significar esse contexto como nos aspetos relacionais e sociais do contexto, adquirindo por isso conhecimento sobre o contexto. O conhecimento dessas significaes subjetivas, nos modos comuns e sobre os aspetos do contexto comum, definem uma significao coletiva, sobre a experincia de vida coletiva, o que tem um interesse especial na considerao da vida coletiva institucionalizada e na definio de planos de ao eficazes e eticamente baseados. A EMPRESA E A AO DE FORMAO REALIZADA O estudo foi realizado numa empresa prestadora de servios financeiros, que integra uma central de atendimento de clientes. A interao com os clientes realizada via telefone por gestores de clientes, organizados em seis equipas de trabalho, cada uma liderada por um responsvel de equipa que reporta a um supervisor. Cinco dos seis responsveis de equipa, ao longo de 2010, seguiram um ciclo de aes de formao, com o objetivo de desenvolver competncias de liderana, tendo o sexto interrompido a frequncia das aces por razes de sade. A Administrao da empresa contratou a formao que descrevemos por pretender melhorar a liderana dos responsveis das equipas, num contexto caracterizado por alterao de procedimentos, de sistemas de gesto e de reporte e de crescimento da base de clientes. A formao, composta por trs aes, uma de trs dias e duas de dois dias, foi precedida de reunies de diagnstico, que serviram para identificar prioridades de desenvolvimento de competncias dos responsveis de equipa, tendo em considerao os objetivos operacionais e comerciais a atingir em 2010 e 2011. Numa primeira etapa foi consultado e envolvido o supervisor dos responsveis de equipa e numa segunda etapa foram consultados e envolvidos os responsveis de equipa, em reunio conjunta. Foi recolhida informao sobre a sua viso sobre as prioridades pessoais de desenvolvimento de competncias, tendo em considerao os seus desafios operacionais em 2010 e 2011 e o perfil das suas equipas.
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Na sequncia do diagnstico, foi desenhado um programa de formao em trs fases: A primeira, com a durao total de trs dias, a decorrer ao longo de dois meses, com o objetivo de os responsveis de clientes reforarem as suas competncias de coaching dos seus colaboradores e disporem de ferramentas concretas para darem feedback s equipas sobre comunicao com clientes. Esta ao decorreu no fim do primeiro semestre de 2010, ao mesmo tempo que as equipas de gestores de clientes sob a sua responsabilidade participaram numa ao de dois dias e meio, com o objetivo de desenvolver as suas competncias de comunicao com clientes. A segunda, com a durao de dois dias, com o objetivo de reforar as prticas de organizao pessoal e gesto de prioridades no dia-a-dia, decorreu em Novembro e Janeiro. A terceira, tambm com a durao de dois dias, decorreu no mesmo perodo, com o objetivo de desenvolver competncias de comunicao com a equipa em situaes de reunio. O facto de todas as aes serem realizadas com duas a trs semanas de intervalo entre cada dia de formao permitiu que nas segundas e terceiras etapas fossem realizados pontos de situao sobre a aplicao prtica de cada participante. As trs fases incluram mtodos ativos de aprendizagem e avaliao, como estudo de casos e role-play, com e sem autoscopia. O carter prtico e imediatamente aplicvel foi valorizado pelos participantes e realado no feedback por inqurito que deram no final de cada dia de formao, com nveis de satisfao superiores a oito numa escala de dez. Passados nove meses depois de a formao terminar, o supervisor dos formandos afirmou estar a obter melhores resultados e manifestou a inteno de se fazer mais formao para consolidar a aprendizagem. No estudo sobre a situao atual, que beneficiou da abordagem ampla atrs descrita, procurmos ouvir os formandos de uma forma sistemtica, aberta mas tambm orientada por um conceito de indivduo e coletivo. A metodologia utilizada, a seguir descrita, segue essa abordagem. METODOLOGIA E TRABALHO DE CAMPO A metodologia 8 tem trs fases: numa fase inicial, procurou-se que os participantes descrevessem a sua biografia e os factos que consideravam importantes e qual a importncia, tal como vista no presente, para ter uma noo da viso do mundo do participante, e do seu modo sedimentado de se relacionar socialmente. Na segunda fase das entrevistas, pediu-se aos participantes que descrevessem o qu e o como de experincias importantes, por eles tidas como favorveis ou desfavorveis, no trabalho que desempenham, assim como que importncia reconheciam nessas experincias. O que se tenha clarificado na primeira fase sobre o habitus do participante ajuda a clarificao de como tipicamente ele valoriza as experincias da sua vida de trabalho com relevo para as relaes
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Inspirada nas anlises de Weber (1949), Husserl (2008) e Bertaux (1997).
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sociais. Porque o ponto de vista organizacional, so os aspetos sociais atuais da sua experincia no trabalho que mais interessam ao investigador. A formao recebida, o que se aprendeu e o que se aplica so questes colocadas apenas depois de o participante ter referido o que considera importante na sua vida de trabalho. Se pode referir a formao como um desses aspetos importantes ou apenas depois de ser questionado, tal pode tem um significado diferente; a formao pode ter sido importante ou meramente acessria. Na fase final das entrevistas o entrevistador perguntou como foi para o participante a entrevista, se em alguma situao o investigador foi intrusivo, e da resposta se refora ou no a impresso de boa relao estabelecida que determina a qualidade da informao recolhida. A pergunta aberta e uma oportunidade para o participante fazer um balano e eventualmente referir aspetos adicionais. A anlise das entrevistas resulta da considerao dos modos de significar os aspetos tidos, pelos participantes, como importantes, na sua vida de trabalho, assim como desses mesmo aspetos que so caracterizadores dessa vida de trabalho. O resultado passa, quando possvel, pela elaborao de conceitos ideais tpicos, que caracterizam idealmente o coletivo, embora algumas caractersticas no tenham de existir em todos os participantes; quando se referem, a ttulo de exemplo, aspetos individuais, a sua colocao envolve consideraes de confidencialidade que requerem um cuidado tico na informao organizao ou mesmo a sua omisso. O trabalho de campo da investigao consistiu em quatro entrevistas individuais aos participantes que ainda desempenham funes na empresa dado que o quinto se afastou. Entre a formao e a investigao passaram nove meses, o que considerado suficiente para se verificarem os efeitos da transferncia em termos de resultados e de reflexo de cada participante sobre a sua influncia. Durante a segunda fase das entrevistas, depois de se pedir a cada participante para descrever os aspetos que considera importantes na sua vida de trabalho e o modo especfico como eles tm a importncia descrita, pede-se para referir o significado da formao e a sua influncia nessa vida de trabalho e eventualmente nos aspetos referidos. Assim, a importncia relativa da formao fica estabelecida, e como. Alguns j a referiram como integrante das experincias importantes, outros referem-na acessoriamente mas atravs do foco pedido revelam o seu significado. CONCLUSES As entrevistas realizadas permitem, em termos de tipificao, afirmar quanto aos aspetos contextuais e organizacionais influentes na vida de trabalho dos participantes que o clima organizacional recente caracterizado positivamente pelos participantes mas afetado recentemente pelas medidas de aumento da eficincia e eficcia do pessoal, com a introduo de novos procedimentos e de sistemas de gesto do trabalho e de reporte. A exigncia percebida como maior, como de acelerao de mudanas, de exigncia acrescida ao nvel da quantidade e complexidade das tarefas e de ambiente de trabalho.
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Quanto transferncia da formao e ao seu papel na experincia de trabalho: Os participantes referem que a formao lhes trouxe novos conhecimentos importantes para a sua funo e todos os que continuaram na funo de responsveis de gestores de clientes referem ter procurado aplicar alguns dos conhecimentos adquiridos. No entanto, esta aplicao no foi uniforme conforme descrevemos a seguir: O primeiro participante no programa de formao considera que, orientado pelo que percebeu serem as expectativas e objetivos da empresa relativamente a alteraes a efetuar no desempenho da funo de responsvel de equipa, aplicou-se a pr em prtica alteraes de fundo na definio das suas prioridades e na organizao dos seus dias. Assumiu como prioridade pessoal reforar a delegao e a autonomia dos elementos da sua equipa e considera que atingiu esse objetivo. Entende que as alteraes que efetuou na sua forma de atuar como responsvel de equipa teve um impacto visivelmente positivo nos resultados operacionais da equipa que dirige, na sua qualidade de vida e na segurana da sua atuao profissional. Este participante, com habilitaes de nvel secundrio e um percurso de vida marcado por um incio de vida profissional precoce e em trabalho pouco qualificado, privilegia nesta fase da sua vida pessoal a qualificao profissional, o reconhecimento, inclusive formal, das experincias que acumulou. Nesse sentido, decidiu continuar a estudar em regime pslaboral. O segundo participante considera que optou por retirar do programa de formao os aspetos que ele prprio viu como mais teis para o desempenho da sua funo. Na sua perspetiva, passou a usar ferramentas de responsabilizao da equipa sobretudo como forma de autorregulao da sua implicao pessoal num quotidiano de responsvel de equipa que vive como mais acelerado, mais exigente, e que v por vezes como a roar alguma perda de coerncia Uma histria pessoal que apresenta como povoada de desenrascano, criatividade e relaes interpessoais fortes tem agora continuidade numa procura de solues mais uma vez muito pessoais, desta vez criativamente inspiradas no programa de formao. O terceiro participante partilhou connosco que, em primeiro lugar procurou pr em prtica as ferramentas de comunicao interpessoal que o podiam ajudar naquele que considerava ser o seu principal desafio no perodo aps a formao, a comunicao com a hierarquia. Relativamente s ferramentas de comunicao com a equipa, prioridade nmero um para a organizao e tema dominante nas aes de formao, o participante refere que se surpreendeu a us-las mais do que decidiu aplic-las. Os efeitos visivelmente positivos convidaram-no a continuar o seu uso. Sublinhamos neste caso que a deciso de aplicao prtica e a definio de uma estratgia para retirar benefcio da formao so guiadas pela viso pessoal das prioridades pessoais muito mais do que pelas necessidades da equipa ou, sequer, de um reforo da sua liderana, o que estaria em mais linha com as expectativas da empresa relativamente aos resultados deste programa de formao. Ao relatar os pontos que considera mais estruturantes no seu desenvolvimento pessoal e profissional, este participante partilhou connosco que valoriza o esforo individual, um certo sentido de luta e a ideia de contar sobretudo consigo prprio, como princpios de sucesso e progresso pessoal. O quarto participante considera que sempre encarou o programa de formao como vindo fora de tempo e que apesar de ter investido esforos pessoais e de ter - segundo o prprio -
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conseguido aplicar algumas das ferramentas de comunicao com a equipa, no houve impacte no desempenho da sua funo. Recentemente promovida, via-se, no momento em que o programa foi aplicado, numa situao de claro insucesso na funo de responsvel de equipa, sentiu-se desapoiada e entendeu o programa como extemporneo Considera que a realidade veio confirmar os seus receios Depois de um in cio de carreira que v como tendo sido promissor, esta participante partilha connosco o seu sentimento atual de frustrao no rumo que toma a sua carreira, com origem antes do programa de formao e que a formao no resolveu. Quais so, em primeiro lugar, os pontos que ressaltam como comuns, na forma como os quatro participantes viveram o perodo em que a formao se insere? Todos caracterizam este perodo como de acelerao de mudanas, de exigncia acrescida ao nvel da quantidade e complexidade das tarefas e de ambiente de trabalho. E como um momento em que sentiram claramente a necessidade de passar a desempenhar a sua funo de outra forma mas sem que vissem como clara ou facilitada ou acompanhada a sua passagem no dia-a-dia para essa outra forma Em todos os casos, aparece-nos como facto comum e especialmente importante para a transferncia da formao para a prtica quotidiana, a viso que o participante tem sobre o programa de formao, antes de mais como um apoio para concretizar aspiraes individuais. Os pontos do programa que cada um ps prioritariamente em prtica tambm se encontram em linha com as significaes pessoais, os valores e a leitura pessoal sobre a sua funo e o que pode esperar da sua relao com a organizao. E aqui podemos discernir um desvio de monta em relao aos objetivos definidos para um programa de formao e aos resultados esperados pela organizao. Nos quatro casos que analismos em detalhe, para alm da visibilidade do impacte mensurvel nos resultados operacionais e para alm das mudanas que cada um efetuou, a perspetiva individual so re o que posso eu esperar deste programa de formao? O que me diz ele a mim? surge-nos como fator preponderante para a transferncia da formao. Existe transferncia, sim, mas no forosamente daquilo que era esperado ou mais prioritrio para a organizao. A principal bssola parece ser constituda, neste caso pelo menos, pelas significaes, referncias e opes individuais. Assim, para que a realizao de um programa de formao responda aos objetivos da organizao, uma maior integrao das perspetivas individuais ao longo do processo de formao parece-nos indispensvel. Como entender a perspetiva individual do participante, como integr-la, eventualmente como regul-la, tornam-se ento questes bem mais centrais e decisivas na preparao e no desenho de um programa de formao do que comummente assumido e praticado. E o que acrescentar ento s usuais ferramentas de diagnstico e prticas de preparao e desenho da formao para que seja dada uma mais prudente ateno ao peso da viso pessoal? Para que a prossecuo das aspiraes individuais possa convergir com os objetivos da organizao parece-nos desejvel que um programa de formao, alm dos momentos de
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formao propriamente ditos, inclua sistematicamente um esquema de acompanhamento pelo superior hierrquico, a funcionar como tutor, antes e depois da formao. Nesse sentido, antes da formao, necessria a construo de um road map, um plano orientador individual, definido numa etapa de partilha de expectativas, pessoais e da organizao, assim como a sua traduo em objetivos individuais, a validar, ajustar, completar e monitorizar em conjunto com a chefia aps a formao. Mais do que uma formalidade, esta etapa dever funcionar como mais uma oportunidade de escuta da perspetiva individual sobre a mudana, porque so os indivduos, como portadores de um conjunto de filtros, referncias, temores, aspiraes e valores, que tomaro ou no as iniciativas relativas transferncia da formao. nesta orientao pessoal, antes e depois da formao, ausente da maior parte dos programas, que julgamos residir um fator decisivo para o retorno do investimento na formao.
REFERNCIAS:
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Os Cursos de Especializao Tecnolgica na proficincia da Empregabilidade: O caso da AFTEBI

Cristina Menaia creis@aftebi.pt Universidade da Beira Interior; Associao para a Formao Tecnolgica e Profissional da Beira Interior Ema P. Oliveira Universidade da Beira Interior
RESUMO Num contexto de grandes controvrsias e, de elevada expanso nacional dos Cursos de Especializao Tecnolgica (CET) no sistema de ensino/formao, afigura-se pertinente avaliar a eficcia destes na Estratgia 2020, estudando o nvel de eficincia que revelam na relao que estabelecem entre a qualificao e empregabilidade dos seus diplomados. Com recurso a um estudo de caso (AFTEBI), analisaremos os resultados obtidos em 14 anos e 1120 diplomados, com vista a identificarmos os parmetros mais relevantes para o seu sucesso, assente em elevados nveis de proficincia da empregabilidade e da gesto dos recursos envolvidos, em como, nas prticas cotadas de em sucedidas INTRODUO semelhana dos cenrios vividos no resto da Europa, em Portugal o mercado de trabalho reflecte diversas dimenses da crise econmica e financeira iniciada em 2008 solicitando-se, entre outros actores, ao sistema de ensino e formao respostas eficientes para incremento das qualificaes dos portugueses e desenvolvimento de iniciativas facilitadoras da integrao destes indivduos no seio laboral. Vrios desafios tm sido colocados, solicitando-se aos decisores o enfoque na identificao dos factores responsveis pela inibio do crescimento da economia e do emprego, vectores estratgicos no desenvolvimento sustentvel do pas. Diversos estudos e documentos de provenincia poltica, convergem na necessidade de serem adoptadas medidas que eficientemente promovam o incremento da competitividade das organizaes e dos indivduos, como o caso do Plano Nacional de Reformas (PNR) 2020, que estabelece como metas ... x b 10%
para 40% da percentagem de populao com idade compreendida entre os 30 e 34 anos que completa ensino tercirio. O alcanar destas metas permitir, pela primeira vez, que Portugal
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atinja valores iguais mdia da Unio Europeia nestes indicadores, superando assim um atraso estrutural em reas chave para o . (PNR, 2011, p. 17). Assim,
vrias so as medidas a ser adoptadas, verificando-se uma aposta nas modalidades formativas de dupla certificao, onde se inscrevem os CET que sero alvo de reflexo neste documento. Neste contexto, a estruturao do presente trabalho assenta na resposta as seguintes objectivos centrais: i) perceber o enquadramento e a evoluo dos CET ao longo dos tempos, as perspectivas futuras quanto ao seu papel dentro da Estratgia 2020, bem como, avaliar o seu potencial em termos de oferta e de procura; ii) clarificar o papel que as Escolas Tecnolgicas (ET) do Ministrio da Economia e do Emprego (MEE) tiveram nestes cursos e, confirmar a importncia da sua continuidade enquanto actores dinmicos para o incremento desta oferta formativa, em prol da Estratgia 2020 e da competitividade das empresas; iii) analisar o modelo de desenvolvimento organizacional de uma destas ET (AFTEBI) e os resultados alcanados, com vista a identificar prticas bem sucedidas que possam ser portadoras de potenciais efeitos desmultiplicadores e, que revelam elevado potencial para a concretizao efectiva das metas impostas a Portugal no horizonte 2020; iv) perceber o papel que os CET podero assumir no desenvolvimento e promoo da empregabilidade, bem como, evidenciar a sua pertinncia no cumprimento do PNR 2020, das vrias recomendaes emanadas de diversos rgos e organismos da Unio Europeia e, das polticas nacionais para o incremento do emprego e da qualificao dos portugueses.
EMPREGO E QUALIFICAO DA POPULAO ACTIVA O PAPEL DOS CET EM PROL DA ESTRATGIA 2020 Segundo um documento publicado em Junho de 2011 pela Comisso Europeia (CE), onde est reflectida a Avaliao do Programa de Reformas e do Programa de Estabilidade de Portugal para 2011, D Portugal, culminando em 11,2%. Os jovens (22,4% em 2010) e a gerao mais velha (7,7%) esto mais expostos ao desemprego do que a mdia da UE. Os desempregados de longa durao representam, actualmente, mais de 55% da populao desempregada. Tal susceptvel de ter repercusses negativas no nvel geral de competncias dos desempregados para alm de revelar profundos problemas estruturais do mercado de trabalho em Portugal. Concomitantemente com o desemprego, o emprego continua a recuar, com a taxa de emprego a atingir o seu nvel mais baixo da dcada (70,5% em 2010), embora acima da mdia da UE
200
(68, 6 %).. Neste documento, encontramos recomendaes com medidas claras, que visam aumentar a eficincia do sector educativo, incrementar a qualidade dos recursos humanos e dar respostas s necessidades do mercado de trabalho. Tambm o PNR 2020 aponta para o facto de ... OCDE q
correco do diferencial de nveis de habilitaes escolares da populao activa resultaria num 14%. (PNR, 2011, p. 17) No anexo 3 do Projecto de Relatrio Conjunto sobre o Emprego, publicado em Janeiro/2011 pela CE, 2020, 85% , 15% rabalho exigiro competncias de nvel elevado ou q ., colocando a
Portugal desafios de elevada exigncia e grande compromisso. pois no mbito das linhas de aco traadas para Portugal no PNR 2020, que encontramos medidas associadas aos CET, nomeadamente no que concerne 5 EQF,
triplicando o nmero de estudantes inscritos nestas formaes oferecidas pelo ensino superior politcnico (ou sej 10 2014) (PNR, 2011, p. 43), contemplada no
Contrato de Confiana estabelecido em 2010 com o Ensino Superior. Efectivamente, os CET tm manifestado um crescimento significativo em Portugal, estando o seu incio associado a um conjunto de ET criadas no incio da dcada de 90 pelo ento Ministro da Indstria e Energia, visando promover a formao inicial de jovens em reas tecnolgicas a um nvel ps-secundrio, conferindo actualmente a Qualificao Profissional de Nvel V atravs dos Diplomas de Especializao Tecnolgica (DET). Segundo Pereira (2009), as primeiras referncias aos CET aparecem associadas a documentos que estiveram na origem das ET e, a evoluo legislativa e regulamentar desta oferta formativa sofreu alteraes mltiplas desde a sua criao em 1990. Apenas com a publicao do DL 88/2006, de 23 de Maio, se consegue h
ensino ps-secundrio no superior, do ponto de vista poltico, pela via da atribuio de um . (Santos, 2010, p. 133). Mais tarde com a Portaria n.
782/2009, de 23 de Julho, que regula o Quadro Nacional de Qualificaes e define os descritores para a caracterizao dos nveis de qualificao nacionais, tambm atribuindo um espao prprio aos CET. Atendendo as estes normativos legais, os CET so actualmente considerados cursos que preparam indivduos para um conjunto de conhecimentos, aptides e atitudes, caracterizandose por ) S ; b) q
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conhecimentos e capacidades que pertencem ao nvel superior; c) No exigir, em geral, o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes reas em causa; d) As capacidades e conhecimentos adquiridos atravs dela permitirem assumir, de forma geralmente autnoma , (DL 88/2006). Mediante este conjunto de competncias sada, est definido no artigo 7 do DL 88/2006 (com as devidas adaptaes introduzidas pela Portaria n. 782/2009), que tero acesso aos CET ) O rso de ensino secundrio ou de habilitao legalmente b .
equivalente; b) Os que tendo obtido aprovao em todas as disciplinas dos 10 e 11 anos e tendo estado inscritos no 12 ano de um curso de ensino secundrio ou de habilitao legalmente equivalente no o tenham concludo; c) Os titulares de uma qualificao profissional do nvel 3; d) Os titulares de um diploma de especializao tecnolgica ou de um grau ou diploma de ensino superior que pretendam a sua requalificao profissional. 2 - Podem igualmente candidatar-se inscrio num CET num estabelecimento de ensino superior os indivduos com idade igual ou superior a 23 anos, aos quais, com base na experincia, aquele reconhea capacidades e competncias que os qualifiquem para o ingresso no CET em causa. Neste contexto, interessa verificar o que se tem passado ao nvel da oferta e da procura destes cursos, de forma a poder antecipar cenrios expectveis a curto prazo. Atendendo aos trabalhos de Pereira (2009) e Santos (2010), bem como s estatsticas disponveis, apresentaremos um conjunto de dados relativos a estas variveis: oferta e procura.
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Quadro 1 Evoluo dos Inscritos e Diplomados em CET/Ministrio.

