RAZO SENSVEL NA PESQUISA EM DESIGN: UMA ANLISE QUALITATIVA

ASSUNO1, Alexandre Vergnio - CEFET-RS/UFPEL - alex@cefetrs.tche.br PERES2, Lcia Maria Vaz - UFPEL - lvperes@terra.com.br Agencia Financiadora: Sem financiamento

Introduo Trataremos nesse texto desvendar um processo de investigao3 realizado em. 2004, no meu mestrado em Educao4. Cujo trabalho principal foi pensar um novo modo de definir e enfrentar problemas projetuais desde a perspectiva dos estudos da Antropologia do Imaginrio. O intuito foi de refletir sobre um outro mtodo que levasse em conta a complexidade do imaginrio no real, outras idias, outras concepes e outras possibilidades de ensinar o projeto de mveis. Sobretudo, incentivando a autonomia e a propositividade dos alunos. Suscintamente faremos uma pequena reviso histrica sobre o mtodo cientfico e o mtodo na pedagogia. Aps, traremos para um melhor entendimento do assunto epistemlogos clssicos como John Dewey (1859 1952) e o princpio da continuidade; Max Weber (1864 1920) e o tipo ideal; Gaston Bachelard (1884 1962) e a imaginao criadora. Pensadores atuais como Fayga Ostrower e a seletividade espontnea, Gilbert Durand e a antropologia do imaginrio e Michel Maffesoli e a Razo Sensvel, sero chamados a colaborar nesse devaneio epistemolgico. A proposta refletir sobre o mtodo na ao projetual em Design, nesse conhecer/fazer onde ser humano intui: erra, acerta, avana, retrocede, sempre intuindo. Em toda experincia o caminho ser sempre novo. Com esse entendimento o mtodo ser mvel, fluido e cumprir seu papel de caminho para chegar a um fim levando em conta um sentido intuitivo/ativo de solidariedade coletiva, junto a uma reviso radical da cincia positivista, em nome de uma razo maior, a razo sensvel (MAFFESOLI, 2001, p.196), um modus operandi que permite aliar o inteligvel ao sensvel. (grifo nosso).

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Doutorando - PPGE - Grupo de Pesquisa: Imaginrio, Educao e Comunicao. Doutora (Coordenadora) - PPGE - Grupo de Pesquisa: Imaginrio, Educao e Comunicao. 3 Uma prtica pedaggica prpria ocorrida no ano de 2004, no curso Tcnico de Design de Mveis do CEFET/RS, Pelotas - disciplina de Metodologia do Projeto. 4 PPGE/FAE/UFPel.

O mito da verdade Segundo Abbagnano, classicamente o termo mtodo vem do grego mthodos, que significa caminho (ods) para chegar a um fim (meta) (ABBAGNANO,1982, p.640). Ponchirolli (1999, p.42-51) comenta que Scrates j usava da ironia, da refutao e da maiutica para que o outro descobrisse, por induo, a sua verdade. Atravs da dialtica perguntava o significado e a justificao daquilo que ele pensava saber. Esse filsofo grego questionava a verdade das convices de seu interlocutor, ou seja, fazia-o pensar. J a dialtica platnica, explica Ponchirolii, procurava as essncias da idias atravs do aperfeioamento, com contraposies, de intuies sucessivas. O conhecimento para Plato anamnese, ou seja, uma forma de recordao daquilo que j existe desde sempre no interior da alma. As idias so realidades objetivas absolutas que atravs da anamnese se impem mente como objeto. Segundo esse autor, o mtodo lgico o de Aristteles. Nele, pelo raciocnio e a partir de certos postulados possvel, com base em certas regras de transformao dos mesmos, deduzir um certo conjunto de proposies. Raciocinar arrancar, logicamente, de duas afirmaes (juzos em linguagem aristotlica) uma terceira. O raciocnio constitudo de trs afirmaes (juzos). As duas primeiras chamam-se premissas. A terceira a concluso. A concluso brota, logicamente, das premissas. Essa operao lgica formal a deduo (silogismo). Ela provm da progresso de um pensamento metdico e sistemtico, ou seja, do raciocnio lgico, que objeta determinar a validade das operaes mentais orientadas para o conhecimento da verdade. A lgica aristotlica, nesse sentido, pode ser entendida como a mais abstrata e a mais geral descrio da realidade. No uso contemporneo, explica Abbagnano (op.cit., p.640), o mtodo tem um sentido de tcnica particular de pesquisa, ou seja, se restringe a indicar um procedimento de investigao ordenado, repetvel e autocorrigvel, que garanta a obteno de resultados vlidos. A metodologia, segundo ele, o conjunto dos procedimentos tcnicos de averiguao ou de controle possudo por uma determinada disciplina ou grupo de disciplinas, tendo por conta um sentido epistemolgico (do conhecimento cientfico, especificamente) e/ou gnosiolgico (do ato de conhecer em geral, semanticamente). Minayo (1994) diz que, antropologicamente, o homo sapiens sempre quis conhecer a realidade e que na sociedade ocidental a cincia, como forma de conhecimento, que sabe

