Nmeros e Operaes 1 Ano

Draft
Nmeros naturais
Noo de nmero natural Relaes numricas Sistema de numerao Operaes com nmeros naturais
Adio e subtraco

Regularidades
Sequncias

Autores
Joana Brocardo Catarina Delgado Ftima Mendes Ftima Torres Conceio Patrcio

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Introduo
No 1 ano o trabalho em torno dos nmeros e operaes parte dos conhecimentos desenvolvidos informalmente na experincia do dia-a-dia e na educao pr-escolar e vaise estruturando numa perspectiva de desenvolvimento do sentido do nmero. Os tpicos Nmeros naturais, Adio e subtraco e regularidades so fundamentais, devendo ser trabalhados de modo articulado entre si e com os outros tpicos e temas. S deste modo podem ser atingidos os objectivos de aprendizagem previstos para este tema, segundo os quais os alunos devem: Compreender e ser capazes de usar as propriedades dos nmeros naturais e racionais no negativos; Compreender o sistema de numerao decimal; Compreender as operaes e ser capazes de operar com nmeros naturais e racionais no negativos na representao decimal; Ser capazes de apreciar ordens de grandeza de nmeros e compreender o efeito das operaes; Ser capazes de estimar e de avaliar a razoabilidade dos resultados; Desenvolver destrezas de clculo numrico mental e escrito; Ser capazes de resolver problemas, raciocinar e comunicar em contextos numricos. As sequncias de tarefas aqui apresentadas tm presente a importncia da interligao entre tpicos e temas. De facto, as tarefas referentes Adio e subtraco propem a explorao de tpicos includos no tema Organizao e tratamento de dados. Tambm, embora sem que se proponham tarefas especialmente focadas nos outros tpicos do programa, estes podem ser trabalhados de forma integrada, em vrias das tarefas propostas.

Nmeros naturais
No desenvolvimento deste tpico fundamental ter em conta os conhecimentos sobre os nmeros e as suas representaes que os alunos j possuem fruto das suas experincias do quotidiano e da educao pr-escolar. Neste sentido so propostas situaes que envolvem a classificao, a contagem, a ordenao de nmeros e a noo de cardinalidade. Mais
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especificamente, pretende-se que os alunos no incio do 1 ano desenvolvam as seguintes ideias e procedimentos: Classificar e ordenar de acordo com determinado critrio; Compor e decompor nmeros; Identificar e dar exemplos de diferentes representaes para o mesmo nmero; Realizar contagens progressivas e regressivas, representando os nmeros envolvidos; Compreender vrias utilizaes do nmero e identificar nmeros em contextos do quotidiano; Identificar e dar exemplos de nmeros pares e mpares.

As propostas de tarefas, relativas a este tpico, sugerem o uso de materiais fsicos que auxiliam os alunos a efectuarem contagens e a representarem as respectivas quantidades. Saliente-se o uso do colar de contas que constitui, nesta fase, um material importante na estruturao dos nmeros at 20. Para alm de alguns contextos associados s tarefas permitirem o uso de modelos, foram pensados de forma a dar sentido aos nmeros envolvidos.

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Tpicos Objectivos especficos Classificar e ordenar de acordo com determinado critrio Compor e decompor nmeros Identificar e dar exemplos de diferentes representaes para o mesmo nmero Noo de nmero natural Realizar contagens progressivas e regressivas, representando os nmeros envolvidos Compor e decompor nmeros Identificar e dar exemplos de diferentes representaes para o mesmo nmero Notas Propor situaes que envolvam classificao, contagem, ordenao e cardinalidade. Propor situaes que envolvam contagem, ordenao e cardinalidade Propor o uso de modelos estruturados de contagem como, por exemplo, o colar de contas. Tarefas Organizao temporal da explorao 90 minutos Cartes para pintar

60 minutos Contar cubos

Relaes numricas

Usando colares de contas

90 minutos A familiarizao com o colar de contas deve ser feita progressivamente. 60 minutos

