GRANDEZAS E MEDIDAS NO ESPORTE TREKKING DE REGULARIDADE

Uaiana Prates UFPE uaiana@gmail.com Antonio Olavo Nojosa UFPE olavo_nojosa@hotmail.com Lcia Duro Ferreira CAp/UFPE - luciadurao@ufpe.br Paula Baltar Bellemain CE/UFPE pmbaltar@ufpe.br

INTRODUO A Prtica de Ensino de Matemtica II uma disciplina do curso de licenciatura em Matemtica, na qual os focos principais so a observao do ensino-aprendizagem de matemtica em um estabelecimento de ensino especfico, a fim de ampliar o conhecimento do campo de atuao profissional e, a elaborao, realizao e anlise de uma interveno curta e extraclasse, em forma de oficina. No semestre em que a oficina, objeto do presente trabalho foi realizada, os licenciandos realizaram diversas atividades prticas na escola-campo de estgio. Por meio de visitas e entrevistas, buscou-se apreender a estrutura fsica e pedaggica da escola (graus de liberdade e condies para o desenvolvimento do trabalho do professor de matemtica na referida instituio); observar aulas de matemtica ministradas por vrios docentes e em vrias sries; escolher uma turma para um acompanhamento mais sistemtico, por meio da observao de aulas de vrias disciplinas e de matemtica, finalizando com a realizao de uma oficina na turma escolhida. A elaborao da oficina, orientada conjuntamente pelos professores responsveis pelas turmas e pelo professor da prtica de ensino, baseava-se em estudos tericos acerca do tema em foco e no conhecimento dos licenciandos relativo escola campo e s turmas nas quais seria realizada. A escola-campo de estgio escolhida foi o Colgio de Aplicao da UFPE CAp, que tem como objetivo de existncia ser uma escola experimental, servindo de campo de estgio aos licenciandos, no s da UFPE como tambm das demais instituies de ensino das licenciaturas do Estado. Por estar vinculado a uma instituio de ensino superior o CAp tem na sua dinmica a articulao entre ensino, pesquisa e extenso, cumprindo um

2 papel cientfico e social que represente aes e produes de propostas de concepes e prticas alternativas para a superao de lacunas apresentadas pelas redes e instituies no campo educacional. Em uma sociedade globalizada importante o desenvolvimento das capacidades de comunicao, de resolver problemas, de tomar decises, de fazer inferncias, de criar, de aperfeioar conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente. Neste contexto, todos os campos de atividade requerem alguma competncia em Matemtica e a compreenso de conceitos e procedimentos matemticos necessria, tanto para tirar concluses e fazer argumentaes, quanto para o cidado agir como consumidor prudente ou tomar decises em sua vida pessoal e profissional. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais: A matemtica caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa rea do saber como um fruto da construo humana na sua interao com o contexto natural, social e cultural. (Brasil, 1998, pg 24) A Matemtica uma cincia dinmica, em evoluo, e, por isso, deve estar inserida no contexto geral da educao da criana e do adolescente, pois se trata de um instrumento eficaz para estimular o aluno a pensar, raciocinar, criar e relacionar idias. Entendemos ainda que o professor deve participar do aprendizado do aluno e, no apenas apresentar contedos, concordando com as orientaes propostas nos Parmetros Curriculares Nacionais: Numa perspectiva de trabalho em que se considere o aluno como protagonista da construo de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimenses. Uma faceta desse papel a de organizador da aprendizagem;... Alm de organizador o professor tambm facilitador nesse processo. No mais aquele que expe todo o contedo aos alunos, mas aquele que fornece as informaes necessrias, que o aluno no tem condies de obter sozinho. (Brasil, 1998, pg.38)

3 Esse referencial curricular reconhece a importncia da participao construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da interveno do professor para a aprendizagem de contedos especficos que favoream o desenvolvimento das capacidades necessrias formao do indivduo. O livro didtico adotado no CAp, Imenes e Lellis(2002), tem na sua proposta de ensino-aprendizagem o aluno enquanto agente da construo do seu conhecimento atravs de abordagens significativas , de contedos trabalhados em espiral e conexes com as vrias reas do conhecimento. Nele o tema grandezas e medidas tratado em toda a coleo. O sistema mtrico decimal, os instrumentos de medidas, medidas de comprimento, ngulo, tempo, o conceito de permetro, superfcie e rea, aproximao, estimativa so abordados, em geral, nos livros do terceiro ciclo. Bellemain e Lima (2002) sugerem ainda mais para esse ciclo:

Alm de retomar e aprofundar o estudo de medidas relativas a comprimento, massa, capacidade, rea, tempo, temperatura, iniciada nos ciclos anteriores, so incorporados, o estudo das medidas de ngulo, de volume e de algumas unidades relacionadas com a informtica como quilobytes, megabytes, uma vez que estas esto se tornando usuais em determinados contextos. (pg 55) Nosso ponto de partida era discutir o quanto a Matemtica est presente no mundo real: mundo que conta, mede, desenvolve tcnicas de clculo com nmeros e com as medidas das grandezas. Tomamos para isso, o tema das Grandezas e Medidas. Um exemplo da importncia do tema Grandezas e Medidas para argumentar a presena da Matemtica na vida das pessoas vem da literatura infanto-juvenil (Silva e Louzada, 2001) que aborda a descoberta da Matemtica pela construo de um sistema de medidas. Tnhamos tambm a inteno de trabalhar conceitos escolares, alguns j vistos outros no, de maneira no usual para que pudssemos localizar dificuldades no ensino-aprendizagem dos mesmos. O caminho que adotamos foi a elaborao e experimentao de uma oficina baseada no trekking de regularidade, explorando contedos do campo das grandezas e medidas.

4 O que Trekking de Regularidade? Para entendermos o que Trekking de Regularidade, alm de participarmos de algumas competies, nas etapas do campeonato pernambucano de trekking, promovidas pelo SEM RUMO onde percebermos de perto como funciona o esporte e seus regulamentos, tambm consultamos no TRILHA A P a etimologia da palavra Trekking: A palavra trek tem sua origem na lngua africner. Ela passou a ser amplamente empregada no incio do sculo XIX, pelos vortrekkers, os primeiros trabalhadores holandeses que colonizaram a frica do Sul. O verbo trekken significa migrar e carregava uma conotao de sofrimento e resistncia fsica, numa poca em que a nica forma de se locomover de um ponto para outro era caminhando. (www.trilhaape.com.br). O que trekking? Caminhada por trilhas, no meio do mato, em estradas de terra, serras, terrenos acidentados, etc. E o trekking de regularidade (enduro a p) uma competio por equipes em que o tempo de caminhada e o percurso so controlados. Trekking um esporte que une num nico contexto atividade fsica, mental e ambiental. Esporte que propicia diverso e competio para qualquer pessoa, independentemente do condicionamento fsico. Na prova de Trekking de Regularidade (enduro a p) a equipe deve cumprir um percurso pr-determinado pelos organizadores em um tempo tambm pr-determinado. uma prova de orientao e regularidade onde so fornecidas em uma planilha (Anexo) as distncias e as velocidades mdias de trechos do percurso, permitindo que as equipes participantes possam calcular os tempos com exatido em todos os pontos de referncias. O esporte desenvolve nos participantes uma aprendizagem para o trabalho colaborativo e permite compartilhar conhecimentos num experimento real em um ambiente real. OBJETIVOS A oficina Grandezas e Medidas no esporte Trekking de Regularidade

