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Uma reflexo sobre a formao do professor da escola bsica*

Jos Mrio Pires Azanha

A questo dos fundamentos da formao docente

H dcadas discute-se em congressos, seminrios, cursos e outros eventos semelhantes, qual a formao ideal ou necessria do professor do ensino bsico (fundamental e mdio), numa demonstrao ostensiva de insatisfao generalizada com relao aos modelos formativos vigentes, principalmente nos cursos de licenciatura. No entanto, dessa ampla e continuada discusso, no tm emergido propostas que ultrapassem o nvel de recomendaes abstratas sobre a necessidade de slida formao dos educadores, da integrao de teoria e prtica, da interdisciplinaridade etc. claro que sugestes dessa natureza so capazes de entreter colquios e debates, mas a sua utilidade no vai alm desses efeitos retricos. Nessas discusses, quase sempre se parte de uma noo vaga e impressionista de escola brasileira, caminha-se para a afirmao da necessidade de uma poltica nacional de formao de professores e, em seguida, desenha-se o perfil profissional desses professores por meio de um arrolamento de competncias cognitivas e docentes que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores. Embora esse traado das discusses seja um pouco simplificado, ele capta duas tendncias sempre presentes no encaminhamento do tema da formao de professores: o vezo centralizador das normas gerais e a fixao na figura individual do professor. Com relao primeira tendncia, talvez seja sensato convir que, num pas com to grandes diferenas econmicas, sociais e culturais, a nica poltica nacional de formao de professores deva ser uma simples indicao de rumos, tal como a prpria LDB j fez. Ultrapas-

sar esse limite e tentar estabelecer normas gerais pode acabar conduzindo formulao de um modelo abstrato invivel na ampla variedade da situao nacional. Quanto segunda tendncia, o problema ainda mais grave porque as discusses e propostas que surgem em congressos, seminrios e outros eventos tm se detido na caracterizao da figura abstrata de um profissional dotado de determinadas qualidades como sendo um ideal de formao. Nessa linha, as preocupaes sobre a formao docente aproximam-se da concepo de Comnio (Didtica Magna, 1657), segundo a qual o bom professor seria aquele capaz de dominar a arte de ensinar tudo a todos. Comnio, como um baconista convicto, tinha uma profunda confiana no poder do mtodo, achava possvel que a arte de ensinar fosse codificvel num conjunto de prescries cuja observncia estrita faria de uma pessoa interessada um professor competente, ele queria implantar no campo da educao a reforma pretendida por Bacon no domnio das cincias. Como para Bacon fazer cincia era aplicar um mtodo, Comnio imaginou que ensinar era tambm a aplicao de um mtodo. Contudo, quando Comnio falava em mtodo de ensino era no sentido claro e forte de uma transposio para a educao da concepo baconiana de mtodo cientfico. Essa idia, embora equivocada, pois respaldava-se numa discutvel analogia entre o desenvolvimento do conhecimento individual e o desenvolvimento social da cincia, sobreviveu pelo menos at os trabalhos de John Dewey, neste sculo. Mas, nos

* Este texto foi apresentado como uma indicao (n. 07/2000) ao Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo em 21/06/2000 e serviu de fundamento para a elaborao da deliberao CEE 08/2000.

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ltimos tempos, essa vinculao direta entre mtodo de conhecimento e mtodo de ensino teve o seu significado original substitudo por uma pletora de metforas sobre conhecimento das quais se fazem enigmticas ilaes sobre ensino. No que diz respeito s propostas de formao docente, o estado de coisas est to desarranjado que, quando se fala em metodologias e estratgias de ensino, no se consegue discernir entre possveis relaes conceituais entre conhecimento, ensino e valores e hipotticas relaes entre capacidade de aprender e supostas fases de desenvolvimento psicolgico. Enfim, nem sempre se procura e se consegue distinguir entre o que so exerccios de um jargo na moda daquilo que tem respaldo em investigaes tericas e empricas. A idia de que ensino eficaz basicamente a aplicao competente de um saber metodolgico, epistemologicamente fundamentado em outros saberes, principalmente de natureza psicolgica, altamente discutvel. Teorias da aprendizagem, da inteligncia e do desenvolvimento cognitivo e emocional da criana e do adolescente aparecem, entram em moda e saem de moda. Pouco h de seguro, nessas reas do conhecimento, que permita fundamentar a formao do professor. Alm disso, preciso ainda chamar a ateno para o fato de que tentativas de derivar regras prticas de teorias cientficas so, na maior parte das vezes, exerccios claudicantes do ponto de vista lgico, por desconsiderao das complexas questes implicadas no trnsito entre o conhecimento de fatos e possveis regras que consistiriam numa aplicao desse conhecimento. Essas duas dificuldades a insuficiente comprovao emprica de teorias disponveis sobre as vrias dimenses do fenmeno educativo e o embarao lgico de derivar dessas teorias recomendaes metodolgicas inequvocas sugerem que talvez no convenha alicerar a formao de docentes sobre terreno to movedio. Mas, alm dessas questes cientficas e lgicas, preciso levar em conta que, mesmo