Sistema de numerao

Compreender vrias utilizaes do nmero e identificar nmeros em contextos do quotidiano Identificar e dar exemplos de nmeros pares e mpares

Onde est? 90 minutos A actividade deve ser retomada ampliando o conjunto numrico

Par ou mpar

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CARTES PARA PINTAR

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CARTES PARA PINTAR

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Tarefa 1 Cartes para pintar

Materiais
Fotocpia da folha com os cartes para pintar e recortar

Ideias disponveis e em desenvolvimento

Contar at 10 Usar um dado critrio para colorir os cartes

Ideias e procedimentos a desenvolver

Classificar e ordenar de acordo com um dado critrio Compor e decompor nmeros

Sugestes para explorao

A explorao desta tarefa poder ser realizada durante uma parte do dia, ocupando cerca de 90 minutos. Nesta tarefa os alunos comeam por colorir os crculos que esto em cada carto com 4 cores diferentes (por exemplo, encarnado, azul, amarelo e preto) e por separar os cartes cortando pelas linhas assinaladas na folha anterior. O professor pode optar por dar maior ou menor liberdade s crianas relativamente s regras que usam para colorir os crculos. Na concretizao de explorao da tarefa que apresentamos em seguida optou-se por pensar que cada criana tem um carto e que dispe de quatro cores diferentes e (encarnado), a (azul), v (verde) e p (preto) que pode usar livremente. Depois de cada criana ter pintado o seu carto o professor pode pedir para o levarem consigo e para se reunirem todos numa zona da sala. H professores que organizam o espao da sala de aula de modo a que haja uma zona sem mesas, onde os alunos se possam sentar para conversar prximos do professor. Este tipo de espao, a que alguns chamam tapete ou zona das almofadas por estar coberto com um tapete ou por ter almofadas para os alunos se sentarem, muito adequado para gerir momentos de grande interaco entre estes e o professor, como o que se sugere na explorao desta tarefa.

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O professor pode comear por pedir a dois ou trs alunos que explicitem o modo como pintaram o carto. No muito importante exigir uma grande preciso nesta descrio pois o que se pretende que os alunos, no contexto da explicao do que fizeram, explicitem o modo como usaram o critrio cor: nos cantos pintei de encarnado, 2 azuis, um aqui e outro aqui, tem azuis e verdes, . Em seguida o professor sugere aos alunos que olhem bem para o seu carto e que o levantem sempre que ele corresponda ao critrio que ele enuncia. Por exemplo, pode pedir que levantem o carto no caso de ele ter: As 4 cores; 3 crculos azuis; S ter 3 cores; Ter 2 crculos verdes; Ter 2 crculos azuis e 4 encarnados.

Depois desta fase em que os alunos analisam o seu carto percebendo se ele obedece, ou no, a determinado critrio, pode comear-se a desafiar os alunos para a operao inversa ou seja, estabelecer um critrio que corresponda a um carto.

Carto do Daniel Ao pedir a uma das crianas que olhe para o carto de Daniel e o descreva, pretende-se que ela perceba que no basta nomear as cores com que se pintaram os crculos. necessrio dizer quantos crculos h de cada cor e qual a sua posio1. Note-se que h cartes cuja descrio rigorosa se pode tornar demasiado difcil. No entanto, o objectivo analisar possveis descries de cartes e no dificultar a tarefa. Por isso, importante pedir para descrever cartes cuja descrio no seja muito complicada.

De um modo ainda muito simples o aluno est a desenvolver a capacidade de localizao que mais

especificada no tema Geometria.

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Exemplo de um carto que conduz a uma descrio simples

Exemplo de um carto que conduz a uma descrio complicada

Os cartes pintados pelos alunos so ainda uma fonte muito rica para explorar a formao de grupos a partir de um critrio relacionado com um atributo, com a ordenao e com a cardinalidade. Para formar grupos usando um critrio, o professor pode pedir a 8 alunos que se levantem e exibam os seus cartes. Em seguida pede que se agrupem, de acordo com os critrios que vai indicando e que podem ser, por exemplo, ter: 3 crculos verdes; Crculos pintados com as 4 cores; 1 crculo verde; cantos pintados da mesma cor.

