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O CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL E O ENSINO MDIO1 Ronaldo da Silva Busse, UERJ/USS ronaldobusse@yahoo.com.

.br Flvia dos Santos Soares, IST (FAETEC) /USS fsoares.rlk@terra.com.br O Clculo Diferencial e Integral no Currculo do Ensino Mdio Como proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o currculo do Ensino Mdio deve ser estruturado de modo a assegurar ao aluno a possibilidade de ampliar e aprofundar os conhecimentos matemticos adquiridos no Ensino Fundamental de forma integrada com outras reas do conhecimento e orientada pela perspectiva histrico-cultural na qual esto ligados os temas em estudo. Isto proposto visando a preparao do aluno para o trabalho e exerccio da cidadania e tambm a continuao de seus estudos em nveis superiores. Considerando a disciplina de Matemtica, resultados de avaliaes institucionais como o SAEB (Sistema Nacional de Avaliao Escolar da Educao Bsica) e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), promovidos pelo Governo Federal, revelam que muitos alunos terminam o Ensino Mdio com dificuldades em conceitos e procedimentos fundamentais, tais como operar com nmeros reais, interpretar grficos e tabelas, dentre outras coisas. Ao ingressar no Ensino Superior, esses alunos defrontam-se com a disciplina de Clculo Diferencial e Integral, disciplina esta que figura como obrigatria em muitos cursos de diversas reas e tem um alto ndice de reprovao, segundo estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Surge, assim, a seguinte questo: Por que no preparar esses alunos no Ensino Mdio, com a incluso de conceitos de Clculo Diferencial e Integral, com estratgias que contemplem a interdisciplinaridade e tornem mais amplo o aprendizado dos contedos? O professor Geraldo vila, em artigo publicado na Revista do Professor de Matemtica, questiona a incluso de tpicos do Clculo no Ensino Mdio:
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Este texto originado do Trabalho de Concluso de Curso A Incluso do Clculo Diferencial e Integral no Currculo do Ensino Mdio, desenvolvido por Damiana Santos apresentado na Universidade Severino Sombra em 2006, sob a orientao dos dois autores.

2 Por que no ensinamos clculo na escola de segundo grau? Ser que um assunto muito difcil? Foi sempre assim no passado, ou j houve poca em que o clculo era ensinado na escola secundria? E nos outros pases, como a situao? ou no conveniente introduzir o clculo no ensino? Por que? Como fazer isso? (VILA, 1991, p.1). No Brasil, uma introduo ao Clculo Diferencial e Integral j fez parte do currculo das escolas secundrias por duas vezes, segundo Carvalho (1996): a primeira em 1891, com a reforma proposta por Benjamim Constant no incio da Repblica e uma segunda vez, no governo de Getlio Vargas, na Reforma Capanema, em 1942, constando do currculo escolar oficialmente at 1961. Nas dcadas de 60 e 70, o ensino de matemtica no Brasil e em outros pases foi influenciado pelo movimento da Matemtica Moderna e, como conseqncia, houve a excluso de alguns contedos dos antigos programas, dentre eles o clculo. Atualmente, alguns livros didticos do Ensino Mdio apresentam tpicos relativos ao Clculo Diferencial e Integral, como limite, derivada e integral. Entretanto, esses temas, na maioria das vezes, no so ensinados sob o pretexto de serem difceis e imprprios a esse segmento da educao, devendo ficar restritos ao ensino superior. Assim sendo, o Clculo faz parte do livro didtico, mas no do currculo do Ensino Mdio. Ainda segundo vila (1996), o conceito de derivada pode ser ensinado, com grande vantagem, logo na primeira srie do segundo grau, ao lado do ensino de funes (VILA, 1996). Para o autor, o ensino da derivada de grande importncia, pelo tanto que ajuda no tratamento de inmeras propriedades das funes. Seu ensino iniciado na primeira srie do Ensino Mdio e pode se integrar harmoniosamente com a Fsica no estudo do movimento, alm de servir para o estudo de polinmios e outras aplicaes cientficas. Introduzir o conceito, por exemplo, de derivada no Ensino Mdio no torna o programa relativo a funes mais longo, como pode parecer a princpio. Pelo contrrio, a compreenso de algumas propriedades se d de maneira mais natural e contextualizada. A introduo da derivada deve ser acompanhada de vrias de suas aplicaes. Na Fsica, por exemplo, ela tem inmeras utilidades na introduo de conceitos como presso, densidade da massa, densidade de carga eltrica etc. Sendo assim, o Clculo Diferencial e Integral ferramenta necessria para a compreenso da Fsica e a falta desse tpico no Ensino Mdio torna para o aluno a Fsica mais difcil do que realmente

