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COLEO EXPLORANDO O ENSINO

VOLUME 4

QUMICA

ENSINO MDIO

COLEO EXPLORANDO O ENSINO

Vol. 1 Matemtica (Publicado em 2004) Vol. 2 Matemtica (Publicado em 2004) Vol. 3 Matemtica: Ensino Mdio (Publicado em 2004)

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao CIBEC Qumica : ensino mdio / organizao Eduardo Fleury Mortimer. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 165 p. : il. (Coleo explorando o ensino ; v. 4) ISBN 85-98171-16-6 1. Ensino de Qumica. 2. Ensino mdio. I. Mortimer, Eduardo Fleury. II. Brasil. Secretaria de Educao Bsica. CDU 542:373.5

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

QUMICA

ENSINO MDIO

BRASLIA 2006

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA MEC DEPARTAMENTO DE POLTICAS DE ENSINO MDIO - SEB COORDENAO-GERAL DE POLTICAS DE ENSINO MDIO SEB COORDENAO-GERAL DE ASSISTNCIA AOS SISTEMAS DE ENSINO SEB FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO - FNDE DIRETORIA DE PROGRAMAS ESPECIAIS - FNDE
ORGANIZAO Eduardo Fleury Mortimer SELEO DE TEXTOS ttico Chassot Eduardo Fleury Mortimer Julio Cezar Foschini Lisboa Marcelo Giordan Roberto Ribeiro da Silva REVISO Romeu Cardozo Rocha Filho PROJETO GRFICO Carlos Andr Mores CAPA Daniel Tavares (foto: Foco Formao Continuada de Professores de Cincias Naturais Faculdade de Educao UFMG)

Tiragem 72 mil exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, bloco L, sala 500 CEP - 70.047-900 Braslia-DF Tel. (61) 2104 8177/2104 8010 www.mec.gov.br

Sumrio
Apresentao
7

Atualidades em Qumica Mol, uma nova terminologia


Roberto Ribeiro da Silva e Romeu C. Rocha-Filho 9 14 18 26

Camada de Oznio d Nobel


Romeu C. Rocha-Filho

Cromatografia: um breve ensaio


Ana Luiza G. Degani, Quezia B. Cass e Paulo C. Vieira

Os furelenos e sua espantosa geometria molecular


Romeu C. Rocha-Filho

Polmeros condutores
Roselena Faez, Cristiane Reis, Patrcia Scandiucci de Freitas, Oscar K. Kosima, Giacomo Ruggeri e Marco-A. De Paoli 34 43

Prmio Nobel de Qumica de 1998 - Walter Kohn e John A. Pople


Luiz Carlos Gomide de Freitas

Espao Aberto Avaliao: uma perspectiva emancipatria


Jussara Margareth de Paula Loch 49 55 63 69

O ENEM no contexto das polticas para o Ensino Mdio


Creso Franco e Alcia Bonamino

O Ensino Mdio em questo


Alice R. Casimiro Lopes

Propostas de experimentos de baixo custo centradas no aluno e na comunidade


Eduardo Campos Valadares

Sobrevivncia humana: um caminho para o desenvolvimento do contedo qumico no Ensino Mdio


Luiz Roberto de Moraes Pitombo e Julio Cezar Foschini 74 82

Os temas transversais nos PCN


Elizabeth Fernandes de Macedo

Experimentao no Ensino de Qumica procura da vitamina C


Sidnei Luis A. da Silva, Geraldo Alberto L. Ferreira e Roberto Ribeiro da Silva 89 92 97 101 104

O mito da combusto da vela e o teor de oxignio no ar


Per Christian Braathen

Experincias lcteas
Julio Cezar Foschini Lisba e Monique Bossolani

Extraindo leos essenciais de plantas


Pedro Ivo Canesso Guimares, Raimundo Elito Conceio Oliveira e Rozana Gomes de Abreu