construir a realidade (op.cit., p.10) e tem o mito da verdade. Isso se deve, principalmente pelos cientistas terem conseguido estabelecer uma linguagem fundamentada em conceitos, mtodos e tcnicas para a compreenso do mundo, das coisas, dos fenmenos, dos processos e das relaes (idem, loc.cit). Mas ela logo explica que, apesar da normatividade instituda, a cincia atravessada por coisas estranhas, conflitos e contradies. A cientificidade no pode ser reduzida a uma forma determinada de conhecer; ela pr-contm diversas maneiras concretas e potenciais de realizao (idem, p.11). A prpria cincia tem demonstrado que o trabalho cientfico uma atividade de conhecimento aproximativo5, em que a cientificidade tem que ser pensada como uma idia reguladora de alta abstrao e no como sinnimo de norma a ser seguida (idem, p.12). Especificamente na pedagogia, Leif (1976) explica que mtodo o conjunto dos princpios, dos meios, dos processos, das regras de ao educativa, com vista a atingir as finalidades ou objetivos (op.cit, p.268). Alm dos mtodos tradicionais, tanto educativos (recurso do gesto, da palavra, da seduo, da disciplina, da liberdade, da moral, etc), como de ensino (recursos didticos como a exposio, o dialgico, o estudo dirigido, etc.), classifica ainda os mtodos intuitivos e os ativos (idem, p.269). Os intuitivos so os que repousam na sensao, na observao, na associao, na abstrao ou em aprender pelo esprito; e os mtodos ativos so os que tm como princpios a reflexo, a experincia, a compreenso, a motivao real e a atividade do esprito.

Por um mtodo compreensivo Dewey (1979a), no classificava em separado esses dois ltimos mtodos. Esse pensador, em seus pressupostos filosficos, no reconhece na metodologia a discriminao do ato de experimentar algo (o como), da coisa experimentada (o que). Considera essa separao a raiz do dualismo esprito/matria (op,cit., p.184). Contra essa idia, mostra em seu princpio de continuidade (idem, p.XV) que existe uma ntima identidade entre natureza e experincia humana: os rgos do organismo so um prolongamento do prprio mundo onde [...] ver, amar, imaginar, se associam intrinsecamente ao material constitudo pelo mundo (idem, p.184).

Para Bachelard as verdades cientficas no so absolutas, mas simplesmente etapas de um processo de conhecimento aproximado, ou seja, sempre retificvel. (JAPIASS, 1976, p.168)