N de Inscritos Ano Cvil/Ano Escolar ME MCTES MTSS MEID ME N. de diplomados MCTES MTSS MEID
Actualmente Ministrio da Educao e Actualmente Ministrio da Economia e Cincia do Emprego s. e. 626 (e) 325 (e) 316 (e) 395 (e) 426 (e) --940 (b) 1767(a) 2040 (a) (b) 860 (a) s. e. s. e. s. e. s. e. s. e. ------294 (a) (c) 1259 (a) (c) 2253 (a) (c) 4811 (a) (c) 5832 (l) 6214 (l) 7177 (l) 24 (a) (d) 124 (a) (d) 305 (a) (d) 466 (a) (d) 536 (a) (d) 596 (a) 614 (a) s. e. s. e. s. e. 604 (e) 749 (e) 844 (e) 906 (e) 2431 (j) 3018 (j) 2915 (j) 2559 (f) 2237 (f) 2682 (f)
Actualmente Ministrio da Educao e Actualmente Ministrio da Economia e Cincia do Emprego s. e. 366 (g) 70 (g) 67 (g) 74 (g) 81 (g) --572 (i) 726 (i) s. e. s. e. s. e. s. e. s. e. s. e. s. e. --------233 (g) (h) 878 (g) (h) 1782 (l) 2022 (l) 2648 (l) s. e. s. e. s. e. s. e. 150 (j) 212 (j) 207 (j) 288 (g) s. e. s. e. s. e.
(???) 1996 1997 1998 1999 2000 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011
Fontes/legenda:
(a) - dados disponibilizados por Pereira (2009 - p. 285) (b) - dados disponibilizados por Santos (2010 - p. 141) (c) - dados disponibilizados por Santos (2010 - p. 136) (d) - dados disponibilizados por Santos (2010 - p. 145) (e) - os dados no se revelam completos, pois o MEID no dispe de registos para a totalidade das ET (Pereira; 2009 - p. 280). (f) A partir do ano lectivo 2006/2007, os dados indicados contemplam a totalidade das ET (IAPMEI; Setembro 2011). (g) - dados disponibilizados por Pereira (2009 - p. 289) s. e. - sem elementos ME - Ministrio da Educao MCTES - Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior
931 (g) s. e. 682 (j) 855 (j) 874 (j) 734 (j) s. e. s. e.
(h) - dados disponibilizados por Santos (2010 - p. 139) (i) - dados disponibilizados por Santos (2010 - p. 143) (j) - dados disponibilizados por Santos (2010 - p. 146) (l) - dados disponibilizados atravs da estatsticas publicadas no site do Gabinete de Planeamento, Estratgia, Avaliao e Relaes Internacionais (Set.2011) (j) - dados disponibilizados pelo IAPMEI - Guia das Escolas Tecnolgicas - Nov. 2009. Os dados revelam-se incompletos face falta de elementos fornecidos por algumas das escolas Tecnolgicas.
MTSS - Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social MEID - Ministrio da Economia, da Inovao e do Desenvolvimento
Quadro 2 Nmero de Instituies com CET/Ministrio.

Instituies com CET Registados e com Despachos Publicados at 16/12/2010 Despachos Publicados at 16/12/2010 com Registo de CET n. Mdio CET / Instituio n. 234 88 24 53 41 440 Distribuio% 53,18% 20,00% 5,45% 12,05% 9,32% 100,00% 9 4 2 6 2 5
Ministrio
n. Cincia, Tecnologia e Ensino Superior Ensino Politcnico Ensino Universitrio 25 24 14 9 17 89
Distribuio% 28,09% 26,97% 15,73% 10,11% 19,10% 100,00%
Ministrio da Educao e Cincia
Educao Ministrio da Economia e do Emprego Economia, da Inovao e do Desenvolvimento Trabalho e da Solidariedade Social Total
Fonte: Site da Direo Geral do Ensino Superior Setembro/2011 - Despachos publicados at 16/12/2010.
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Quadro 3 Distribuio percentual dos CET e das inscries/Ministrio/reas de estudo.

Ministrios Actuais Educao e Cincia Ministrios Anteriores reas de Estudo (a) Cincia, Tecnologia e Ensino Superior Educao Economia, da Inovao e do Desenvolvimento Trabalho e da Solidariedade Social Economia e do Emprego
% de Iscries por % de Iscries por % CET registados, % CET registados, % de Iscries por % CET registados, % CET registados, % de Iscries por reas de Estudo reas de Estudo com despachos com despachos reas de Estudo com despachos com despachos reas de Estudo (ano lectivo (ano lectivo publicados a publicados a (ano lectivo publicados a publicados a (ano lectivo 2010/2011) 2010/2011) 16/12/2010 16/12/2010 2010/2011) 16/12/2010 16/12/2010 2010/2011) (1) (2) Artes Humanidades Cincias Sociais e do Comportamento Cincias Empresariais Direito Cincias da Vida Cincias Fsicas Informtica Engenharias e Tcnicas Afins Indstrias Transformadoras Arquitectura e Construo Agricultura, Silvicultura e Pescas Cincias Veterinrias Sade Servios Sociais Servios Pessoais Servios de Transporte Proteco do Ambiente Servios de Segurana
(a) De acordo com a Port. n. 256/2005 de 16 de Maro. s. i. - sem informao. (1) - dados disponibilizados atravs da estatsticas publicadas no site do Gabinete de Planeamento, Estratgia, Avaliao e Relaes Internacionais (Set.2011) (2) - dados disponibilizados pelo IAPMEI (Set. 2011)
2,07% 1,04% 1,04% 20,21% 1,04% 1,55% 1,04% 6,22% 24,87% 7,77% 6,22% 6,74% 0,52% 0,52% 3,63% 10,88% 0,52% 2,59% 1,55%
6,92% 0,38% 0,39% 20,37% 0,32% 0,36% 1,87% 13,28% 15,81% 5,28% 8,78% 2,30% 2,12% 1,94% 3,34% 12,32% 0,28% 2,88% 1,06%
0,00% 0,00% 0,00% 25,00% 0,00% 0,00% 0,00% 25,00% 12,50% 0,00% 12,50% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 25,00% 0,00% 0,00% 0,00%
s.i.
0,00% 0,00% 0,00% 7,14% 0,00% 0,00% 0,00% 14,29% 35,71% 16,67% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 21,43% 0,00% 4,76% 0,00%
0,00% 0,00% 0,00% 12,34% 0,00% 0,00% 0,00% 11,48% 29,27% 12,83% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 29,42% 0,00% 4,66% 0,00%
9,09% 0,00% 0,00% 13,64% 0,00% 0,00% 0,00% 13,64% 36,36% 18,18% 4,55% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 4,55% 0,00% 0,00% 0,00%
s.i.
Quadro 4 Nmero de CET disponibilizados por Ministrio e inscries registadas.

Ministrio da Educao e Cincia (MCTES) (1) (2) n. de CET disponveis no MEC (com despachos publicados a 16/12/2010) 193 n. de Iscries em CET no MEC - ano lectivo 2010/2011 7177 Ministrio da Economia e do Emprego (MEID) (2) (3) n. de CET disponveis no MEE (com despachos publicados a 16/12/2010) 42 n. de Iscries em CET no MEE - ano lectivo 2010/2011 2682
n. mdio de inscries por CET disponvel 37
n. mdio de inscries por CET disponvel 64
Fontes: (1) - dados disponibilizados atravs da estatsticas publicadas no site do Gabinete de Planeamento, Estratgia, Avaliao e Relaes Internacionais (Set.2011) (2) - dados disponibilizados atravs do site da Direo Geral do Ensino Superior Setembro/2011 - Despachos publicados at 16/12/2010. (3) - dados disponibilizados pelo IAPMEI (Set. 2011)
Quadro 5 Nmero de inscries registadas em CET e de Instituies promotoras desta oferta, por Ministrio.
Ministrio da Educao e Cincia (MCTES) (1) (2) Ministrio da Economia e do Emprego (MEID) (2) (3)
n. de Iscries em CET no Instituies com CET n. mdio de inscries por MEC - ano lectivo Registados e com Despachos Instituio 2010/2011 Publicados at 16/12/2010 7177 49 146
n. de Iscries em CET no Instituies com CET n. mdio de inscries por MEE - ano lectivo Registados e com Despachos Instituio 2010/2011 Publicados at 16/12/2010 2682 9 298
(1) - dados disponibilizados atravs da estatsticas publicadas no site do Gabinete de Planeamento, Estratgia, Avaliao e Relaes Internacionais (Set.2011) (2) - dados disponibilizados atravs do site da Direo Geral do Ensino Superior Setembro/2011 - Despachos publicados at 16/12/2010. (3) - dados disponibilizados pelo IAPMEI (Set. 2011)
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Quadro 6 Distribuio Geogrfica dos CET/Ministrio.

Ministrios Actuais Educao e Cincia Regies Cincia, Tecnologia e Ensino Superior Norte Centro Norte Centro Centro Sul Lisboa e Vale do Tejo Alto Alentejo Baixo Alentejo Algarve Ilhas 30,34% 14,24% 6,19% 14,24% 16,72% 4,02% 4,33% 4,64% 5,26% Economia e do Emprego Total Trabalho e da Solidariedade Social 60,32% 9,52% 9,52% 0,00% 17,46% 1,59% 1,59% 0,00% 0,00% 32,10% 15,40% 9,28% 12,06% 15,21% 4,45% 2,78% 4,45% 4,27% Ministrios Anteriores Economia, da Educao Inovao e do Desenvolvimento 45,83% 20,16% 25,00% 0,00% 8,33% 20,83% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 19,38% 18,60% 13,18% 9,30% 7,75% 0,00% 6,98% 4,65%
Pelos dados apresentados, verificamos que fora do Ministrio da Educao e Cincia (MEC), so as instituies ligadas ao antigo Ministrio da Economia, da Inovao e do Desenvolvimento (as ET e o Instituto de Turismo de Portugal, que inicia a promoo de CET apenas em 2006) quem revela maior actividade em CET. Segundo dados disponibilizados pelo MEID (IAPMEI; Abril 2010), entre os anos de 2006 e incio de 2010, o cenrio o seguinte:
Quadro 7 Formandos a frequentar CET em instituies do MEE.

N. de Formandos a frequentar um CET Ano Instituto de Turismo de Portugal 2006 2007 2008 2009 2010 15 38 46 553 789 Escolas Tecnolgicas 2257 2360 2513 1684 1893 Total AFTEBI N. de Formandos a frequentar um CET
% dos formandos da AFTEBI no total das ET do MEE
2272 2398 2559 2237 2682
710 1098 902 259 456
31,46% 46,53% 35,89% 15,38% 24,09%
Fonte: AFTEBI - Relatrios e Contas de 2006 a 2010 e, IAPMEI (Abril 2010)
Perante a informao que tem sido apresentada, podemos concluir que: i) a procura de CET tem crescido no tempo (em formandos e diplomados); ii) com o DL 88/2006, o crescimento mais acentuado verifica-se ao nvel do Ensino Superior (ES); iii) as ET foram pioneiras na oferta de CET; iv) >50% das instituies que dispem de CET registados com despachos publicados pertencem ao ES; v) >2/3 dos CET registados com despachos publicados, pertencem a instituies do ES; vi) em termos mdios, o MCTES e o MEID, so quem apresenta maior nmero de CET; vii a rea das engenharias e tcnicas afins a que revela maior expressividade na oferta dos MCTES; MTSS e MEID; viii) a rea de maior concentrao dos inscritos em CET no ES a das cincias empresariais, enquanto que no E D predominam as
engenharias e tcnicas a fim em paralelo com os servios pessoais rea dos CET do
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Instituto de Turismo de Portugal); ix) quando comparado o nmero mdio de inscritos por CET disponvel, verifica-se que o valor registado no MEE duplica em relao ao MEC, com igual reflexo no nmero mdio de inscritos por instituio que promove esta formao naqueles ministrios; x) as regies com maior concentrao de CET so o Centro, para o MCTES e o MEID, e o Norte para o MTSS e ME; e, xi) dentro do MEID as instituies com maior expressividade e tradio na oferta de CET so as ET, sendo a AFTEBI aquela cuja actividade tem maior representatividade neste meio e fora do ES. Perante estas consideraes e, indiciando-se um cenrio favorvel ao crescimento da oferta de CET em Portugal, apresentaremos alguns indicadores que permitem avaliar a existncia de potenciais candidatos, limitando a nossa amostra aos detentores do ensino secundrio completo. Analisando os alunos matriculados no ensino secundrios, nas vrias modalidades disponveis, verificamos a existncia duma evoluo favorvel no tempo, atingindo em 2010 o valor total de 483.982 indivduos.
Grfico 1 Alunos matriculados no ensino secundrio: total e por modalidade de ensino (dados obtidos de www.pordata.pt em 2011-09-16)
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De salientar a elevada expressividade e incremento nos ltimos anos, quer do nvel de ensino recorrente e outros, quer dos cursos profissionais. Quanto aos desempregados inscritos nos centros de emprego e de formao profissional, a evoluo dos detentores do ensino secundrio revela um crescimento acentuado nos ltimos 3 anos, ascendendo em 2010 a mais de 100.000 indivduos.
Grfico 2 Desempregados inscritos nos centros de emprego e de formao profissional (mdia anual): total e por nvel de instruo Continente (dados obtidos de www.pordata.pt em 2011-09-16)
Relativamente populao empregada, verifica-se um crescimento no nmero de indivduos com o ensino secundrio (podendo desprezar-se os valores do ensino ps-secundrio pois so muito pouco expressivos neste valores totais), que representam em 2010 aproximadamente um total de 850.000 activos empregados.
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Grfico 3 Populao empregada: total e por nvel de escolaridade completo (dados obtidos de www.pordata.pt em 2011-09-16)
Perante estes dados, conclumos que do lado da procura existe um potencial considervel, vislumbrando-se sem grande dificuldade o cumprimento do compromisso assumido para com a promoo futura dos CET em Portugal. ORIENTAO METODOLGICA Neste estudo emprico, apostmos numa metodologia de trabalho qualitativa, recorrendo ao estudo de caso do tipo descritivo, como estratgia de investigao. Este trabalho faz parte dum estudo mais largado, que se encontra em curso no mbito da investigao de Doutoramento duma das autoras, pelo que algumas das informaes aqui apresentadas, sero parcialmente comuns a vrios documentos publicados durante esta pesquisa. Fundamentao da escolha metodolgica e do caso A opo metodolgica pelo estudo de caso, est naturalmente associada ao facto deste se manifestar mais apropriado ao tipo de investigao em causa e, aos objectivos propostos. Na opo pela AFTEBI, os factores que estiveram na sua origem foram: (i) ser uma instituio que nasceu para e promoo de CET; (ii) revelar elevadas taxas de empregabilidade ao longo dos anos; (iii) apresentar o mais elevado volume de formao em CET dentro do MEE e
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cumulativamente, estar fora do ES e no integrar o sistema de ensino; (iv) manifestar um estdio de maturidade avanado na promoo de CET; e por ltimo, (v) o facto de uma das investigadoras/autoras deste trabalho ter grande proximidade instituio (Directora Executiva), encontrando-se assim facilitado o acesso informao e apropriao do conhecimento. Tcnica utilizada para a recolha dos dados A tcnica adoptada na recolha de dados assentou unicamente na anlise documental pois esta tem-se revelado muito importante no mbito da avaliao qualitativa e da investigao social/educativa, disponibilizando informaes que muitas vezes no esto acessveis durante o discurso oral e, permitindo aceder ao conhecimento no tempo em que foi gerado, conforme refere Pereira (2006). Os documentos que fazem parte do teor da investigao e, que corroboram para os objectivos visados, revelam a seguinte origem: 1. Produzidos pela AFTEBI: relatrios e planos de actividade, planos de interveno e balanos de actividade, formulrios diversos dos organismos gestores do financiamento, relatrios vrios (de avaliao da satisfao/reaco, das
aprendizagens e de impacte; de auditorias internas; relatrios crticos dos formadores, etc.); regulamentao interna, actas de reunies e, todos os documentos inerentes ao processo de criao e registo dos CET, entre outros. 2. De origem externa, destacando-se a legislao nacional, documentos disponibilizados pelo Governo Portugus, pela CE e demais entidades oficiais (nacionais ou comunitrias), bem como, documentao cientfica (teses, artigos, revistas e livros), relatrios e estatsticas disponibilizados por organismos oficiais (nacionais e comunitrios) relacionados com a temtica em reflexo e, relatrios de avaliao externa AFTEBI. Tcnicas de analise dos dados As tcnicas de investigao contempladas atenderam natureza dos dados em funo dos objectivos da pesquisa, s caractersticas do objecto em estudo e, s restries das prprias investigadoras. Para responder aos objectivos enunciados e tornar mais fiis as concluses deste trabalho, optou-se por recolher informao atravs de vrios instrumentos de anlise. A observao
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participante e a anlise documental, constituram as tcnicas privilegiadas, que se entrecruzam e permitem uma triangulao entre estes instrumentos de pesquisa. A anlise dos resultados, privilegiou a abordagem descritiva das variveis empricas estudadas, o estudo comparativo com os dados de referncia e, a sua leitura luz da concretizao dos objectivos propostos. ANLISE E DISCUSSO DE RESULTADOS Uma vez que a tipologia de instituio alvo do nosso estudo, revela caractersticas muito particulares, entendemos pertinente proceder sua apresentao antes de iniciarmos a abordagem descritiva e analtica dos resultados. A AFTEBI iniciou a sua actividade em 1997, fazendo parte das ET criadas no seio do Ministrio da Economia. A sua interveno tem-se centrado essencialmente na organizao de formaes ps-secundrias no superiores, orientadas para a formao tecnolgica, em reas consideradas estratgicas para o desenvolvimento tecnolgico e organizacional do tecido empresarial. Tem por misso promover e cooperar em aces de desenvolvimento regional e sectorial, designadamente atravs da formao especializada que prepara jovens e pessoal das empresas ao nvel da formao tecnolgica especfica, visando criar especialistas de nvel intermdio. Iniciou na Covilh (sede), tendo mais tarde alargado a sua interveno a outras localidades, atravs da criao de plos: Castelo Branco, Vila Nova de Famalico, Guarda, Trancoso, Pombal e Vouzela. A estrutura organizacional, assenta numa matriz de geometria varivel, que tem permitido uma elevada flexibilidade, podendo ajustar-se regularmente em funo das necessidades. O funcionamento assenta essencialmente no elevado leque de parcerias protocoladas (mais de trinta instituies e cerca de 1200 empresas), permitindo-lhe o acesso aos mais adequados recursos, sem ter de duplicar investimentos consubstanciados em objectivos comuns. Actualmente com 15 Associados que identificamos na tabela seguinte:
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Tabela 1 Listagem de Associados e respectiva participao no Capital da AFTEBI.