naqueles casos em que reiteradas comprovaes empricas parecem dar sustentao e credibilidade a algumas teorias ou hipteses cientficas, permanece a questo propriamente educacional de saber se uma determinada atuao pedaggica deve ser posta em prtica apenas porque teria algum respaldo cientfico. O valor de programas educacionais exige uma avaliao mais abrangente. Enfim, a validade cientfica de uma teoria no constitui base suficiente para formulao de diretrizes educativas que sempre exigem opes entre valores. Pense-se, por exemplo, na educao sexual, que jamais poder ser conduzida a partir apenas de informaes sobre desenvolvimento e fisiologia do sexo. Esse o ponto que realmente importa. A adequada formao do professor no pode ser imaginada como a simples e direta aplicao situao de ensino de um saber terico. No se trata de substituir uma orientao psicolgica por outra nem de ampliar os estudos de cincias sociais como a Sociologia, a Antropologia e outras. O ponto de vista pedaggico no uma soma de parcelas de saberes tericos que, embora necessrios, nunca sero suficientes para alicerar a compreenso da situao escolar e a formao do discernimento do educador. Nesses termos, claro que no h frmulas prontas para orientar essa formao, mas o prprio conceito de vida escolar bsico para que se alcance esse discernimento. Alis, Scheffler, no livro A linguagem da educao (Saraiva/EDUSP, 1974, p. 45), aps examinar os enganos lgicos das tentativas de derivar diretrizes educacionais de concepes filosficas de homem, mostra que
Uma observao anloga vale para a transferncia de definies da cincia para a educao, transferncia essa cujos perigos j notificamos. Observamos que as definies cientficas esto em continuidade com as teorias e com as evidncias prprias aos seus domnios respectivos, e que o melhor, portanto, que sejam tratadas parte. (...) Elas devem ser julgadas, grosso

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modo, pela contribuio que fazem adequao das suas respectivas redes cientficas com relao explicao dos fatos. Segue-se da que adotar uma definio cientfica para uso programtico no significa evitar a necessidade de uma avaliao do programa que esse uso veicula. A adequao cientfica de uma definio no um signo do valor prtico de tal programa (...).

Alm das consideraes anteriores, uma outra crtica muito grave que se pode fazer s diferentes propostas de bases tericas da formao docente est na unanimidade que apresentam ao focalizar a figura individual do professor. Traar o perfil profissional do professor, detentor de determinadas competncias cognitivas e docentes, um exerccio pedaggico para esboar um retrato imaginado do que seria o professor universal. Esse exerccio seria to til para a educao quanto a descrio do esprito cientfico para a cincia.
A natureza da relao pedaggica

A macia expanso das matrculas no ensino fundamental desde h trinta anos, e no ensino mdio mais recentemente, inviabilizaram uma concepo da atividade de ensino fundada na relao professor-aluno, na qual a imagem do bom professor era basicamente a daquele profissional que dominava um saber disciplinar que seria transmitido a um discpulo. O xito desse ensino dependia pensava-se de uma combinao de conhecimento disciplinar e de preparo didtico do professor. No quadro dessa concepo, nasceram e permaneceram durante muitos anos os cursos de licenciatura no ensino superior brasileiro e em outros pases. No Brasil, a explosiva expanso do ensino de 1o grau, desde 1971, exigiu tambm a expanso acelerada dos cursos de licenciatura que simplesmente disseminaram o modelo associado a essa concepo. Refletindo em grande parte as aflies norte-americanas com a corrida espacial no

