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Tecnologias na Educao e Formao de Professores

II -

A gnese scio-histrica da idia de interao e interatividade

ngela lvares Correia Dias* Hlio Chaves Filho**

Introduo
interatividade digital, comunicao interativa, multimdia interativa, interatividade numrica - grande a profuso e pluralidade de termos, conceitos e teorias que podemos reunir sob o conceito em questo, esses variando de acordo com as diferentes reas de conhecimento: educao, informtica, comunicao, arte, entre outras. Embora a palavra interatividade seja cada vez mais recorrente no nosso dia-a-dia, poucas so as referncias encontradas nos dicionrios de lngua portuguesa. Ainda que a encontremos, o termo est relacionado, quase que invariavelmente, aos meios tecnolgicos da informao e da comunicao, como ilustrado abaixo:
Interatividade: qualidade de interativo; capacidade de um sistema de comunicao ou equipamento de possibilitar interao; ato ou faculdade de dilogo intercambivel entre o usurio de um sistema e a mquina, mediante um terminal equipado de tela de visualizao

(Houaiss,2001).
Interatividade: relativo interao; em informtica, relativo a sistemas eletrnicos e de comunicao duplos, em que a resposta direta e contnua (Dicionrio Sacconi, 2000).

* Doutora em Educao pela Universidade de Londres ** Mestrando em Educao pela Universidade de Braslia

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Como nas definies citadas acima, defrontamo-nos com outras em que o conceito de interatividade aparece relacionado ao termo "interao", sendo aplicado a diversas realidades e com diferentes sentidos. Nesse contexto, podemos encontrar gradaes e modalidades muito variadas, revelando divergncias semnticas sobre a definio do termo interatividade. Por um lado, alguns autores defendem que interatividade e sua polissemia j estariam contempladas no significado do termo interao, isto , ou o neologismo seria desnecessrio ou ele se refere a um tipo especfico de interao. Em contraste, outros autores diferenciam os dois termos, estabelecendo possveis similaridades e situam a palavra interatividade como uma transmutao da palavra interao, ocorrida com o advento das novas tecnologias da comunicao e informao.

Nessa perspectiva, o presente texto se prope, de forma breve, a rastrear a gnese scio-histrica dos conceitos de interao e interatividade, procurando relacionar o contedo semntico destes dois termos e suas diferenas a partir dos paradigmas da fsica no contexto de suas origens, ou seja, das rupturas epistemolgicas surgidas com o paradigma da mecnica clssica para a perspectiva da mecnica quntica. Consideramos que essa trajetria possa constituir uma chave importante para a explanao da insero dos conceitos de interao e interatividade no contexto educacional. Mais especificamente, buscaremos analisar como as matrizes do pensamento newtoniano e do princpio da incerteza de Heisenberg ecoam e orientam as aes educacionais na rea de informtica educativa.

No entanto, muitas so as dvidas que pairam sob esse "terreno", onde podemos encontrar os seus sentidos oscilando de um significado mais amplo at um mais restrito: de um lado, interatividade baseada em termos no-computacionais, um espao aberto discusso e negociao, que permite a participao de interlocutores. De outro, interatividade definida pela interveno humana na mquina, por meio de um conjunto de recursos tecnolgicos, em que a dimenso tcnica e o papel do suporte ganham nfase. Numa tentativa de compreender o sentido atual dos conceitos de interao e de interatividade e seu uso na educao fundamental, a nosso ver, que se reconstitua sua gnese histrica, suas genealogias. Em outras palavras, que se examine como foram formadas as palavras e, em seguida, o conceito cientfico que delas dependem, localizando suas origens e sua evoluo semntica. No se trata de se entregar aqui uma anlise lingstica, mas de evidenciar os laos que existem entre a histria das palavras "interatividade" e "interao" e a histria das idias. A evoluo de uma palavra deve-se, de fato, a inmeros fatores que no so todos de ordem lingstica. Sua herana semntica cria uma certa dependncia, nos seus usos contemporneos, em relao ao passadol. (Cuche, 1999)