AFTEBI - Associao para a Formao Tecnolgica e Profissional da Beira Interior
ANIL - Associao Nacional dos Industriais de Lanifcios Unidades de Particiao 45
Cmara Municipal da Covilh
58
Cmara Municipal de Belmonte
Scios Fundadores
Cmara Municipal de Manteigas
Cmara Municipal do Fundo
CITEVE - Centro Tecnolgico das Industrias Txtil e Vesturio de Portugal
194
IAPMEI - Instituto de Apoio s Pequenas e Mdias Empresas e Inovao
NERCAB - Associao Empresarial da Regio de Castelo Branco
25
UBI - Universidade da Beira Interior
144
Escola Secundria Campos Melo
Instituto Politncico da Guarda
10
Scios Aderentes
Instituto Politncico de Castelo Branco
NERGA - Associao Empresarial da Regio da Guarda
ThyssenKrupp Elevadores
UM - Universidade do Minho
36
Fazem parte da Direco da AFTEBI, para o trinio 2010-2013, o CITEVE (Presidente), a UBI (Vice-Presidente), a ANIL (Vogal), o NERCAB (Vogal) e o NERGA (Vogal), que colaborando com a Directora Executiva, definem e operacionalizam as linhas estratgicas de interveno desta ET. Para caracterizao da Misso Institucional, Programas Formativos, Curricula e Organizao, bem como, da Capacidade Financeira da AFTEBI, socorremo-nos do modelo proposto por Santos (2010), j apresentado por ns na Conferncia nternacional O Ensino uperior de Curta Durao: Os CET e o uturo em Leira, a 17/ 6/ 11. Este modelo, permitir-nos- tecer
um conjunto de consideraes decorrentes da anlise comparativa entre a AFTEBI e as instituies de formao daquele estudo, todas promotoras de CET (Instituto Superior de Contabilidade e Administrao de Aveiro; Escola Superior Aveiro Norte; Escola Superior de Tecnologia e Gesto de gueda e a Associao para a Formao e Especializao Tecnolgica).
211
Tabela 2 Misso Institucional.

Categorias Sub-Categorias Caracterizao/Descrio Esta escola manifesta uma grande proximidade ao tecido scio-econmico das regies onde exerce maior influncia, fruto do seu modelo organizacional e, da rede de parceiros institucionais (Associaes Industriais e Empresariais; Instituies de Ensino Superior, Secundrio e Profissional; bem como, um Centro Tecnolgico e um Instituto Pblico de apoio s empresas; diversas Autarquias e Empresas). O seu conhecimento das Procedimentos de auscultao de necessidades sociais e econmicas efectuado atravs dos contactos privilegiados com estes actores, que necessidades individuais e colaboram directa e indirectamente nos estudos/diagnsticos de necessidades de formao, desenvolvidos por si econmicas de dois em dois anos (acompanhando os ciclos formativos do CET e os respectivos pedidos e renovao das autorizaes de funcionamento). Consulta com regularidade o tecido industrial e empregador dos seus diplomados, por forma a acompanhar as evolues em termos de necessidades de mo de obra qualificada e, no sentido de operar com suficiente rapidez para dar respostas formativas em tempo til e, adequadas s transformaes e exigncias do contexto industrial actual ou, em situao de emergncia a curto prazo. Misso Institucional Formandos Ver o ponto - Apresentao de Resultados A escola dispe de um conjunto de quadros tcnicos que coordenam, gerem e executam as diversas actividades inerentes implementao e monitorizao da sua misso institucional e portanto, no que concerne ao desenvolvimento de instrumentos de suporte definio da sua estratgia e poltica de promoo de formao ps-secundria no superior. O desempenho manifestado ao longo dos anos para cumprimento dos seus objectivos e misso, tem sido encarados pelos seus dirigentes, financiadores e beneficirios finais (diplomados e empresas) muito satisfatrios. Os critrios/indicadores que sustentam esta avaliao so a taxa de empregabilidade, a taxa de prosseguimento de Estudos no Ensino Superior, a taxa de concluso dos CET e, os nveis de eficincia obtidos ao longo dos anos (ver valores apresentados adiante), entre outros aspectos.
Meios Tcnicos e Humanos
Eficcia
Tabela 3 Programas Formativos.

Categorias Sub-Categorias Caracterizao/Descrio A definio da oferta formativa ditada pela procura, tentando promover-se respostas formativas s necessidades econmicas de mdio prazo, tendo o tecido empregador muita influencia na definio da mesma. Verifica-se a existncia de perfis profissionais, trabalhados pela AFTEBI, h mais de 13 anos. Dado que a taxa de empregabilidade dos CET promovidos, tem sido um dos critrios prioritrios na orientao dada s reas de interveno da AFTEBI, a auscultao dos Diplomados, das Empresas e seus Representantes tem sido fundamental na concepo e validao dos programas formativos. A reviso tem sido efectuada como uma periodicidade mnima de dois ciclos formativos pois, no primeiro ciclo faz-se a avaliao e no segundo, a confirmao das alteraes necessrias. J no que concerne s adaptaes, quando inevitveis so efectuadas no decorrer deste intervalo, ocorrendo sobretudo ao nvel das prticas lectivas promovidas pelos prprios formadores e, resultam fundamentalmente do ajustamento dos contedos aos nveis de conhecimento dos formandos. Todas estas revises e adaptaes so supervisionadas pelos Coordenadores Pedaggicos dos cursos e, so validadas pelas empresas e seus representantes. Ser ainda de referir que a burocratizao associada a todo o processo de registo e reviso de um CET, bem como a morosidade na sua aprovao, constituem entraves reviso e adaptao regular dos programas formativos.
Definio da Oferta procedimentos
Reviso e adaptao da oferta Programas Formativos
A AFTEBI dispe de instrumentos que lhe tm permitido ao longo dos tempos alimentar uma bateria de indicadores, os quais lhe garantem o acompanhamento e a aferio do grau de satisfao social e econmico, face oferta formativa promovida. No s pelo facto de constituir um procedimento obrigatrio em termos de entidade formadora acreditada pela DGERT mas tambm, por necessidade interna de justificar as linhas de Grau de satisfao (percepo e actuao perante os associados, a AFTEBI dedica especial ateno a este aspecto. Ser ainda de referir, o facto mecanismos de aferio) de muitos dos indicadores utilizados decorrerem da necessidade de prestar informaes regulares aos organismos financiadores e, no serem portanto exclusivamente da sua autoria. A AFTEBI recorre ainda contratao de entidades externas para a avaliao das aces formativas promovidas, dispondo dos respectivos relatrios como suporte de aferio do grau de satisfao/impacte e, como apoio tomada de deciso.
Tabela 4 Curricula e organizao da prtica lectiva.

Categorias Sub-Categorias Caracterizao/Descrio No que respeita adaptao dos curricula s necessidades individuais, como j foi referido anteriormente, so efectuadas adaptaes por parte dos formadores exclusivamente no que respeita aos contedos formativos. Antes da entrada em vigor do DL 88/2006 de 23 de Maio, a AFTEBI promovia cursos de nvel III, destinados ao nivelamento dos formandos antes da entrada no CET e, necessidade de conferir nvel III em rea afim aos candidatos que no dispunham desta qualificao. A alterao desta imposio legal para o acesso a um CET e, a possibilidade de incluir a promoo de um programa de formao adicional, fez com que todas as formaes ps-secundrias registadas pela AFTEBI disponham deste mecanismo como forma de resposta s necessidades individuais e, adequada preparao para a frequncia com sucesso dum CET. Do ponto de vista das necessidades econmicas, a AFTEBI articula o mais possvel a formao com a realidade das empresas, promovendo formao em contexto industrial/empresarial no s durante o estgio mas tambm, ao longo da componente lectiva atravs de visitas de estudo e de aulas prticas nas empresas.
Adaptao dos currcula s necessidades individuais
Currcula e organizao da prtica lectiva
Organizao da prtica lectiva
A AFTEBI promove uma oferta de CET descentralizada, atravs dos seus diversos plos (actualmente a funcionar da Covilh, Castelo Branco, Guarda, Vouzela e Vila Nova de Famalico) e, recorrendo prtica das parcerias de cooperao estabelecidas com diversos actores locais. Esta descentralizao permite uma maior aproximao s comunidades locais e, facilita o acesso a pblicos economicamente mais desfavorecidos. A maioria dos CET decorre em regime diurno (7 h/ dia), muito embora a promoo do regime nocturno (pslaboral), se verifique em alguns plos. No regime nocturno os formandos so maioritariamente activos empregados em full-time, enquanto que no regime diurno, so na sua esmagadora maioria desempregados (verifica-se a existncia residual de activos empregados em regime de part-time).
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Tabela 5 Capacidade Financeira.

Categorias Sub-Categorias Caracterizao/Descrio A AFTEBI no promove o acesso gratuito, uma vez que os formandos tero de proceder ao pagamento de uma propina, isentando apenas deste encargo todos os que provem dispor de um rendimento mensal familiar por elemento, inferior ao salrio mnimo nacional em vigor. O valor desta propina de 375,00 Euros para a totalidade do curso. O financiamento da sua actividade formativa tem sido fundamentalmente assegurado pelos Fundos Comunitrios (PEDIP, POE, PRIME e actualmente POPH) e residualmente, pelos fundos prprios (quotizaes dos associados) e receitas da formao (propinas). No mbito do acesso ao financiamento, a AFTEBI tem sentido algumas dificuldades, fruto da exist~encia de regulamentaes processuais desajustadas. Os atrasos vividos na publicao dos CET no CNQ (Catlogo Nacional de Qualificaes), por parte da ANQ (Agncia Nacional para a Qualificao, IP), tm conduzido inviabilizao de financiamento de alguns dos CET. A inexistncia de um calendrio fixo para apresentao das candidaturas ao financiamento tem-se revelado um constrangimento no planeamento adequado da oferta de CET, onde o funcionamento lectivo se encontra muitas vezes desfasado do prosseguimento de estudos (quer a montante, quer a jusante deste processo formativo). Por ltimo, a reduzida dotao oramental disponvel, tem igualmente conduzido a uma reduo no nmero de turmas/aces, contrariando a tendncia verificada por parte da procura (quer dos jovens, quer das empresas). At final do QREN, o financiamento por via dos fundos comunitrios, apesar de reduzido estar assegurado. At 2013 dever ser estudado o enquadramento desta e das restantes ET, dentro do sistema de ensino/formao, por forma a garantir a continuidade do seu funcionamento.
Acesso gratuito
Fontes de financiamento
Capacidade Financeira Dificuldades no acesso ao financiamento
Sustentabilidade financeira
Tabela 6 Sntese da anlise crtica e comparativa ente AFTEBI e Santos (2010, p 214).
Resultados a que chegou Santos (2010), aquando da auscultao institucional levada a cabo na sua investigao Posio da AFTEBI Diferente e Diferente e Igual menos mais favorvel favorvel X
A definio da oferta no se apoia numa abordagem prospectiva das necessidades scio-econmicas regionais, antes sendo fruto de uma viso institucional individual A misso econmica, de satisfao das necessidades de mo-de-obra dos empregadores locais, um factor importante na definio da oferta de CETs. Contudo, a resposta a estas necessidades sustentamse no curto prazo O envolvimento de outros agentes na programao e desenho das ofertas de CETs pouco, ou nada, significativo
A organizao cirricular dos CETs, maioritariamente em regime ps-laboral, privilegia o acesso a pblicos que de outra forma veriam condicionada a sua frequncia escolar
As instituies no dispem de estruturas e mecanismos que garantam a monitorizao e a avaliao necessria concretizao destas ofertas, tanto ao nvel social como ao nvel econmico O acesso gratuito formao de CETs no disponibilizado por nenhuma das instituies. Porm os custos de frequncia so significativamente mais baixos quando comparados com as outras formaes ps-secundrias A burocratizao e a morosidade nos processos de aprovao das ofertas e no acesso ao financiamento, associada a constrangimentos processuais e organizativos ao nvel central, apontado por todos os agentes institucionais, como um forte entrave boa execuo destas ofertas A sustentabilidade da oferta dos CETs est fortemente condicionada, no caso das instituies de ensino superior presentes, por uma poltica de gesto institucional, e no caso de outras entidades pela disponibilidade de financiamento
Analisando as ta elas anteriores, conclu mos estar perante a presena de um modelo e poltica formativa frgil e com dependncia de factores externos, como por exemplo uma poltica de formao superior e acesso a financiamento externo antos, 1 p. 215).
Efectivamente, a falta de enquadramento no sistema de ensino e a forte dependncia de financiamentos pblicos, tm sido os principais indutores de estrangulamento funcional da AFTEBI e das restantes ET.
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Apresentao dos resultados Iniciaremos esta apresentao dos resultados pelo lado da procura (formandos), com base nos Relatrios e Contas anuais aprovados pela Assembleia Geral de Scios, entre 1997 e 2010. De referir, que so considerados formandos apenas os indivduos que tendo estado inscritos, passaram o processo de seleco e procederam respectiva matrcula.
1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Nmero de formandos que iniciaram um CET em cada ano considerado 33 31 32 16 41 62 61 173 354 428 225 48 211
Grfico 4 Nmero de formandos que iniciaram um CET.
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 N de formandos que frequentaram 33 um CET nos anos considerados 64 74 71 87 102 211 272 403 710 1.098 902 259 456
Grfico 5 Nmero de formandos que frequentaram um CET.
214
Formandas 36%
Formandos 64%
Grfico 6 Distribuio percentual da totalidade dos formandos/gnero (1997 a 2010).
1997 Homens Mulheres 26 7
1998 17 14
1999 20 12
2001 12 4
2002 23 18
2003 35 27
2004 32 29
2005 119 54
2006 231 123
2007 251 177
2008 155 70
2009 37 11
2010 125 86
Grfico 7 Evoluo dos formandos que iniciaram CET/gnero.
50 - 54
45 - 49
35 - 44
25 - 34
20 - 24
15 - 19
<15 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% Homens 40,00% Mulheres 50,00% 60,00% 70,00%
Grfico 8 Distribuio percentual da totalidade dos formandos/gnero/escalo etrio (1997 a 2010).
215
Desempregados procura do 1 emprego
Desempregados >= 12 meses Mulheres Homens Desempregados < 12 meses
Empregados
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Grfico 9 Distribuio percentual da totalidade dos formandos/gnero/situao face ao emprego, no incio da formao (1997 a 2010).
Total
Mulheres
Ensino Superior Ensino Secundrio
Humens
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
Grfico 10 Distribuio percentual da totalidade dos formandos/gnero/habilitaes literrias, no incio da formao (1997 a 2010). Passando apresentao dos resultados ao nvel da oferta, estaro patentes as informaes relativas s diversas aces desenvolvidas por plo e por CET, o seu regime de funcionamento e o volume de formao a que deram origem, atendendo aos dados monitorizados nos Relatrios de Execuo Fsica dos anos em anlise. Tabela 7 Nmero de aces em funcionamento/ano/plo.
N de Aces (turmas) em funcionamento em cada ano civil Polos Covilh V.N.Famalico Guarda Castelo Branco Trancoso Pombal Vouzela Total 1997 2 0 0 0 0 0 0 2 1998 4 0 0 0 0 0 0 4 1999 6 0 0 0 0 0 0 6 2000 6 0 0 0 0 0 0 6 2001 6 0 0 0 0 0 0 6 2002 6 2 0 0 0 0 0 8 2003 5 4 1 0 0 0 0 10 2004 6 6 2 0 0 0 0 14 2005 12 7 3 0 1 0 0 23 2006 18 8 6 0 4 5 2 43 2007 22 9 9 6 7 5 4 62 2008 20 10 10 8 6 5 4 63 2009 9 5 3 2 0 0 0 19 2010 12 9 6 4 0 0 1 32
216
Tabela 8 Nmero de aces em funcionamento/CET/ano.