final da dcada de 50, houve uma forte preocupao com a qualidade do ensino de cincias, de matemtica e, por contaminao, com a das demais disciplinas no ensino fundamental e mdio. Por razes que ainda no esto suficientemente estudadas, essa pretendida qualidade foi interpretada como uma questo a ser resolvida metodologicamente, por meio de procedimentos de ensino supostamente mais eficazes porque seriam apoiados em teorias psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem. O impacto dessas idias influiu fortemente nos cursos de licenciatura, ampliando substantivamente o espao curricular de disciplinas vinculadas s temticas especficas de feio metodolgica e psicolgica. Obviamente, tudo isso reforou uma concepo de ensino preceptorial fundada numa relao pessoal entre professor e aluno. O fulcro do problema, que ainda permanece, est no carter abstrato da concepo da relao pedaggica como se ela fosse uma relao entre dois aquele que ensina e aquele que aprende , abstrada do contexto institucional. Ao considerar que a relao pedaggica pode ser orientada a partir de teorias que pretendem descrever e explicar a natureza do conhecimento, que o professor ensina, e a natureza da aprendizagem, que o aluno desenvolve, essa idia ganha a fisionomia de um jogo abstrato entre parceiros abstratos: o preceptor e o discpulo. Na escola contempornea, seja ela pblica ou privada, o professor individual que ensina e o aluno individual que aprende so fices; seres to imaginrios quanto aqueles a que se referem expresses como homo oeconomicus, aluno mdio, sujeito epistmico e outras semelhantes. No se trata de discutir a necessidade terica ou prtica de conceitos gerais abstratos, mas a utilidade que eles possam ter para fundamentar e orientar prticas docentes que devem ocorrer em situaes escolares concretas muito diferentes entre si. No atual quadro histrico de ascenso das massas a uma educao cada vez mais ampliada no h lugar para essa viso elitista e petrificada da relao pedaggica.

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Alis, desde sua origem, a relao pedaggica preceptorial foi uma condio distintiva das elites, embora, ao longo dos sculos, tanto o preceptor como o seu discpulo tenham sido figuras sociais diferentes; num momento, eram o monge e o novio, num outro, o cavaleiro e o pajem, num outro ainda, o homem de letras e o prncipe da casa real ou o filho do nobre etc. A relao pedaggica preceptorial nunca foi, na verdade, uma relao escolar, isto , o seu contorno social natural no era a escola, mas a casa, o convento, o castelo etc. H algumas dcadas, no Brasil principalmente, para a nascente e escassa escola pblica pretendeu-se e se conseguiu, em parte transplantar um estilo de relacionamento pedaggico que era, no seu aspecto geral, uma espcie de preceptorado coletivo. Hoje, porm, a grande expanso do ensino fundamental deu origem a um tipo de escola que uma novidade institucional, na qual as relaes pedaggicas possveis no podem ser modeladas a partir apenas de mtodos e procedimentos de algum que ensina e de habilidades, competncias e qualidades psicolgicas de algum que aprende. A prpria relao preceptorial desapareceu como instituio educativa, mas no sem deixar vestgios numa concepo idealizada da relao pedaggica. No entanto, essa contraposio entre a figura do preceptor e a do professor no pode ter uma interpretao simplificada, que consistiria na idia de que aquele estaria apenas empenhado numa relao de ensino individual, enquanto este, numa relao de ensino coletivo. Essa passagem do ensino de feio preceptorial para o ensino escolar muito complexa e no se reduz questo didtica de um ensino individualizado versus um ensino coletivizado. Essa reduo seria fruto de uma confuso entre individual e privado e entre coletivo e pblico, obscurecendo o fato essencial de que o preceptor era um agente da famlia e a escola um agente social. Como disse Hannah Arendt (Entre o passado e o futuro , Perspectiva, 1972, p. 238-9), a escola

a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo com o fito de fazer que seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o mundo. Aqui, o comparecimento no exigido pela famlia, e sim pelo Estado, isto , o mundo pblico, e assim, em relao criana, a escola representa em certo sentido o mundo (...).