Os Primrdios da Interatividade e da Interao e suas Origens Conceituais

As revolues cientficas propiciam, em sua poca, o surgimento de um conjunto prprio de neologismos. O uso dessas novas palavras, bem como sua difuso no meio social, provoca debates acadmicos epistemolgicos, procurando fundamentao a partir de variados aspectos, apropriaes de outras reas, legitimao, campo semntico, possveis gradaes, perspectivas para uso e banalizaes. Pode ocorrer de palavras apresentarem formas etimolgicas semelhantes, mas, por nascerem em diferentes contextos histrico-filosficos, virem a significar coisas distintas. O caso verificado com os termos interao e interatividade exemplar. Apropriados em momentos distintos da histria, tiveram suas origens vinculadas a rupturas epistemolgicas ocorridas em dois paradigmas distintos das

I Cuche.

D. "A noo de cultura nas cvincias sociais". Banru: Edusc,

1999:18. Adaptao do texto de Cnche, devida similaridade das idias.

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sociedades ocidentais. O primeiro tomou vida e difundiu-se no contexto europeu do sculo XVII com a obra de Isaac Newton e o segundo, em meados do sculo XX, com o advento das novas tecnologias digitais. Atualmente, esses dois termos ora so considerados sinnimos, ora so diferenciados quanto abrangncia de significantes. Neste trabalho, propomos uma diferenciao baseada no confronto das especificidades existentes no contedo semntico dos termos originais, ao e atividade e das duas novas palavras construdas com a agregao do prefixo inter. Assim, essas especificidades sero situadas, historicamente, em relao s mudanas epistemolgicas observadas entre a causalidade linear da mecnica newtoniana e o princpio da incerteza da mecnica quntica, no que diz respeito s noes de determinismo e no determinismo, respectivamente.

quer dizer que essa palavra no tenha sido usada antes, mas seu nascimento e fundamentao "acadmica" oficialmente ocorreram 'com o trabalho de Newton. Em seu Philosophiae naturalis principia mathematica, publicado em julho de 1687, o prprio Newton enuncia: "a uma ao sempre se ope uma reao igual ou seja, as aes de dois corpos um [por]
sobre outro, so iguais e se dirigem a partes contrrias': 2 E importante registrar

as noes bsicas de "ao entre", ou interao, presentes na idia central da terceira lei de Newton, e situ-Ias no paradigma emergente daquela poca. Ontologicamente, trata-se de uma relao nica entre pares, estabelecida especificamente a partir de um nico conceito em fsica: o de fora. Dinamicamente, trata-se de submeter um sistema fsico ao de uma fora, a qual pode (ou no) criar movimento nesse sistema. Percebe-se, nesse sentido, uma relao natural entre os pares, com que se age e se deixa agir em uma lgica inexorvel mtua. Newton, em seu Principia, explicando o que uma fora, como determin-la e quais as suas caractersticas de interao, conseguiu desvendar vrios fenmenos da natureza que envolviam movimento. Sua desenvoltura nessa tarefa permitia-lhe, inclusive, fazer previses. Gleiser3 (1997: 185) cita que:
"alm de ter explicado todos os movimentos no sistema solar, incluindo rbitas dos planetas e cometas, precesso dos equincios, Newton aplicou sua teoria ao fenmeno das mars, mostrando que elas so o resultado da interao entre Sol e Lua. "