5 Tomando por base as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2000) para o bloco Grandezas e Medidas ressaltamos a importncia em proporcionar aos alunos experincias que permitam ampliar sua compreenso sobre o processo de medio. Para cumprir tal meta, elaboramos uma oficina de Grandezas e Medidas no Esporte Trekking de Regularidade em que os alunos entraram em contato com uma situaoproblema envolvendo a explorao de medidas relativas a comprimento, tempo e medidas de ngulo. Conforme orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais: A natureza aproximada das medidas constitui um aspecto numrico que merece ateno especial. Alm de orientar os alunos para que desenvolvam estratgias de estimativa e aprendam a julgar o grau de exatido necessrio para uma situao particular, importante ensinlos a utilizar adequadamente instrumentos como balanas, relgios, escalmetro, transferidor, esquadro, trenas, cronmetro e a selecionar os instrumentos e as unidades de medida adequadas exatido desejada. (Brasil, 1998, pg. 69). O trabalho com medidas deve centrar-se fortemente na anlise de situaes prticas que levem o aluno a aprimorar o sentido real das medidas. O esporte trekking congrega usos diversos do tema Grandezas e Medidas, j que para chegar numa colocao ideal na competio, o participante no precisa chegar mais rpido, e sim no tempo certo. Para isso ele utiliza instrumentos de medio de tempo, ngulo e comprimento, assim como usa a velocidade, tambm ideal. Segundo Educao (1990) existe uma dificuldade enorme em ajudar as crianas a perceberem a utilidade prtica da Matemtica na vida do dia-a-dia. As atividades essencialmente prticas em sala de aula do uma contribuio importante no sentido de melhorar aes cotidianas pr-existentes no seio familiar de todas as crianas tais como: fazer medies, comparar valores de grandezas, estabelecer relaes temporais, fazer estimativas simples, lidar com dinheiro. Ao trmino da oficina, esperava-se que os alunos fossem capazes de: resolver situaes-problema (trabalhar em equipes para a soluo de uma situao-problema) envolvendo medidas de comprimento, tempo e ngulo; trabalhar a dificuldade de interpretar corretamente nmero decimal;

6 analisar os seus prprios caminhos de resoluo, isto , ter cincia de suas estratgias; efetuar o clculo das medidas de grandezas com segurana; analisar os resultados obtidos na prova; adquirir autoconfiana e autonomia na obteno de resultados de expresses envolvendo grandezas e medidas; observar as diferentes propriedades de converso de medidas; compreender a importncia do trabalho colaborativo e do compartilhamento de conhecimento. METODOLOGIA Onde e com quem foi desenvolvida a oficina? Trabalhamos com as 5. Sries A e B e as 6. Sries A e B do Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao da UFPE, com um total de 120 alunos e faixa etria variando de 9 a 14 anos. A oficina aconteceu em trs momentos: a apresentao da proposta de trabalho com vdeos sobre Trekking de Regularidade e a realizao de uma competio piloto dentro da escola aconteceram no perodo de 11/09/06 a 06/10/06; ocupando 3 horas aulas em cada uma das turmas. O terceiro momento, da oficina de Trekking no Campus da UFPE, foi realizado no dia 07/10/2006(sbado), sendo uma atividade extra-classe e que teve a durao de 5 horas aulas, totalizando 17 horas-aula na atividade. Primeira parte

O encontro com os alunos, para o seminrio e realizao da competio piloto, ocupava os horrios das aulas de matemtica da turma. Nos seminrios expositivos para os alunos, com a participao dos estagirios e do professor de matemtica da turma, exibimos um vdeo sobre o esporte e apresentamos o vocabulrio e recursos materiais (planilha, bssola e relgio) necessrios para a prova. A turma foi dividida em equipes de trs e orientada a escolher nomes para as equipes. Na medida em que os nomes apareciam, organizamos a ordem de largada. A diviso de tarefas e responsabilidades

7 dentro da equipe foi um momento de negociao intensa entre seus integrantes. No final, para participarem da competio piloto, cada uma das equipes escolheu entre seus componentes quem seria responsvel pela medida das distncias (um medidor de passos, Homem Passo), pela leitura e interpretao da planilha (Navegador) e um medidor de tempo (Homem Tempo). Quando todas as equipes estavam reunidas e organizadas apresentamos a planilha da pr-oficina. Nesse momento a ateno dos alunos era sempre um pouco desviada. Era nessa hora que eles faziam grande parte das perguntas: como fazer para calcular o tempo? Ou, para qu precisamos do tamanho dos nossos passos? Quando usarei a bssola? Ou se era preciso ou no ajustar os relgios deles. Tentamos eliminar todas as dvidas sobre a prova ou de como entender a planilha. Quando conseguamos, em algumas salas, medimos o tamanho dos passos dos Homens Passos, pois a essncia do esporte trekking a contagem da distncia. Apresentamos dois mtodos para a contagem de passos: passo simples e o passo de trekking ou passo duplo. Depois dos esclarecimentos, organizamos a sada das equipes. O intervalo de largada de uma equipe para outra era de dois minutos, por conta do percurso curto e do tempo. Na caminhada, as equipes percorriam 487,40 metros e passavam por dois pontos de controle - PCs e por dois marcadores de tempo. Os resultados das provas foram divulgados posteriormente.