Dewey (1979b) afirma que num mtodo disciplina liberdade (p.32). Segundo esse educador, a disciplina construtiva, portanto poder de controle dos meios necessrios para atingir os fins e, igualmente, poder de avaliar e verificar esses fins. Um msico violonista ser disciplinado em seu ofcio na medida de sua capacidade de empregar eficazmente todos os elementos que dele participam: externamente, o violo com suas cordas, trastos e tarraxas; internamente, com sua capacidade de audio, sensibilidade manual e imaginao. O exerccio contribui para a aquisio da capacidade musical, no como ato mecnico e sem sentido, e sim como prtica desse ofcio. parte do trabalho de atingir um fim desejado, no mera repetio. A liberdade, nesse jogo combinatrio com a disciplina, reside no poder do pensamento (p. 33) capacidade de virar as coisas ao avesso (idem, loc.cit.), de julgar se os dados em mos so suficientes para uma concluso e, em caso negativo, de saber onde e como encontrar tais evidncias. Esse pragmtico afirma tambm, em toda sua obra (como j foi exposto no captulo anterior), que o mtodo est na prpria experincia. A validade a sua eficincia experimental ou cognitiva e, em ltima anlise, a sua provada utilidade social. Para Dewey (1979a), em concordncia com Comenius (1657), o mtodo meramente um tratamento eficaz do material, tentando reduzir a perda de tempo e energia na busca de uma soluo para o problema (ibidem, p.182). Mas, ento, nos perguntamos: Ser que poderemos ter um modelo prvio de mtodo para agir. O mtodo, diz Dewey (1979a), so essas causas em uma provvel ordem. Mas, insiste: o mesmo nunca pode ser isolado mecanicamente, com a presuno de ser prprio para todos os espritos (idem, p.185). Ao contrrio, deve ser flexvel, pois cada um tem algo de caracterstico no seu modo de fazer as coisas, principalmente na educao. Ento, segundo esse pensador, podemos ter um esquema bsico anterior como referncia, em funo de experincias prvias pessoais ou de outrem, como um meio anlogo de sentido e orientao, desde que tomados os cuidados acima apontados. Dewey considera e d importncia ao mtodo de ensino. Para o autor, mtodo de ensino uma coisa maior. algo que tem a ver com trocar, afetar e ser afetado. uma interao entre sujeito e objeto. Em suma, uma arte de ao inteligente dirigida por objetivos. Talvez chegue prximo da abordagem sobre esse assunto dada por Max Weber (1980), em que as coordenadas metodolgicas de um fenmeno viriam da extrao do contedo simblico da ao que o configuram (op.cit, p. VIII). Alm disso, Weber, em sua proposta de mtodo

compreensivo (ibidem, p. VIII), indo alm de Dewey, diz que o fato humano, que o caso da educao e da didtica, no pode ser explicado como resultado somente de um relacionamento de causa e efeito. E que, por ser muito complexo, apenas de uma forma compreensiva - como fato carregado de sentido - que se poderia conhec-lo em maior profundidade. Weber (ibidem) criou o conceito de ideal-tipo (p.X-XII) como forma de abstrair de fenmenos concretos o que existe de particular. O ideal-tipo, segundo o autor, no descreve um curso concreto de ao, mas um desenvolvimento normativamente ideal. Ele um conceito vazio de contedo real. uma espcie de modelo ideal ao qual eu me confronto, contrastando conceitualmente, permitindo, ento, apreender os fatos segundo sua maior ou menor aproximao ao ideal-tipo:
Ele depura as propriedades dos fenmenos reais desencarnando-os pela anlise, para depois reconstru-los. Quando se trata de tipos complexos (formados por vrias propriedades), essa reconstruo assume a forma de sntese, que no recupera os fenmenos na sua real concreo, mas que os idealiza em uma articulao significativa de abstraes. Desse modo, se constitui uma pauta de contrastao, que permite situar os fenmenos reais em sua relatividade. Por conseguinte, o tipo-ideal no constitui nem uma hiptese nem uma proposio e, assim, no pode ser falso nem verdadeiro, mas vlido ou no vlido, de acordo com sua utilidade para a compreenso significativa dos acontecimentos estudados pelo investigador (WEBER, 1980, p.XII).

Ento podemos considerar que, em um sentido weberiano, possvel examinar criativamente modelos clssicos (mtodos clssicos), como forma de tipos-ideais. No como mtodos fixos, receitas infalveis ou improviso total, mas dando-lhes novos usos, transformando-os. A questo aqui abordada no a de negar ou invalidar os modelos clssicos, mas de apenas reconduzi-los aos seus limites, aceitando-os como parmetro inicial, somente para ter por onde comear (compreendendo-os como algo anterior e semelhante ao processo atual, mas no igual). A Razo Sensvel e o Imaginrio interessante notar a aproximao das idias sobre mtodo de John Dewey com os estudos de Gilbert Durand, Gaston Bachelard e Michel Maffesoli. Estes ltimos so autores que estudam o imaginrio humano, ou, conforme Durand (2002, p.18), o capital inconsciente dos gestos do sapiens - o conjunto de imagens e de relaes de imagens que constituem o