Interao na Perspectiva da Mecnica Clssica

O campo semntico do termo ao denota o significado de verbos, isto , do processo de fazer algo, expresso por algum verbo ativo. Nessa acepo, analisando-se o antnimo desse termo, noao, refere-se a um estado esttico ou de indiferena. Oportunamente, convm ressaltar que estado de indiferena, em geral, no significa um estado de passividade. Combinando ao com o prefixo inter, tem-se um novo significante, interao, cujo significado clssico, "ao entre", retrata basicamente a atuao de um agente em outro, em relao de mutualidade. A denominao agente no usada de forma a caracterizar atores fixos nas relaes, mas para diferenci-los no todo; ou seja, um agente pode ser ativo em determinada situao e, em outra, deixar-se agir pelo outro, isto , submeter-se ao do outro.
Foi com esse sentido que Newton utilizou o termo para designar o contedo da sua terceira lei da dinmica. Isso no

A abrangncia verificada em sua obra, aliada clareza das explicaes e de raciocnio, permitiu um rigor metodolgico infalvel em sua poca. Emergia ento um novo paradigma, o
2 Traduo de Carlos Lopes de Mattos (Newton, r. Princpios matemticos. So Paulo, SP: Abril Cultural, 1974.
3

GLEISER, M. A dana do Universo, dos mitos da criao ao big-bang, So

Paulo: Cia. Das Letras, 1997.

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da mecnica newtoniana. Thomas Kuhn, em A Estrutura das Revolues Cientificas (1970) observa que o impacto da obra de Newton sobre a cincia do sculo XVII nos proporciona um notvel exemplo dos efeitos da alterao de paradigmas. Assim, o conjunto das descobertas cientficas do sculo XVII, de Galileu a Newton, passando por Kepler, Descartes, Leibiniz, Laplace, dentre outros, conduziram as sociedades ocidentais a rever sua concepo do cosmo, levando-a na direo do paradigma da causalidade mecnica e, conseqentemente, do determinismo clssico newtoniano:

A mecnica newtoniana tem seus pilares nas leis matemticas de comportamento que podem ser definidas pelas interaes internas, fato que explicita a noo de determinismo, referindo - se a uma delimitao precisa de estados possveis e imaginveis em qualquer instante futuro, a partir da ao entre coisas e do conhecimento dos estados atuais. Gleiser (1997: 198) conclui que, nessa perspectiva, "o Universo foi reduzido a um grande sistema mecnico, uma mquina complicada, porm compreensvel". Verificando-se o contedo histrico do termo interao no contexto da fsica clssica, encontram-se palavras-chave como linearidade, causalidade
mecnica, determinismo, regularidade, previsibilidade,

'!A fundao racional da nova cincia ( ........ ) atingiu um nvel magnfico de sofisticao durante o sc. XVIII. O mundo fsico foi reduzido a partculas macias interagindo sob ao de foras, conforme ditado pelas trs leis da dinmica e a lei de gravitao universal de Newton. Implcito nessa descrio mecanicista da natureza, encontramos um rgido determinismo: se conhecssemos as posies e velocidades de todos os objetos de um sistema (.................. ) em um dado instante, ento, usando as leis de Newton, seria possvel caracterizar esse sistema no passado e no futuro." (Gleiser, 1997: 197)

ao e reao. De modo geral, essas palavras passam a descrever o modo com que um corpo age sobre outro e vice-versa, baseado em leis matemticas.

Segundo Northrop4 a perspectiva clssica da mecnica newtoniana apresenta a seguinte formulao: "o estado de qualquer
sistema fsico isolado, em um dado instante de tempo, fica precisa e completamente especificado pelo conhecimento, empiricamente adquirido, de grandezas fsicas como posio e momento linear'. Explicitamente, percebe-se, nesse enunciado, a noo de causalidade mecnica. Epistemologicamente, na mecnica clssica, o princpio da causalidade mecnica preconiza a possibilidade de se atingir o conhecimento preciso das caractersticas de um sistema fsico, por meios empricos e, como decorrncia, prever os estados e possibilidades futuros, com preciso, a partir da observao atual.

o conceito de interao, desse modo construdo na fsica clssica, foi apropriado por outras reas do conhecimento humano, como veremos no caso da Informtica na Educao, levando consigo as concepes e idias elementares da fsica newtoniana, ao tratar, basicamente, da relao de atos entre dois agentes e da produo de "normas de funcionamento" que facilitem a observao e coeso.