Determinao do raio atmico de alguns metais


Jos de Alencar Simoni e Matthieu Tubino

Educao em Qumica e Multimdia Hipermdia no ensino de modelos atmicos


Alessandra Meleiro e Marcelo Giordan 108 114 118 123 128 133

Carbpolis: um software para educao em Qumica


Marcelo Eichler e Jos Claudio Del Pino

Educao aberta na web: servios de atendimento aos estudantes


Marcelo Giordan e Irene Cristina de Mello

Correio e bate papo, a oralidade e a escrita ontem e hoje


Marcelo Giordan

Jornais e revistas on-line


Marcelo Eichler e Jos Claudio Del Pino

Um ambiente multimediatizado para a construo do conhencimento em Qumica


Srgio Luiz Brito

O Aluno em Foco Concepes atomistas dos estudantes


Eduardo Fleury Mortimer 137 143 148 153 159 166

Como os estudantes concebem a formao de solues


Agustina Echeverria

Como os estudantes concebem o estado de equilbrio qumico


Andra Horta Machado e Roslia Maria Ribeiro de Arago

Idias em movimento
Nelson Orlando Beltran

Quanto mais quente melhor: calor e temperatura no ensino de termoqumica


Eduardo Fleury Mortimer e Luiz Otvio F.Amaral

Pensando e falando sobre fenmenos qumicos


Andra Horta Machado

Apresentao
A Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao apresenta aos professores do Ensino Mdio os volumes 4 e 5 de Qumica da Coleo Explorando o Ensino. Essa Coleo tem o objetivo de apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo um rico material didticopedaggico, referente s disciplinas de Matemtica, Biologia, Qumica e Fsica. A Qumica uma forma de pensar e falar sobre o mundo, que pode ajudar o cidado a participar da sociedade industrializada e globalizada, na qual a cincia e a tecnologia desempenham um papel cada vez mais importante. O ensino da Qumica na escola mdia brasileira est mudando para atender a essa finalidade, e muitas dessas mudanas esto expressas nos Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Poderamos dizer que as referidas mudanas organizam-se em torno de trs exigncias bsicas: 1) conceber o estudante como o centro do processo de ensino-aprendizagem. Os alunos so ativos, constroem seu conhecimento por meio de um dilogo entre as novas formas de conhecer que lhes so apresentadas na escola e aquilo que eles j sabiam de sua vivncia cultural mais ampla; 2) propor um ensino que prepare o cidado para participar do debate e da tomada de decises na sociedade sobre problemas ambientais, sociais, polticos e econmicos que envolvam a cincia e a tecnologia. O aluno deve ser capaz de ler e interpretar textos e informaes cientficas divulgadas pela mdia e de usar o conhecimento cientfico na sua vida diria; 3) propor um ensino em que o aluno aprenda no s os conceitos cientficos, mas tambm como funciona a cincia e como os cientistas procedem para investigar, produzir e divulgar conhecimentos. A histria da cincia desempenha papel importante para ajudar o aluno a entender a natureza do conhecimento cientfico, ao mostrar que a atividade cientfica faz parte da atividade humana. Essas mudanas implicam uma srie de novas demandas sobre o que e como ensinar. Os volumes 4 e 5 da Coleo Explorando o Ensino foram organizados de modo a disponibilizar aos professores de Qumica um conjunto de textos de qualidade que lhes ajudar a aprofundar as mudanas propostas. Os textos so uma seleo dos artigos que saram nos 14 primeiros nmeros da revista Qumica Nova na Escola, publicao semestral da Diviso de Ensino da Sociedade Brasileira de Qumica, que se prope subsidiar o trabalho, a formao e a atualizao dos professores de Qumica do Ensino Mdio e Fundamental. As publicaes, a exemplo do que ocorre com Qumica Nova na Escola, estruturam-se em sees, de modo a contemplar a diversidade de interesses dos professores. Essas sees, descritas brevemente a seguir, abordam temas atuais no desenvolvimento da Qumica e de seu ensino, e incluem as relaes entre a cincia, a sociedade e a histria, os relatos de experincias, de resultados

