CURSO: MATEMTICA DISCIPLINA: IPT PROFESSORA: ANA LCIA MACHADO DA SILVA TEXTO COMPLEMENTAR:

Compreenso de leitura ou cpia? Francis Chagas Lima Ao pensarmos em leitura, a imagem do leitor solitrio, recostado em uma confortvel poltrona vem inevitavelmente nossa mente (Batista, 1999). Visualizamos um adulto, que l por prazer, com frequncia e conforme interesses intelectuais particulares. Ao estabelecer um objetivo para a leitura, que pode variar conforme o contexto scio-histrico, a leitura deixa de ser apenas uma atividade cognitiva, para ser, tambm, um ato social. Consequentemente, verificase que os dois aspectos devem ser considerados na discusso do ensino da leitura. Embora muitos livros didticos usem os termos compreenso e interpretao, neste estudo fao a diferenciao da terminologia, conforme Kleiman (1997). Para a autora, a compreenso se apoia na percepo e construo de significados com base na textualidade, no nvel lexical, sinttico, semntico e pragmtico. J a interpretao estaria diretamente relacionada s prticas culturais da comunidade a que pertence o leitor. Ou seja, a compreenso engloba, necessariamente, a interpretao: sem uma, a outra no existe. Assim, doravante usarei apenas o termo compreenso, que, segundo Heath (1983), est intimamente ligado ao letramento. Para ela, letramento refere-se compreenso, discusso, organizao e produo de textos, ao contexto social em que o discurso produzido e a uma variedade de experincias prvias, que no se d somente atravs de textos. Marcuschi (1996a) prope a existncia de cinco horizontes de compreenso: 1) falta de horizonte 2) horizonte mnimo 3) horizonte mximo 4) horizonte problemtico 5) horizonte indevido. O primeiro horizonte (de repetio ou cpia) o que est mais prximo do texto porque o leitor no se sente autnomo para construir o seu significado, ficando preso soberania do autor que incutiu o sentido pretendido para o leitor apenas recuper-lo. No segundo horizonte (de parfrase), o leitor ainda est prximo do texto porque est preocupado em identificar informaes objetivas que podem ser ditas de outra forma, mas j capaz de fazer inferncias mnimas. No horizonte 3, o aluno capaz de fazer inferncias mais precisas, de perceber o sentido global do texto e ler as entrelinhas. No horizonte 4, o problemtico ou da extrapolao, o leitor comea a se afastar demais do texto e o sentido que ele cria privilegia os conhecimentos pessoais mais do que as informaes do texto. No horizonte 5 o indevido o aluno est muito distante do texto fonte; realiza uma leitura inadequada quando afirma a existncia de informaes que o texto no revelou, sendo incoerente. Por exemplo, guisa de curiosidade, propus aos alunos que fizessem a leitura do poema No meio do caminho, de Carlos Drummond de Andrade. No meio do caminho No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra. Nunca me esquecerei desse acontecimento


na vida de minhas retinas to fatigadas. Nunca me esquecerei que no meio do caminho tinha uma pedra Tinha uma pedra no meio do caminho no meio do caminho tinha uma pedra. A maioria dos alunos nem se aventurou a tentar verbalizar o que tinham entendido e declararam nada entender. Artur, sempre atuante, deu-me a seguinte releitura: um senhor de idade vinha andando pela rua e tropeou em uma pedra. Na verdade, eu no esperava que fossem efetuar a releitura, o texto servia apenas como atividade para ilustrar a diferena entre a linguagem literria e a cotidiana, uma vez que seria apresentada, logo a seguir, uma possvel releitura do poema que iria ilustrar essa diferena. Embora o texto apresentado tenha sido, de certa maneira, at inadequado, serviu para que eu percebesse que os alunos do Programa pareciam ainda estar no horizonte 2 dos apresentados por Marcuschi (1996a), realizando leituras a partir da decodificao stritu sensu, sem realizar inferncias sobre o que leu. Essa uma hiptese que vou elucidar no desenrolar do presente estudo. Para tal, incorporei a proposta de Marcuschi (1996a) como unidade de anlise da compreenso dos alunos em relao s atividades de leitura desenvolvidas. Compreenso de leitura Associar leitura prtica social significa dizer, minimamente, que ela ocorre segundo um objetivo individual e socialmente determinado. Toda leitura, ento, pressupe a atribuio de uma intencionalidade que varivel conforme os objetivos dos leitores, o ambiente e o modo como se realiza a leitura. Para Foucambert (1994), o ato de ler relaciona-se com a formao de um juzo sobre a escrita no ato de questionar