N de Aces (turmas) em funcionamento em cada ano civil CET Tcnico de Produto Txtil Tcnico de Manuteno Industrial Design Txtil Manuteno Industrial Confeco Ultimao Txtil Aplicaes Informticas de Gesto Automao, Robtica e Controlo Industrial Desenvolvimento de Produtos Multimdia Instalao e Manuteno de Redes e Sistemas Informticos Gesto de Redes e Sistemas Informticos Energia Elica e Tecnologia Desenvolvimento de Software e Administrao de Sistemas Qualidade Alimentar Qualidade , Ambiente e Segurana Tratamento de guas e Efluentes Comrcio de Moda Industrializao de Produto Moda Total 2 4 6 6 6 8 10 14 23 43 62 63 19 1 1 1 2 2 2 1 1 3 2 1997 1 1 1998 2 2 1999 3 3 2000 3 3 2001 2 2 1 1 2002 1 1 2 2 1 1 2 4 2 2 3 5 3 3 2 8 3 5 1 2 1 1 1 11 5 5 10 5 2 4 15 5 6 20 6 4 6 16 4 5 18 6 3 4 1 2 2 1 6 2 1 1 32 2 3 2 2 3 6 8 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 N. de Aces em Regime Diurno N. de Aces em Regime Nocturno 2 0 4 0 6 0 6 0 6 0 8 0 10 0 14 0 19 4 25 18 48 14 48 15 18 1 29 3
Grfico 11 Variao do nmero de aces/regime de funcionamento.
2003 Volume de Formao
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
115.147 155.435 170.177 297.060 707.939 472.028 224.315 333.052
217
Grfico 12 Variao do nmero do Volume de Formao, ao longo dos ltimos 8 anos. Quanto aos resultados do processo formativo, apresentamos de seguida os dados relativos s concluses, aproveitamento, empregabilidade e prosseguimento de estudos dos diplomados, incidindo nas variveis mais relevantes para este estudo. Dado que nem todos os matriculados concluem a formao, considermos importante verificar as taxas de concluso registadas no tempo:
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Valores Mdios para o perodo
Grfico 13 Variao das taxas de concluso (formandos que concluram/formandos matriculados). De referir, que os dados patentes no grfico anterior se encontram disponveis apenas at edio que iniciou em 2008 (formandos que concluram a formao at 31/12/2010), pois as edies que se iniciaram em 2009 e 2010 esto ainda em execuo. Outro indicador importante a taxa de aprovao dos formandos que concluram a formao, dado nem todos revelam aproveitamento.
Grfico 14 Variao das taxas de aprovao (formandos diplomados/formandos que concluram a formao).
218
34 7 -E nq ua d 34 0
34 7En qu ad ra m en to na O 48 152 1M rg a ci as ni za Ci n 34 0Ci n Em
100%
75%
80%
85%
90%
95%
pr e
10,00
12,00
14,00
16,00
18,00
0,00 Mdia em FCT Mdia Final de Curso
2,00
4,00
6,00
8,00
sa r o/ Em pr
mdia final de curso e mdia obtida para a formao em contexto de trabalho (estgio).
ia is
Grfico 15 Variao das taxas de aprovao (formandos diplomados/formandos que concluram a formao)/rea de formao.
Analisando as Pautas Termo e demais registo da avaliao, relativos aos diplomados at
31/12/2010, procedeu-se ao tratamento dessa informao construindo dois indicadores:
Grfico 16 Variao da mdia final de curso e da mdia obtida para a formao em contexto de trabalho, por rea de formao.
ra m e n Ci n to na cia s E O 48 rga mpr 52 n es 1 1 - C i za -M ari a et i nc o/E is al ia m ur sI pr g 52 ia e nfo esa rm 2 M -E t et 54 52 ic al le 2 a o 3 c -I - E t ric me s nd c id le s ad nic ct tri r 54 e a a e ni T 1 E ca n xt In il, d e A ergi V a ut st es ria om tu s a 99 85 ri o Ali o 9 m -D 0 ,C en al es - Pr ta a co o do res nh tec e ec C o id o d o ou o A uro m n bi o en es te pe ci V fi al ca or do es M d io s
ci es as et a al In ur fo gi rm a e t M ic 52 as et 2 al -E om le ec ct 52 n ric ic 3id a ad El 54 e ec 2eE tr In ne ni d ca rg 54 st ia e ria 1Au T In to d xt m il, st a ria o V sA es tu lim r io en ,C ta 85 al re 99 a 0s 9do Pr D ot eC es ec co ou nh ro o ec do id A o m ou bi en n te o es pe ci fic ad o V al or es M d io s
219
Mdia Final de Curso

18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00
Mdia Final de Curso
Mdia Final de Curso Total Diplomados
Grfico 17 Variao da Mdia Final de Curso/gnero/rea da formao. Em seguida passaremos caracterizao da populao diplomada, em funo de diversas dimenses, as quais foram avaliadas como pertinentes para este trabalho e que convergem para os objectivos propostos.
999 - Desconhecido ou no especificado
850 - Proteco do Ambiente
pr es ar ia -C is o/ i Em nc et pr ia al es sI ur a nf gi a or e m 52 M t 2 et ic -E al as om le 52 ct ec 54 3 ric n -E 2 id ic -I le ad a nd ct e r s eE ni t ri 54 ca ne a 1 rg T e -I ia Au xt nd il, to s m V t ri a es as tu o A r lim io 99 85 ,C en 9 0 al ta -D -P a re ro do s es te co eC c nh o ou ec do ro id o A ou m bi n en o te es pe ci fic ad V al o or es M d io 48 1 ni za 52 1 -M
-C i n
ci as
34 0
34 7
-E
nq ua d
ra m
en to
na
rg a
Em
340 - Cincias Empresariais
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
347 - Enquadramento na Organizao/Empresa
481 - Cincias Informticas

521 - M etalurgia e M etalomecnica
542 - Indstria Txtil, Vesturio, Calado e Couro
541 - Indstrias Alimentares 523 - Electrnica e Automao
522 - Electricidade e Energia
Grfico 18 Variao dos Diplomados/gnero/rea da formao.

220
Grfico 19 Variao da Taxas de Empregabilidade (diplomados empregados/total de diplomados).
340 - Cincias Empresariais 999 - Desconhecido ou no especificado 74% 850 - Proteco do Ambiente 40% 28% 481 - Cincias Informticas 80% 347 - Enquadramento na Organizao/Empresa
71%
84% 542 - Indstria Txtil, Vesturio, Calado e Couro 55% 541 - Indstrias Alimentares 69% 523 - Electrnica e Automao 46%
84% 521 - Metalurgia e Metalomecnica
Grfico 20 Taxa de Empregabilidade dos Diplomados/rea da formao.

% Diplomados Empregados % Diplomadas Empregadas
340 - Cincias Empresariais 100% 999 - Desconhecido ou no especificado 80% 60% 850 - Proteco do Ambiente 40% 20% 0% 542 - Indstria Txtil, Vesturio, Calado e Couro 521 - Metalurgia e Metalomecnica 481 - Cincias Informticas 347 - Enquadramento na Organizao/Empresa
541 - Indstrias Alimentares
523 - Electrnica e Automao
Grfico 21 Taxa de Empregabilidade dos Diplomados/gnero/rea da formao.
50 a 54 anos
45 a 49 anos
35 a 44 anos % Diplomadas Empregadas 25 a 34 anos % Diplomados Empregados
20 a 24 anos
15 a 19 anos 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Grfico 22 Taxa de Empregabilidade dos Diplomados/gnero/por escales etrios, data de concluso do CET.
221
Desempregados procura do 1 emprego
Desempregados >= 12 meses % Diplomadas Empregadas Desempregados < 12 meses % Diplomados Empregados
Empregados
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00%100,00%
Grfico 23 Percentagem de Diplomados que ficaram empregados no aps a concluso do CET/gnero, atendendo sua situao face ao emprego no incio da formao.
Figura 1 Percentagem de Diplomados que ficaram empregados no aps a concluso do CET/Distrito de origem.
Figura 2 Percentagem de Diplomados que prosseguiram estudos no ES aps a concluso do CET/Distrito de origem.
222
Figura 3 Percentagem de Diplomados que ficaram em situao de desemprego aps a concluso do CET/Distrito de origem.
Tabela 9 Resumo da variao das taxas de concluso, aprovao, empregabilidade, prosseguimento de estudos no ES e de desemprego, durante o perodo em anlise.
Taxa de Diplomados Taxa de Empregabilidade Taxa de Prosseguimento de Desempregados aps a concluso (Diplomados Estudos no Ensino Superior com aproveitamento de um CET Empregados/Total de (Diplomados no ES/Total (Diplomados Desempregados/Total Diplomados) de Diplomados) de Diplomados)
Taxa de Concluso Taxa de Aprovao Ano de incio da formao (Concluiram/Matriculados) (Diplomados/Concluiram)
1997 52% 100% 100% 0% 0% 1998 81% 92% 87% 13% 0% 1999 59% 100% 95% 0% 5% 2001 100% 81% 85% 8% 8% 2002 100% 93% 92% 3% 5% 2003 94% 98% 84% 0% 16% 2004 95% 90% 73% 10% 17% 2005 83% 99% 85% 0% 15% 2006 82% 91% 88% 12% 1% 2007 84% 91% 76% 18% 6% 2008 74% 100% 52% 19% 28% Valores Mdios para o 70% 94% 78% 12% 10% perodo Fonte: AFTEBI - Relatrios e Contas de 1997 a 2010 e Balanos de Actividade de 2003 a 2010. Nota 1: os dados encontram-se apenas disponveis at edio que iniciou em 2008 e cujos formandos concluram a formao at 31/12/20102010, pois as edies que se iniciaram em 2009 e 2010, esto ainda em formao. Nota 2: no se encontram contabilizados na taxa de Prosseguimento de Estudos no Ensino Superior, os Diplomados que ficaream empregados, mesmo que tenham ingressado neste nvel de ensino aps a concluso do CET.
223
Tabela 10 Resumo da variao das taxas de concluso, aprovao, empregabilidade, prosseguimento de estudos no ES e de desemprego, por rea de formao.
Taxa de Concluso (Concluiram/Matriculados) Taxa de Aprovao (Diplomados/Concluiram) Taxa de Diplomados Desempregados Taxa de Empregabilidade Taxa de Prosseguimento aps a concluso com (Diplomados de Estudos no Ensino aproveitamento de um CET Empregados/Total de Superior (Diplomados no (Diplomados Desempregados/Total Diplomados) ES/Total de Diplomados) de Diplomados) 80% 28% 71% 84% 46% 69% 55% 84% 40% 74% 78% 15% 12% 29% 9% 39% 19% 27% 4% 15% 19% 12% 5% 60% 0% 7% 15% 12% 18% 12% 45% 7% 10%
Ano de incio da formao
340 - Cincias Empresariais 347 - Enquadramento na Organizao/Empresa 481 - Cincias Informticas 521 - Metalurgia e Metalomecnica 522 - Electricidade e Energia 523 - Electrnica e Automao 541 - Indstrias Alimentares 542 - Indstria Txtil, Vesturio, Calado e Couro 850 - Proteco do Ambiente 999 - Desconhecido ou no especificado Valores Mdios
76% 76% 35% 89% 87% 82% 77% 85% 77% 80% 70%
94% 100% 100% 90% 100% 99% 100% 98% 100% 85% 94%
Fonte: AFTEBI - Relatrios e Contas de 1997 a 2010 e Balanos de Actividade de 2003 a 2010. Nota 1: os dados encontram-se apenas disponveis at edio que iniciou em 2008 e cujos formandos concluram a formao at 31/12/20102010, pois as edies que se iniciaram em 2009 e 2010, esto ainda em formao. Nota 2: no se encontram contabilizados na taxa de Prosseguimento de Estudos no Ensino Superior, os Diplomados que ficaream empregados, mesmo que tenham ingressado neste nvel de ensino aps a concluso do CET.
Quanto aos indicadores de eficincia (utilizados nos exerccios de auto-avaliao e avaliao externa, vertidos os seus resultados nos Relatrios e Contas de 2003 a 2010 e, Balanos de Actividade para o mesmo perodo), passamos a apresentar os seguintes:
10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 2003 Custo/hora/formando (s/ Encarg. Formando) Custo/hora/formando (custo total elegvel) 7,28 9,87 2004 6,63 9,43 2005 6,51 9,36 2006 6,39 9,13 2007 5,16 7,83 2008 4,14 7,72 2009 6,78 7,78 2010 5,64 6,81
Grfico 24 Custo/hora/formandos (Euros).
7.000,00 6.000,00 5.000,00 4.000,00 3.000,00 2.000,00 1.000,00 0,00 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Custo Mdio/Formando (s/ Encarg. 3.974,60 3.791,17 2.751,04 2.673,90 3.327,98 2.166,16 5.868,27 4.120,55 Formando) Custo Mdio/Formando (custo total elegvel) 5.387,27 5.386,15 3.954,28 3.819,48 5.046,85 4.039,61 6.737,56 4.974,38
Grfico 25 Custo/hora/formandos (Euros).
224
1,40 1,20 1,00 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00 2003 Custo Pessoal no Docente/Volume de Formao 1,28 2004 0,99 2005 1,03 2006 0,91 2007 0,61 2008 0,58 2009 1,11 2010 0,90
Grfico 26 Custo do Pessoal No Docente/hora/formando (Euros). Apesar do leque de indicadores disponveis ser mais alargado, apresentamos aqui apenas os que se afiguraram de maior interesse para o presente trabalho e, que podem facilmente ser comparveis com qualquer instituio que promova CET ou formao em geral.
Anlise dos resultados Mediante os resultados obtidos e tendo em ateno, sempre que comparveis, os dados a que chegaram Pereira (2006), Pereira (2009) e Santos (2010), e outras fontes consultadas com enfoque nesta tipologia de oferta formativa, constatamos: 1) um crescimento de actividade no tempo, apresentando um decrscimo aps 2007 com sinais de recuperao na passagem de 2009 para 2010, resultado das escassas dotaes oramentais disponibilizadas pela nica medida de financiamento disponvel (Medida 1.4 do POPH); 2) os formandos tm sido maioritariamente: - masculinos (64%), tal como nos casos de estudo referidos, mantendo-se esta tendncia no tempo; - jovens (>50%, em ambos os sexos, tm idades ente os 20 e 24 anos), com idnticos resultados a Santos (2006) e Pereira (2010); - desempregados (>90%), contrariando as tendncias verificadas nos 3 estudos indicados e, resultando dos CET funcionarem na sua maioria em regime diurno (full-time);
225
- possuidores do secundrio completo, com existncia residual de indivduos detentores de ensino superior; 3) iniciou a sua actividade com 2 cursos e 1 plo, tendo em 2010 a funcionar 12 cursos e 5 plos; 4) o impacto da actividade (nmero de formandos), na globalidade das ET do MEE, revela-se nos ltimos significativo (cerca de metade em 2007 e um quarto em 2010); 5) em 2007, a AFTEBI (1.098 formandos) revelou um nvel de actividade correspondente a aproximadamente 1/5 do apresentado pelo ES (2007/2008 - 4.811 formandos quadro 1); 6) em mdia 70% dos alunos matriculados concluem o CET e destes, 94% concluem com aproveitamento (apenas as reas 340, 521 e 999, apresentam taxas de aprovao abaixo do calor mdio ver grfico 15); 7) verifica-se uma mdia final de curso inferior mdia obtida na formao em contexto de trabalho (estgio), na totalidade das reas, o que indicia elevados padres de exigncia na componente formativa ministrada em sala de aula; 8) excepo das reas 347 e 541, as formandas revelam sempre mdias finais de curso, superiores s dos formandos; 9) verifica-se uma tendncia clara entre gneros, quando analisamos a percentagem de diplomados em funo desta varivel, nas 10 reas de formao promovidas (nas reas 340, 347, 542 e 850 predominam as diplomadas e nas restantes os diplomados); 10) a taxa de empregabilidade mdia (abrangendo a totalidade dos Diplomados at Dezembro/2010) de 78%, variando inversamente no tempo com a taxa de prosseguimento de estudos no Ensino Superior, que de 12%; 11) as reas com maiores taxas de empregabilidade so a 521 e a 542, que nasceram com esta ET; 12) verifica-se uma variao da Taxa de Empregabilidade dos Diplomados em funo do gnero e por rea de formao, predominando a empregabilidade feminina em 6 das 10 reas (ver grfico 21);
226
13) nos escales etrios inferiores aos 20 anos e nos superiores ao 34 anos, predomina a empregabilidade dos diplomados homens, enquanto nos compreendidos entre estas idades, predomina a empregabilidade feminina; 14) atendendo situao face ao emprego no incio da formao, so os diplomados que se encontravam desempregados h >12 meses (longa durao), aqueles que revelam maior taxa de empregabilidade (90,16% nos homens e 83,02% nas mulheres grfico 23); 15) quanto aos Distrito de origem e aps a concluso do CET, foi em Aveiro, Aores e Bragana que se registou a taxa mxima de empregabilidade (100% dos diplomados), enquanto que foi em Faro, Madeira e Beja, que se verificou a taxa mxima de prosseguimento estudos no ES (100% dos diplomados); 16) relativamente ao desemprego, aps a concluso do CET, foi no Distrito de Viana do Castelo que se registou a maior taxa (74 % dos diplomados); 17) a edio que revelou maior taxa de prosseguimento de estudos no ES e a menor taxa de empregabilidade, foi a que teve incio em 2008, com 19% e 52% dos diplomados, respectivamente; 18) a rea de formao com maior taxa de prosseguimento de estudos no ES foi a 522 (39%), enquanto que aquela que revelou maior taxa de desemprego foi a 347 (60%); 19) nos indicadores financeiros, por ausncia de referncias passveis de comparao, apenas se afigura pertinente referir a evoluo favorvel do custo/hora/formando ao longo dos tempos. Prticas bem sucedidas Como produto de reflexes regulares, inscritas em exerccios de auto-avaliao e de avaliao externa, construiu-se a matriz seguinte, que espelha a anlise SWOT mais recentemente validada e, que servir de suporte apresentao das prticas bem sucedidas, associadas s oras e Oportunidades identificadas:
227
Foras
- Experincia na oferta de CET (anos e volume de actividade);
Fraquezas
- Inexistncia de recursos financeiros com vista auto-sustentabilidade;
- Proximidade ao tecido scio-econmico e ao sistema cientfico e - Elevada dependncia dos perodos de candidatura ao financiamento, para tecnolgico; operacionalizar o funcionamento dos CET. - Reconhecimento obtido junto dos formandos e empregadores; - Riqueza da Rede de Parcerias Institucionais que a lideram e compem; - Flexibilidade organizacional, com gesto matricial das necessidades e, de complementaridade de recursos; - Diversidade e qualidade da bolsa de formadores; - Qualidade e rigor do acompanhamento e da avaliao na formao promovida; - Gesto marcadamente empresarial.
Oportunidades
Ameaas
- Aposta poltica no aumento dos nveis que qualificao dos Portugueses (os - Aumento significativo de instituies do ES com oferta de CET; CET so cursos de dupla certificao); - Aumento da populao portuguesa com Ensino Secundrio completo, a - Utilizao dos CET como via de acesso ao ES, inviabilizando a misso da curto e mdio prazo; AFTEBI na resposta s necessidades do mercado de trabalho; - Nvel de reconhecimento geral dos CET: maior credibilidade e procura - Elevada dependncia de fundos externos e de entidades terceiras; junto dos jovens e seus familiares; - Identificao dos CET como instrumento de promoo da Aprendizagem - Inexistncia de capacidade oramental do MEE para manter em ao Longo da Vida; funcionamento as ET quando no existirem formas de financiamento. - Elevadas taxa de desemprego da populao activa.
No contexto desta anlise, foram identificadas como prticas bem sucedidas: 1. Proximidade ao pblico-alvo com elevada capacidade de atraco de Jovens: - promovendo iniciativas de divulgao de carcter continuado no tempo (em Escolas Secundrias e Profissionais, Centros Protocolares de Formao e Centros de Emprego do IEFP); - recorrendo ao passa palavra dos Diplomados: devido sua bem sucedida vivncia, vo promovendo a AFTEBI e os seus CET; - envolvendo as empresas ao longo do ciclo formativo (desde a concepo da formao sua realizao e avaliao): veculos privilegiados na aco de marketing, atravs do encaminhamento de candidatos (familiares seus ou de colaboradores) e da promoo da AFTEBI junto da sua rede de contactos. 2. Rede de Parcerias Institucionais: - protocolos de colaborao: asseguram de forma eficiente o seu funcionamento e sucesso por via da cedncia/partilha de meios e recursos; - protocolos com entidades que actuam a montante do processo formativo, cujas ofertas se afiguram preparatrias/complementares das suas, garantindo-se uma perfeita articulao e uma maior qualidade dos Diplomados colocados s disposio das Empresas. 3. Recrutamento e seleco do corpo de formadores:
228
- consultores seniores, docentes (do ensino secundrio, profissional ou universitrio), especialistas e tecnlogos do mais reconhecido mrito; - capitalizao constante destes recursos. 4. Realizao regular e cclica de encontros com empresas: auscultando necessidades e implicando estes actores na construo das respostas formativas, para melhor preparao dos perfis profissionais requeridos. 5. Promoo de sesses de formao (aulas) em contexto industrial/empresarial: durante o estgio e ao longo da componente lectiva, atravs de visitas de estudo e de aulas prticas nas empresas; 6. Durao alargada do perodo de estgio (FCT): nmero mximo de horas previsto na legislao vigente, constituindo-se esta fase da formao como uma das principais rampas de lanamento dos formandos no mercado de tra alho 7. Orientao de Estgios: desempenhada por formadores que supervisionam
academicamente o estagirio e que simultnea e indirectamente, prestam consultoria empresa; 8. Monitorizao, acompanhamento e avaliao da formao: - promovendo regularmente reunies e auditorias internas; - construindo e implementando instrumentos de suporte de monitorizao; - recorrendo a mecanismos de auscultao por via de entidades externas. CONCLUSES Tendo em considerao os objectivos centrais a que nos propusemos dar resposta com o presente trabalho, consideramos ter: 1) percebido o enquadramento e a evoluo dos CET ao longo dos tempos, as perspectivas futuras quanto ao seu papel dentro da Estratgia 2020, bem como, ter avaliado o seu potencial em termos de oferta e de procura. Efectivamente, constatmos que o leque de entidades promotoras foi sendo alargado e, que o nvel de actividade cresceu marcadamente nos ltimos anos, devendo passar a existir maior acompanhamento e avaliao do trabalho desenvolvido para que no se ponha em
229
causa a qualidade/rigor, em detrimento da quantidade. Ao nvel da procura, constatmos existir um enorme potencial de candidatos a quem ser necessrio fazer chegar informaes acerca desta tipologia formativa, requerendo-se para o efeito o desenvolvimento de instrumentos e iniciativas que visem a promoo das ofertas disponveis junto destes actores. 2) clarificado o papel que as ET do MEE tiveram nestes cursos e, confirmar a importncia da sua continuidade enquanto actores dinmicos para o incremento desta oferta formativa, em prol da Estratgia 2020 e da competitividade das empresas. Efectivamente, estas ET foram criadas com o intuito de disponibilizar s empresas mo-de-obra qualificada, contribuindo para o incremento da sua competitividade e para o crescimento sustentvel da economia portuguesa. Esta misso foi sendo cumprida com sucesso mas, sofrendo regulares constrangimentos ao longo do tempo, sempre associados na sua maioria ao facto de no terem conseguindo conquistar um espao dentro do sistema de ensino nacional. Nesta fase de maturidade, onde a experincia e os resultados so facilmente demonstrveis, dever ser encontrado um formato que lhes conferira alguma estabilidade financeira, compatvel com a sua forma de funcionamento. 3) analisado o modelo de desenvolvimento organizacional de uma destas ET (AFTEBI) e os resultados alcanados, com vista a poder identificar prticas bem sucedidas que possam ser portadoras de potenciais efeitos desmultiplicadores e, que revelam elevado potencial na concretizao efectiva das metas impostas a Portugal para 2020. Com os resultados apresentados e os comentrios tecidos, consideramos estar perante uma iniciativa que tem promovido eficientemente o cruzamento de interesses entre as empresas/economia e os indivduos formados, sendo possvel aferir estas constataes nos vrios indicadores construdos para monitorizao da sua actividade, alguns deles apresentados neste trabalho. Quanto s metas impostas para Portugal, este estudo de caso revela-nos que os CET podem constituir um excelente instrumento para: i) recuperar indivduos que abandonaram o sistema de ensino tradicional; ii) aumentar a empregabilidade da populao activa; iii) aumentas as qualificaes dos portugueses e; iv) aumentar o nmero de indivduos a frequentar o ensino superior. 4) percebido o papel que os CET podero assumir no desenvolvimento e promoo da empregabilidade, bem como, evidenciar a sua pertinncia no cumprimento do PNR 2020, das vrias recomendaes emanadas de diversos rgos e organismos da Unio Europeia e, das polticas nacionais para o incremento do emprego e da qualificao dos portugueses. A manterem-se as taxas de crescimento verificadas nos ltimos anos
230
para os CET, consideramos que estes podero constituir um excelente instrumento para auxiliar Portugal no cumprimento das metas definidas para 2020: i) baixar a taxa de sada precoce dos sistemas de ensino e formao para 10%; ii) aumentar para 40% a percentagem de populao com idade compreendida entre os 30 e 34 anos que completa ensino tercirio; iii) aumentar a taxa de emprego, da populao entre os 20 e os 64 anos, para 75%; iv) aumentar em 8% o nmero de alunos a frequentar cursos de dupla certificao em sectores ligados a novas qualificaes para novas reas de crescimento do emprego (indicador de eficincia); e v) aumentar a taxa de empregabilidade dos jovens aps 6 meses da concluso de um curso de dupla certificao de nvel secundrio para 70%. Em jeito de concluso, parece-nos pertinente referir a escassez de dados sobre a temtica e a forma como estes esto organizados, pois tais factos conduziram a elevados graus de dificuldade no decorrer da investigao e, no promoveram o desejvel conhecimento sustentado sobre o real estado da arte. Apesar de nos ter sido permitindo tecer algumas concluses durante esta reflexo, as mesmas poderiam ter sido mais aprofundadas e trabalhadas. Neste contexto, apresentamos como sugesto de continuidade dos trabalhos j desenvolvidos nesta rea, a aplicao e melhoria de um modelo de monitorizao/avaliao especfico que se encontre sustentado em instrumentos padronizados e de eficiente aplicao.
231
REFERNCIAS Comisso Europeia (Janeiro 2011). Anlise Anual do Crescimento (Anexo 3) Projecto de Relatrio Conjunto sobre o Emprego. On-line. Foi efectuada a sua consulta em 23/09/2011. http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/3_pt_annexe_part1.pdf Comisso Europeia (Junho 2011). Avaliao do Programa de Reformas e do Programa de Estabilidade de Portugal para 2011. On-line. Foi efectuada a sua consulta em 23/09/2011. http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/recommendations_2011/swp_portugal_pt.pdf DGES (Fevereiro 2010). Cursos de Especializao Tecnolgica: Evoluo 2006-2009. On line. Foi efectuada a sua consulta em
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O papel do e-professor: na plataforma de e-learning e-razes.redes