de pesquisa e de experimentos didticos, a discusso de conceitos qumicos fundamentais e as dificuldades envolvidas na sua aprendizagem. Em algumas sees, o professor encontrar artigos que podem ser usados diretamente com seus alunos em sala de aula. o caso dos artigos publicados nas sees Elemento Qumico, Experimentao no Ensino de Qumica,Qumica e Sociedade e muitos dos artigos publicados nas sees Histria da Qumica e Relatos de Sala de Aula. Em outras sees, como Atualidades em Qumica, Aluno em Foco, Espao Aberto, Pesquisa em Ensino de Qumica, Conceitos Cientficos em Destaque, o professor encontrar material para preparar suas aulas e para refletir sobre sua prtica pedaggica. A seguir, detalhamos um pouco mais o contedo das sees que compem o volume quatro:
Atualidades em Qumica

Procura apresentar assuntos que mostram como a qumica uma cincia viva, seja em relao a novas descobertas, seja no que diz respeito necessria reviso de conceitos.
Espao Aberto

Tem por objetiva divulgar temas que igualmente se situam dentro da rea de interesse dos educadores em Qumica, de forma a incorporar a diversidade temtica existente hoje na pesquisa e na prtica pedaggica do ensino de Qumica, bem como desenvolver a interface com a pesquisa educacional mais geral.
Experimentao no Ensino de Qumica

Divulga experimentos que contribuem para o tratamento de conceitos qumicos no Ensino Fundamental e Mdio, e que utilizam materiais de fcil aquisio, permitindo sua realizao em qualquer das diversas condies das escolas brasileiras.
Educao em Qumica e Multimdia

Visa a aproximar o leitor das aplicaes das tecnologias de informao e comunicao no contexto do ensino-aprendizagem da Qumica, por meio de resenhas de produtos e artigos tericos e tcnicos.
O Aluno em Foco

Divulga os resultados das pesquisas sobre concepes de alunos a respeito de fenmenos qumicos, sugerindo maneiras de lidar com essas formas de compreenso no processo ensinoaprendizagem. Esperamos, assim, suscitar debates e reflexes sobre o ensino e a aprendizagem de Qumica e, dessa forma, contribuir para a tarefa fundamental de formar cidados informados e preparados para lidar com o conhecimento e suas implicaes. A Secretaria de Educao Bsica agradece a Sociedade Brasileira de Qumica pela significativa participao na elaborao desta obra. Com esse projeto, o Ministrio da Educao refora o empenho de tornar cada vez mais real e possvel o ensino de qualidade no pas.

ATUALIDADES EM QUMICA

muito comum ouvir de professores e alunos que o ensino de cincias, particularmente o de qumica, baseia-se em conhecimentos obtidos h mais de cem anos, e que esse conhecimento encontra-se pronto e acabado, no havendo mais nada nele que se possa mudar. Por outro lado, a televiso e os jornais esto constantemente anunciando novos avanos cientficos, os quais so considerados muito complicados para serem discutidos em sala de aula ou no se encaixam no programa que o professor deve cumprir. No entanto, esses novos conhecimentos precisam de alguma forma estar acessveis, para que possam ser incorporados ao dia-adia da escola. Da textos como este vm mostrar que a qumica uma cincia viva. Conceitos da qumica muito usados em livros-texto tm sofrido mudanas, mostrando que suas definies e significados esto em constante evoluo. Essas mudanas certamente tero implicaes no ensino e iro exigir dos professores o desenvolvimento e teste de novas metodologias adequadas a sua aprendizagem. O ensino de qumica no nvel mdio , ainda hoje, um desafio para muitos professores e alunos. H uma insatisfao muito grande por parte dos professores, que no conseguem atingir certos objetivos educacionais propostos; h insatisfao entre os alunos, que consideram a qumica uma disciplina difcil e que exige muita memorizao. Recentemente, esforos vm sendo feitos na tentativa de encontrar estratgias alternativas para a melhoria do ensino de qumica. Dentre esses esforos, podemos citar aqueles desenvolvidos pela Unio Internacional de Qumica Pura e Aplicada (mais conhecida pelas iniciais de seu nome em ingls IUPAC) visando a simplificar a linguagem usada pelos qumicos no mundo inteiro. O uso de uma linguagem mais lgica, simplificada e coerente certamente contribuir para uma diminuio na dificuldade de aprendizagem de certos termos qumicos.
Mol: uma nova terminologia