e explorar o texto na busca de respostas textuais e contextuais - de maneira tal que o sujeito modifica-se ao trmino de cada leitura, pois passa a incorpor-la. Reconhecendo que a escola no considera a leitura como uma prtica social, Foucambert (1994), em um engajamento mais poltico, chamou de desescolarizao da leitura a valorizao das prticas scio-culturais da leitura do cotidiano dos leitores. Para o autor, a escola deveria recriar eventos de letramento que possibilitassem a aprendizagem dos aspectos discursivos da leitura, de modo a tornar os alunos cidados mais crticos. Procurando fazer com que o aluno no aprenda somente caractersticas formais dos textos, o ato de ler deve considerar tambm a enunciao, ou seja, os aspectos contextuais envolvidos na leitura e determinados pelas instituies onde os textos circulam, so produzidos e consumidos. Assim, reconhecer os gneros textuais, utilizar estratgias adequadas de leitura e de busca de informaes fazem parte de eventos de letramento cotidiano (Barton, 1998) que deveriam estar presentes nas aulas de leitura. Ao recriar um evento de letramento, a escola propicia o contato do aluno (o conhecimento) com aspectos de enunciao. Dessa forma, o conhecimento adquirido passa a se integrar realidade vivida socialmente e deixa de ser apenas uma preparao futura para ela. De acordo com Barton (1998), entendo evento de letramento como atividades em que a leitura tem uma funo. Diferentemente das prticas de letramento, os eventos so episdios observveis. As prticas so abstratas porque envolvem valores, atitudes sentimentos (percepes) e relacionamentos sociais. A prtica o fator cultural que permeia o evento. Contrariamente concepo de compreenso como uma atividade de identificao da informao, a compreenso um processo de produo de sentidos que depende da recriao ou da reorganizao dos sentidos j conhecidos, das relaes que conseguimos estabelecer com outros textos, com outros gneros ou com outras prticas sociais. Consoante com essa concepo de compreenso, Kato (1995) sugere dois tipos de leitores: 1) leitor analisador: dependente do texto e analisa cuidadosamente o input visual. 2) leitor construtor: dependente do leitor e se apia nos conhecimentos anteriores para fazer previses do enunciado.


A complexidade presente no processo de compreenso est de acordo com a concepo de linguagem como interao social. Conforme Bakhtin (1995, p. 113), a linguagem uma atividade comunicativa entre sujeitos, que implica uma intricada relao entre a palavra e a vivncia do sujeito no mundo: (a palavra) determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. O autor ainda afirma que a palavra (...) o territrio comum entre locutor e interlocutor (...) no dialogismo que existe a condio de sentido de todo discurso (p. 132). Para Bakhtin (1995), a linguagem um fenmeno social que se organiza em torno de um interlocutor (real ou imaginrio) e se realiza em forma de enunciados dentro de uma cadeia de comunicao. Enquanto a linguagem concretizada em enunciados, o discurso varia conforme o enunciado do sujeito, um ser histrico e social. Como os sujeitos esto em constantes modificaes e os contextos scio-histricos tambm nunca se repetem, a linguagem no esttica, ou seja, os enunciados, embora nicos, assumem significados variados conforme as diferentes enunciaes, nos diferentes contextos sociais de produo e compreenso. Para o autor, o princpio do dialogismo constitutivo da linguagem. E esse dialogismo (vrias vozes) ocorre entre interlocutores e entre discursos, pois em toda enunciao h um dilogo entre o que foi o discurso do outro e o que passa a ser o discurso do eu. Pode-se dizer que h uma apropriao do discurso de outrem, em que as palavras alheias vo se apagando e transformando-se em prprias. Em outras palavras, conforme a concepo de linguagem bakhtiniana, os enunciados pressupem uma recepo do interlocutor e a existncia de enunciados anteriores. A linguagem, portanto, no existe como um produto acabado, mas est sempre em construo na relao com o outro sujeito, em um fluxo ininterrupto. Desse modo, a reconstruo de sentidos da leitura ocorre pela presena de outras vozes, o que implica o conceito de compreenso como: opor palavra do locutor uma contrapalavra, (...) uma srie de palavras nossas, formando uma rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem mais profunda e real nossa compreenso ( op. cit. p.132). Em conformidade com a noo de linguagem bakhtiniana, a intertextualidade um dos fatores na