capital pensado do homo sapiens e o universo das configuraes simblicas e organizacionais. Configuraes subjacentes aos modos de pensar, sentir e agir de indivduos, culturas e sociedades. Para Bachelard (1990), os eixos das intenes fundamentais da imaginao so os trajetos dos gestos principais do homem em direo ao seu meio natural (matria), prolongado diretamente pelas instituies primitivas tanto tecnolgicas como sociais do homo faber. Neste mesmo sentido, Durand (1996, p.65) comenta que o imaginrio o reservatrio antropolgico de todas as representaes possveis do sapiens. Para Dewey, existe uma ntima identidade entre natureza e experincia humana A descobre-se a aproximao do mtodo experimental/ativo de Dewey (1979a) com a maneira de anlise crepuscular/sensvel proposta por Durand (2002, p.198). Crepuscular, porque Durand, ao classificar o estudo antropolgico das imagens em dois regimes: o regime diurno(racional e objetivo) e o regime noturno(irracional e subjetivo), indicou que o ser humano, para ser potencialmente criativo nessa bipolaridade simblica, tem de se esforar para reintegrar em um contexto coerente a disjuno dessa anttese. Sensvel, porque Durand (2002, p.34), mostra que a nossa sensibilidade que serve de mdium entre o mundo dos objetos (matria) e dos sonhos. Essa anlise crepuscular/sensvel o que Bachelard (1988, p.47) denominou de boa conscincia, a que aceita esse amor complementar entre a razo e o devaneio. A boa conscincia que se esfora uma espcie de supraconscincia, um devaneio criativo, ou uma imaginao criadora (idem, p.14). Bachelard (1988; 2001), no devaneio sobre a imaginao material, amparado por uma fenomenologia dionisaca, ponderava que a imaginao criadora est dialticamente vinculada especificidade de uma matria. Ao mesmo tempo em que temos possibilidades infinitas de transformaes materiais, temos muitas impossibilidades. Mas, paradoxalmente, a matria nos ensina que aquilo que age como limitador, ao mesmo tempo serve como orientador do fazer concreto. O caminho fenomenolgico o de conhecer a intimidade da matria (BACHELARD, 2001, p.2), inclusive pela intuio. Ter o esprito franqueado pela intuio no prescinde um estudo srio sobre o objeto em foco, pois s intui criativamente quem tem um imaginrio abastecido por todos os tipos de dados, tanto formais como informais. Nessa bipolaridade h uma reversibilidade: o imaginrio social abastecendo o individual e vice-versa (DURAND, 2002, p.42).

Fayga Ostrower (1987), sobre isso destaca que o fazer concreto implica formas significativas que levam em conta tanto a viabilidade material como a potencialidade expressiva (op.cit.,p.33). Atesta, tambm, que existem mistrios no modo de ser essencial dos fenmenos (idem, p.50). No processo da imaginao criadora, muitas coisas no so passveis de conceituao unitria. Nesses jogos combinatrios entre indivduo e sociedade tambm esto imbricadas as questes da seletividade e da espontaneidade, da disciplina e da liberdade. Ostrower (1987) considera que numa espontaneidade seletiva, ao mesmo tempo em que espontaneamente nos abrimos ao novo e o absorvemos, tambm espontaneamente o estruturamos e o sistematizamos os processos de descoberta so sempre processos de estruturao (idem, p.149). Maffesoli (2001) diz que no estilo (mtodo) da Razo Sensvel o sujeito, fenomenologicamente, ao tentar conhecer algo, procura voltar-se prpria coisa (op.cit, p.115), ou seja, sutilmente procura ouvir as informaes que vm de dentro da coisa, ligado com os elementos que a habitam. Ao levar a srio o mundo imaginal procura compreender as intermediaes do microcosmo humano com o macrocosmo natural, tentando entend-los como um todo plural. Fenmeno o que aparece, diz ele. Mas, o que aparece nem sempre . A aparncia faz parte do ser, mas existem coisas escondidas, simblicas. O mtodo fenomenolgico (MAFFESOLI, 2001, p.113-129) procura descrever e interpretar os fenmenos, os processos e as coisas pelo que eles so, sem preconceitos. O seu principal pressuposto que toda compreenso uma relao vital do intrprete com a coisa mesma. Essa nova postura epistemolgica implicaria num princpio de que no se pode jamais esvaziar totalmente um fenmeno, pois em cada situao existe uma ambivalncia compositiva: a sombra e a luz entremeadas, o corpo e o esprito interpenetrando-se. Essa abordagem metodolgica , portanto, uma clara recusa do racionalismo puro, mas , tambm, um no ao irracionalismo, pois, mesmo criticando a razo abstrata, no abdica do uso de outras razes, como a razo interna ou sensvel. Maffesoli (2001) considera que h uma preguia mental nos grandes sistemas de pensamento moderno, quando simplificam e generalizam essa anlise. Para quem est consciente da polissemia da realidade natural, cada coisa tem sua prpria interpretao: no h um sentido estabelecido de uma vez por todas, mas, muito pelo contrrio, uma pluralidade de situaes pontuais, e que podem variar de um momento ao outro (op.cit., p.115). Esse o