Roberto Ribeiro da Silva Departamento de Qumica da Universidade de Braslia, Braslia - DF Romeu C. Rocha-Filho Departamento de Qumica da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP

A seo Atualidades em Qumica procura apresentar assuntos que mostrem como a Qumica uma cincia viva, seja com relao a novas descobertas, seja no que diz respeito sempre necessria reviso de conceitos. Este primeiro texto trata das novas abordagens para alguns conceitos da qumica muito usados em livros-texto, em funo da redefinio do significado da palavra mol.

mol, quantidade de matria, nomenclatura de grandezas fsico-qumicas


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 1, 1995. 9

Quantidade de matria e sua unidade, o mol


A redefinio do significado da palavra mol, acompanhada de sua introduo em 1971 como unidade de base do Sistema Internacional de Unidades (SI) para a grandeza quantidade de matria, implicou mudanas na nomenclatura de diversas grandezas usadas no dia-a-dia da qumica. A uma dada massa (por exemplo, 1,0 g) de cada uma das diferentes substncias sempre esto associados nmeros distintos (e extremamente grandes!) das entidades que compem essas diferentes substncias. Isso porque essas entidades (sejam molculas, tomos ou frmulas unitrias) tm massas distintas. Entretanto, ao qumico interessa trabalhar com um nmero fixo de entidades. Para isso, ele dispe da grandeza denominada quantidade de matria (uma das sete grandezas de base do sistema SI), cuja unidade o mol. O mol definido como sendo a quantidade de matria de um sistema que contm tantas entidades elementares quantos so os tomos contidos em 0,012 kg de carbono 12. Quando se utiliza a unidade mol, as entidades elementares devem ser especificadas, podendo ser tomos, molculas, eltrons, outras partculas ou agrupamentos especiais de tais partculas. Assim como o quilograma uma quantidade padro da grandeza massa, o mol uma quantidade padro da grandeza quantidade de matria. Note que anteriormente essa grandeza era referida como nmero de moles; o uso dessa expresso no mais recomendado. Ainda hoje muito comum se definir, e usar neste sentido, que o mol a massa atmica ou molecular expressa em gramas. A definio atual para mol muito diferente dessa, e deixa claro que o mol no se refere grandeza massa, mas a unidade de medida da grandeza quantidade de matria1.

Massa molar
Para qualquer amostra de substncia, sua massa (m) diretamente proporcional a sua quantidade de matria (n), isto : m n A constante de proporcionalidade que permite a passagem de quantidade de matria para massa, conhecida como massa molar (M), nada mais que a massa da substncia por unidade de quantidade de matria. Portanto, tem-se que: m = M.n Por exemplo, as massas molares do dixido de carbono e do hidrxido de sdio so: M(CO2) = 44,0 g/mol e M(NaOH) = 40,0 g/mol. Isso significa que uma quantidade de matria de 1 mol dessas substncias tm massas de 44,0 g e 40,0 g, respectivamente. Aqui cabe ressaltar que, em clculos estequiomtricos, a massa molar a grandeza a ser usada, e no massa atmica ou molecular. Para se obter os valores de massas molares basta associar a unidade g/mol aos respectivos valores de massas atmicas relativas ou de massas moleculares relativas. Isso possvel porque o nmero de entidades em 1 mol igual ao nmero de unidades de massa atmica em 1 grama, conforme ser visto a seguir. Por tudo o que foi apresentado at aqui, fica claro que definir mol como sendo a massa atmica ou molecular expressa em gramas totalmente incorreto, sendo uma definio no recomendada desde 1971. Aquilo que no passado se denominava mol (ou, muitas vezes, de massa molecular ou molculagrama) , de certo modo, o que hoje se denomina massa molar, cuja unidade g/mol.