Nuno Oliveira nrloliveira@gmail.com Escola Bsica 2,3/S Jos Relvas Alpiara Maria Barbas mariapbarbas@gmail.com Instituto Politcnico de Santarm, ESES
RESUMO
O presente estudo intitulado, O papel do e-professor: na plataforma de e-learning erazes.redes, pretende perceber quais as funes do professor no e-learning, partindo do estudo de caso da implementao do e-learning na Escola Superior de Educao de Santarm na Unidade Curricular de Seminrio I do Mestrado em Educao e Comunicao Multimdia, do Instituto Politcnico de Santarm. Procede-se observao direta das atividades e funes da docente da Unidade Curricular, sendo tambm recolhidos, paralelamente, dados atravs de um questionrio realizado aos estudantes, a propsito da utilizao dos mdulos disponveis na plataforma (e.raizes-redes). Procura-se, ainda, compreender a dinmica utilizada pelo e-professor neste formato de ensino, baseado na colaborao e na cooperao entre pares, onde o professor surge como um guia e orientador, com a responsabilidade de construir os e-contedos, encorajando, reconhecendo e reforando a aprendizagem dos estudantes.
INTRODUO
No mbito da Unidade Curricular (UC) de Seminrio I, desenvolveu-se o projeto intitulado: O papel do e-professor: na plataforma de e-learning e-razes.redes, que se enquadra no Mestrado de Educao e Comunicao Multimdia (MECM) da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm (IPSantarm). O principal objetivo deste estudo, foi refletir sobre as funes e o papel do professor no elearning, bem como sobre as ferramentas utilizadas e disponveis na plataforma de ensino a distncia e-razes.redes. Este projeto uma reflexo da implementao do e-learning no IPSantarm, cumprindo-se assim, uma medida do Contrato de Confiana do Governo com as Instituies de Ensino Superior. Com a Agenda Digital 2015, a evoluo do ensino para a dimenso do e-learning torna-se uma realidade, tendo o professor que se adaptar a esta nova realidade, renovando e adaptando as
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suas metodologias de ensino, atravs de uma plataforma de e-learning, sendo escolhida a Moodle com aplicativos adicionais para integrar este projeto. Pretendeu-se, assim, refletir sobre o papel e as funes do e-professor na plataforma erazes.redes e, simultaneamente, sobre as mais valias do e-learning no processo ensinoaprendizagem. Sendo o e-learning uma aposta do IPSantarm, existiu a necessidade de fazer um estudo sobre este espao educacional (cf. Parte I). Na primeira parte, apresentam-se medidas internacionais e nacionais no domnio do e-learning, e, tendo em vista o enquadramento terico, analisaramse tambm algumas das plataformas utilizadas, assim como as caractersticas e funes de um e-professor. Na segunda parte do estudo, pretendeu-se apresentar o projeto de e-learning (e-razes.redes), tal como decorreu na UC Seminrio I da 3 edio do MECM com recurso descrio do papel/funes da e-professora, fazendo uma referncia ao modo de aprendizagem, bem como mudana dos e-contedos do papel ao ecr. Na terceira parte, refere-se a metodologia utilizada - estudo de caso, referindo a interveno da e-professora no processo de ensino-aprendizagem. Na quarta parte, faz-se referncia anlise dos dados recolhidos num questionrio feito aos estudantes na plataforma e-razes.redes, para se concluir sobre os recursos utilizados e os econtedos, e a entrevista efetuada e-professora desta UC, de forma a consolidar os dados obtidos pela observao do papel e funo do e-professor. Finalizei este artigo, com as concluses do estudo sobre o papel/funes do e-professor e os recursos para a construo de e-contedos utilizados, no contexto do ensino em formato de elearning.
PARTE I - E-LEARNING EM ESPAO EDUCACIONAL

1. Medidas internacionais e nacionais no domnio do e-learning em educao O Ensino a Distancia (EaD) surgiu no sculo XIX com o ensino por correspondncia. Sendo a evoluo uma realidade, e com o surgimento e expanso da internet, o EaD tambm segue esta tendncia evoluindo para um ensino online, nomeado como e-learning. No entender de Lima e Capito (2003), o ensino a distncia passou por diferentes fases, sendo estas as seguintes: a) 1 gerao (1840-1970): Cursos por correspondncia - tendo os estudantes uma atitude passiva, sendo meros consumidores da informao;
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b) 2 gerao (1970-1980) - usufrui de mais canais de distribuio: rdio, televiso ou cassetes de udio, complementados com textos para leitura enviados por correspondncia; c) 3 gerao (1980-1990) - surge na dcada de 80 com as cassetes de vdeo e as comunicaes por satlite e cabo, dando um papel relevante televiso no ensino a distncia. A partir de 1985, com os computadores pessoais, surge a distribuio de aplicaes educacionais. d) 4 gerao (1990-2000) - ao refletir a evoluo da tecnologia digital, permitiu uma interatividade que reformulou de forma decisiva a educao e a forma como os estudantes aprendiam a distncia. Mas a grande evoluo surge com o CD-ROM e a internet, que proporcionam um ensino a qualquer hora e em qualquer lugar. Os novos sistemas de comunicao, atravs de programas online, permitem hoje que o estudante interaja de forma sncrona e/ou assncrona com o professor, colegas e especialistas. Neste sentido, nos cursos a distncia, o estudante passa a ter um papel ativo e participativo, integrado num ambiente de aprendizagem virtual, usando as diversas tecnologias ao seu dispor (Lima e Capito, 2003). Com a Agenda Digital 2015 prope-se um ensino de excelncia at 2015, onde o e-learning pode ser um beneficio para alcanar esta meta, colmatando as dificuldades de acesso ao Ensino Superior e permitindo criar uma aprendizagem para todos, continuando com a proposta de luta contra a excluso social. Tendo em conta que o e-learning consiste num conjunto de mtodos, tcnicas e recursos disponibilizados online, para os estudantes poderem fazer um processo de autoaprendizagem, o espirito colaborativo ganha especial sentido com a aprendizagem peer to peer teaching, uma vez que a troca de ideias e a partilha de experincias enriquecem inevitavelmente o estudante. O e-learning, ao apresentar-se como um modelo de aprendizagem sem constrangimentos de espao e de tempo entre o professor-estudante, que tem como base a utilizao da tecnologia, em especial a informtica, para a comunicao educacional e controlo da aprendizagem por parte do estudante (Lima e Capito, 2003; Tarouco et al., 2003; Pereira et al., 2004; Teles, 2008), destina-se mais a um pblico adulto, com maior maturidade, motivao e
autodisciplina para, assim, assumir o papel de liderana no processo de autoaprendizagem (Lima e Capito, 2003). Combinando tecnologia e pedagogia, o e-learning mantem como principal objetivo a
aprendizagem realizada pelo estudante, bem como os e-contedos, que devero ser interativos e em formato multimdia (Lima e Capito, 2003; Barbas, 2007; Bidarra, 2008). Nesta perspetiva, este formato de ensino suporta atualizaes instantneas, com um rpido
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acesso a partir de um computador, iphone, smartphone, PDA, iPad ou outros, desde que tenha acesso a internet. 2. Plataformas utilizadas em espao educacional O e-learning um formato de ensino com base em plataformas de aprendizagem, que segundo Dias (2004), so aplicaes baseadas no espao web, que integram um conjunto de funcionalidades, que permitem criar e gerir um espao, para os estudantes acederem aos contedos disponibilizados pelo professor, e onde existe uma diversidade de interaes entre os intervenientes, de forma sncrona ou assncrona. Da anlise a diversas plataformas de ensino nacionais (formare, evoluitech entre outras) e internacionais (Blackboard, Moodle entre outras) foi escolhida a Moodle pelas vantagens que apresenta e pelo facto de ser open source. Alves e Gomes (2007) sistematizam as vantagens da plataforma Moodle em quatro dimenses: Acesso protegido e gesto de perfis de utilizador - permitindo assim criar um ambiente web reservado aos participantes num determinado curso e definir as diversas permisses, nomeadamente ao nvel dos professores e dos estudantes; Gesto de acesso a contedos, permitindo ao professor colocar contedos online em diversos formatos e definir os momentos e formas de interao dos estudantes com esses mesmos contedos; Ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, permitindo a comunicao entre os intervenientes; Sistemas de controlo de atividades, permitindo o registo de todas as atividades/aes realizadas pelos estudantes e professores. So pois estas as particularidades do Moodle, que levam a que seja a plataforma eleita para um processo de ensino-aprendizagem em e-learning no IPSantarm.
3. As caractersticas de um e-professor O e-learning, ao redefinir substancialmente o papel do professor, que agora assume uma posio diferente da que tinha no ensino dito tradicional, apresenta-se como uma experincia estimulante, requerendo do professor competncias pedaggicas especficas (Pereira, 2004), uma vez que ele, o responsvel pelo curso, pelos contedos, pela avaliao e pela escolha dos mdulos a serem usados na plataforma (Rodrigues, 2004). o e-professor quem idealiza o curso, para que os estudantes possam obter a sua aprendizagem de uma forma correta, recorrendo a mdulos interativos e disponibilizando os
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contedos em suporte multimdia, assumindo assim, o papel de orientador, dinamizador e facilitador do processo de ensino-aprendizagem (Rodrigues, 2004; Teles, 2008). Como afirma Pereira et al. (2004: 202) cabe-lhe "a responsabilidade de facilitar a criao de uma comunidade de aprendentes, assumindo um papel activo na dinamizao das discusses, na manuteno de um espao de interaco informal, tornando-se visvel sem dominar as interaces, incentivando a participao dos estudantes de modo contnuo e fornecendo apoio em casos de dificuldade ou confuso". ainda da sua responsabilidade, a conceo dos materiais pedaggicos, bem como a sua realizao ou disponibilizao para o processo de ensino-aprendizagem por parte dos estudantes. Neste sentido, o papel de dinamizar, passa tambm por orientar os estudantes promovendo a autoaprendizagem no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Enquanto organizador e facilitador da participao dos estudantes, dever recorrer a diversas estratgias pedaggicas (Pereira et al., 2003), tais como: fazer perguntas diretas, dar conselhos e oferecer sugestes, promover a autorreflexo, sugerir aos estudantes a melhor forma de participao, dar um feedback das suas participaes nos fruns, entre outras, para lhe assegurar uma aprendizagem o mais enriquecedora possvel (Rodrigues, 2004). Dever portanto o e-professor, encorajar os estudantes autorreflexo, permitindo e requerendo que estes participem de forma cada vez mais ativa e colaborativa no processo de ensino-aprendizagem (Collins e Berge, 1996). As suas funes de promover, estimular, orientar e apoiar as interaes realizadas na plataforma de ensino, segundo Mason (1998), citado por Rodrigues (2004), tem trs dimenses: a) b) c) Interao entre o estudante e o e-professor; Interao entre o estudante e os contedos; Interao entre os estudantes;
Mas outros autores referem tambm uma quarta dimenso (Rodrigues, 2004): d) Interao entre o estudante e a plataforma.
Aqui, o estudante interage com a plataforma ao longo do seu processo de ensinoaprendizagem, sendo esse o espao onde so disponibilizados os contedos de aprendizagem, bem como todas as tarefas propostas pelo e-professor para o estudante realizar. tambm neste espao que os estudantes interagem com os seus pares e com o professor, atravs dos vrios mdulos existentes para o efeito.
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A escolha das ferramentas/recursos de extrema importncia para que os estudantes possam ser bem sucedidos na auto aprendizagem, devendo o e-professor ser detentor das funcionalidades de cada ferramenta a ser utilizada e explorada pelos estudantes. Rodrigues (2004), referindo Shepherd (2003), expe a mnemnica dos 4 P's sobre as qualidades do e-professor: Positivo - manter o entusiasmo dos estudantes e incentivar participao e ajudando-os nas suas dificuldades; Proactivo - identificar quando necessrio agir e faz-lo de forma a transmitir entusiasmo e motivao para os contedos por ele disponibilizados; Paciente - compreender as necessidades dos estudantes e, de forma flexvel, ajustar o curso a essas necessidades; Persistente - focar-se no essencial e resolver os problemas que possam surgir, sejam eles tcnicos ou de outra ordem. Estas qualidades permitem desempenhar, da melhor forma, as funes do e-professor (Rodrigues, 2004, citando Berge, 1995): a) Pedaggica - inclui tudo o que feito para auxiliar no processo de aprendizagem do estudante. O processo de integrao de uma pedagogia, para o e-learning, deve contemplar um percurso que apoie e auxilie o professor (Dias et al., 2004), no planeamento e gesto do curso; na gesto das tecnologias; na gesto dos contedos; na gesto pedaggica; na gesto dos processos de avaliao e certificao. As competncias pedaggicas e os conhecimentos cientficos do e-professor, so elementos essenciais para uma aprendizagem de sucesso e para que se verifique um ensino dinmico, flexvel, inovador (Dias et al., 2004) e de excelncia, como pretendido pela Agenda Digital 2015. b) Social - Num ensino em que a dimenso presencial no existe, importante que se criem espaos de apresentao inicial, para que a dimenso social e colaborativa se torne realidade. Neste sentido, e para que exista sucesso na aprendizagem online, decisivo um ambiente social e amigvel. O e-professor deve criar um ambiente de fcil comunicao, na qual o e-estudante se sinta confortvel e onde o sentido de pertena a uma comunidade virtual possa ser fomentado. c) Organizativa - O e-professor deve gerir: as aes dos e-estudantes motivando-os realizao das tarefas propostas; a parte administrativa relativamente s avaliaes; o bom funcionamento da UC; os convites a realizar aos professores especialistas dos temas a abordar, como aconteceu no projeto e-razes.redes; e por fim, o e-professor dever iniciar, terminar e sumariar a discusso colaborativa dos fruns (Teles, 2008). d) Tcnica - A nvel tcnico, o e-professor deve sentir-se vontade com a plataforma de ensino, para poder tornar a tecnologia transparente e, motivar os estudantes a participarem e a poderem expor todas as suas dvidas. Possibilitando que estes sejam
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utilizadores competentes e se sintam confortveis no espao de ensino a distncia (Rodrigues, 2004; Teles, 2008).
PARTE II - O PAPEL DO E-PROFESSOR NUMA PLATAFORMA DE E-LEARNING