relativismo do processo do conhecimento. A prpria coisa carrega foras que a ultrapassam e se situam num campo simblico, a aura do objeto. J vimos que a fenomenologia busca o sentido prprio da coisa. Maffesoli (2001) refere que na conjuno do esttico e do dinmico, entre o tempo e o espao, que est a intuio ao encalce do esprito da matria (op.cit., p.116). Ento, para compreendermos fenomenologicamente, temos que ser criativos e intuitivos, alm de lgicos. De acordo com Ostrower (1987), a intuio uma introspeco subconsciente [no imaginrio] referente cultura que internalizamos de pronto:
Nesse momento aprendemos, ordenamos, reestruturamos, interpretamos a um s tempo. um recurso de que dispomos e que mobiliza em ns tudo o que temos em termos afetivos, intelectuais, emocionais, conscientes e inconscientes. [...] Criar um processo existencial [...], um ato de integrao que adquire seu sentido pleno s quando entendido globalmente (OSTROWER, 1987, p.56, 68).

Criar, assim, abrange conjuntamente pensamentos e emoes que fluem e integram o consciente e o inconsciente. Pondera, tambm, que no ato criador acontecem situaes resolvidas ou sugeridas por insight - viso intuitiva imediata (idem, p.67), quando essa intuio momentnea incita operaes mentais de diferenciao, nivelamento, comparao, construo de alternativas e concluses que envolvem o relacionamento e a escolha subjetiva de determinados aspectos entre os muitos que existem numa situao (idem, loc.cit.). Nesse pressentimento, diz ela, sem que se saiba como, selecionamos inconscientemente certos aspectos relevantes e exclumos outros irrelevantes. Funciona, segundo um prisma interior, como sugesto ou orientao em que as formas sugeridas adquirem, talvez, um sentido inteiramente novo, que s vezes nos surpreende pela originalidade. espontneo sem ser espontaneista
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, pois integra noes ou imagens atuais com anteriores. Projeta

conhecimentos novos, ou melhor, (re)conhecimentos novos, em uma unidade de saber - o lgico junto com o pr-lgico (DURAND, 1996, p.61). Ento, so essas imagens que

Algo niilista, oco, vazio e sem sentido. Fayga Ostrower, sobre isso diz que, ao mesmo tempo em que espontaneamente nos abrimos ao novo e o absorvemos, tambm espontaneamente o estruturamos. Os processos de descoberta so sempre processos seletivos de estruturao. Nossa abertura complementada por delimitaes interiores sem as quais nos desorientaramos perante um mundo em contnuo desdobramento. No devemos, porm, interpretar o processo estrutural de modo mecanicista, como se com ele se estabelecessem fronteiras para a experincia humana. Ao qualificar a experincia esse processo funciona como instrumental da apreenso dos fenmenos, e no, obviamente, como limitador dos fenmenos da realidade (OSTROWER, 1987, p.149).