Constante de Avogadro
Qualquer amostra de uma substncia contm um nmero extremamente grande de entidades da qual a substncia feita. A essa amostra est associada uma determinada quantidade de matria,
10 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

como visto anteriormente. Assim, analogamente quantidade de matria, o nmero de entidades uma propriedade intrnseca da amostra. Isso significa que existe uma relao de proporcionalidade entre o nmero de entidades na amostra e sua quantidade de matria. Da, pode-se afirmar que, para qualquer amostra de uma substncia, seu nmero de entidades (N) diretamente proporcional a sua quantidade de matria (n), isto : N n A constante de proporcionalidade que permite a passagem de quantidade de matria para nmero de entidades, conhecida como constante de Avogadro (NA), nada mais que o nmero de entidades por unidade de quantidade de matria. Portanto, tem-se que: N = NA.n A constante de Avogadro (e no nmero de Avogadro) tem seu valor medido experimentalmente; o valor mais recentemente obtido e recomendado 6,02214 x 1023 mol-1.

Concentrao em quantidade de matria


At pouco tempo atrs, era comum expressar a concentrao de uma soluo atravs de sua molaridade. No entanto, o uso desse termo no mais recomendado e deve ser substitudo pela expresso concentrao em quantidade de matria. Analogamente, a palavra molar no deve mais ser usada como unidade de concentrao (por exemplo, soluo 1,5 molar ou 1,5 M). O adjetivo molar deve ser restrito a situaes em que se quer expressar uma grandeza por unidade de quantidade de matria, como por exemplo em: volume molar de um gs (expresso atravs da unidade L/mol); massa molar de uma substncia (expressa atravs da unidade g/mol); entalpia molar de uma substncia (expressa atravs da unidade kJ/mol).

Massa atmica
A grandeza massa-atmica, como seu seu prprio nome diz, refere-se massa de um tomo (normalmente de um dado elemento qumico); seu smbolo ma. Aqui se pode perguntar: como os qumicos fizeram para determinar massa to pequena como a de um tomo? Na prtica, eles inicialmente determinaram a massa de um tomo em relao de um outro; isso era feito determinando-se a massa de uma substncia simples que reagia totalmente com uma dada massa de outra, formando uma substncia composta, a qual se supunha conter tomos na proporo de 1 para 1 (1:1). Assim, determinou-se que um tomo de cloro continha aproximadamente 35,5 vezes mais massa que um tomo de hidrognio, ou que um tomo de cobre continha aproximadamente quatro vezes mais massa que um tomo de oxignio. Dessa forma, foi possvel determinar as massas atmicas relativas de todos os tomos dos elementos qumicos conhecidos. No passado, foram construdas tabelas de massas atmicas relativas, por exemplo, atribuindo-se (arbitrariamente) o valor 1 ao tomo de hidrognio; uma outra tabela foi construda atribuindo-se ao tomo de oxignio o valor 16. As tabelas modernas contm massas relativas atribuindo-se a um dos istopos do elemento qumico carbono o valor 12 (exato!). A partir dessa conveno (arbitrria) foi possvel, ento, definir a unidade de massa atmica (u) como sendo a massa de 1/12 de um tomo de carbono 12. Assim, a expresso massa atmica (ma) deve ser utilizada para se referir massa de um tipo de tomo, isto , massa de um dado elemento. Essa massa obtida considerando-se a composio isotpica natural do dado elemento. Por exemplo, no caso do cloro, ma(Cl) = 35,45 u, a qual obtida como mdia ponderada das massas nucldicas de seus istopos 35 e 37, ou seja:
Mol: uma nova terminologia 11