Segunda parte Na vspera da oficina, aconteceu uma reunio com a participao das equipes inscritas e a maioria dos responsveis para que fosse explicado o objetivo do trabalho, qual a funo do responsvel ao acompanhar a equipe e tirar as dvidas que ainda poderiam existir em relao competio. . No sbado, 07 de outubro de 2006, a partir das 7h30min as equipes recebiam o material da prova para fazer os clculos dos tempos e estudar as referncias da planilha. Auxiliamos algumas equipes na interpretao dos dados da planilha. A oficina de Trekking no Campus da UFPE reuniu 14 equipes, cada uma composta por trs alunos e um responsvel. (este ltimo era um adulto, que podia ser o pai, a me ou algum responsvel maior de 18 anos, escolhido pela equipe) para acompanhar a equipe no percurso, mas que no podia ajudar em nenhuma das funes e/ou tarefas durante a

8 competio conforme regulamento da prova. No percurso de, aproximadamente 4km, as equipes passavam por trs PCs, sendo um neutralizado (onde elas descansavam por 10 minutos) e dois marcadores de tempo. As equipes foram instigadas a realizar algumas tarefas durante o percurso da prova. Contar a quantidade de palmeiras imperiais na praa, marcar a data de tombamento do Baob e anotar a data do incio da declarao de guerra aos Holandeses na escultura de Joo Fernandes Vieira. As tarefas tinham por objetivo: mapear o espao que estava sendo explorado, identificar as plantas raras do ambiente e conhecer um pouco da histria da Universidade. Todas as equipes realizaram as tarefas e o percurso pr-estabelecido dentro do Campus da UFPE. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS Primeira parte O primeiro e o segundo momento foram de fundamental importncia para o sucesso da oficina, onde observamos as maiores dificuldades encontradas pelos alunos para trabalhar o tema. Dependendo da reao dos alunos, esses dois momentos se prolongavam mais um pouco, e surgiam perguntas do tipo: Qual o objetivo desse trabalho? O que isso tem haver com matemtica? E assim a apresentao tomava o rumo que mais interessava a turma, sem nunca fugir do planejamento inicial. Os resultados dessa primeira parte da oficina foram coletados no mesmo dia, e a partir das anotaes dos alunos nas planilhas e da marcao dos tempos, pudemos analisar o material, tanto do ponto de vista dos acertos e erros no que diz respeito s habilidades matemticas no campo das grandezas e medidas, como na questo do trekking em si. Colocamos os resultados em uma tabela, com os tempos de largada, passagem pelo marcador de tempo e chegada, e levamos para a sala de aula no segundo encontro para, junto com eles, contabilizarmos os pontos perdidos e chegamos a uma classificao final. Quanto s dificuldades matemticas, notamos que as interpretaes dos alunos ao calcularem o tempo que precisavam gastar, a partir da velocidade mdia (que era dada) e a distncia que eles iam percorrer como 2,15min, por exemplo, era que isso significava 2min15s, e no entendiam que isso na verdade significava 2min9s, mostrando a falta de habilidade no uso de bases diferentes das decimais. Outra questo importante que encontramos nas anotaes foi na forma de representar o tempo, (muita gente) com o