Interatividade na Mecnica Quntica

Perspectiva

da

Professor de direito e filosofia, da Faculdade de Direito da Universidade de Yale, EUA; prefcio de Fsica e Filosofia, de Wemer Heisenberg.

Semelhante ao termo ao, o termo atividade denota o significante para a qualidade ou estado do que ativo, isto , representa a possibilidade e a faculdade do operar, porm numa perspectiva mais abrangente em relao s possibilidades de aes entre pares. Neste sentido, atividade comportaria mltiplas e variadas aes, mas no estaria restrita a elas, pois, em uma atividade, tambm est agregado um conjunto de estratgias e escolhas para as aes, em uma relao dialtica. Essas aes, a Priori, no esto determinadas.

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Quando se liga ao prefixo inter, surge o neologismo interatividade, significando "atividade entre" e no "ao entre". Um princpio interativo rejeitaria a passividade perene, isto , perpassa por sua potencialidade no que diz respeito s aes possveis dos vrios atores envolvidos. Em distino ao termo interao, interatividade conota idia de fluxo, no-linearidade,
descontinuidade, indeterminismo, baseando "sua perspectiva ontolgica sobre a trama dinmica das relaes entre o todo e as partes, no lugar de essncias

individuais'. (Abramos, 1996: 1) A idia de interatividade como um processo que favorece a participao ativa de interlocutores no nova e nem uma caracterstica intrnseca das novas tecnologias de comunicao e informao, como defendem alguns autores. Segundo Arlindo Machado (1979), a idia de interatividade j se encontrava presente em Bertolt Brecht, ao imaginar o rdio como um meio de comunicao mediante o qual o povo pudesse intervir nos debates do Congresso Alemo, em 1932. Do mesmo modo, Marco Silva7 (2000) postula que a interatividade no meramente um produto da tecnicidade informtica, mas tambm possui razes na chamada arte participacionista da dcada de 60, iniciada com a antiarte de Oiticica que privilegia a arte como obra aberta, na qual a co-autoria do espectador era essencial.
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Da mesma forma que a arte busca renovar e transformar, propondo uma nova relao entre o pblico e o espetculo, outras reas do conhecimento - como no campo da fsica. recusam e transcendem a viso clssica newtoniana. O princpio da incerteza de Heisenberg e a lei da relatividade de Einstein so grandes contrapontos a essa viso de mundo. Ao contestar os conceitos mecanicistas tradicionais, de conceber o espao como algo acabado e definitivo, sugere um ponto de vista alternativo no qual o mundo passa a ser regido por interconexes, indefinidas e plurvocas. O paradigma da mecnica quntica possibilitou, dessa forma,. a abertura para o estabelecimento de uma nova perspectiva, baseada na idia de abertura e multiplicidade. Feynman (1999) enfatiza uma diferena importante entre as mecnicas clssica e quntica: a primeira permite prever exatamente o que ocorre, enquanto a segunda, no nos permite incurses futuras em uma dada circunstncia. Um sistema, quando tratado na perspectiva quntica, apresenta princpios fsicos no deterministas no tratamento das inter-relaes, isto , o conhecimento de seu futuro no se d por extenso ao conhecimento da atualidade, s ocorreria aps sua observao emprica, mediante os critrios de incertezas probabilsticas. Isto significa dizer que um sistema quntico regido por probabilidades de ocorrncias e no por determinismos. Em contraste, no paradigma clssico, o prprio fato de se observar uma realidade j cria interferncias naturais gerando-se novas expectativas. Heisenberg (1999) comenta que "isso realmente um resultado muito estranho, visto que parece indicar que a simples observao tem um papel decisivo nos acontecimentos e que a realidade varia, dependendo se a observamos ou no". Esse raciocnio est baseado no princpio da incerteza de Heisenberg e inviabiliza as premissas clssicas de determinismo, pois, ao se conhecer uma faceta da realidade, perde-se todo o conhecimento do restante. Nesse sentido, resgata-se a noo de potencialidade no que diz respeito s probabilidades envolvidas. Einstein, deparandose com a teoria quntica e suas probabilidades, descrente da sua aplicabilidade no mundo real, teria dito: ''Deus no joga dados!"
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.I.'