O preceptor atuava em nome da famlia, o professor atua na escola (estatal ou particular) em nome de um mundo pblico. Por isso, no suficiente contrapor o carter individual do ensino preceptorial ao carter coletivo do ensino escolar. A escola contempornea , pois, uma novidade social e cultural. Nesse novo espao institucional, o desempenho do professor no mais pode ser pensado como uma simples questo de formao terica de algum que ensina, como tambm o desempenho do aluno no mais pode ser considerado como uma simples questo de motivao e de esforos individuais. A escola de hoje uma ruptura com a escola do passado, sempre inspirada numa viso preceptorial da relao pedaggica. Analogamente, a famlia contempornea uma novidade social e cultural em comparao com a famlia de algumas dcadas atrs. As relaes entre pais e filhos, nessa nova situao, no podem tomar como modelo aquelas vigentes no passado. Tanto no que diz respeito escola como no que se relaciona com a famlia houve mudanas e rupturas institucionais. Descrever esse quadro como sendo de crise uma apreciao valorativa que pode ser um descaminho terico de anlise e de investigaes empricas e, por isso mesmo, conducente a srios equvocos na fixao de diretrizes de atuao na esfera pblica ou privada. A emergncia de novidades no necessariamente uma indicao de crises institucionais, mas talvez apenas de mudanas sociais inerentes aos quadros da sociedade contempornea. No caso da escola, haveria crise se o mundo escolar, que tem uma subcultura prpria, permanecesse

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imobilizado num momento que caracterizado por fortes mudanas sociais e culturais. A escola bsica de hoje no pois um retrocesso com relao escola de ontem. uma outra escola, principalmente por ser altamente expandida, e suas alegadas deficincias precisam ser enfrentadas por um esforo permanente de investigao e busca. Nesse quadro, a questo da formao docente no ser convenientemente encaminhada se insistirmos na busca alqumica de panacias pedaggicas. No h dvida de que o professor deve ser um profissional competente, mas no h uma estrada real para conseguir esse desiderato. Escola brasileira uma expresso excessivamente abstrata para ter poder descritivo; consequentemente, uma poltica nacional de formao docente poder ser um malogro se ignorar a imensa variedade da situao escolar brasileira. As instituies formadoras de docentes tm de ver nessa variedade o ponto de partida para formular suas propostas. Diferentemente de outras situaes profissionais, o exerccio da profisso de ensinar s possvel no quadro institucional da escola, que deve ser o centro das preocupaes tericas e das atividades prticas em cursos de formao de professores. O professor precisa ser formado para enfrentar os desafios da novidade escolar contempornea. Nessas condies, qualquer proposta de formao docente deve ter um sentido de investigao e de busca de novos caminhos. A premncia do problema educacional no justifica o apressamento de solues, que devem ter sempre o carter de tentativas. Nos casos dos cursos de licenciatura, em face dos desafios desse novo quadro institucional, no h respostas tericas ou modelos prticos que possam orientar com segurana qualquer esforo de renovao de currculos, programas e mtodos. A nica certeza que no h certezas. Novas propostas de formao docente devem partir do prprio conceito de escola, no apenas como formulado pela eventual contribuio de teorias da Sociologia, da Antro-

pologia, da Administrao e de outras reas do conhecimento que se propem descrever e explicar os fatos da vida escolar, mas tambm pelo desenvolvimento de um ponto de vista pedaggico que leve em conta esses fatos na ordenao desejvel das atividades escolares. Comunidades sociais como igrejas, partidos polticos, Foras Armadas, associaes culturais ou recreativas e outras tm semelhanas com a escola bsica porque, como esta, so instituies empenhadas, de alguma forma, num esforo de ensino e de transmisso cultural. Mas a escola tem um trao que a singulariza: a escolarizao bsica, que alcana a todos numa sociedade democrtica, deve deixarse impregnar extensivamente pela herana cultural e no pela parcialidade de propsitos doutrinrios, ideolgicos ou de cultivo e de preparao para atividades especficas. Outro trao distintivo da escola que ela sempre tem endereo e vizinhana, o que afeta profundamente a sua convivncia social interna, muito alm do que possvel ou desejvel em outras instituies. Cada escola, mesmo quando integra um sistema, desenvolve uma comunho espiritual a partir do seu enraizamento numa situao local. Como disse M. Oakeshott,
a idia de escola a de uma comunidade histrica de professores e alunos, nem muito grande nem muito pequena, com tradies prprias que do origem a lealdades, obrigaes e sentimentos dedicados a iniciar sucessivas geraes de recmchegados condio humana (Education: The engagement and its frustration. In: Education and the development of reason, Dearden, R.S. (org), Routledge e Kegan Paul, Londres, 1972, p. 26).