1. Projeto e-razes.redes A plataforma e-razes.redes (http://eraizes.ipsantarem.pt/), foi um projeto piloto de e-learning no IPSantarm, que surgiu na sequncia do "Contrato de Confiana para o uturo de Portugal, celebrado entre o Governo e os Institutos do Ensino Superior e concebido pela coordenadora do Mestrado em Educao e Comunicao Multimdia, de forma a trazer esta realidade de ensino para o IPSantarm. Incidiu sobre a UC do 2 Ano do 2 Ciclo em Educao e Comunicao Multimdia - Seminrio I, composto por uma equipa de estudantes (que estudaram os diversos cargos/funes de uma equipa de e-learning - e-professor, eplataforma, e-tutor, e-avaliador e e-comunicador), de docentes e de tcnicos, com os seguintes objetivos: contribuir para a produo de conhecimento, articulando numa tica de investigao e profissionalizao as contribuies tericas e prticas; desenvolver nos formandos, competncias de produo de documentos hipermdia; promover uma atitude questionante, reflexiva e investigativa nos intervenientes, relativamente ao seu futuro desempenho profissional; conceber, produzir e realizar projetos multimodais atravs da (des)construo de projetos em tecnologia educativa; avaliar as potencialidades pedaggicas da utilizao de espaos de comunicao hbridos; encenar contedos relevantes em Educao e Comunicao articulao com outras disciplinas curriculares do Curso; refletir numa perspetiva crtica. Este artigo referir-se- s ao papel do e-professor, sendo este o alvo do estudo. ultimdia em
2. Descrio do papel do e-professor na plataforma e-razes.redes A figura de e-professor, na plataforma e-razes.redes, coube docente da UC de Seminrio I e os contedos foram disponibilizados no "Guia do estudante" e divididos, da seguinte forma: parte introdutria sobre o tema a abordar, com uma proposta do que esperado que os estudantes realizem;
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apresentao da equipa de trabalho; apresentao dos objetivos e resultados a alcanar - referindo as competncias a adquirir pelos estudantes; referncia s atividades a desenvolver em funo dos objetivos, onde a e-professora explica de forma exaustiva, todos os passos que os estudantes devem efetuar; definio dos critrios de avaliao dos contributos dos mestrandos na plataforma por atividade. Sendo a organizao dos recursos/atividades composta por: Guia do estudante - j referido anteriormente; Frum de discusso - espao de reflexo sobre um tema ou questo, sendo os colegas convidados a comentar trs post publicados; Dirio de Bordo - espao de reflexo pessoal sobre as novas aprendizagens efetuadas ao longo do mdulo; Trabalho (Workshop) - espao onde o e-estudante coloca as tarefas solicitadas; Glossrio - espao de partilha de descobertas pessoais, relativas a termos alusivos ao tema em questo em cada mdulo; Self-quiz - atividade opcional, para aprofundar os conhecimentos, funcionando como um momento de autoavaliao; Videoconferncias gravaes e/ou o material disponvel pelo professor
especialista/convidado, de forma a que o e-estudante possa, mais tarde, recorrer informao obtida num momento sncrono, para reavivar ideias ou esclarecer possveis duvidas que ainda tenha. Espao de aprendizagem No mbito do e-learning, promove-se um espao de aprendizagem ativo e interativo entre estudantes, professores e contedos de uma forma sncrona e/ou assncrona. fundamental, e para o xito do processo de ensino-aprendizagem, que os intervenientes consigam construir um ambiente saudvel de interao, onde a confiana e a cooperao mtua sejam uma constante. por isso necessrio, que o e-professor seja criterioso na escolha das ferramentas a utilizar, para assim fomentar este principio de interajuda (Tarouco et al., 2003). Os ambientes sncronos, tm como caracterstica principal a interatividade entre os intervenientes (e-professor e e-estudantes) criando um clima social propicio criao de comunidades de aprendizagem, utilizando as ferramentas disponibilizadas pela internet e das plataformas de ensino (Miranda e Dias, 2003; Pereira et al. 2004).
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A aprendizagem assncrona consiste numa forma de comunicao que decorre da diferena temporal e espacial, sendo das mais antigas formas de comunicao no e-learning. Atravs dela os estudantes tm possibilidade de refletir, estudar, pesquisar mais informao e de redigir os seus textos de uma forma mais elaborada e fundamentada. (Miranda e Dias, 2003; Pereira et al. 2004)
3. A mudana dos e-contedos de formato papel para um formato on-line Nesta perspetiva e segundo Bidarra (2008: 31) "a relao entre tecnologia e pedagogia mudou substancialmente e deve ser considerada luz dos ltimos desenvolvimentos nas tecnologias educativas, que permitem quebrar com a tradio de um ensino baseado no 'manual recomendado'", o e-professor deve alterar os recursos a utilizar para adaptar a pedagogia s tecnologias educativas disponveis hoje em dia. Um e-professor deve disponibilizar os seus econtedos com qualidade e tendo em conta as regras da usabilidade (Lima e Capito, 2003 citando Nielsen, 2000). Como refere Carvalho (2008), o e-professor, como criador dos seus prprios recursos, deve ter conhecimento e domnio das diversas ferramentas e das diferentes tecnologias para criao de e-contedos, uma vez que eles sero a base de suporte s atividades de aprendizagem. As ferramentas para construo dos e-contedos As inovaes decorrentes do avano da tecnologia permitem criar e-contedos mais dinmicos e apelativos para os estudantes, recorrendo a recursos e ferramentas cada vez mais fceis de utilizar e explorar (Lima e Capito, 2003). Aumentadas as funcionalidades e diminudos os custos, a aprendizagem na utilizao destas ferramentas vai-se tornando cada vez mais facilitada, permitindo o uso por parte de pessoas que no tenham conhecimentos tcnicos ou especficos. Com a evoluo da internet chegamos web 2.0 que permite enriquecer as prticas pedaggicas, atravs de um potencial de ambientes virtuais de ensino-aprendizagem com caractersticas prprias e que diferem em funo dos recursos e das funcionalidades. Como afirmam Coutinho e Bottentuit Junior (2008: 3): "os utilizadores tornam-se tambm produtores da informao, distribuindo e partilhando atravs da internet os seus conhecimentos e ideias de forma fcil e rpida". Desta forma, o e-professor beneficia nos dias de hoje de um manancial de ferramentas na web, que podem ser utilizadas para a construo de e-contedos.
PARTE III - METODOLOGIA DE PROJETO
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Tendo em conta os objetivos e questes investigativas propostas para o estudo em causa, optou-se por seguir a metodologia de um estudo de caso, para assim se compreender e concluir sobre o papel do e-professor numa plataforma de e-learning. Esta abordagem especialmente adequada quando procuramos compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais esto simultaneamente envolvidos diversos fatores (Ponte, 1994). Na recolha de dados, o estudo de caso, socorre-se de vrias tcnicas prprias da investigao qualitativa. Nesta investigao em particular, recorreu-se observao direta das tarefas realizadas pela e-professora; ao questionrio efetuado aos estudantes, para obter a opinio da acessibilidade e usabilidade dos recursos utilizados bem como a clareza dos e-contedos; e entrevista realizada e-professora, de forma a estabelecer uma relao entre o que foi observado e a opinio da mesma. Estas tcnicas, quer pela diversidade de dados que permitem obter, quer pelo cruzamento dessa mesma informao, possibilitaram pareceres mais conclusivos e fidedignos sobre os objetivos do estudo em causa. O estudo do papel do e-professor, passou por diversas fases importantes para a sua concretizao e decorreu na UC de Seminrio: Anlise, concepo e produo de relatrios de estgio I, concretizando-se na incluso e verificao de contedos na plataforma erazes.redes, bem como no acompanhamento das aes levadas a cabo pela e-professora. Analisando os dados recolhidos, notou-se que a e-professora optou por formar uma equipa composta por diversos eeee's, para depois em colaborao com o e-plataforma e na perspetiva da utilizao por parte do e-professor, chegar a uma estrutura da UC. Esta estrutura concretizou-se num mdulo de apresentao e seis mdulos distintos, com temas diversos, numa temporizao adequada a cada mdulo e construo de e-contedos para um formato de e-learning. Os temas foram diversos desde: Ambiente emergente da - . : presentao interaco; Pesquisar on-line; Redes Sociais;
Interagir em Mundos Virtuais; Metodologias do projecto tecnolgico; e por fim, Construir as componentes de um relatrio de estgio, sendo espaos de pesquisa e reflexo ao longo do semestre, como se verifica na figura 1.
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Figura 1 - Mdulo das unidades 1 e 3 da UC Relativamente aos recursos utilizados, optou-se por estabelecer em todos os mdulos uma sequncia referencial, constituda por: guia do aluno, frum de discusso, frum de ajuda e feedback (exceto na unidade 1), dirio de bordo, a entrega do trabalho pedido, glossrio, questionrio, a gravao da videoconferncia, e por fim, o inqurito. O guia do aluno, um book9, composto por uma introduo com as consideraes da eprofessora; pela apresentao dos elementos de toda a equipa de trabalho que intervieram no mdulo (a professora responsvel; as tutoras; o helpdesk; os especialistas convidados e os professores voluntrios); pelos tpicos e objetivos, que perspetivam as competncias a atingir no final de cada mdulo; pelas atividades a desenvolver, ou seja, as tarefas propostas a realizar ao longo do mdulo, sendo todas elas apresentadas por tpicos de forma a que o estudante perceba, claramente, o que pretendido; pelo recurso s hiperligaes, que possibilitaram um melhor acesso informao; e por fim, pelos critrios de avaliao da UC, ainda que este ponto seja apenas referido no primeiro book. No frum de discusso, o espao onde lanada a questo ou tema referido no guia do aluno, e onde dado tempo ao estudante para fazer o seu trabalho de pesquisa e reflexo, que em tempo oportuno, dever ser publicado neste espao. Os estudantes so ainda convidados a avaliar, segundo a perspetiva peer to peer teaching, trs post dos colegas, como se exemplifica na figura 2.
Book - um recurso do Moodle que composto por diversas pginas.
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Figura 2 - Frum de discusso da unidade 2
O frum de ajuda e feedback um espao de interajuda onde os estudantes colocam as suas dvidas e onde as tutoras, os outros estudantes e/ou a e-professora respondem (cf. figura 3).
Figura 3 - Frum de Ajuda e Feedback da unidade 3
O dirio de bordo (Learning Journal) outro dos recursos disponibilizados pela e-professora e usado para partilha das aprendizagens realizadas pelo estudante, ao longo da unidade de estudo. O trabalho um espao onde os estudantes devem enviar os seus trabalhos ou desafios propostos pela e-professora no "guia do aluno", recorrendo tambm ao peer to peer teaching para que os estudantes comentassem o trabalho de um colega. O glossrio um espao onde o estudante dever colocar termos que tenha aprendido alusivos unidade em questo, de forma a criar um glossrio secundrio, que no fim da UC vir a integrar o glossrio principal, dividido em diversas categorias, e disponvel na disciplina de Coordenao do Mestrado10.
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http://eraizes.ipsantarem.pt/mod/glossary/view.php?id=34.
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O questionrio (Self-quiz), uma proposta semanal de reviso e autoavaliao acerca dos contedos facultados, sendo opcional. A videoconferncia surgiu como um espao dinamizado pelos vrios professores especialistas convidados, para dissertao sobre um tema especifico, tendo a maioria disponibilizado os materiais utilizados em cada videoconferncia para serem colocados na plataforma aps a realizao desta, bem como a sua gravao. Aps esta explanao sobre os recursos utilizados, apresentamos, de seguida, as aes desenvolvidas pela e-professora nos vrios mdulos. As aes desenvolvidas nos diversos mdulos consistiram na construo dos e-contedos atravs do recurso book (guia do aluno) e a gesto de uma diversidade de eeee's (e-estudante, e-tutor, e-pedagogia, e-comunicao, eplataforma e e-avaliao). Na unidade - Interagir em Mundos Virtuais, permitiu e-professora manter a sua dinmica, embora neste perodo de tempo e com a insero de mais um espao de aprendizagem Second Life, houve a necessidade de se recorrer a mais um aplicativo instalado na plataforma e-razes.redes, com o nome de soodle, permitindo a interao entre o Moodle e o Second life.
PARTE IV - ANLISE E DISCUSSO DE DADOS O contributo, da investigao, foi o de salientar as boas prticas no e-learning por parte do eprofessor, definindo o seu papel e enumerando as suas funes com base na realidade prtica do projeto e-razes.redes. Com a anlise dos dados recolhidos, de salientar as vantagens deste formato de ensino como vantagem para os trabalhadores-estudantes, estudantes de Mestrado e Doutoramento, por terem uma maior maturidade e dando possibilidade de ter acesso ao conhecimento durante as 24 horas dirias e em qualquer lugar. Foi tambm salientado pela e-professora, na entrevista, como dificuldades de implementao "a afinao da estrutura; o ritmo laboral, que teve que ser alterado devido ao acesso dos estudantes, mais pela noite dentro e Domingo; e por fim, a falta da presena fsica". A nvel dos estudantes, 16 dos 19, identificaram-se com este formato de ensino, destacando a gesto pessoal do tempo, a autonomia da aprendizagem e a acessibilidade dos contedos como os pontos mais fortes deste formato de ensino (cf. Grfico 1).
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Grfico 1 - Razo de se identificarem com ensino em formato de e-learning
Sobre as funes do e-professor os estudantes realaram trs competncias: ser comunicativo, construir os e-contedos e ter disponibilidade online para ajudar os estudantes (cf. Grfico 2). Sendo tambm referido na questo sobre o papel do e-professor: a organizao dos temas e contedos (35%); a orientao da aprendizagem (22%), e por fim, a promoo da aprendizagem colaborativa (19%) como os elementos mais importantes para o desempenho do papel do e-professor.
Grfico 2- Competncias do e-professor
Na perspetiva da docente, as funes do e-professor passam por ser
contedos; em segundo lugar, ser um guardio da qualidade das interaces que se passam dentro das vrias unidades curriculares; e depois, como terceira grande funo, a de gestor/mediador de conflitos e gestor/mediador de problemas tcnicos que possam surgir na plataforma". Em relao s estratgias utilizadas para a divulgao dos e-contedos, 18 estudantes consideraram como sendo as mais adequadas, salientando a clareza e organizao, promotoras da interao entre o grupo de aprendizagem; a rapidez e atualizao na divulgao e, por fim, os documentos disponibilizados (cf. Grfico 3).
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Grfico 3 - Lista das estratgias elegidas pelos mestrandos
Em suma, h que referir os recursos utilizados percebendo a sua importncia. A docente afirma que os mais vantajosos "so os assncronos", uma vez que promovem a reflexo, salientando o frum de discusso e o dirio de bordo como os melhores recursos utilizados. Os estudantes, so unnimes ao considerarem o frum de discusso importante no processo de ensino-aprendizagem, verificando-se em relao ao dirio de bordo, uma maior
discrepncia, 3 estudantes consideram-no muito importante, enquanto 14 dos estudantes consideram-no apenas importante (cf. Grfico 4).
Grfico 4- comparao de grau de importncia dos recursos por parte do estudantes
CONCLUSO
Sendo o objetivo deste estudo fazer uma anlise e reflexo sobre o papel do e-professor, percebendo as mudanas que ocorrem num formato de ensino em e-learning, realizou-se um cruzamento de dados a partir do questionrio realizado aos estudantes e da entrevista efetuada docente da UC, que nos levou a concluir que o papel do e-professor sofre alteraes uma vez que, descentralizada a aprendizagem, passando o estudante a estar no
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centro dessa mesma aprendizagem, o professor passa a ocupar um papel de mediador, gestor e facilitador do processo de ensino-aprendizagem. O e-professor ao mediar, organizar e construir os e-contedos, de forma interativa e estimulante, interage com os estudantes dando-lhes feedback, conduzindo-os na aquisio de conhecimento e avaliando as competncias adquiridas, tendo em conta a evoluo do estudante no contexto de aprendizagem. Em suma, o e-learning uma realidade para a qual se caminha, com o intuito de alcanar, no Ensino Superior, um ensino de excelncia acessvel a todo o cidado, tal como perspetivado na Agenda Digital 2015, mas para que se atinja esta meta com sucesso, torna-se imprescindvel que os agentes educativos (professores, estudantes e instituies), estejam cientes da necessidade da mudana e adaptao e sejam dotados de competncias necessrias para essa passagem de formatos do papel ao ecr (Barbas, 2007).
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Paixo e Interactividade
Ana Filipa Gameiro anafilipagameiro@gmail.com ISCTE - Instituto Universitrio de Lisboa
RESUMO O formador um facilitador no desenvolvimento de competncias dos formandos e de si prprio. Assim, enunciamos dois focos essenciais a desenvolver pelo formador neste sentido: a Paixo e a nteractividade A Paixo engloba toda a energia e dedicao existente no discurso do formador e a Interactividade conduz ao envolvimento dos formandos na aco de formao, isto , capacidade de fazer o formando participar activamente. O desenvolvimento destes dois factores, por parte do formador, em aces de formao profissional, tem um impacto positivo na envolvncia e no incremento de competncias dos formandos, conduzindo a processos de aprendizagem mais eficazes.
PAIXO E INTERACTIVIDADE Com a obrigatoriedade da formao profissional e a crescente necessidade de ter pessoas qualificadas nas organizaes, a formao e o papel do formador tem atrado a ateno da comunidade cientfica. Em Portugal, nos ltimos anos houve aumento do investimento das organizaes e dos indivduos como particulares na formao. A crise, ao contrrio do que seria de esperar, potenciou a necessidade do desenvolvimento de competncias. Por um lado, as empresas, devido obrigatoriedade da formao, mas tambm pelo facto de ter havido uma reduo de servio, aumentaram o nmero de colaboradores destacados para assistirem a aces de formao. Por outro lado, os particulares, devido ao facto de terem sido dispensados, serem englobados em processos de donwsizing, ou viverem outras situaes que os conduziram situao de desemprego, por sua iniciativa, apostaram na formao pessoal e profissional. Esta situao traduz-se num aumento de profissionais no sector da formao profissional. No entanto, os estudos empricos sobre a actividade profissional do formador e o seu papel na relao pedaggica e aquisio de aprendizagens, actualmente bastante reduzido.
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No decorrer da sua funo, o formador depara-se com inmeros desafios a superar para alcanar os objectivos da aco de formao. Na realidade, este processo no se limita ao alcance dos objectivos especficos do formador como indivduo atravs da sua realizao pessoal e como profissional associados ao contedo programtico da aco de formao, mas tambm engloba o cumprimento dos objectivos da organizao cliente, da organizao empregadora, e dos formandos como elementos integrantes de uma equipa, departamento, bem como, indivduos com funes, interesses e necessidades distintas. Como tcnico da formao, o formador pode desenvolver competncias pessoais ao nvel do levantamento e anlise de necessidades, do planeamento, e do acompanhamento e avaliao da formao e da aprendizagem. Todavia, esta apresentao tem nfase na gesto da relao e dos mtodos e tcnicas pedaggicas. O formador deve ter em conta, que a formao profissional como instrumento de mudana, e tendo em vista o desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais, e a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos no local de trabalho, s possvel, se o formando revelar vontade e estiver intrinsecamente motivado para o efeito. Desta forma, essencial, que o formando possua auto-conscincia de que existe algo a mudar, competncias a desenvolver, e que esse processo trar benefcios no s organizao, mas ao prprio formando como indviduo. Numa primeira anlise o formador pode ajudar o formando a subir para o primeiro degrau, o degrau da auto-conscincia, isto , facilitar a visualizao dos factores que podem contribuir para o processo de melhoria contnua do formando. Posteriormente, o formador pode acompanhar o formando no segundo degrau, o da vontade, da motivao. possvel, nesta fase entender se vontade do formando mudar, melhorar, desenvolver competncias. Num terceiro degrau, o formador pode apoiar o formando no processo de mudana, isto , auxiliar o formando a elaborar e por em prtica um plano de aco de melhoria. Existem quatro domnios do saber a ter em conta, e desenvolver, numa aco de formao: o saber-saber, relacionado com todo o conhecimento cognitivo, teorias, bem como, o gostar de saber e gostar partilhar esse mesmo saber com outros indivduos. No entanto, no ser suficiente trabalhar apenas a esse nvel numa aco de formao. necessrio passar para o saber-fazer, que engloba o colocar em prtica o saber mental, operacionalizado em aces, comportamentos observveis da parte do formando. Nem sempre fcil e rpido passar do saber-saber para o saber-fazer devido ao facto de estarmos muitas vezes a pedir ao forrando que saia da sua zona de conforto para a sua zona de desconforto. No entanto, se o formando tiver oportunidade de praticar diversas vezes o saber adquirido, rapidamente aumentar a sua zona de conforto e passar para o terceiro saber, o saber-ser. Isto , o conhecimento e a prtica comearo a fazer parte do ser do formando. Este domnio permite que o formando
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seja capaz de transpor e aplicar esse saber (conhecimento) e prtica (experincia) adquiridos, fora da sala de formao, no seu local de trabalho ou vida privada, dependendo do tema, modalidade e contexto da formao. Por ltimo, podemos enunciar o saber-evoluir, que est associado actualizao contnua dos saberes focados anteriormente. O formador um facilitador no desenvolvimento de competncias cognitivas, tcnicas e comportamentais, bem como, emocionais e ticas dos formandos e de si prprio. Assim, enunciamos dois focos essenciais a desenvolver pelo formador neste sentido: a Paixo e a nteractividade A Paixo engloba toda a energia e dedicao existente no discurso do formador e pode ser desenvolvida atravs da linguagem verbal e no-verbal, isto , da expresso gestual e facial O our e, 8; Pease & Pease, 5 ; da paralingu stica, que englo a a tonalidade, o
volume, a velocidade, o ritmo e a projeco da voz; do estilo comunicacional, que pode ser mais agressivo, passivo, manipulador ou assertivo (Fachada, 1991); do confronto do olhar ansavini, 8 , associado ao ditado popular: os olhos so o espelho da alma, pois revela a
emoo e a veracidade da mensagem, assim como, a imparcialidade do formador relativamente ao grupo de formandos; da gesto do espao, no sentido de mobilidade do formador; do controlo dos tiques fsicos (Silva, 2005), do controlo dos tiques verbais, da gesto emocional do formador e formandos (Goleman, 1996; Maturana, 1999; Camargo 2006), da capacidade de criar um clima de bem-estar (Vangundy, 1987; Rodrigues & Silva, 1998), da empatia, do respeito, do uso do humor (Dubberley, 1995), da capacidade de auto e hetero motivao e confiana (Martin & Briggs, 1986; Espinosa, 2003), da capacidade escutar activamente (Murphy, 1987), dar feedback, e no menos relevante da capacidade criativa do formador (Amabile, 1999; Buzan, 2003; Bono, 2005).
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A Interactividade conduz ao envolvimento dos formandos na aco de formao, isto , capacidade de fazer o formando participar activamente (Amado, 2001), atravs dos mtodos e tcnicas pedaggicas (Trindade, 2007; Forsyth, 2010; Norbeck, 1984) adequadas para potenciarem: 1) o estado flow (Csikszentmihalyi, 1992) - associado ao prazer e uma intensa concentrao com as actividades propostas (Amabile, 1999), capaz de levar perca da noo do tempo, da conscincia de si, e ao foco pleno no desenvolvimento de competncias; 2) o prazer de brincar com as ideias (Kneller, 1978); 3) a sensibilidade infantil (Gardner, 1999; Dolan, 2006); 4) os insights Vicente (2001); 5) e a partilha de emoes, experiencias e conhecimentos atravs de jogos pedaggicos (Bancaleiro, 2003; Stuart, 2000; Riscarroli & Rodrigues, 2001), debates, brainstormings, roleplays, entre outras tcnicas.
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CONCLUSES O desenvolvimento destes dois factores, por parte do formador, em aces de formao profissional, tem um impacto positivo na envolvncia e no incremento de competncias dos formandos, conduzindo a processos de aprendizagem mais eficazes.
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Formao contnua versus desenvolvimento profissional na Educao de Infncia: um estudo de caso