Os alunos que esto sentados podem ir confirmando se os seus colegas esto a cumprir bem as regras que vo sendo indicadas para formar cada grupo. Podem tambm ir verbalizando, nos casos em que haja indecises, porque que um colega deve ou no ser integrado no grupo dos que usou 4 cores ou tem 3 crculos verdes. Note-se que este ltimo critrio pode, em rigor, admitir cartes que tenham mais do que 3 crculos. No entanto, numa fase inicial da aprendizagem ser de considerar ter 3 como querendo dizer ter 3 e s 3. Mais tarde, haver tempo e oportunidade para discutir estas diferenas mais subtis em termos da nomeao e identificao de alguns atributos. A ordenao pode ser trabalhada propondo que os alunos se ordenem de acordo, por exemplo, com o nmero de crculos pintados de azul: primeiro os que tm 1 crculo pintado de azul, depois os que tm 2, depois os que tm 3, . Muito provavelmente surgir a questo E quem no tem nenhum crculo pintado de azul? cuja discusso contribui para um primeiro contacto com a noo de 0 e para a sua colocao na sequncia numrica.

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A cardinalidade pode surgir associada ao nmero de crculos pintados de uma determinada cor. O professor pode propor aos alunos que se agrupem se tiverem 4 crculos pintados de uma mesma cor. Deste modo formaro grupo as crianas que pintaram 4 crculos de azul, de verde, de encarnado ou de preto. Em todas estas propostas surge a necessidade de contar crculos. Nos dilogos que estabelece com as crianas, importante que o professor as incentive a explicar como que sabem, por exemplo, que aquele carto tem 4 crculos azuis. Alguns alunos contam um a um: 1, 2, 3, 4. Outros olham para a imagem global e dizem 4 (fazem subitizing, ou seja, reconhecem a mancha sem necessidade de contar). Outros ainda podero contar de dois em dois: 2, 4. Inicialmente esta tarefa pode ser feita usando cartes com seis crculos e posteriormente podem ser usados cartes com 10 crculos, desenvolvendo aspectos relacionados com a cardinalidade e a ordenao dos nmeros at 10, para alm da composio e decomposio desses mesmos nmeros.

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CONTAR CUBOS

Tabela de registo

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CONTAR CUBOS
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Cartes com nmeros

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TAREFA 2 CONTAR CUBOS

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Materiais
Cartes com nmeros de 1 a 10 (recortar previamente) Cubos de encaixe de duas cores Fotocpia da grelha

Ideias disponveis e em desenvolvimento

Contar at 10 Compreender que ao contar os elementos de um conjunto o ltimo nmero verbalizado corresponde ao nmero total de elementos (noo de cardinal)

Ideias e procedimentos a desenvolver

Associar uma quantidade at dez ao numeral Realizar contagens progressivas e regressivas, representando os nmeros envolvidos Compor e decompor nmeros at 10

Sugestes para explorao

A explorao desta tarefa poder ser realizada durante uma parte do dia, ocupando cerca de 60 minutos. Numa primeira parte, o professor comea por mostrar um carto de cada vez e pede aos alunos para levantarem os dedos das mos correspondentes. Por exemplo: Este trabalho deve ser feito inicialmente usando os cartes, de forma no sequencial, com os numerais at 5 e posteriormente at 10. Com esta tarefa o professor pode identificar eventuais dificuldades na associao entre o numeral e a quantidade respectiva. Note-se que o recurso aos dedos das mos permite que o aluno recorra a uma parte do seu corpo com a qual lida facilmente no seu dia-a-dia. As mos permitem ainda evidenciar naturalmente o 5 e o 10 como nmeros de referncia. Por exemplo, ajudam a perceber que o 7 pode ser representado como mais 2 dedos que 5 ou menos 3 que 10. Depois desta primeira parte, o professor disponibiliza cubos de encaixe de duas cores e prope que construam torres de acordo com os cartes com numerais que vai mostrando, mais uma vez, de forma no sequencial. Nesta fase, importante que o professor pea a alguns alunos para verificarem em voz alta o nmero de cubos que tem a sua torre. Com
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este procedimento pretende-se que os alunos compreendam que a cada numeral corresponde uma s torre e que, ao contar os cubos de uma torre, o ltimo nmero verbalizado corresponde ao nmero total de cubos. O facto de se utilizarem duas cores, proporciona ocasies para o professor incentivar o progressivo abandono da contagem 1 a 1.