"Uma nova era est comeando: a era da grande participao. [ ..} a proposio tende a ser a da participao livre, criativa; algo, logo, acessvel a todos. Essa nova era a da interatividade. E j estava presente nos parangol na antiarte." (Silva, 2000: 125)

ABRAMO, C. W. Telhado de Vidro do Relativismo. Folha de S.Paulo, 15 de setembro de 1996.

MACHADO, A. Mquina e Imaginrio: Desafio das Prticas Tecnolgicas,

So Paulo, SP. Editora da USP. 2a. ed., 1996. SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2a. ed., 2000.

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Os Ecos do Paradigma Educao Informtica

Clssico

na

professor num quadro-negro ou por um livro didtico. Como aponta Machados (2001: 106):
"Creio que mais de 90% dos aplicativos multimdia ou hipermdia

As mudanas tecnolgicas e sociais em curso no mundo contemporneo inseriram o homem num novo contexto, numa nova maneira de se relacionar com a vida, alterando, assim, hbitos, valores, modos de ver, ler, ouvir, pensar e sentir. Neste contexto, a escola percebe que so necessrias mudanas, novas atitudes docentes so exigidas e que fundamental refletir e analisar a maneira tradicional de produzir e transmitir conhecimentos. Pensar educao, hoje, portanto, no apenas adaptar procedimentos, mas, sobretudo, repensar e reinventar a aprendizagem e o ensino a fim de enfrentar desafios representados pela cultura contempornea e pela emergncia de um novo leitor e observador.

que inundam o mercado de informtica so constitudos, na melhor das hipteses, de material didtico para difuso massijicada do conhecimento. Aplicaes srias e de alto nvel, capazes de representar uma alternativa cultura do livro e do texto escrito, ainda so bastante raras.))

r
.li.

Nesse sentido, fundamental discutir e refletir criticamente o uso das diferentes funes da tecnologia na educao, remetendo necessidade de tematizar e questionar os meios tecnolgicos de informao e comunicao, no como meros recursos tcnicos, que veiculam contedos pedaggicos por meio de atraentes e coloridos desenhos, sons e animaes, mas como meios que podem ser concebidos como um instrumento de mediao e de expresso, no qual possvel provocar novos modos de produzir conhecimentos. A relevncia de refletir criticamente sobre a potencialidade dos meios tecnolgicos deve-se ao fato de que a grande maioria dos softwares educacionais (aplicativos multimdia ou hipermdia), que circulam no contexto escolar, no proporciona novas idias nem novas perspectivas no sentido de renovar a maneira tradicional de conceber a aprendizagem. Pelo contrrio, com raras excees, os softwares educacionais so entendidos como um recurso auxiliar, pronto e acabado, que tem como funes reforar contedos, motivar e avaliar conhecimentos. Em sntese, o software educativo tende a ser um canal ou veculo que transmite informaes e administra tipos de exerccios aplicados tradicionalmente por um