construo de sentidos, pois envolve as relaes (dilogos) com outros textos. Como indica Vigner (1997), a intertextualidade um dos fatores para a compreenso, sendo uma condio constitutiva do texto, e pode aparecer de duas maneiras: o texto apresenta certas regularidades comuns ao seu gnero, que orientam as expectativas do leitor; e o texto apresenta citaes, ou referncias diretas, de outros. Horizontes de compreenso e os modelos de leitura Segundo Pearson (1994), os primeiros modelos de leitura, em meados dos anos 60, apoiavamse em uma postura estruturalista da linguagem. Nela, a leitura uma atividade mecnica de recuperao de informaes inquestionveis do texto. Tal posio minimizava a importncia do leitor (que entendido como passivo), j que no considerava as variaes individuais no processo de compreenso, e valorizava em demasia o texto como objeto autnomo. o modelo da decodificao, ou, como prope Street (1994), o modelo autnomo (cf. seo 2.1). Esta a postura ainda adotada na escola, como pode ser inferido a partir das atividades de avaliao de leitura de livros paradidticos, nas quais o aluno responde a questes objetivas com a finalidade de comprovar, atravs da identificao do contedo textual, se a leitura do texto foi feita e se houve a compreenso. O modelo estruturalista de leitura ainda encontrado em muitas atividades escolares. No livro didtico, por exemplo, no faltam questes de cpia de informaes do texto ou questes objetivas (transcreva o trecho... ou o que, quem, quando, como, onde isso aconteceu) numa atividade de pura decodificao de um sentido nico presente no texto (Marcuschi, 1996b). A escola que propicia atividades como essas considera como bom leitor aquele aluno que sabe responder a perguntas, identificando informaes do texto. Relacionando esse bom leitor aos nveis de compreenso propostos por Marcuschi (1996a), podemos dizer que esses alunos considerados bons leitores encontram-se nos horizontes 1 e 2 de compreenso.


Indo em direo oposta concepo estruturalista, o segundo modelo, o sicolingstica, prope que a leitura seja uma recriao de sentidos que no esto no texto, mas na memria do leitor, no seu conhecimento de mundo. As teorias da psicolingstica, reformuladas por Goodman (1967) e Smith (1988), introduziram a noo de adivinhao, considerando fundamental o conhecimento prvio do leitor para se chegar compreenso. O texto passa a ser, ento, um ativador do conhecimento j adquirido e no um meio para reflexo ou expanso do conhecimento. Essa orientao terica, que valorizou em demasia o papel do leitor, fundamentou a pedagogia da no correo, que perde sua funo primordial de ensinar quando no direciona o conhecimento do aluno. Alm disso, a leitura no mais identifica a voz do autor e, como todos os sentidos atribudos so considerados corretos, torna-se apenas um processo de discusso de opinies pessoais j formadas pelos alunos. Indiretamente, atividades escolares que incentivam apenas a ativao do conhecimento de mundo do aluno, sem necessariamente relacionar esse conhecimento com o texto, consideram bom leitor aquele que mais criaes faz ao ler o texto. Esse aluno est acostumado a responder questes subjetivas e de vale-tudo (Qual a sua opinio sobre isso? ou De que passagem voc mais gostou?) (Marcuschi, 1996b, p.52), tambm bastante presentes nos livros didticos. Podemos dizer que esse aluno que insere informaes pessoais demasiadas na recriao de sentido para o texto encontra-se nos horizontes 4 e 5 de compreenso, segundo Marcuschi (1996a). Ainda valorizando o papel do leitor, um terceiro modelo de leitura, da Psicologia Cognitiva, voltou sua ateno para a relao entre o conhecimento de mundo que o leitor mobiliza durante a leitura do texto e a compreenso. Segundo essa teoria, o conhecimento prvio (lingustico, textual e conhecimento de mundo) adquirido na vida reunido e organizado em esquemas (schemata), ou seja, blocos de conhecimento. Conforme Rumelhart (apud Kato, 1995), os esquemas so pacotes de conhecimentos estruturados que se ligam a subesquemas, formando redes de conhecimento. Os esquemas ficam guardados na memria e tm a capacidade de se automodificar medida que se aumenta ou se altera o conhecimento de mundo. Rumelhart define esquemas (apud Kleiman, 1998a, p. 34) como uma estrutura de dados para representar conceitos genricos estocados na memria. Baseado na teoria dos esquemas e para explicar os processos mentais envolvidos na atividade de leitura, surgia o modelo interativo de leitura. Nesse modelo, proposto por