Expresses cujo uso no mais recomendado


A seguir so exemplificadas algumas situaes em que o uso de certas expresses no mais recomendado por serem ambguas ou induzirem a erros conceituais. Uso no recomendado peso atmico peso molecular nmero de moles, nmero de tomos-grama, nmero de ons-grama tomo-grama, molcula-grama (ou mol), peso-frmula, etc. moles u.m.a. molar molaridade frao molar graus Kelvin temperatura absoluta grau centgrado equivalente grama normalidade Uso recomendado massa atmica massa molecular

quantidade de matria

massa molar mols u mol/L concentrao em quantidade de matria frao em mol ou em quantidade de matria Kelvin temperatura termodinmica grau Celsius deve ser abandonado deve ser abandonado

ma(Cl) = [34,96885 u x 75,76% + 36,96590 x 24,24%]/100% = 35,45 u No caso do elemento sdio, como ele mononucldico, isto , ocorre naturalmente s atravs de seu nucldeo 23, a massa atmica diretamente igual massa nucldica, ou seja: ma(Na) = m(23Na) = 22,99 u. Mesmo hoje, no incomum a massa atmica ser referida como peso atmico. Entretanto, o uso do termo peso quando na realidade se trata de massa deve ser evitado: da a utilizao da expresso peso atmico ser desaconselhada.

Massa nucldica
O termo massa nucldica deve ser utilizado para se referir massa de um dado nucldeo, de ocorrncia natural ou no. Um nucldeo definido como o tipo de um dado elemento caracterizado por um nmero de massa especfico. Por exemplo, no caso do nucldeo 35 do elemento cloro, m(35Cl) = 34,97 u.

Massa molecular
A expresso massa molecular refere-se massa da entidade da qual uma substncia feita, isto , massa de uma molcula ou de uma frmula unitria. O valor da massa molecular de uma dada
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entidade corresponde soma das massas atmicas dos tomos que a compem. Assim: m(NH3) = ma(N) + 3 ma(H) = 17 u; m(CaO) = ma(Ca) + ma(O) = 56,1 u Note que a expresso massa molecular deve ser usada para se referir s entidades constituintes tanto de substncias covalentes como de inicas. Novamente, lembre-se de que o uso da expresso peso molecular no mais recomendado.

Consideraes finais
Assim como o grama a unidade de medida da grandeza massa, o metro a da grandeza comprimento etc., mol a unidade SI da grandeza quantidade de matria. Expresses como nmero de gramas ou nmero de metros so raramente utilizadas, quando o so; por serem ambguas, devem ser evitadas. Do mesmo modo, a expresso nmero de moles deve ser deixada de lado, utilizandose diretamente o nome da grandeza da qual o mol unidade de medida: quantidade de matria. Por outro lado, no se deve mais usar, de modo algum, a expresso mol no seu sentido obsoleto, referindo-se grandeza massa molar. No Brasil, o nome e o smbolo da unidade de medida da grandeza quantidade de matria so idnticos, isto : mol e mol, respectivamente2. Apesar disso, entretanto, deve-se ter em mente que s o nome pode ser grafado no plural. Alis, o plural recomendado mols e no moles (analogamente: becquerels, decibels, henrys, pascals etc.); mol como smbolo da unidade permanece inalterado no plural, como alis recomendado para qualquer smbolo de unidade de medida (exemplos: 23,4 m e no 23,4 ms; 5,7 L e no 5,7 Ls; 4,3 mol e no 4,3 mols). Finalmente, cabe relembrar que o uso da expresso molar deve ser restrito a situaes em que se expressa o valor de uma grandeza extensiva por unidade de quantidade de matria, ou seja, para um mol da amostra em questo. Por isso, deve-se evitar utilizar a expresso molar para se referir unidade mais usual da concentrao em quantidade de matria, isto , unidade mol/L. Do mesmo modo, deve-se evitar utilizar a expresso frao molar, substituindo-a por frao em mol ou frao em quantidade de matria.

Notas
Em Portugal, essa grandeza denominada quantidade de substncia. No Brasil, alguns qumicos acham que esse nome que deveria ser adotado para a grandeza medida pelo mol; aqui optamos por nos ater ao nome oficialmente adotado no Brasil: quantidade de matria. 2. Em Portugal, o nome da unidade de medida a mole, sendo que seu smbolo mol. Tal distino til, evitando certas confuses.
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Para saber mais


ROCHA-FILHO, R.C. Grandezas e unidades de medida: o sistema internacional de unidades. So Paulo, tica, 1988. ROCHA-FILHO, R.C. e SILVA, R.R.: Sobre o uso correto de certas grandezas em qumica. Qumica Nova (v. 14, n. 4), pp. 300-305, 1991. ROCHA-FILHO, R.C. e SILVA, R.R. Introduo aos clculos da qumica. So Paulo, McGraw-Hill/Makron Books, 1992.