Esta torre incentiva a contagem usando grupos (2+2 so 4; 4+2 so 6; 6+1 so 7) e no uma contagem 1 a 1: 1,2,3,4,5,6,7.

Esta torre incentiva a contagem usando grupos (3+3 so 6; 6+1 so 7) e no uma contagem 1 a 1: 1,2,3,4,5,6,7.

Tambm nesta fase fundamental que o professor recorra primeiro a cartes com numerais at 5 e s posteriormente use os cartes com os numerais at 10. Esta tarefa pode ser feita apenas num dia ou, se os alunos revelarem algumas dificuldades na associao numeralquantidade, pode ser retomada noutro dia. Posteriormente, o professor distribui uma grelha quadriculada (ver anexo) em que cada quadrado corresponde face dos cubos disponibilizados. Com o seu preenchimento pretende-se que os alunos identifiquem o numeral que corresponde ao nmero de cubos de cada torre. O professor pode comear por pedir aos alunos para colorirem os quadrados que correspondem torre do 4 e torre do 7. Em seguida, coloca questes do tipo: Qual a torre que devemos juntar torre do 4 para obter a do 7? Quantos quadrados o 7 tem a mais do que o 4?
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Pintem os quadrados que correspondem torre do 8. Como pensaram para pintar?

O objectivo destas questes que os alunos preencham a grelha,

relacionando o nmero de cubos das torres entre si e, simultaneamente, associem o numeral ao nmero de quadrados pintados em cada coluna. Depois de preencher a grelha com as representaes de todos os nmeros, o professor pode fazer algumas perguntas de modo a realar a sequncia numrica e a evidenciar a ordenao dos nmeros. Para tal, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

poder colocar questes do tipo: Qual o nmero que est antes do 4? E depois?. Pode ainda propor contagens progressivas e regressivas, por exemplo, pedindo: Conta a partir do 4 para a frente. Agora, conta para trs.

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Possveis caminhos a seguir pelos alunos

Quando o professor inicia a tarefa mostrando os cartes e pede aos alunos para mostrarem os correspondentes dedos das mos, h alunos que s conseguem relacionar o numeral com a quantidade contanto a partir do 1. Por exemplo, quando o professor mostra o carto 4 h alunos que olham para os dedos das mos e contam: 1, 2, 3, 4, mostrando os quatro dedos que contaram. Um aluno que, sem contar um a um, mostre de imediato os 4 dedos, j associa o numeral quantidade 4. Os alunos podem mostrar os 4 dedos de diferentes formas:

As duas ltimas formas de representar a quantidade 4 (3+1 e 2+2), correspondem a decomposies diferentes do nmero 4.

Quando o professor mostra o carto

os alunos podem mostrar:

Estas duas respostas, igualmente correctas, podem originar uma explorao em que se trabalha a propriedade comutativa da adio, comparando o 2+5 com o 5+2 e o 4+3 com o 3+4. Do ponto de vista da progresso da aprendizagem, o primeiro modo de representao tem por base o uso da estrutura do 5, estrutura esta que deve ser progressivamente valorizada
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na representao de nmeros superiores a 5. Deste modo, a representao com os dedos correspondente ao carto 6, tender a surgir do seguinte modo: uma mo aberta (5 dedos) mais um dedo da outra mo. Quando os alunos tm alicerada a estrutura do cinco, podem pensar o 4 como 5-1, abrindo uma mo e escondendo o polegar. Ao mostrar os cartes prximos do dez, os alunos podem recorrer a diferentes representaes. Por exemplo, quando se mostra o carto 8 h alunos que: mostram uma mo com 5 mais uma com 3; mostram as duas mos e escondem 2 dedos de uma delas.