Ao reproduzir o modelo tradicional de comunicao, os softwares educacionais sistematizam o paradigma clssico. O princpio norteador desse paradigma consiste na transmisso de mensagens. Fundado numa lgica matemtica, o processo de comunicao linear, unilateral, e estabelece uma diviso clara dos papis e funes entre o emissor - que codifica e envia as mensagens - e o receptor - que recebe e decodifica as informaes transmitidas. Alm disso, os elementos constitutivos do processo de comunicao - as mensagens e os enunciados - so separados em pequenos segmentos ou em mdulos numa escritura seqencial e linear; de aplicabilidade rpida e planejvel, facilitada pelas decomposies estruturais internas que supem estados sucessivos a partir de uma dada estrutura, que podem se reproduzir infinitamente (Da Silva, 2002). Esse paradigma generalizou-se e tornou-se o modelo hegemnico em quase todos os estudos na rea de planejamento, desenvolvimento e avaliao, sobretudo do software educacional, visto que o que determina e define a avaliao e seleo dos softwares mais adequados consecuo da estratgia didtica a eficcia, validada mediante o atendimento de alguns critrios: preciso, objetividade e coerncia. Postula-se, assim, a necessidade de um ambiente de aprendizagem apoiado pelo computador sintonizado com a ordem e a preciso, apto a fornecer uma aprendizagem rpida e eficiente.

).,,:

MACHADO, A. O Quarto Iconoclasmo e outros Ensaios Hereges. Rio de Janeiro: Rios Ambiciosos, 2001.

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Explcita nessa proposta est a primazia de transmitir e distribuir, por intermdio de um canal - no caso, o software - o mximo possvel de informao com o mnimo de distoro e com a mxima economia de tempo e energia. O importante aqui : velocidade de transmisso, quantidade de informao, rendimento informacional e diminuio das distores, por meio da eficincia e exatido, com o objetivo de controlar a entropia, como se isso fosse previsvel. O termo interao, quando utilizado nesse modelo de comunicao, conota carter de causalidade linear, expressa nos plos do processo, que define uma origem e um fim. Por exemplo, quando as estratgias comunicativas so dicotomizadas em emissor (sujeito ativo) e receptor (receptculo acrtico do primeiro), priorizando, fundamentalmente, o plo de emisso, emerge, explicitamente, a viso sistmica da mecnica clssica. De forma anloga perspectiva newtoniana, postula-se que basta conhecer a posio e a velocidade iniciais dos objetos, para que uma lei natural possa prever todos os eventos a eles relacionados, sua origem e seu destino. Verifica-se, nesta relao, um carter restritivo e redutor quanto ao uso do termo interao, pois est centrada no princpio da causalidade mecnica, na medida em que o resultado das aes pode ser avaliado como se estivesse obedecendo a um contrato (lei) latente de estabilidade, no qual prevalece o imediatismo da reciprocidade ou mutualidade. Essa viso assume, quando aplicada nos softwares educacionais, caractersticas deterministas e de pretenso de neutralidade, que permitem a iluso de se construir leis e frmulas racionais e objetivas - capazes de prever, com exatido, uma aprendizagem rpida, clara e eficaz. Nesse contexto, como sugere Arajo9 (1996):
';4 realidade pode at ser complexa, mas o modelo simplificador. Alm disso, ele atemporal universal generalizvel rgido, pois permite identificar uma realidade congelada - e esttico - ele no
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permite alteraes durante a execuo do estudo. [Desta forma}, o processo de significao se reduz s funes mecnicas de codificao e decodificao. A mensagem nesse sentido tida como uma materialidade rgida. "

Examinando alguns pontos mencionados acima, podemos inferir fortes interseces e influncias entre os modelos de gesto dos processos comunicacionais presentes na maioria dos ambientes de aprendizagem apoiados pelos softwares educacionais e os modelos construdos pela lgica newtoniana, no que diz respeito s suas estruturas fechadas, unvocas e estabelecidas pela linearidade e pela lgica seqencial. Embora a perspectiva do paradigma clssico ainda triunfe em muitos contextos escolares, esto sendo consolidadas novas estratgias metodolgicas, teorias e suportes conceituais que evidenciam o esgotamento desse modelo reducionista de comunicao, uma vez que se atesta a impossibilidade de reduzir a criao e produo de significao a um processo mecnico, tecnicista e reducionista.