Mol: uma nova terminologia

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Romeu C. Rocha-Filho Departamento de Qumica da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP

em querer acreditar no assustador resultado de seus clculos, o radioqumico americano F. Sherwood Rowland e o qumico mexicano Mario Molina rechecaram tudo cuidadosamente e nada encontraram de errado. Suas pesquisas sobre a presena de clorofluorocarbonetos na atmosfera levaram-nos a uma concluso paralela do qumico holands Paul Crutzen sobre xidos de nitrognio: a camada de oznio estava seriamente ameaada por molculas gasosas geradas pelo homem. Vinte e dois anos depois, Crutzen, 62 (Inst. Max Planck, Alemanha), Rowland, 68 (Univ. da Califrnia em Irvine, EUA), e Molina, 52 (Inst. de Tecnologia de Massachusetts, EUA), so laureados com o Prmio Nobel de Qumica de 1995. Enfim seus trabalhos e seus alertas, tantas vezes considerados irreais ou alarmistas so devidamente reconhecidos.

Paul Crutzen e os xidos de nitrognio


Em 1970, Paul Crutzen, ento na Univ. de Estocolmo, Sucia, publicou um artigo em que sugeria que o xido nitroso poderia causar destruio do oznio atmosfrico. Ento, dadas as poucas fontes desse xido de nitrognio, seu trabalho quase no chamou ateno. No ano seguinte, porm, o Congresso americano comeou a discutir os problemas que poderiam ser causados por avies supersnicos, para decidir se aprovava ou no verba para a construo de dois prottipos pela Boeing. Foi ento que Harold Johnston (Univ. da Califrnia em Berkeley), experiente qumico atmosfrico que entendia a qumica dos xidos de nitrognio (NOx), chamou a ateno para o perigo que os NOx liberados por esses avies representavam para o oznio atmosfrico. Johnston deduziu que uma frota de 500 avies poderia, em um ano, causar a destruio de 10% do oznio atmosfrico, devido aos NOx que liberaria na estratosfera. Submeteu imediatamente um artigo revista Science; logo
Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Este artigo homenageia os premiados com o Prmio Nobel de Qumica de 1995, explicando os mecanismos responsveis pelo depauperamento da camada de oznio.

CFC, oznio
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 2, 1995. 14

depois, Crutzen tambm publicou um artigo a respeito. O artigo de Johnston foi fator chave para que o projeto do avio supersnico da Boeing no sasse do papel: o Congresso americano no aprovou as verbas necessrias.