Estas estratgias traduzem o uso da estrutura do 5 e do 10. No fcil para o professor, a partir do modo como os alunos mostram os dedos das mos, perceber as estruturas em que baseiam a sua representao. Por exemplo, perante o carto com o nmero 8, tanto o Miguel como a Raquel mostraram 4 dedos de cada mo. O Miguel, ao explicar como fez, mostrou os 10 dedos e escondeu os 2 polegares. A Raquel explicou: contei 4 (mostra 4 dedos de uma mo) e mais 4 (e mostra a outra mo). O Miguel pensa em 10 como 5+5 e o 4 como 5-1. A Raquel, no parte da estrutura do 10 nem do 5 e usa o conhecimento de que 4+4 so 8. Na fase da construo das torres, o modo como os alunos estruturam as suas torres pode traduzir as estruturas que usam para representar os nmeros. O Alexandre e o Antnio Torre do Alexandre Torre do Antnio

usaram a estrutura do 5 para representar 10 e 7.

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J as torres que a Ins e o Joo construram no parecem

Torre da Ins Torre do Joo

evidenciar o recurso a qualquer tipo de estrutura que facilite a contagem.

Durante o preenchimento da tabela, as explicaes que os alunos apresentam sobre o modo como pensaram para pintar os quadrados podem traduzir relaes que estabelecem entre os nmeros da sequncia: A Joana explica: no 8, fiz 7 mais 1; O Rui afirma: para pintar o 9 pensei que era 7 mais 2; A Ins diz: para o 9, vi que havia 10 e tirei 1.

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USANDO COLARES DE CONTAS

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Tarefa 3 Usando colares de contas

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Materiais
Folha de apoio (ver folha inicial) 20 contas (10 de uma cor e 10 de outra) para cada aluno e 1 fio com comprimento adequado para enfiar as contas Folha de apoio com os colares de contas desenhados, em formato A4 ou A3

Ideias disponveis e em desenvolvimento

Usar a sequncia numrica de forma progressiva e regressiva, pelo menos, at 10 Fazer o subitize de pequenas quantidades Contar a partir de um nmero (entre 1 e 10)

Ideias e procedimentos a desenvolver

Efectuar, oralmente, contagens progressivas e regressivas no fio de contas de 1 at 20 Efectuar contagens progressivas e regressivas a partir de um nmero Formar grupos e reconhecer a sua importncia na estruturao e desenvolvimento das competncias de contagem Usar os nmeros 5, 10, 15, 20 como nmeros de referncia