Rita Leal rleal@ua.pt Universidade de Aveiro Resumo: A formao contnua assume-se como uma oportunidade de (re)construir culturas de conhecimento e de colmatar as dificuldades e/ou carncias dos educadores e professores em determinados mbitos ou temticas (Ferreira, 2001), pretendendo levar, de um modo geral, mudana de prticas pedaggicas. Neste sentido, foi desenvolvida uma investigao de carter qualitativo cujo principal objetivo era o de compreender de que forma um programa de formao pode conduzir ao processo de transformao de conhecimento e prticas dos educadores de infncia. Dos resultados obtidos salienta-se a relevncia da formao contnua no desenvolvimento profissional dos formandos, nomeadamente aquando da implementao de novas estratgias de aprendizagem, promotoras do desenvolvimento da criana e advindas da reflexo em torno das suas prticas pedaggicas.
INTRODUO A formao constitui um possvel caminho para a construo de novos profissionalismos e de novas profissionalidades que permite o desenvolvimento de competncias (i) para lidar com situaes resultantes das mudanas sociais que tm ocorrido e (ii) para a constituio de novos enquadramentos das situaes educativas e curriculares (Leite, 2005). A formao contnua assume-se como uma oportunidade para (re)construir culturas de conhecimento e para colmatar as dificuldades e/ou carncias dos educadores de infncia e professores em determinados mbitos ou temticas (Ferreira, 2001), pretendendo levar, de um modo geral, mudana de prticas pedaggicas. Concebe-se, assim, a formao contnua como um instrumento que leve ao desenvolvimento profissional dos educadores e dos professores. Tendo como base a problemtica apresentada formao contnua versus desenvolvimento profissional , e com o objetivo de compreender de que forma um programa de formao pode conduzir ao processo de transformao de conhecimento e prticas, foi desenvolvida uma investigao de carter qualitativo e adotado o mtodo de estudo de caso (Yin, 2003).
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No presente artigo procura-se, inicialmente, apresentar as principais ideias do quadro enquadrador do estudo, nomeadamente a conceo de formao contnua que esteve na base da investigao e o desenho metodolgico adotado. De seguida, apresentada uma anlise descritiva de todo o programa de formao assim como os resultados obtidos durante o mesmo. Posteriormente, e em jeito de concluso, reflectir-se- sobre os resultados obtidos luz do quadro enquadrador do estudo j apresentado.
FORMAO CONTNUA A formao contnua reconhecida na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86) como um direito dos educadores/professores e que tem como objetivo a complementaridade e atualizao da formao inicial numa perspetiva de educao permanente. Posteriormente, com o Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei N. 139-A/90), a formao contnua vista como condio obrigatria para a progresso na carreira docente, ficando associada a processos de creditao e acreditao, avaliao e certificao, financiamento, entre outros. Uma anlise, ainda que breve, a esta situao permite concluir que esta condio obrigatria trouxe vrios constrangimentos forma organizativa da formao contnua, construindo-se uma barreira entre o trabalho docente e a formao e assumindo os docentes o papel de formandos-alunos e no como adultos e profissionais sujeitos e autores da sua prpria formao (Ferreira, 2009: 214). Ao longo da investigao que aqui se apresenta, a formao contnua no se concebe como um mero sistema ou programa formal, mas sim como um instrumento que leva ao desenvolvimento profissional dos educadores de infncia e professores. Compreende-se a formao contnua como um dispositivo e os seus processos de estruturao e organizao como potenciadores da autoformao e da aprendizagem coletiva em modalidades de interformao e ecoformao. A formao vista como um espao que favorece o contacto com diversas situaes e diferentes pontos de vista e permite a mobilizao de conhecimentos (re)construdos em situaes reais das prticas pedaggicas, aproximando a formao da ao (Leite, 2005; Ferreira, 2009). Com a formao contnua procuram-se novos saber-fazer que se traduzem em novas metodologias de ensino e aprendizagem. Pretende-se uma mudana das prticas docentes, mudanas na interveno/ao educativa, que poder contribuir para uma melhor qualidade da educao (Cr, 1998; Gomes, 2002).
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DESENHO METODOLOGICO Ao longo da presente investigao optou-se por uma abordagem metodolgica predominantemente qualitativa ou hermenutica, cujos procedimentos metodolgicos se enquadram no desenho de um estudo de caso. Com este estudo, pretendia-se compreender como que o programa de formao implementado podia conduzir a um processo de transformao de conhecimento e de prticas pedaggicas de um grupo especfico de formandos ao nvel das dimenses focadas ao longo do respetivo programa. A investigao qualitativa ajuda neste caminho, pois procura, no s compreender os significados que os sujeitos atribuem s situaes e aes, como tambm o contexto no qual os sujeitos agem e a influncia dos significados atribudos nas suas aes (Maxwell, 1996). Recorreu-se, assim, a um estudo de caso nico com vrias unidades de anlise (Yin, 2003). O caso corresponde a um grupo de quinze educadores de infncia/formandos da regio centro de Portugal. Considerando que ao longo da investigao foram constitudos cinco grupos de trabalho com uma especificidade, identidade e dinmica prpria e cujas prticas estavam em estudo, definiu-se como unidade de anlise as respetivas prticas pedaggicas de cada um dos grupos . Ao longo do programa de formao cada grupo constituiu o seu porteflio reflexivo onde procurou documentar as suas prticas pedaggicas ao nvel das dimenses focadas no programa de formao, as mudanas ocorridas e as reflexes em grupo e individuais que estiveram na base dessas mudanas. Assim, os resultados obtidos advm de uma anlise de contedo que se procurou profunda aos porteflios reflexivos construdos.
O PROGRAMA DE FORMAO O programa de formao foi desenvolvido na modalidade de oficina de formao e acreditado em 50 horas, sendo 25 horas de trabalho presencial conjunto e 25 horas de trabalho autnomo. As temticas abordadas centraram-se na importncia da Matemtica e da Linguagem Oral e Abordagem Escrita no jardim de infncia. Partindo destas temticas, que se consideraram fundamentais abordar segundo perspetivas mais actuais, foram definidos os objetivos do programa de formao:
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- Proporcionar uma melhor compreenso das concees subjacentes organizao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (OCEPE) nas temticas j apresentadas (denominadas de domnios nas OCEPE); - Promover prticas pedaggicas aliceradas na reflexo participada e fundamentadas numa perspetiva de continuidade e articulao entre a Educao Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico; - Transformao da qualidade das respostas educativas que os educadores de infncia desenvolvem em contexto, e das aprendizagens curriculares que proporcionam s crianas; - Mudana de prticas educativas, nos domnios apresentados, com a finalidade de criar melhores oportunidades de aprendizagem s crianas que frequentam os jardins de infncia. Quanto s estratgias e atividades implementadas ao longo do programa de formao, estas consistiram em (i) momentos de reflexo sobre a prtica pedaggica dos formandos, nomeadamente nos domnios em questo, (ii) momentos de aplicao prtica das ideias colocadas em discusso no contexto de cada formando, procurando-se assim uma continuidade entre as sesses presenciais e as de trabalho autnomo, (iii) trabalhos individuais e trabalhos em pequeno e grande grupo sobre as temticas abordadas e (iv) momentos de sntese de ideias discutidas. Atravs da implementao de estratgias de formao diversas ao longo do programa de formao, procurou-se encontrar um equilbrio entre a teoria e a prtica pedaggica dos formandos, salientando-se a reflexo, o dilogo e a partilha de experincias como principal fonte para a discusso de ideias e de (re)construo do conhecimento. Quanto aos materiais utilizados, recorreu-se fundamentalmente s brochuras publicadas pelo Ministrio da Educao Direo Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular11, a textos de autores de referncia nas temticas abordadas, entre outros. Alm disso, os formandos tambm foram construindo diferentes materiais didticos em contexto de prtica que incluram no seu porteflio reflexivo de grupo.
11
Castro, J. P., & Rodrigues, M. (2008). Sentido de nmero e organizao de dados. Lisboa: Direo Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Mendes, F., & Delgado, C. (2008). Geometria. Lisboa: Direo Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Mata, L. (2008). A descoberta da escrita. Lisboa: Direo Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Sim-Sim, I., Silva, A. C., & Nunes, C. (2008). Linguagem e comunicao no jardim de infncia. Lisboa: Direo Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular.
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RESULTADOS OBTIDOS A anlise aos resultados obtidos evidencia que os contributos do programa de formao ao nvel da prtica pedaggica dos formandos se centram em quatro dimenses de anlise: o papel do educador, o papel da criana, o tipo de atividades desenvolvidas e a melhoria de prticas pedaggicas. No que se refere primeira dimenso o papel do educador , os resultados parecem evidenciar que os formandos compreendem este papel como o de promotor de saberes e aprendizagens. Mas o que fomentar aprendizagens significativas, o que significa e como o posso fazer? A reflexo em torno desta dimenso de anlise, e os resultados da obtidos, remete para uma mudana na compreenso desta funo, aparecendo o papel do educador associado a processos de reflexo e questionamento, de observao, planificao e avaliao da sua prtica pedaggica numa perspetiva de recolher informao que melhor permita responder as necessidades e interesses do grupo de crianas. Quanto segunda dimenso de anlise o papel da criana os resultados obtidos evidenciam um reforo na compreenso por parte dos formandos do papel da criana enquanto sujeito ativo no seu processo de aprendizagem. Relativamente terceira dimenso de anlise o tipo de atividades desenvolvidas os resultados obtidos parecem mostrar que a ao de formao contribuiu para a implementao de algumas atividades que implicam refletir com as crianas sobre o que fizeram e porque fizeram e registar essas mesmas reflexes. Os resultados parecem revelar ainda uma compreenso da importncia deste tipo de atividades na criao de um ambiente educativo mais rico e estimulante. No que diz respeito ltima dimenso de anlise melhoria das prticas pedaggicas , os resultados obtidos evidenciam que os contributos da ao de formao foram importantes para o desenvolvimento profissional dos formandos. Segundos estes, a ao de formao contribuiu (i) para o esclarecimento de dvidas e melhor compreenso de determinados conceitos, nomeadamente os relativos ao domnio da matemtica, (ii) para uma melhor fundamentao das suas prticas pedaggicas, nomeadamente atravs de processos de reflexo sobre a sua intencionalidade educativa e (iii) para a criao de mais (diversidade) e melhores (qualidade) oportunidades de aprendizagem para as crianas, conhecimento advindo da troca de experincias durante a formao.
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CONSIDERAES FINAIS Em jeito de concluso, poder-se- afirmar face aos resultados obtidos que o programa de formao implementado, na perspetiva dos formandos (educadores de infncia), contribui para a melhoria das suas prticas pedaggicas. Salienta-se a relevncia da formao contnua no desenvolvimento profissional dos formandos, nomeadamente aquando da implementao de novas estratgias de aprendizagem, promotoras do desenvolvimento da criana e advindas da reflexo em torno das suas prticas pedaggicas. Neste sentido, a formao contnua concebe-se como um instrumento que leva ao desenvolvimento profissional dos educadores de infncia e professores. Desempenha um papel relevante na construo de novas identidades profissionais que permitem o desenvolvimento de competncias para (i) lidar com novas situaes que resultam da complexidade e imprevisibilidade dos fenmenos educativos (S-Chaves, 2007), (ii) (re)construir conhecimento que leve constituio de novos enquadramentos das situaes educativas e curriculares e (iii) promover a mudana de prticas pedaggicas na procura de uma qualidade educativa cada vez melhor.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Cr, M. L. (1998). Formao inicial e contnua de educadores/professores: Estratgias de interveno. Porto: Porto Editora. Decreto-Lei n. 139-A/1990. Dirio da Repblica n 98 Srie I 1 Suplemento. Lisboa: Ministrio da Educao. Ferreira, F. I. (2001). A formao e os seus efeitos: Do modelo escolar formao em contexto. In J. Oliveira-Formosinho & J. Formosinho (orgs.), Associao Criana: Um contexto de formao em contexto (pp. 62-77). Braga: Livraria Minho. Ferreira, F. I. (2009). As lgicas da formao para uma concepo da formao contnua de professores como educao de adultos. In J. Formosinho (coord.), Formao de professores: Aprendizagem profissional e aco docente (pp. 201-220). Porto: Porto Editora.
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Gomes, A. F. (2002). A reflexo como estratgia de formao contnua de educadores de infncia num contexto de investigao-aco. Tese de doutoramento no publicada em Cincias da Educao, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal. Lei n. 46/1986. Dirio da Repblica n 237 Srie I. Lisboa: Assembleia da Repblica. Leite, C. (2005). Percursos e tendncias recentes da formao de professores em Portugal. Educao, 3 (57), 371-389. Maxwell, J. (1996). Qualitative research design: An interactive approach. Thousand Oaks (CA): Sage Publications. S-Chaves, I. (2007). Formao, conhecimento e superviso: Contributos nas reas da formao de professores e de outros profissionais (2 ed.). Aveiro: Universidade de Aveiro. Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods. Thousand Oaks (CA): Sage Publications.
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B-Learning - A opo consensual