O ponto de vista pedaggico no deve, pois, ser uma tentativa de aplicao de conhecimentos auferidos em possveis descries e explicaes de fatos escolares, mas um esforo de compreenso da escola como um projeto institucional para transformar uma comunidade de professores e alunos onde ocorrem encontros

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de geraes numa comunidade espiritual fundada numa viso tica cujos efeitos educativos se prolongam alm dos anos de escolaridade.
O novo quadro legal da formao docente

1. Quando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional (Lei n. 4.024/61) foi finalmente sancionada, Ansio Teixeira publicou um breve artigo no Dirio de Pernambuco (reproduzido na RBEP, vol. XXXVII, n. 86), cujo ttulo Meia vitria, mas vitria. Nele o grande educador saudava a nova Lei que, embora no altura das circunstncias, era resultado de uma luta em que as pequenas mudanas registradas constituem vitrias e no ddivas ou modificaes arbitrrias do legislador. Trinta e cinco anos depois foi finalmente sancionada uma nova Lei (n. 9.394), que revogou no apenas a Lei n. 4.024, mas tambm algumas outras que versavam sobre a temtica das diretrizes e bases da educao nacional. No se pretende aqui um estudo comparativo entre a nova lei e as anteriores, mas apenas assinalar que pelo menos em alguns pontos o que se conseguiu no foi uma meia vitria, porm um grande avano. Pela primeira vez na legislao brasileira focalizaram-se as questes da autonomia da escola e de sua proposta pedaggica. O Art. 12, inciso I, estabelece como incumbncia principal da escola a elaborao e a execuo de sua proposta pedaggica e o Art. 13, inciso I, e o Art. 14, incisos I e II, estabelecem que essa proposta uma tarefa coletiva da qual devem participar professores, outros profissionais da educao e as comunidades escolar e local. A relevncia dessa abertura legal maior para a escola pblica que, a no ser em rarssimas excees, integra uma rede cuja administrao centralizada tem uma vocao intervencionista que, continuamente, trata como homogneas situaes escolares substantiva-

mente heterogneas e pretende eliminar diferenas por ordenaes regulamentadoras burocrticas que, arrogantemente, confundem poder administrativo com discernimento pedaggico. Tendo em vista quadro semelhante, Ansio Teixeira, j em 1962, alertava: por isto mesmo que tais pequenas vitrias precisam ser consolidadas na sua execuo. No se julgue que isto seja automtico. Se no houver viso e vigilncia no cumprimento da lei, a mquina administrativa poder vir a burl-la completamente. A necessidade da advertncia torna-se maior quando j no se trata de pequenas vitrias, mas da grande mudana que a nova lei introduziu ao preconizar que cada escola tenha autonomia para elaborao de sua prpria proposta pedaggica. Se no houver viso e vigilncia, a inovao ensejada pela lei poder ter como resultado apenas mais uma imposio de papelada. Haja vista a escassa conseqncia que teve a introduo na rede pblica paulista, no incio de 1970, da idia de planejamento das atividades escolares como preliminar ao ano letivo (Decreto de 29/ 01/70 - Dispe sobre planejamento de atividades escolares no ensino primrio e mdio). Alis, na escola pblica brasileira sempre houve pouca compreenso do carter coletivo do trabalho escolar, provavelmente como reflexo da concepo que focaliza esse trabalho como se fosse principalmente uma relao entre professor e aluno. A idia de que uma boa escola mais do que a simples reunio de bons professores tem sido de difcil penetrao nas prticas escolares. Na verdade, tal como sempre ocorreu nos cursos normal e de licenciatura, nem se suspeita que essas prticas possam ser algo mais do que ensino do aluno. O prprio perodo de planejamento escolar cuja introduo pioneira no ensino pblico paulista tinha por motivao a criao de uma oportunidade de trabalho conjunto da escola na sua implantao transformou-se numa rotina burocratizada que, nos casos de execuo com seriedade e xito, no passou de for-