Sugestes para explorao

Esta tarefa foi pensada para introduzir um dos materiais estruturados para efectuar contagens e que se deve usar no 1 ciclo o colar de contas. Numa primeira fase os alunos devero resolver os problemas propostos sugeridos pelas imagens. O professor deve realar que, durante a resoluo dos problemas os alunos devem recorrer s representaes dos colares de contas escolhendo o que preferem para os apoiar na resoluo dos mesmos. Esta fase ocupa cerca de 60 minutos. Depois da resoluo dos problemas importante que os alunos verbalizem e fundamentem as suas escolhas. Em grande grupo devem ser discutidas as vantagens do uso de um colar em relao aos outros, realando a importncia dos nmeros envolvidos e da sua relao com a estrutura veiculada por cada um. Por exemplo no caso da contagem das cerejas, porque esto organizadas em grupos de duas, mais eficaz usar como modelo de apoio, o
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colar com as contas com as duas cores de 2 em 2. J a situao dos copos e das garrafas induz o uso do colar de contas organizadas em grupos de 5. O propsito principal apoiar a estruturao do sistema decimal. Neste sentido e de modo a resolver problemas usando estratgias eficazes, poder-se-ia pensar em construir um colar com 10 contas consecutivas, no entanto no trabalho dos nmeros at 20, muitos valores numricos envolvidos levariam a contagens de 1 em 1 e no por grupos. Por exemplo efectuar 5+7, os alunos contavam de 1 em 1 para localizar o 5 e depois poderiam continuar essa forma de contar a partir do 5. Isto porque, a estrutura subjacente no enfiamento no facilita a utilizao destes nmeros. Outro exemplo, em que o enfiamento de 10 em 10 no facilita, consiste em localizar no colar de contas o nmero 6. Numa segunda fase cada aluno constri o seu colar de contas, usando 2 cores organizadas de 5 em 5 e usa-o para responder s questes que o professor lhe coloca com o objectivo de criar rotinas para o uso deste material como apoio resoluo de problemas numricos. As propostas e sugestes iniciais devem ser da iniciativa do professor de modo a estruturar progressivamente as contagens baseadas em agrupamentos que privilegiam a estrutura do 5 e do 10. Por exemplo deve comear-se por pedir aos alunos que localizem os nmeros de referncia (5, 10, 15 e 20) e em seguida os que lhe so prximos (4, 6, 9, 11, , 19). Neste ltimo caso fundamental que os alunos justifiquem o modo como pensaram. O professor deve salientar as estratgias que recorrem ao uso dos nmeros de referncia. A localizao de cada nmero feita em primeiro lugar no colar de contas e mais tarde poder ser realizada numa sua representao, tal como a da figura a baixo. O stio de cada nmero de referncia pode ser marcado, inicialmente, apenas com um trao, no entanto, algumas crianas comeam a fazer o desenho do algarismo por cima ou por baixo do trao.

O trabalho com o colar de contas deve ser retomado periodicamente ao longo de vrios dias, recorrendo fundamentalmente oralidade, de modo que os alunos se familiarizem com este material estruturado e o utilizem como apoio contagem.

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Possveis caminhos a seguir pelos alunos

Sugere-se que, durante a resoluo dos problemas os alunos recorram aos colares de contas (como material estruturado para efectuar as contagens) escolhendo o que preferem para os apoiar na resoluo dos mesmos. Assim, por exemplo, para resolver o problema das garrafas. O Z pode fazer:

5 1

3 4 5

1 garrafa

2 garrafas

3 garrafas

Esta resoluo pressupe que o aluno ainda no utiliza a estrutura de 5 como um grupo, na sua contagem.

A Maria pode fazer:

10 3 garrafas

15

A Maria contou de 5 em 5 e associou a cada grupo de 5, uma garrafa. Estas respostas podem constituir boas oportunidades para o professor explorar outras resolues, que podem surgir dos alunos, como por exemplo: 5 + 5 + 5 = 15 (sendo 5 + 5 = 10; 10 + 5 = 15, correspondendo a cada 5 -1 garrafa) 10 + 5 = 15 (significando que o aluno associou 2 garrafas a um grupo de 10 + 1 garrafa 1 grupo de 5)

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Onde est?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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Senha 25

217625308

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Tarefa 4 Onde est?

Materiais
Folha de apoio (ver folha inicial)

Ideias disponveis e em desenvolvimento

Identificar nmeros em contextos do quotidiano

Ideias e procedimentos a desenvolver

Identificar nmeros em contextos do quotidiano Compreender vrias utilizaes do nmero