Manuela Rodrigues mrodrigues2@netcabo.pt APG - ASSOC. GESTORES RECURSOS HUMANOS
RESUMO O trabalho comea por evidenciar a evoluo de alguns Princpios definidos entre os paradigmas da Era Industrial e os da Era do Conhecimento. Esta ltima, assente nas Tecnologias da Informao e da Comunicao remete-nos para a Era Digital. O b-Learning apresentado como a forma mais consensual e eficiente de
Ensino/Aprendizagem, pois esta metodologia permite aprender a teoria em contexto Online e, posteriormente, em sala consolidar e validar o Conhecimento adquirido. Para que os resultados sejam eficazes, existem Conceitos e Caractersticas que devero estar bem clarificados no Crebro do Aprendente: Produtividade, Competitividade, Conhecimento, Inteligncia e Motivao. Conclui-se com a importncia da Literacia Digital na construo do futuro e a sua associao Aprendizagem via TIC, relembrando o papel que os Actores tm atravs dos seus Contributos e Vantagens.
O B-LEARNING E AS CARACTERSTICAS QUE O SUSTENTAM Estamos na Era do Conhecimento. Ao contrrio da Era Industrial, a diferena est nas Pessoas, ou seja no que elas podem oferecer a nvel intelectual (Saber, Saber Ser, Saber Fazer, Saber Aprender e Saber Partilhar). No quadro abaixo, De la Rosa (citado por Moreno e al, 2006) resumiu os conceitos que desses dois paradigmas em vinte e seis indicadores:
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PAR AD IGMA D A ER A IN D U STR IAL

Estvel e previsvel Pouca competio Instrumento de controlo Atravs da hierarquia Uma ferramenta ou recurso Resistente mudana Unidireccional atravs dos mercados Segurana no emprego Monotarefa Individual Reduzida Dirigido pelos superiores Centralizada Nvel hierrquico Operrios vs capitalistas Supervisionar os subordinados Pouco desenvolvida Baixa / diploma Aplicar novas ferramentas Especializao Em funo da hierarquia Definida pela organizao Cargos Estruturas altas / rigidez Retornos decrescentes Devido, em gd parte, aos activos tangveis
IN D IC AD OR ES
PAR AD IGMA D A ER A D O C ON H EC IMEN TO
AMBIENTE Turbulento e instvel COMPETITIVIDADE Competio global INFORMAO Instrumento de comunicao FLUXO DE INFORMAO Atravs das redes CONHECIMENTO O foco do negcio CULTURA Disponvel para a mudana RELAO COM OS CLIENTES Interactiva atravs das redes pessoais TRABALHO Empregabilidade CONTEDO DO TRABALHO Multitarefas DIVISO DO TRABALHO Parceria / equipa MOTIVAO Ampliada / competncia e profissionalismo CONTROLO Autocontrolo DECISO Empowerment PODER DOS GESTORES Nvel de conhecimento LUTA DE PODER Trabalhadores do conhecimento vs gestores RESPONSABILIDADE DA GESTO Apoiar os colaboradores USO DE TI Impulsionada e expandida APRENDIZAGEM Alta / contnua PROPSITO DA APRENDIZAGEM Criar novos activos QUALIFICAO Polivalncia e reciclagem SISTEMAS DE REMUNERAO Em funo da capacidade e conhecimento CARREIRA PROFISSIONAL Responsabilidade do indivduo INTEGRAO Espao organizacional NVEIS HIERRQUICOS Estruturas planas / flexibilidade ECONOMIA Retornos crescentes e decrescentes VALOR DE MERCADO Devido, em gd parte, aos activos intangveis
As Capacidades e Competncias acima descritas, estando assentes nas TIC, remetem, em concomitncia, para a Era Digital. neste contexto que surge uma nova forma de Aprendizagem que congrega duas metodologias: a tradicional em sala e a inovadora em online - o b-Learning. O b-Learning revela-se a soluo de Aprendizagem mais apelativa e eficaz, pois o aprendente tem acesso ao Conhecimento via online mas tendo, igualmente, de ir a sala, e em grupo, validar e consolidar a teoria e os casos prticos que aprendeu. O aprendente poder fazer uma gesto eficiente do seu tempo e do seu espao de aprendizagem e obter um resultado eficaz:
Technology based learning
Training material and quick reference guides Classroom Training
Helpdesk
GLOBE knowledge transfer and training Trainers
e-Learning
On-line Help
Online mentoring
Super users
Em termos de Interactividade, o aprendente, em sala, tem uma relao pessoal com o professor e os seus pares. Em online, a sua interactividade pode ser Sncrona - quando a mesma feita em tempo real (chats ou fruns orais e escritos, udio e vdeo-conferncias...), e Assncrona - quando a mesma feita em tempo diferido (mais usada no caso da troca de emails).
266
Em termos de Competitividade, existe, igualmente, uma relao directa com o acesso rpido ao Conhecimento Prusa citado por osen erg, q dizia que A nica coisa que oferece b , q b
com que consegue aprender alguma coisa nova O Conhecimento proveniente da Aprendizagem o sustentculo da evoluo das Sociedades. Na opinio de Rosenberg (2002), o Conhecimento geral o resultado da inter-relao entre quatro tipos de Conhecimento, a saber: Organizacional - aquele que existe sobre a Organizao, proveniente da vivncia histrica da mesma, e que pode (ou no) j estar registado em documentos institucionais Individual - aquele que cada pessoa objectiva ou subjectivamente denota deter e que resultante das suas vivncias pessoais e em grupo. Explcito - aquele que objectivamente perceptvel, ou seja que uma ou mais pessoas podem adquirir e/ou exprimir, quer por via oral quer por via escrita - passvel de ser recolhido e classificado. Tcito - aquele que resulta do modo como cada pessoa digere e formaliza a aprendizagem que formal e informalmente lhe transmitida - por recolher e codificar. Os efeitos resultantes do acesso ao Conhecimento so tanto mais facilitados quanto maior for a estimulao do Crebro e da Inteligncia. H j vrios anos que temos vindo a ser confrontados com teorias que confirmam a existncia de dois tipos de Inteligncia: a Lingustica e a Lgico-Matemtica, estando a primeira relacionada com as competncias verbais e escritas da pessoa, bem como sua capacidade de compreender e discutir ideias e a ltima ligada capacidade de lidar com raciocnios de padres lgicos ou numricos. Contudo, segundo Gardner (citado por Da Cmara e al,), existem mais seis tipos de Inteligncia, a saber: Visual-Espacial - a capacidade de lidar com as informaes a partir de imagens mentais, de raciocnio espacial e de manipulao. Cinestsica - a capacidade de usar o corpo para aprender e ajudar a se expressar. Musical - a capacidade de reagir, de reconhecer e de organizar sons musicais. Naturalista - a capacidade de ser sensvel, de diferenciar e de classificar as vrias formas de vida para alm da humana. Interpessoal - a capacidade de compreender as intenes e as motivaes dos outros, o que permite uma relao saudvel e eficaz.
267
Intrapessoal - a capacidade que cada um tem de se conhecer a si prprio e de poder usar esse conhecimento na orientao da sua vida e dos seus relacionamentos. At aqui, foi feita a abordagem de algumas caractersticas que esto na base da excelncia na aquisio do Conhecimento no processo de Ensino-Aprendizagem. No se pode, contudo, terminar esta resenha sem fazer referncia a uma fundamental e que est, igualmente, na base da Aprendizagem: a Motivao Os impulsos decorrentes dos motivos esto ligados a necessidades mais bsicas ou mais complexas, gerando a gradao dos resultados percepcionados. Para Moreno e al (2006), as fontes motivacionais podem ser: Extrnsecas - quando a estimulao dos impulsos e/ou necessidades vier de fora do indivduo. Intrnsecas - se a provenincia das mesmas vier do interior do indivduo. No existe qualquer dvida de que a Motivao um dos alicerces mais fortes para o sucesso da Aprendizagem. Para contornar qualquer resistncia, Bellenger (citado por Moreno e al, 2006), aconselha a persuaso como () () ,q q , bj
psicologia e das emoes, ao jogo dos desejos e da seduo Em suma, existem dois factos incontornveis: 1) os Analfabetos do Futuro sero os que no adquirirem uma Literacia Digital ; 2) a Aprendizagem no a mesma sem a interveno das Tecnologias de Informao e da Comunicao. Ser feita, abaixo, uma reflexo sobre contributos e vantagens inerentes aos mesmos.
A Sustentabilidade das TIC Luz da Importncia dos seus Actores OS CONTRIBUTOS: Do Fornecedor: Acesso Literacia Digital; Adio das TIC Comunicao Formal e No Formal; Desenvolvimento de Ferramentas Inovadoras; Cursos de qualidade: a nvel Tcnico e a nvel de Contedo; Qualidade do Corpo Docente e/ou Tutorial;
Plataformas seguras; Suporte aos Clientes. Do Empregador: Esprito Inovador; Investimento na Educao e na Formao Profissional; Pensamento Global e Aco Global. Do Aprendente: Apetncia para as TIC; Conscincia de Auto-aprendizagem, Disciplina e Rigor; Colaborao Pr-activa; Partilha do Saber.
268
AS VANTAGENS: Para o Fornecedor: Reteno de Clientes; Consolidao do Corpo Docente e/ou Tutorial; Upgrade Tecnolgico. Para o Empregador: Conteno de Custos; Aposta na Literacia Digital; Acesso rpido Informao e ao Conhecimento; Vantagem Competitiva. Para o Aprendente: Fidelizao ao Fornecedor; Preparao para a Empregabilidade; Facilidade de Deslocalizao no Mercado de Trabalho; Saber Aprender; Adaptao do Tempo e Espao da Aprendizagem ao seu Estilo de Vida. Consolidao da sua Cultura Digital. Noo de Pertena Global.
REFERNCIAS Moreno, T.M., Dezan, F., Duarte, L.R. & Schwartz, G.M. (2006). Persuaso e motivao: intervenincias na atividade fsica e no esporte. Revista Digital N103, Diciembre. Disponvel em: http://www.efdeportes.com. Acesso em: 15.07.10. Da Cmara, P.B., Guerra, P.B. & Rodrigues, J.V. (2010). Novo Humanator. Lisboa: Publicaes D. Quixote. Rosenberg, M.J. (2002). E-Learning: Estratgias para a Transmisso do Conhecimento na Era Digital. So Paulo: Makron Books. Serrano, A. & Fialho C. (2003). Gesto do Conhecimento: o Novo Paradigma das Organizaes. Lisboa: FCA Editora de Informtica, Lda..
269
270

Livro de Actas Do II Simposium Nacional Sobre Formacao e To Organizacional

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LIVRO DE ACTAS 15 e 16 de Novembro de 2011

Palavras-chave: Formao, Empregabilidade, Compromisso Afectivo, Engagement, Trabalhadores temporrios.

Formao, Empregabilidade e Compromisso Afectivo

O papel do Engagement na ligao entre Formao para a Empregabilidade e Compromisso Afectivo

Figura I: Modelo Conceptual

Variveis de Controlo: Idade, gnero e habilitaes.

6. Vigor 0,28** 7. Compromisso 0,19** Afectivo **: p<.01; *: p<.05

Afectivo TTs = ,4 , p<

; Compromisso Afectivo Permanentes= ,51; p<

Dedicao = 0,19). Quanto segunda premissa, a

Vigor = ,13; Dedicao = ,49, p< ;

Dedicao = 0,22), como

para trabalhadores permanentes (Vigor = ,5 , p< p<.00; R2Dedicao = 0,33).

Vigor = , 5; Dedicao = ,59,

-0,11 0,02 -0,09 0,83

-0,04 0,21*** -0,04 0,04*** 63,82*** 0,28 0,25

0,09 0,02 -0,12 0,98

0,03 0,17*** -0,05 0,51***

***:p<.00 ;**: p<.01; *: p<.05.

, onza lez- oma , V & a er, A

Trabalho docente, emoes, contextos e formao

Palavras-chave: literacia emocional; contextos de trabalho docente; formao de professores

chultz, Cross, Hong, and Os on,

que isso responsabilidade dire ,

P10, P11, P15 P12, P13, P14

Micro contexto (sala de aula)

P9, P11, P12, P13, P15 P9, P12

Macro contexto (Tutela/ME)

a investir noutras coisas a bem dos alunos

A Formao em Empreendedorismo: Anlise comparativa no Ensino Superior Portugus

Segundo hane e Ven ataraman

Empreendedorismo: De conhecimento especfico a conhecimento transversal

106 149 46 37 338

Grfico 1 Frequncia absoluta de unidades curriculares em empreendedorismo, por reas temticas.

reas Temticas das Unidades Curriculares de Empreendedorismo

empreendedorismo e sade, e sobressaem os valores mais altos de ECTS [16;20].

Formao avanada em empreendedorismo: Cursos de empreendedorismo conducentes ou no a grau acadmico

Grfico 2 Frequncia absoluta de cursos de empreendedorismo, nas respectivas reas temticas.

reas Temticas dos Cursos de Empreendedorismo

Conta-me histrias: A utilizao de narrativas em contexto formativo

A natureza da linguagem e o poder das narrativas

A aprendizagem como transformao

A natureza transformativa das narrativas

Inqurito Apreciativo e a Aprendizagem Transformativa

O Contributo da Formao On the Job no Desenvolvimento Profissional do Colaborador

A FORMAO ON THE JOB

FORMAO ON THE JOB NO ESTRUTURADA E ESTRUTURADA

Momentos 1. Momento 2. Momento 3. Momento 4. Momento 5. Momento

Ponderaes 15% 10% 30% 30% 15%

Seces de Loja Centro de Cpias Informtica Frente de Loja Papelaria Mobilirio

Formao em Grandes Empresas: Prticas, contextos e actores

Formao em Grandes Empresas: Prticas, contextos e actores2

Os diferentes contextos e o papel dos tcnicos de formao

A diversidade de dispositivos de formao

Da articulao da formao com o trabalho, valorizao dos trabalhadores

inequalities? Evidence from Ireland. In

A Formao Profissional nas Empresas Portuguesas: entre a tradio e os desafios da competitividade

Antnio Jos Almeida Instituto Politcnico de Setbal ESCE antonio.almeida@esce.ips.pt

Natlia Alves Universidade de Lisboa - IE nalves@ie.ul.pt

1998 10,6 7,7 83,5

2001 17,1 18,6 5,0 25,8

2004 24,6 22,0 5,0 29,0

2007* 37,4 37,3 28,9

6. Vigor 0,28 7. Compromisso 0,19 Afectivo **: p<.01; *: p<.05

-0,04 0,21* -0,04 0,04* 63,82*** 0,28 0,25

0,03 0,17* -0,05 0,51*

:p<.00 ;: p<.01; : p<.05.