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mulao e apresentao de planos individuais de professores empenhados numa renovao metodolgica de suas prprias disciplinas. Esse tipo de resultado, no obstante o seu prprio mrito, no contempla e no aproveita as possibilidades que a nova LDB delineou na atribuio, como tarefa principal da escola, da elaborao e execuo da sua proposta pedaggica. Essa tarefa consiste principalmente na definio dos problemas prioritrios da escola. neste momento que indispensvel o que Ansio Teixeira chamou de viso e vigilncia para resistir s arremetidas burocratizantes e, tambm, aos pruridos cienticistas dos diagnsticos e levantamentos interminveis e inconclusivos. Os problemas da escola so simplesmente aqueles que assim so percebidos pelas comunidades escolar e local. Haver, nessa percepo, enganos, distores, exageros etc. Mas a que se instala a grande oportunidade para incio da funo educativa de cada escola para construir a sua identidade institucional, identificando e tentando resolver os seus problemas. Como dizia Mestre Ansio: afinal, na escola que se trava a ltima batalha contra as resistncias de um pas mudana. Para se opor s resistncias mudana, o professor deve ser formado no como um portador de verdades a serem aplicadas a uma situao escolar abstrata, mas incentivado a procur-las na variedade social e cultural de escolas concretas. 2. Atualmente, entretanto, h um outro perigo inexistente naqueles tempos. Hoje, h um fervor mudancista que pode acabar atropelando as reais oportunidades de mudana criadas pela Lei n. 9.394/96. Essas oportunidades podem ser agrupadas, de um modo sumrio, em dois grandes blocos: o primeiro contm modificaes que tornaram mais flexveis regulamentaes anteriores muito rgidas e minuciosas, que ignoravam a imensa variedade de situaes educacionais no pas; o segundo bloco abrange dispositivos cuja

novidade reside no delineamento de possibilidades institucionais que, se bem aproveitadas, podero trazer algumas mudanas radicais na educao brasileira. Dentre essas possibilidades, uma, como j vimos, a atribuio prpria escola da competncia de elaborao de sua proposta pedaggica; outras vinculam-se criao de novos cursos e instituies escolares. Com relao a estas ltimas, os rgos administrativos e normativos de nveis federal e estaduais deveriam atuar com muita cautela e discernimento para no baralhar casos de adequao de normas, conforme prazos estabelecidos no Art. 88 e pargrafos, e aqueles outros referentes ao aproveitamento de novas possibilidades criadas pela LDB. Sem criteriosa distino entre esses casos, corre-se o risco de edio aodada de regulamentaes frustradoras de iniciativas interessantes dos prprios sistemas escolares. Esse risco no imaginrio e infelizmente em ocasies anteriores revelou-se muito concreto. Seria de toda convenincia que antes de qualquer regulamentao de uma simples possibilidade legal, houvesse um exame abrangente do quadro institucional atual que indicasse suas realizaes e suas lacunas. Na verdade, j existem muitos estudos que podem permitir um criterioso ajuizamento das deficincias e possibilidades de melhoria das instituies existentes. No convm modificar o quadro atual sem uma viso clara do que se quer e de por que se quer. Ainda est na memria de todos o estrago institucional feito a partir da Lei n. 5.692/71, quando o antigo e respeitvel curso normal foi substitudo por uma mal concebida e confusa habilitao para o magistrio no ensino de 2o grau. Em face dessas breves e preocupadas consideraes, o Conselho Estadual de Educao de So Paulo (CEE) prope, nesta indicao, apenas delinear um quadro conceitual bsico para que a questo da possibilidade legal de uma nova instituio formadora de professores, como o caso dos institutos superiores de