Da Fsica Quntica ao Hipertexto

A disseminao das novas tecnologias de informao e comunicao vem-nos obrigando a revisar categorias e conceitos monolticos e cristalizados do paradigma clssico, apontando para a construo de um novo modelo que nos remete a uma viso bem mais complexa e dinmica dos processos comunicativos, representados pela lgica hipertextual. Se o paradigma clssico tentou definir o que comunicao de forma estruturada e controlada, a perspectiva hipertextual subverte a ordem linear e seqencial do conceito clssico de causalidade, concebendo a comunicao como um processo mvel, fragmentado, descentrado e indeterminado. A primeira, e talvez a mais importante decorrncia dessa nova configurao, na rea de informtica educativa, diz respeito ruptura com o modelo clssico do emissor-receptor, que reduz,

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ARAJO, C. O Modelo Comunicativo da Teoria do Jornalismo. Monografia. Belo Horizonte: UFMG, 1996.

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como mencionado anteriormente, os sujeitos ao papel de receptores passivos. Ao violar as regras de ordem e hierarquia, evocadas pelo modelo linear de comunicao, a interatividade, no contexto hipertextual, surge como nova modalidade comunicacional, manifestando e imprimindo suas marcas em mltiplas esferas do mundo contemporneo, em busca de uma nova dimenso, diante de uma necessidade crescente no passividade, representando, assim, um fenmeno mais amplo que a "ao entre", e de maior abrangncia em relao ao termo "interao", pois conota uma idia de potencialidade, descontinuidade e atividade. A participao ativa, nesse contexto, implica partilhar, trocar opinies, associar, estabelecer relaes, rejeitar e conflitar idias a partir de fragmentos (dados, fatos, situaes). Para tanto, partese de uma gama heterognea de fontes de informao e linguagens que falam aos diferentes sentidos e percepes (visual, auditivo, sinestsico, intuitivo, cognitivo). Na medida em que no espao hipertextual coexistem mltiplos pontos de vista, espalhados numa rede de conexes, e que dentre estes pontos conectveis no h um deles que exera uma posio central ou principal, a leitura que se constri um intertexto, (relao entre textos e vozes heterogneas), de dados de vrias naturezas, fontes e linguagens (imagens, sons, textos escritos, interesses e percepes do sujeito), a partir dos interesses e necessidades do sujeito/construtor que os seleciona. Nesse sentido, a seleo de informaes que participa da construo da significao e do discurso no segue uma ordem continua e predefinida por raciocnio anterior, mas segue a linha de raciocnio particular e especfica do interesse que a guia. Nessa perspectiva, a ao que se prope no-linear, ou seja, o sujeito/construtor percorre seu prprio caminho, decide que fragmentos de texto acessar. No h uma ordem predefinida a seguir. Ao protagonista dado mais do que o papel de escolher o significado de seu interesse, que far parte da sua aprendizagem. Cabe a ele interagir com as idias ali expressas e construir a sua

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significao. A capacidade de interagir significa, nesse contexto, ter uma postura e uma atuao crtica em face dos elementos constituintes da aprendizagem autnoma. A interatividade, dessa forma, no apresenta carter de causalidade mecnica (o que pode ocorrer nas interaes), uma vez que a co-construo caracterstica da "atividade entre" abre caminhos para a participao e interveno - permitindo que sujeitos se percebam mutuamente e se hibridizem com idias mtuas - como no princpio de incerteza de Heisenberg, em que todo fenmeno sofre os efeitos de sua observao. Assim, a interatividade seria uma espcie de condio de interlocuo em que, continuamente, modifica-se o objeto de observao, seguindo critrios de permutabilidade e potencialidades, e de descontinuidade e indeterminismo. Essa nova configurao, na rea de informtica educativa, se apresenta como uma matriz epistemolgica que abre caminhos para a flexibilidade e a multiplicidade - indefinida, aberta e plurvoca -, categorias profundamente sintonizadas com os conceitos paradigmticos surgidos na fsica quntica, que desmistificam a morfologia linear da fsica clssica, como podemos observar nos quadros comparativos ilustrados abaixo.