Rumelhart e outros psiclogos cognitivos, haveria duas estratgias de ativao dos esquemas: descendente (top-down), que vai do conhecimento do mundo para o nvel de decodificao da palavra -, ou seja, do todo para a parte; e ascendente (bottom-up), que comea pela apreenso do escrito para depois ativar outros conhecimentos pessoais, ou seja, vai da parte para o todo. Nesse modelo, a construo de sentidos por meio da leitura no envolve uma ordem pr-determinada para a ativao dos esquemas. O aluno no se desenvolve primeiro em uma habilidade para ser capaz de ter acesso outra. A decodificao da palavra no precede da frase ou do texto, assim como a leitura em voz alta no precede a compreenso. Sem privilegiar excessivamente o texto ou o leitor, distinguimos um quarto modelo de leitura que se fundamenta na construo de sentidos atravs de um processo ativo e dinmico de negociao entre autor e leitor atravs do texto, ou seja, que incorpora como elemento importante de compreenso a interao social. Essa abordagem interacionista da linguagem procura discutir como os conhecimentos dos sujeitos so conhecimentos socialmente construdos. Consoante a essa concepo esto as questes inferenciais e globais, nos livros didticos (H uma contradio no texto. Como isso aparece? ou Qual a moral da histria?) (Marcuschi, 1996b, p.52). E correlacionando esse modelo de leitura aos nveis de compreenso, o aluno capaz de responder a essas questes e de identificar o sentido global do texto estaria no horizonte 3, o das inferncias. Assim, consideramos um leitor competente aquele capaz de ler as entrelinhas e realizar atividades de gerao de sentidos pela reunio de vrias informaes (inferncia).


Nas palavras de Marcuschi (1996a, p. 75), a compreenso ocorre quando h a gerao de sentidos pela reunio de vrias informaes do prprio texto ou pela introduo de informaes e conhecimentos pessoais ou outros no contidos no texto. Nesse modelo interacionista de leitura, diferente do interativo, que no considera os usos da leitura segundo os inmeros gneros, h a incorporao de elementos do contexto de produo da leitura. Segundo Kleiman (1996, p. 39) a leitura ocorrer na relao do locutor com o interlocutor atravs do texto e na determinao de ambos pelo contexto. A presena do contexto como relevante para a determinao de sentidos permite considerar a existncia da inteno da obra (intentio operis, Eco, 1993, p.11) como uma fonte de significados que, embora no seja redutvel apenas inteno do autor, serve como restrio liberdade da inteno do leitor e ao poder de verdade do autor. Essa inteno da obra pode ser entendida como o significado que o texto adquire em uma dada situao de produo e leitura. em cima desse modelo que analiso os dados da dissertao. Relacionando os cinco nveis de compreenso, apresentados por Marcuschi (1996a) com as quatro concepes de leitura que serviram como modelo para a anlise das aes pedaggicas no decorrer do ano, elaborei a Figura 1, que orienta as anlises do corpus construdo. Figura 1: Relao entre horizontes de compreenso e modelo de leitura

Aos tipos de compreenso 1 e 2 e ao modelo estruturalista de leitura relacionam-se dois tipos de leitores, citados por Kato (1995), a saber: 1) o leitor analisador, que dependente do texto e analisa cuidadosamente o input visual; 2) o leitor construtor, que dependente do leitor e se apia nos conhecimentos anteriores para fazer previses do enunciado. Ainda relacionando os nveis de compreenso aos tipos de leitores apresentados por Kato (1995), podemos dizer que ao horizonte 3 associa-se o leitor construtoranalisador, pois h uma interao entre leitor e texto, e este uma unidade formal, com significado prprio. Inter-relacionando a funo do texto, do leitor e do contexto scio-histrico, adoto, nesta pesquisa, a concepo de leitura como uma prtica scio-interacional. Isso implica que todo o processo de aquisio e uso da linguagem relaciona o ognitivo com o social. Segundo as palavras de Halliday (1975, apud Lemos, 1986, p. 239) sobre aquisio de linguagem, podemos dizer que:


Esse processo ocorre dentro da prpria cabea (da criana); um processo cognitivo. Ocorre, porm, em contextos de interao social e no h outro modo possvel de ocorrncia a no ser nesses contextos. Do mesmo modo como um processo cognitivo a aprendizagem da lngua materna , tambm, um processo interativo. Ele se d sob a forma do contnuo intercmbio de significados entre o sujeito e os outros. O ato de significar um ato social. Segundo Vygotsky (1989), no scio-interacionismo a linguagem se constri principalmente atravs da interao com o outro, mas tambm com o meio fsico e com o objeto lingstico. Desde a infncia, quando os pais contam histrias ao p da cama, a criana vivencia a interao com o outro e essa a forma de interao que permanece na escola, com o professor servindo de mediador na aprendizagem. Moita Lopes (1996) aponta o modelo sociointeracionista de leitura como um ato comunicativo, que envolve aspectos sociais, psico-sociais e contextuais. Ler, segundo essa concepo, conjugar informaes apuradas pela decodificao grfica, informaes advindas da leitura de mundo do leitor (juntamente com as prticas sociais nas quais ele foi aculturado) e o contexto no qual essa interao se d. Essa concepo pressupe que os significados no so intrnsecos, mas construdos. Assim, uma concepo de leitura sciointeracionista considera a interao social como necessria para o processo de construo do conhecimento. Conjugada a essa viso sociointeracionista e noo proposta pelos horizontes de compreenso (cf. Figura 1), considero o texto a partir da metfora do tomo proposta por Morais (2005, p. 38-9), que apresento na figura 2. Figura 2: O TEXTO um TOMO (Morais: 2005, p. 39)

Morais (2005, p 38) entende o texto a partir da metfora do tomo, pois um tomo pode perder ou ganhar eltrons, mas o seu ncleo permanece imutvel. O mesmo se d com o texto, que pode ser enriquecido por inferncias realizadas pelo leitor advindas de suas experincias, de sua leitura de mundo, e cuja espinha dorsal (o ncleo) no pode ser alterada. A metfora do tomo corrobora com os horizontes de compreenso (Marcuschi, 1996a): quando o aluno realiza uma leitura com a qual ele se mantm nos horizontes 1 ou 2, ele apenas orbitou em torno do ncleo prototpico, sem alcanar sua essncia, quando consegue atingir o horizonte 3 de compreenso, o aluno atingiu o ncleo do tomo, doando eltrons para a construo do significado; j quando atinge os horizontes 4 ou 5, o aluno ao menos atingiu a rbita do tomo, seja extrapolando sua rbita (horizonte 4), seja modificando o curso original dessa rbita (horizonte 5). O ensino de leitura na escola A concepo de leitura tradicionalmente adotada na escola no condizente com a concepo scio-interacionista, que considera a leitura uma prtica social. Pelo contrrio, na escola a leitura , muitas vezes, entendida como uma competncia individual (Kleiman, 1998b), ou seja, um conjunto de habilidades a serem desenvolvidas progressiva e seqencialmente por todos os alunos, individualmente.


Ao considerar a leitura como decodificao de enunciados para encontrar o sentido nico que o texto contm, a postura da escola frente leitura aproxima-se do modelo estruturalista de leitura. Uma das manifestaes dessa concepo a nfase na oralizao da leitura, como j indicamos. J h quase dois sculos, desde 1821, os livros didticos sugeriam aos alunos que fazer uma boa leitura e ler bem consistia em ler em voz alta: A boa leitura, meus amiguinhos, no consiste em ser feita de carreira, sem atender o leitor ao sentido daquilo que vai lendo, unindo, muitas vezes, palavras que devem ser lidas separadamente e separando outras, que convm ditas juntamente (trecho de livro didtico de 1821, In: Zilberman, 1996. p.18). Esses mesmos manuais enfatizavam a leitura como uma competncia e como tanto deveria ser aprendida de forma gradual e cumulativa: Aps j haver aprendido a ler slabas, palavras, frases e at pginas, os alunos poderiam, num processo crescente, ler livros (op. cit. p.18). Ou seja, a concepo de leitura tradicionalmente adotada pela escola oscila entre a estruturalista e a psicolingstica. Essa oscilao torna, entretanto, os objetivos e orientaes metodolgicas incoerentes e inconsistentes em relao s atitudes que a escola diz querer formar nos alunos. Como conseqncia, modifica-se a noo da compreenso: ora esta a identificao de informaes contidas no texto, ora a insero de dados do conhecimento de mundo do leitor. Apesar de serem concepes diferentes, tm um ponto em comum: ambas podem ser avaliadas atravs dos exerccios de compreenso no livro didtico, os quais ratificam tanto a cpia de informaes como a extrapolao, atravs de dados pessoais. Entretanto, compreender recriar sentidos a partir das informaes do texto e do conhecimento de mundo, inferindo elementos implcitos do texto. Conforme essa noo de compreenso, as questes propostas pelos livros didticos so ineficientes no seu propsito de mediadoras para a construo do conhecimento, visto que algumas delas sequer