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educao, possa ser encaminhada de maneira interessante, sem nenhum atropelo das instituies existentes. Ao contrrio, o que se quer que as experincias j acumuladas possam de forma crtica convergir para uma efetiva busca de renovao institucional. O CEE est convencido de que essa renovao somente dever ser induzida e no imposta, para que haja a mobilizao de adeses crticas e no a de resistncias legtimas da parte do magistrio. O Art. 62 da LDB muito claro a respeito das instituies formadoras de docentes, em nvel superior, para atuar na educao bsica. Somente haver dois caminhos para essa formao: a) aquela oferecida pelas universidades e b) aquela a ser ministrada em institutos superiores de educao. Dentro de um certo prazo que a lei no estabelece qual seja haver apenas esses dois caminhos. No convm, porm, que esse prazo seja muito curto, pois dentro dele devem ocorrer duas modificaes muito importantes no quadro institucional de formao de docentes: a implantao de institutos superiores de educao e o conseqente desaparecimento de cursos de licenciatura no universitrios, isto , ministrados em unidades de ensino superior no integrados numa universidade. Essas modificaes devero ocorrer de forma seqencial e gradativa para que a implantao da nova instituio de formao no seja uma operao cosmtica de simples mudana de nomes de cursos isolados existentes. A implantao da nova instituio emergente no pode ser feita tumultuadamente absorvendo os defeitos de grande parte dos atuais cursos de licenciatura. Como ilustrao desse risco, tome-se, por exemplo, o problema da integrao de teoria e prtica que seguramente no ocorrer pelo simples aumento exor-bitante do nmero de horas da parte prtica dos cursos. Sem uma reviso conceitual do que se entende por prtica, o aumento do nmero de horas poder provocar apenas um raleamento da formao terica sem nenhum ganho assegurado. Alis, essa reviso conceitual deve ser abran-

gente e incluir obrigatoriamente o prprio conceito de relao pedaggica. 3. O que se depreende da leitura do Art. 62 da LDB que o legislador distinguiu claramente entre a formao docente que se d no mbito das universidades daquela que ocorrer numa nova instituio, o instituto superior de educao. Com essa distino prevaleceu a sensatez de permitir que o ensaio de criao de nova instituio possa ser feito sem eventuais e desnecessrios conflitos com as instituies universitrias, detentoras de uma experincia acumulada na formao de docentes do ensino bsico, em nvel superior. Os institutos isolados de ensino superior, sem carreiras de pessoal docente e sem nenhuma preocupao sistemtica de titulao de seus professores em nvel de mestrado e doutorado, no chegaram a acumular num sentido positivo experincias de formao de docentes para o ensino bsico, embora sejam os grandes provedores desses quadros e, em alguns casos, h muito tempo. , pois, nesse ponto nevrlgico dos sistemas brasileiros de formao de professores que se localiza a oportunidade histrica de uma mudana substantiva no quadro institucional dessa formao. As escolas isoladas de ensino superior, particulares e municipais, inclusive aquelas mais antigas nunca tiveram autnticos projetos de formao de professores nem se preocuparam em reunir condies materiais e humanas que favorecessem um ensino atualizado e de boa qualidade. Essas escolas nunca tiveram boas bibliotecas e o corpo docente sempre foi improvisado, a partir de circunstncias locais, mal remunerado e sem nenhuma perspectiva de carreira. Essa descrio sumria poder at ser injusta para algumas escolas, mas no para a grande maioria delas. Esse quadro sedimentado de improvisaes, erros e descaso com as questes bsicas da formao de docentes nos cursos no universitrios de licenciatura reclama hoje uma tentativa radical de mudana institucional, possibilitada agora pelo

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Art. 62 ao distinguir entre a universidade que, na sua autonomia, buscar seus prprios caminhos de reorganizao da formao de professores, e os institutos superiores de educao que, fora do mbito e do peso das estruturas universitrias, representaro a alternativa histrica de um ensaio institucional inteiramente aberto a novas idias sobre a formao docente. Embora as universidades pblicas paulistas no possam contrapor indigncia pedaggica dos cursos isolados de licenciatura a excelncia dos seus prprios cursos, inegvel, por outro lado, que essas universidades consolidaram, ao longo dos anos, boas condies materiais e humanas de ensino e de pesquisa e instituram carreiras vinculadas a concursos, a programas de titulao acadmica e de intercmbio nacional e internacional. Como conseqncia da reunio dessas condies, esse pequeno grupo de universidades pblicas mais outro pequeno grupo de universidades privadas tm mantido viva a preocupao com a questo da formao de docentes para a rede de escolas bsicas, credenciando-se assim a um papel de liderana na busca e no encaminhamento de solues para esse problema, por meio da criao de institutos superiores de educao. Com base nessas consideraes, o Conselho Estadual de Educao entende que essa ten-