3 parece ser. Exemplo disso o ensino da mecnica newtoniana, ensinado no Ensino Mdio que nasceu junto com o Clculo e fica incoerente sem ele. O professor Roberto Costallat Duclos (DUCLOS, 1992), em seu artigo Clculo no Segundo Grau, relata experincias pessoais e profissionais sobre o assunto, apoiando integralmente a opinio de vila. Para ambos, o Clculo, desde que apresentado convenientemente, ao contrrio de ser difcil, muito gratificante pelas idias novas que traz e pelo poder e alcance de seus mtodos. Mas como introduzir o Clculo no Ensino Mdio? O professor Geraldo vila no mesmo artigo j citado diz que ...a idia de que os programas de matemtica so extensos e no comportariam a incluso do clculo um equvoco. Os atuais programas esto, isto sim, mal estruturados (VILA, 1991). Para Geraldo vila, os professores insistem em cumprir programas extensos, com contedos fragmentados e sem significado. No ensino de funes, gasta-se muito tempo para introduzir uma extensa nomenclatura com poucos resultados prticos. Na sua opinio, seria mais proveitoso utilizar esse tempo com o ensino das noes bsicas do Clculo e de suas aplicaes. Dessa forma, o ensino das funes seria feito de forma contextualizada e integrada, de acordo com a proposta dos PCNs. Algumas Aplicaes do Clculo Diferencial e Integral para o Ensino Mdio Nessa seo, feita uma anlise de trs aplicaes do Clculo no Ensino Mdio, sendo duas delas na Matemtica e uma na Fsica. apresentada a abordagem feita por alguns livros didticos e, em seguida, mostra-se como possvel estudar os contedos utilizando conceitos bsicos do Clculo Diferencial e Integral. Por meio desses exemplos, pretende-se mostrar de que forma a utilizao de conceitos do clculo pode tornar o ensino da matemtica bsica mais amplo, contextualizado e em harmonia com outras reas do ensino. Vrtice da Parbola No livro Coleo Matemtica Aula por Aula (BARRETO FILHO, 2003), o autor apresenta o vrtice da parbola como sendo o ponto de interseo do eixo de simetria com a prpria parbola. Dessa forma, para justificar as coordenadas do vrtice, o autor

4 utiliza a frmula de Bskara e o fato da abscissa do mesmo ser a mdia aritmtica entre
b x1 + x 2 b xV = = a = 2 2 2a

as razes x1 e x 2 da funo quadrtica f ( x) = ax 2 + bx + c :

Em seguida, obtm-se a ordenada do vrtice a partir da imagem da abscissa:


2 y v = axV + bxV + c =

(b 2 4ac ) . 4a

Observa-se, inicialmente, que a definio do vrtice dada de forma desvinculada da funo da qual a parbola o grfico. A definio mais natural e contextualizada seria a de que o vrtice da parbola o ponto que representa o extremo (mximo ou mnimo) da funo quadrtica, sendo a abscissa o ponto onde esse extremo atingido e a ordenada o valor extremo assumido. Dessa forma, ao considerar uma funo quadrtica como um modelo matemtico, fica clara a importncia de se obter o vrtice da parbola, ao interpret-lo como o extremo da funo. Outra observao a respeito da abordagem do livro que, ao considerar a abscissa do vrtice como a mdia aritmtica entre as razes, o autor parte da premissa de que existem razes reais o que, sabe-se, nem sempre ocorre. Novamente, sendo a funo quadrtica um modelo matemtico, pode no fazer sentido para o aluno considerar razes da mesma e, nesse caso, a busca pela extremo da funo estaria comprometida. Entretanto, utilizando a interpretao geomtrica da derivada_ tendo uma de suas idias relacionadas ao coeficiente angular da reta tangente ao grfico da funo em cada ponto_ pode-se obter as coordenadas do vrtice da parbola sem considerar as possveis razes da funo. Nota-se que, no vrtice da parbola, a reta tangente horizontal e, portanto, possui coeficiente angular zero.

Logo, dada a funo f ( x) = ax 2 + bx + c , tem-se que a derivada da funo no ponto xv igual a zero, ou seja,
f ' ( xV ) = 0 2axV + b = 0 xV = b . 2a

Dando continuidade, como no livro analisado, a ordenada yV obtida como imagem da abscissa. Concavidade da Parbola Ao analisar o mesmo livro do caso anterior nota-se que o estudo da concavidade da parbola se d de maneira algbrica. Aqui o autor observa que o vrtice da parbola o ponto correspondente ao maior ou menor valor da funo e obtm f ( xV +1) = yV + a . Dessa forma,
a > 0 f ( xV + 1) > f ( xV ) f ( xV ) o menor valor

concavidade para cima

a < 0 f ( xV + 1) < f ( xV ) f ( xV ) o maior valor concavidade para baixo.