exigem a leitura do texto para serem respondidas. Observando-se os livros didticos de 1a a 4a srie do Ensino Fundamental, Marcuschi (1996a e1996b) percebeu que, quantitativamente, 53% das perguntas so de tipo objetiva e 16% requerem apenas que o aluno copie ou transcreva trechos do texto. As questes de leitura deveriam servir para avaliar as dificuldades de compreenso e tambm servir como mediadoras para a construo do conhecimento, como mostra Kleiman (2001): Antes da leitura, a pergunta tem a funo de (1) explorar e ativar o conhecimento lingstico, textual, discursivo, temtico do aluno e (2) ensinar caractersticas formais do texto (enquanto concretizao de um gnero) desde que elas sejam relevantes para entender o texto selecionado. Aps a leitura pelo aluno, a pergunta tem a funo de (1) verificar se h problemas de compreenso que tornam o texto ilegvel para o aluno e (2) ajudar o aluno a construir um sentido global, fazendo inferncias que integrem aspectos explcitos (elementos presentes no texto) e aspectos implcitos (elementos nas entrelinhas que remetem ao conhecimento sociocultural do leitor). Assim, fazer questes para conduzir o aluno a perceber as entrelinhas do texto emerge como recurso para a compreenso e deveria ser utilizado com mais cautela pelos elaboradores dos livros didticos e com mais eficincia pela escola. Como chegar compreenso, ento, se as duas estratgias de leitura mais utilizadas na escola (leitura oralizada e as questes do livro didtico) so ineficientes para esse objetivo? Em geral, duas propostas diferentes surgem: aumentar o incentivo leitura e valorizar, em demasia, o papel do professor como mediador da aprendizagem. Com o aumento do incentivo leitura, a compreenso passaria a ser uma consequncia natural e praticamente automtica da quantidade de material lido, do hbito de leitura. Dessa forma, para que o aluno compreenda cada vez melhor o que l basta que ele leia cada vez mais, e por sua vez o papel da escola e do professor na formao de leitores seria apenas o de fornecedor de condies materiais para que o aluno, por si s, crie o hbito de ler (compreendendo o que l).


As propostas de incentivo so sempre bem vindas por serem responsveis pela ampliao do conhecimento de mundo dos alunos. Bamberger (1995) sugere algumas maneiras de se incentivar a leitura: troca de livros durante as aulas, concursos sobre o melhor livro do ms, festivais de leitura, passaporte de leitura, dirio de leitura, contato com autores, visita livrarias e bibliotecas, entre outras atividades que, ora mais ora menos, fazem parte da programao escolar principalmente entre as sries iniciais e vo desaparecendo progressivamente. Tambm Geraldi (1999) relata uma prtica de biblioteca em sala de aula e seus resultados como incentivo leitura. Portanto, o problema da escola no est em incentivar a leitura, mas em considerar apenas o incentivo como suficiente para desenvolver a compreenso. Se assim fosse, o papel do professor seria apenas de fornecedor de estmulos para o automatismo (segundo uma concepo behaviorista) e no de mediador, orientador na busca da conscientizao sobre a intencionalidade do texto e dos outros aspectos que envolvem a compreenso. Outra soluo geralmente encontrada pela escola para desenvolver a compreenso valorizar em demasia o papel do professor como mediador. Com o propsito de ajudar o aluno a construir o conhecimento, o professor assume a funo de decodificador da leitura (reafirmando a idia assumida pela escola de que a compreenso derivada da pronncia das palavras) e passa a ler ou parafrasear todos os textos escritos utilizados em aula. At mesmo os enunciados das provas de leitura solidos em voz alta pelo professor e explicados em seguida. Assim, o aluno no precisa ler nem ao menos quando est sendo avaliado em leitura e compreenso; precisa apenas ouvir e ter boa memria. Como dizem Lunzer e Gardner (1984), no h o ensino de leitura porque a leitura propriamente no acontece na escola, j que h a idia de que os alunos no so capazes de compreender somente lendo e necessitam, sempre, de uma explicao oral do professor. Isso tambm resulta na formao de leitores pouco competentes. No devemos desprezar, no entanto, o papel do professor como mediador se considerarmos o ensino da leitura como o processo que fornece as condies para o aluno construir sentidos para um texto, apoiado tanto nos aspectos textuais desse objeto quanto nos seus conhecimentos pessoais (incluindo-se a o conhecimento das prticas culturais).