9 costume da leitura do relgio digital e outra vez, a grande maioria, escreveu 2:23. Tambm foi recorrente na escrita do tempo: 2' 23'' como smbolo para minuto e segundo. Mas os smbolos ' e " representam minuto e segundo enquanto unidades de ngulo plano e no de tempo. Outro ponto importante foi observado ao longo do trabalho, os alunos, sofrem grandes dificuldades na hora de lidar com grandezas do tipo tempo, velocidade. Na etapa seguinte competio piloto, comprovamos que muitos dos alunos que foram ao quadro resolver os problemas, ainda estavam com dvidas na mudana de minutos para segundos e de como encontrar esse tempo. E os prprios alunos discutiam e tiravam suas concluses em relao aos erros, apesar da vontade, na verdade, de saber quem havia ganhado a primeira trilha, eles foram bem atenciosos e participativos. Tentamos ao mximo mostrar que aquilo, apesar do formato, no tinha como principal objetivo a competio e sim a compreenso dos conceitos matemticos implcitos na atividade. Segunda parte O evento em si foi bastante divertido, os alunos participaram como se fosse uma atividade obrigatria do colgio, no total 14 equipes realizaram o trekking, totalizando 58 participantes. Eles leram a planilha, anotaram as observaes que eram pedidas e esperaram para saber o resultado da competio. Os erros cometidos em relao aos clculos foram amenizados pela pr-oficina, mas em compensao eles se perderam mais, j que era um percurso maior e que a maioria no conhecia. A equipe campe foi da sexta srie, a segunda colocada da quinta e a terceira da outra sexta. Todos os trs primeiros lugares ganharam camisas do evento. Foi interessante trabalhar em grupos para fortalecer e estreitar os laos de afetividade entre os alunos e melhorar o aproveitamento das atividades. O trabalho coletivo pode trazer os seguintes resultados: os alunos percebem que, alm de buscar a soluo para uma situao proposta, eles devem cooperar para resolv-la, a habilidade em se expressar e para compreender o pensamento do colega ser desenvolvida e o aluno ser incentivado a incorporar solues alternativas, o que o obrigar a ampliar seu conhecimento acerca dos conceitos envolvidos na atividade proposta.

10 CONCLUSO Entre os obstculos encontrados no Brasil em relao ao ensino de Matemtica, aponta-se a falta de uma formao qualificada, as restries ligadas s condies de trabalho, a ausncia de polticas educacionais efetivas e as interpretaes equivocadas de concepes pedaggicas. Os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), tanto nos objetivos educacionais que propem quanto na conceitualizao do significado dos campos de ensino e dos temas da vida social contempornea que devem perme-las adotam como eixo orientador o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os contedos curriculares atuam no como fins em si mesmo, mas como meios para aquisio e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista que o aluno possa ser sujeito de sua prpria formao, em um complexo processo interativo em que tambm o professor se veja como sujeito do conhecimento. A experincia com a oficina de Grandezas e Medidas no Colgio de Aplicao do Centro de Educao da UFPE foi muito importante para ampliar e melhorar a nossa formao profissional, j que podemos de certa forma colaborar com uma atividade de grande repercusso para os alunos. Trabalhar com a interdisciplinaridade no desenvolvimento do nosso trabalho, onde os alunos se mostraram interessados e curiosos. Assim tiramos um pouco os mitos pertinentes na educao de matemtica que existe h anos. O trabalho foi de grande importncia para concluso da disciplina de Prtica de Ensino da Matemtica II e ser, tambm, para as prximas experincias ao longo de nossas vidas profissionais. Tambm foi de grande importncia para a formao dos alunos tanto nos objetivos dos contedos de grandezas e medidas envolvidos como: interpretar corretamente um nmero decimal; realizar clculos com as medidas de grandezas com segurana; analisar resultados; e observar as diferentes propriedades de converso de medidas, quanto nos objetivos de aprendizagem mais amplos relativos ao trabalho com a matemtica na sala de aula e mesmo aprendizagem escolar, onde destacamos: discutir, analisar e resolver situaes-problema em grupo; compreender a importncia do trabalho em equipe; e valorizar o compartilhamento do conhecimento. Observamos que possvel trabalhar a Matemtica com outro olhar onde alunos, professores e contedos so os atores principais da construo do conhecimento matemtico.

11 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BELLEMAIN, P. M. B. e LIMA, P. F. Um Estudo da Noo de Grandeza e Implicaes no Ensino Fundamental. SBHMat, 2002. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educao Fundamental. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: matemtica. Secretaria de Educao Fundamental. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Disponvel em:<

http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/matematica.pdf>. Acesso em 07/02/2006. EDUCAO, Ministrio da. Ensino Bsico: Programa do 1 ciclo. Lisboa: Ministrio da Educao, 1990. IMENES, L. M. & LELLIS M. Matemtica Paratodos: Ensino fundamental, So Paulo, Scipione, 2002. SILVA, Cludio X. da e LOUZADA, Fernando M. Medir comparar. So Paulo: tica, 2001. TRILHA A P. Disponvel em: <http:www.trilhaape.com.br>. Acesso em 20/08/2006. SEMRUMO. Disponvel em: <http:www.trilhasemrumo.com.br>. Acesso em 01/08/2006. ANEXO

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