Utilizando a interpretao da derivada como taxa de variao da funo, observa-se que a derivada segunda de uma funo representa a taxa de variao da derivada. Dessa forma, se f ' ' ( x) > 0 , significa que o coeficiente angular da reta tangente ao grfico da funo est aumentando conforme da funo cncavo para baixo. Observe que essa anlise da concavidade se d para o grfico de qualquer funo que possua derivada segunda, o que um ganho do ponto de vista da interdisciplinaridade, pois o estudo da concavidade do grfico de uma funo fundamental para estimar o comportamento da funo. Aqui, a funo quadrtica apresentada como um caso particular: f ' ' ( x ) = 2a e, portanto,

x cresce e, portanto, a

concavidade do grfico encontra-se para cima. Analogamente, se f ' ' ( x) < 0 o grfico

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a > 0 f ' ' ( x) > 0 concavidade da parbola para cima a < 0 f ' ' ( x ) < 0 concavidade da parbola para baixo.

Movimentos Em Mecnica, o estudo dos movimentos consiste em obter uma expresso que represente a posio de um corpo em funo do tempo. Na disciplina de Fsica do Ensino Mdio, so apresentados ao aluno dois tipos de movimentos retilneos: uniforme (no qual a velocidade constante em relao ao tempo) e uniformemente variado (com acelerao constante em relao ao tempo). Em Bonjorno (1993), a autora, em ambos os casos, obtm a expresso a partir do grfico da velocidade em funo do tempo, ou seja, de uma funo constante no movimento uniforme e de uma funo linear no movimento uniformemente variado. Surge, assim, a seguinte questo: Como estudar um movimento mais geral, no qual a acelerao dada como uma funo do tempo? Essa pergunta natural, visto que, no cotidiano, o movimento que descrevemos, por exemplo, ao andar de carro, no se d com acelerao constante. Novamente, observando que a derivada representa a taxa de variao de uma funo, no caso da funo posio, tem-se que
s ' (t ) = v (t ) e v' (t ) = a (t ) ,

onde a (t ) , v (t ) e s (t ) representam, respectivamente, a acelerao, a velocidade e a posio do corpo no instante t . Dessa forma, utilizando o conceito de integral, pode-se obter a expresso da posio a partir da velocidade e essa, por sua vez, a partir da acelerao. Consideraes Finais Segundo dados do Ministrio da Educao, os cursos de nvel superior na rea das Engenharias vm sofrendo, nos ltimos anos, uma considervel queda de procura nos concursos de vestibular. Isso se deve, principalmente, ao desinteresse dos alunos pela Matemtica. Para tentar reverter quadros negativos como esse, fundamental que se apresente a Matemtica, no como um fim em si mesma, mas como um veculo que conduz compreenso de outras reas de conhecimento. Pde-se observar, pelas discusses e exemplos aqui apresentado, que a incluso de conceitos bsicos do Clculo Diferencial e Integral no Ensino Mdio, poderia

7 proporcionar aos alunos uma melhor preparao e motivao para o ingresso no ensino superior, uma vez que ilustraria a interdisciplinaridade. Alm disso, poderia tornar mais ampla e natural a aprendizagem de contedos do prprio Ensino Mdio, visto que alguns conceitos poderiam ser apresentados de forma mais generalizada e contextualizada. Entretanto, para que essa incluso ocorra, necessrio que os cursos de Licenciatura em Matemtica formem professores capazes de lidar com essa realidade. Sendo assim, o Clculo Diferencial e Integral deve ser apresentado aos licenciandos como uma disciplina bsica, porm ampla e integradora, propiciando aos futuros professores uma viso mais geral e segura dos contedos do Ensino Mdio. Referncias VILA, G. O Ensino do Clculo no Segundo Grau. In: Revista do Professor de Matemtica, n.18, Rio de Janeiro, Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM), 1991, p.1-9. VILA, G. Limtes e Derivadas no Ensino Mdio? In: Revista do Professor de Matemtica, n.60, Rio de Janeiro, Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM), 2006, p.30-38. BARRETO FILHO, B. Coleo Matemtica Aula por Aula. So Paulo, FTD, 2003. BONJORNO, R.A. Fsica Fundamental, Segundo Grau, volume nico, So Paulo, FTD, 1993. DUCLOS, R.C. Clculo no Segundo Grau. In: Revista do Professor de Matemtica, n.20, Rio de Janeiro, Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM), 1992, p.26-30. CARVALHO, J. B. P. de. O clculo na escola secundria algumas consideraes histricas. Caderno CEDES. Campinas: Papirus, n. 40, p. 68-81, 1996. MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN-EM). Brasil.MEC/SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, Braslia, 2002. SANTOS, D.A.T. A Incluso do Clculo Diferencial e Integral no Currculo do Ensino Mdio. Trabalho de Concluso do Curso de Licenciatura em Matemtica Universidade Severino Sombra, Vassouras, 2006.