Sugestes para explorao

Com esta tarefa pretende-se que o aluno identifique nmeros em diversos contextos e que compreenda que os nmeros podem ser usados em diferentes situaes. Dependendo dessas situaes, os nmeros podem estar associados ideia de cardinal de um conjunto de objectos, ideia de ordinal ou podem servir para identificar ou localizar algo. No entanto, no objectivo da tarefa que os alunos nomeiem as diferentes funes dos nmeros, tratase de uma primeira abordagem informal e intuitiva s diferentes funes do nmero. Na sala de aula, o professor deve pedir aos alunos que procurem os diferentes nmeros representados na folha de apoio. H medida que os forem encontrando o professor deve questionar sobre a funo do nmero envolvido em cada situao mas apenas de modo informal. Por exemplo, o nmero 6 que est representado na caixa dos lpis corresponde quantidade de lpis existente na caixa. J os nmeros representados nos livros servem para ordenar a coleco de livros, no estando associados, partida, a qualquer quantidade. O nmero de telefone no est associado nem ideia de cardinal nem de ordem, tendo como funo identificar o proprietrio do telefone. Quando na placa se refere gabinete 35, o 3 representa o piso e o nmero 5 o nmero da sala desse piso. O nmero 35 surge assim com a funo de localizar. Relativamente aos nmeros do calendrio, relgio e dinheiro, estes esto associados a grandezas, nomeadamente s grandezas tempo e dinheiro.

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Durante este trabalho fundamental que o professor incentive os alunos a darem exemplos de outras situaes onde aparecem os nmeros e que fazem parte das suas experincias quotidianas, nas quais os nmeros surgem com significados diferentes. Por exemplo, a prpria imagem sugere a referncia ao nmero do bilhete de identidade (documento que j muitos alunos possuem) como um exemplo de um nmero que tem uma funo de identificao. A forma como esto organizados os nmeros no painel do elevador pode ser um pretexto para fazer uma primeira abordagem das sequncias associadas aos nmeros pares e mpares, aspectos explorados em tarefas posteriores.

Possveis caminhos a seguir pelos alunos

Com o propsito de identificar nmeros em contextos do quotidiano o professor pode desafiar os alunos a, durante um fim-de-semana, fixarem 2 ou 3 situaes onde tenham conseguido identificar nmeros. Neste mbito podem surgir as seguintes situaes:

A Marisa conta que na charcutaria a me tirou a senha com o nmero 12 e mostra a respectiva senha.

A Tnia foi ao cinema e trouxe o seu bilhete. Nele identifica os nmeros associados ao preo, data, sala e ao lugar onde estava sentada.

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Joo

mostra

um

envelope de uma carta recebida em casa, os

identificando,

nmeros que constam na morada.

A Slvia traz um pacote de bolachas e refere-se aos nmeros do cdigo de barras.

A partir dos exemplos trazidos pelos alunos, o professor deve averiguar qual significado que eles atribuem aos nmeros em cada uma das situaes. Por exemplo, no caso da senha da charcutaria apresentada pela Marisa, o que representa o nmero 12? importante que os alunos percebam que significa que j foram atendidas 11 pessoas antes de chegar vez da me da Marisa. Neste caso, o nmero 12 representa a ordem pela qual a me da Marisa foi atendida na charcutaria. O professor pode tambm trabalhar a ordem dos nmeros, colocando questes do tipo: Qual era o nmero da senha da pessoa que foi atendida antes? E o da pessoa que ter sido atendida depois?.

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PAR OU MPAR Folha de registo

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PAR OU MPAR Peas para recortar

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Tarefa 5 Par ou mpar

Materiais
Folha de registo de rectngulos e peas para recortar Lpis de cor

Ideias disponveis e em desenvolvimento

Compreender intuitivamente a noo de rectngulo Realizar contagens, representando os nmeros envolvidos

Ideias e procedimentos a desenvolver

Investigar regularidades numricas a partir de regularidades geomtricas Comparar e ordenar nmeros Identificar e dar exemplos de nmeros pares e mpares

Sugestes para explorao

O propsito principal desta tarefa contribuir para a compreenso das noes de nmero par e nmero mpar. O que se pretende que os alunos associem a construo de rectngulos sequncia dos nmeros pares. Recorrendo a peas formadas por dois quadrados previamente recortados pelo professor, a ideia que os alunos construam rectngulos e os representem, na folha de registo de rectngulos colocada na horizontal, pintando os quadrados. O professor deve comear por exemplificar a construo de um rectngulo, justapondo, por exemplo, 3 peas:

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Em seguida, deve efectuar a representao do rectngulo na folha de registo, pintando 6 quadrados:

Depois de algum tempo de explorao individual ou a pares, o professor deve incentivar os alunos a observar os diferentes rectngulos construdos e o nmero de quadrados pintados de cada um deles. Pode fazer, com a ajuda dos alunos, a ordenao dos diferentes rectngulos, por exemplo, afixando-os no quadro. Surge, assim, a sequncia dos nmeros pares (de 2 a 20). Neste momento o professor deve colocar perguntas do tipo: Observem os rectngulos, como os construram? Que nmero fica entre o 6 e o 8? Conseguimos construir um rectngulo com este nmero de quadrados? E, que nmero fica entre o 10 e o 12? Tambm d para construir rectngulos?

A partir da discusso gerada surgem as noes, ainda que intuitivas, de nmeros pares e mpares. Os alunos podem compreender que, como a construo dos rectngulos obedece condio de estes serem construdos por peas com dois quadrados, a sequncia dos nmeros obtida anda de dois em dois. Os alunos desta idade no consideram o quadrado como um caso particular de um rectngulo. Isto natural pois esto ainda numa fase em compreendem as figuras globalmente, ou seja, as figuras so entendidas pela sua aparncia (que corresponde ao primeiro nvel de aprendizagem da geometria visualizao - na teoria de van Hiele). S progressivamente comeam a entender as figuras geomtricas como o conjunto das suas
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propriedades (anlise - segundo nvel de aprendizagem da geometria na teoria de van Hiele) e a orden-las logicamente (ordenao - terceiro nvel de aprendizagem da geometria na teoria de van Hiele). Coloca-se a questo de saber o que ser mais adequado dizer quando os alunos constroem os quadrados 2x2 ou 4x4 e que so, ao fim ao cabo, rectngulos. Se os alunos estiverem ainda numa fase de desenvolvimento muito marcada pela visualizao global das figuras, o professor pode alargar o pedido, solicitando que construam quadrados e rectngulos. Deste modo, surge sem grandes problemas a sequncia dos pares de 2, 4, 6, 8, .., 20. A representao dos nmeros mpares at 20 pode ser um desafio que o professor coloca aos alunos, de modo a incentiv-los a fazer algumas conjecturas sobre nmeros pares e mpares. Como sugere a figura seguinte, as duas sequncias encaixam uma na outra, surgindo os nmeros naturais at 20.

A observao dum esquema deste tipo pode salientar as relaes entre os nmeros, nomeadamente: Antes e depois de um par h um mpar; Antes e depois de um mpar h um par; Um par sempre um mpar mais um; Um mpar sempre um par mais um; Os pares andam de 2 em 2 e os mpares tambm, etc.

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Possveis caminhos a seguir pelos alunos

Os rectngulos construdos pelos alunos podem ser constitudos por vrios quadrados dispostos em linha (tanto na vertical como na

horizontal). Por exemplo, o Tiago representou o seguinte rectngulo:

Esta representao resultou da justaposio de 4 peas do seguinte modo:

J a Ana optou pela seguinte construo:

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Nmeros Naturais

Que resultou da justaposio das peas do seguinte modo:

importante que os alunos verbalizem o processo de construo dos rectngulos. Por exemplo, a Andreia afirma: Fui juntando dois quadrados de cada vez. Este tipo de respostas traduz uma descrio, ainda que intuitiva da sequncia dos nmeros pares. Perante a questo: Conseguimos construir um rectngulo com 5 quadrados?, o Tiago e o Joo respondem: Tiago: No, porque fica um quadrado a mais. Joo: No, falta um quadrado. Estas respostas podem constituir boas oportunidades para o professor levar os alunos a compreenderem que um nmero par sempre um mpar mais 1 ou um mpar menos 1.

EXTENSO As sequncias dos nmeros pares e mpares devem ser retomadas posteriormente, podendo o professor recorrer a uma tarefa semelhante mas ampliando o conjunto numrico associado.

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