repercutem em ns espontaneamente, o mistrio dando-nos luz. Sempre nos reencontramos e reconhecemos, pois as imagens de situaes anteriores servem de referencial aos dados novos. Na intuio existem combinaes advindas do mundo real (conhecimentos prprios anteriores) e do mundo imaginrio, em que esto influenciando conhecimentos atuais a ancestrais comuns a toda a humanidade. O imaginrio humano dotado de elementos simblicos pr-existentes. So smbolos invariveis e universais que dormem no fundo do inconsciente humano (BACHELARD,1993, p.1). Depreendo da que no Design precisamos um outro caminho metodolgico para compreender profundamente o seu objeto de estudo. Um caminho que contemple a mixagem paradoxal de uma prospeco intuitiva com uma reflexo ativa. Um mtodo que considere tanto a trans-dimenso da lgica de ao coletiva, como a vivncia afetiva/emocional. Nesse sentido aprender com os outros significa que, na prpria tentativa de fazer, se use o autoconhecimento junto com a sensibilidade, a disciplina e a liberdade, tentando acompanhar analogicamente o fazer de outros. Nesse conhecer/fazer coletivo o ser humano intui: erra, acerta, avana, retrocede, sempre intuindo. Em toda experincia o caminho ser sempre novo. Ao receber sugestes da matria o ser humano s vezes se atrapalha 7, se vendo em encruzilhadas. Nessa hora se pergunta: vou, no vou, falta algo, paro... Assim pode at deduzir a partir do que j conhece. Mas, como mostra Bachelard (1990), atravs da empatia com a matria que lhe surgiro as melhores sugestes. Conhecendo-a, procurar nas configuraes possveis (objetivas, subjetivas, individuais, coletivas) alguma que lhe parea significativa de acordo com seu prprio senso de ordenao interior 8. Esse um momento crtico em que as coisas no so mais possibilidades, tornando-se desejo. O sujeito sente-se equilibrado internamente:
A resoluo um momento de entendimento de si. No processo de trabalho, entre a abertura e o fechamento da obra, o indivduo se determinou e veio a reconhecer-se. E, se o caminho muitas vezes foi acompanhado de ansiedades, de impacincias e de conflitos interiores que pareciam nunca mais querer resolverse, vivenciar esse momento de determinao viver um momento de profunda felicidade. (OSTROWER, 1987, p.72).
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H sempre uma tenso entre o que se faz e o que poderia estar sendo feito, entre o que seria possvel e o desejvel. A insatisfao um motor de mudana. E errar faz parte das tentativas para melhorar (BACHELARD, 1968, p.67).
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Nelas esto os fatos concretos e uma predeterminao interior que impulsiona e orienta. Algo pressuposto ou imaginado que muitas vezes, em funo do real (validade), precisa ser readequado.

Concluso O que fica mais evidente nesta sistematizao sobre o mtodo na pesquisa em design que ele deve ser aberto s complexidades inerentes ao contexto vital atual. Que as motivaes que levam o aluno a agir provm do consciente e do inconsciente humano. Que utilizando esse saber maior, ns, alunos e professores, ficaremos mais aptos a realizar nossos trabalhos. Esse saber maior leva em conta a amizade, o respeito, a seriedade no estudo, a disciplina, a tica, a sensibilidade, a (in)conscincia individual e coletiva, que confluem para a grande bacia semntica, que a Razo Sensvel: O intelectual deve saber encontrar um modus operandi que permita passar do domnio da abstrao ao da imaginao e do sentimento ou, melhor ainda, de aliar o inteligvel ao sensvel (MAFFESOLI, 2001, p.196). Essa , sob minha tica, a quintessncia epistemolgica de Michel Maffesoli. No seu livro de mtodo, Elogio da Razo Sensvel (2001), mostra que o contra-senso das razes de uma razo racionalizante, frente complexidade atual, est na sua incapacidade compreensiva. Nele, o autor apresenta uma Razo Sensvel - um campo mais semntico para as anlises do real. Prope um outro tipo de razo - uma razo ampla e sensvel, que saiba abordar o real em sua complexidade fluida, aceitando o imprevisvel e o incerto, buscando, assim, ampliar o critrio de demarcao 9 da teoria cientfica. Nesse caso, a distino das teorias cientficas das no-cientificas, como a metafsica, por exemplo, so rejeitadas por Maffesoli, pois ele considera o sensvel fazendo parte da prpria razo.

Sugerido por Karl Popper, em seu livro A lgica da pesquisa cientfica. (apud MAFFESOLI, 1988, p.10).

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