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Quadros Comparativos
Paradigmas da Fisica

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Termos

Significado

literal Ao entre

Mecnica clssica

Mecnica quntica

Implicaes

Interatividade

Interao

Perspectiva da

causalidade

mecnica

Caso particular de

ao

Determinis mo

No Atividade contemplado por entre seu carter

reducionista

Perspectiva da Princpio da causalidade incerteza

probabilstica

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Tecnologias na Educao e Formao de Professores INTERAO E INTERATIVIDADE APLICADAS EDUCAO INFORMTICA PERSPECTIVA DA FSICA CLSSICA PERSPECTIVA DA FSICA QUNTICA 1. interatividade entre sujeitos e objeto da comunicao

"

. interao entre emissor e receptor e o objeto da comunicao a mensagem

. objeto da comunicao - determinada, fechada, imutvel, linear e seqenciada

2. objeto da comunicao possibilidades de construo e modificao

. determinismo ditado por leis de ordenamento

3. no-determinismo preconizado pelo princpio de incerteza

. emissor - construtor da estratgia para interao

Em contraste, o princpio da interatividade, vinculada gnese da fsica quntica problematiza os aspectos da comunicao linear e determinista - modelo marcado pela rigidez, falta de espao para a autonomia e criao -, propondo uma nova configurao do processo comunicacional: a) um processo de troca, ao partilhada, e no apenas um processo de transmisso de mensagens; b) um espao que permite a participao de interlocutores e a interveno dos sujeitos envolvidos em processos de produo e interpretao de sentidos; c) um espao aberto discusso e negociao; d) um espao aberto leitura e produo crtica e analtica. Nessa perspectiva, a interatividade , de certo modo, uma verso do dialogismo e da polifonia que Bakhtin aponta: uma possibilidade para o dilogo entre as diferentes vozes, para negociao dos sentidos e para a construo coletiva do pensamento. Nesse sentido, o eixo da comunicao no contexto hipertextual a interlocuo, o dilogo, a interao mtua; abrindo espao para um jogo dramtico de vozes que a torna multidimensional, criando uma tenso dialtica que configura a arquitetura prpria de todo discurso (Barros, 1999).

4. emissor e receptor em relao de complementaridade

.receptor - participao nula

5. receptor - ano grau de participao

Concluso Mediante as anlises aqui expostas, o campo semntico da palavra interao, bem como seu uso no contexto educacional, pode situar-se no plano das idias de causalidade mecnica e de determinismo, presentes no paradigma da mecnica newtoniana, enquanto o termo interatividade apresenta contedo compatvel com o paradigma quntico da fsica, no que diz respeito ao princpio da incerteza e do no-determinismo. Dessa forma, interatividade representaria um princpio de inter-relaes amalgamadas em um conjunto de atividades entre mltiplos atores e textos no sentido da co-construo da comunicao, enquanto interao referenciaria as vrias aes contidas no conjunto de atividades internas a um sistema. Remetendo esses dois paradigmas para a rea da informtica na educao, podemos inferir que os ecos e as aes do paradigma clssico, refletidos e refratados nos softwares educacionais (aplicativos multimdia e hipermdia), representam uma viso monolgica da aprendizagem, na qual apenas uma voz ouvida - a
46 do emissor - anulando, desse modo, o dilogo e a reconstruo de significaes e dificultando a formao de sujeitos mais autnomos e criativos.

Em consonncia com a concepo bakhtiniana, acreditamos que somente sendo educado de forma interativa, descontnua, heterognea, intertextual e que no proponha a imposio, mas a construo da realidade; que o sujeito poder ter acesso a uma formao mais autnoma de sua aprendizagem, contribuindo, assim, para a transformao da educao em um processo crtico e reflexivo.

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