tativa radical de uma mudana institucional dever ser feita a partir de um projeto institucional que congregue, esforos de trs instncias: entidades mantenedoras de escolas municipais de ensino superior ou de escolas estaduais isoladas de ensino superior; rgos centrais da administrao pblica da educao, estadual ou municipal; e/ou universidades pblicas. preciso no confundir a idia desse projeto institucional com a singeleza de uma proposta pedaggica que cada escola bsica deve elaborar para enfrentamento de seus prprios problemas. Cada projeto institucional ser resultado de uma complexa negociao entre as entidades participantes com vistas a esboar a fisionomia de uma nova instituio formadora a partir de uma clara concepo do professor do ensino bsico. Haver tantos projetos institucionais quantos institutos superiores de educao forem previstos numa primeira fase. Cada um desses projetos disciplinar a implantao autnoma de uma nova instituio formadora, o que permitir que, no fundo, haja diferentes experincias institucionais que apenas sero uniformes quanto s recomendaes bsicas do CEE, a serem fixadas por uma deliberao que dispor, em termos amplos e flexveis, sobre os componentes indispensveis desses projetos.

DELIBERAO CEE N 08/2000


Dispe sobre credenciamento de Institutos Superiores de Educao no sistema de ensino do Estado de So Paulo.

Art 1 - A formao de professor para o ensino bsico far-se- em licenciaturas plenas em universidades, centros universitrios e institutos superiores de educao. Pargrafo nico - Para a educao infantil e para as sries de primeira quarta do ensino fundamental essa formao far-se- tambm em curso normal de nvel mdio. Art 2 - Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos de licenciatura, de formao de profissionais para a educao bsica, inclusive curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;

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II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada. 1 - A organizao de institutos superiores de educao ou a autorizao dos cursos referidos nos incisos I e II deste artigo tero carter experimental, nos termos do Art 81 da LDB, e devero ser aprovados pelo Conselho Estadual de Educao, conforme esta deliberao. 2 - A justificativa do carter experimental dos institutos superiores de educao e de seus cursos estar no ensaio de novas possibilidades de formao docente, desde que obedecidas as disposies da Lei n 9.394/96. 3 - O carter experimental de que trata o 1 deste Artigo ter o prazo fixado no projeto de Formao de Docente, referido no Art 4 desta Deliberao. Artigo 3 - A criao de instituto superior de educao ser proposta a partir de um Projeto Institucional fundado na cooperao, no mnimo, entre as seguintes instncias administrativas: I - entidades mantenedoras de escolas municipais de ensino superior ou de escolas estaduais isoladas de ensino superior, II - rgos centrais da administrao pblica da educao, estadual ou municipal e/ou III - universidades pblicas. 1o - Os termos e as condies de colaborao financeira, administrativa e tcnica, no que diz respeito coordenao e ao funcionamento do instituto superior de educao, sero estabelecidos por instrumento administrativo adequado, aprovado pelo Conselho Estadual de Educao. 2o - O instituto superior de educao, alm de cursos de nvel superior, poder manter, administrar ou orientar escolas normais pblicas de nvel mdio, conforme for previsto no Projeto Institucional. Artigo 4 - A solicitao de credenciamento de instituto superior de educao ser instruda, obrigatoriamente, por um projeto de formao docente para trabalho em escolas de ensino bsico e por propostas curriculares dos cursos pretendidos e de desenvolvimento da prtica de ensino, com as adequaes necessrias aos diferentes nveis da educao bsica, segundo as indicaes e normas deste Conselho, especialmente a Indicao CEE n 11/97 e a Deliberao CEE n 12/97. Pargrafo nico - A formao para a docncia escolar ser o eixo integrador para todas as propostas curriculares e disciplinares, bem como para a coordenao pedaggica de cursos, reas e prticas de ensino, privilegiando o conceito de vida escolar, conforme a reflexo apresentada na Indicao CEE n 07/2000. Artigo 5 - A constituio de instituto superior de educao, alm das exigncias estabelecidas nesta Deliberao, obedecer as normas j fixadas por este Conselho para as demais instituies de ensino superior do sistema estadual de ensino, no que couber. Artigo 6 - Esta deliberao entrar em vigor aps a aprovao pelo Plenrio e homologao pela Secretaria de Estado da Educao.

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Jos Mrio P. AZANHA. Uma reflexo sobre a formao do professor ...