Rowland & Molina e os clorofluorocarbonetos


Professor da Univ. da Califrnia em Irvine desde 1964, F. Sherwood Rowland participou em janeiro de 1972 de uma reunio entre qumicos e meteorologistas, procura de idias interessantes para projetos de pesquisa. Num dos intervalos dessa reunio, aps uma exposio sobre os gases clorofluorocarbonetos (CFCs), ouviu falar de uma descoberta do cientista ingls James Lovelock. Em 1970, Lovelock tinha descoberto um CFC (o triclorofluorometano, conhecido comercialmente como CFC-11) na atmosfera sobre a Irlanda OciMolina e Rowland se deram dental; isso era atpico, pois a maioria dos poluentes atmosfricos conta de que os CFCs, to logo desaparece atravs de processos de remoo denominados estveis na troposfera, sumidouros, como por exemplo a chuva. Logo depois, Lovelock seriam decompostos pela mostrou que a concentrao troposfrica de CFC-11 e de CFC-12 radiao ultravioleta na (diclorodifluorometano) era de 0,23 nanomol/mol. O que chamou a estratosfera, liberando ateno de Rowland foi o fato de as concentraes dos CFCs correstomos de cloro. ponderem aproximadamente a sua produo, sugerindo uma Concluram que estava na estabilidade muito grande das molculas; os CFCs aparentemente estratosfera o sumidouro no tinham sumidouros ativos na troposfera e lentamente subiam dos CFCs para a atmosfera superior. Rowland retornou a Irvine perguntandose o que eventualmente ocorreria a esses gases na atmosfera, mas a questo no parecia urgente. Em meados de 1973, o qumico mexicano Mario Molina chegou a Irvine para fazer um estgio de psdoutoramento com Rowland. Escolheu, dentre os tpicos que lhe foram propostos por Rowland, o de rastrear a perambulao dos CFCs pela atmosfera; ps-se a trabalhar imediatamente. Os dois pesquisadores logo se deram conta de que os CFCs, to estveis na troposfera, seriam decompostos pela radiao ultravioleta na estratosfera, liberando tomos de cloro. Concluram que estava na estratosfera o sumidouro dos CFCs; j pensavam em publicar um artigo sobre isso, quando decidiram fazer um trabalho mais completo, pesquisando o que ocorreria com os tomos de cloro. Ao realizarem clculos detalhados sobre Nuvens estratosfricas reaes entre cloro e oznio que surgiu a surpresa assustadora: austrais, para surpresa dos havia um processo cataltico, atravs do qual um nico tomo de cientistas, so fator chave cloro poderia destruir milhares de molculas de oznio (vide abaixo). na formao do buraco de Entre o Natal de 73 e o Ano Novo, antes de publicar esses resuloznio tados, Rowland e Molina foram a Berkeley para discuti-los com Johnston. O qumico atmosfrico tambm no achou nenhum erro aparente nos clculos. Alertou-os apenas de que outros pesquisadores j haviam concludo que o cloro podia destruir o oznio estratosfrico. Eles eram os primeiros, entretanto, a encontrar uma fonte significativa de cloro atmico na estratosfera: os CFCs. O trabalho foi publicado no nmero de 28 de junho de 1974 da Nature. Nele, Rowland e Molina manifestaram sua preocupao pelo fato de o depauperamento da camada de oznio s vir a ser mensurvel dali a muitos anos, quando poderia ser muito tarde para reverter os efeitos dos CFCs, especialmente se continuassem a ser produzidos na taxa em que j eram (cerca de um milho de toneladas/ano). Na realidade, devido a mecanismos inesperados, a destruio da camada de oznio seria detectada em menos de dez anos.
Camada de Oznio d Nobel 15

Em 1985, cientistas do Levantamento Antrtico Britnico relataram que, desde o final da dcada de 70, a camada de oznio sobre a Antrtida vinha sendo depauperada, misteriosa e repentinamente, nos meses de setembro e outubro (incio da primavera austral). Praticamente todo o oznio em certas altitudes era destrudo, dentro de poucas semanas, to logo o sol acabava com a longa noite polar.

Como o oznio destrudo por CFCs


Os CFCs e os halnios substncias de carbono e cloro que tambm contm bromo , ao atingirem altitudes superiores da camada de oznio (entre 15 e 30 km, dependendo da latitude), so decompostos (fotolizados) pela radiao ultravioleta, liberando tomos de cloro, flor e bromo. Ento, os tomos de cloro liberados podem participar em ciclos de reaes catalticas que destroem oznio, como, por exemplo: Cl + O3 ClO + O2 ClO + O Cl + O2 resultado lquido: O3 + O 2O2 Como nesse ciclo o tomo de cloro inicial atacante do oznio regenerado, ele pode destruir centenas de milhares de molculas de oznio (um poder destrutivo terrvel). Esse ciclo do monxido de cloro s pode ocorrer em grandes altitudes, onde existe uma quantidade suficiente de tomos isolados de oxignio para permitir que a segunda reao do ciclo ocorra. Atualmente h dados suficientes que mostram que pequenas quantidades de oznio vm sendo destrudas por esse tipo de mecanismo em altitudes em torno de 40 km. J a dramtica destruio sazonal de oznio austral, conhecida como buraco de oznio da Antrtida, ocorre numa poca do ano e num local onde praticamente no existem tomos isolados de oxignio. Nesse caso, o ciclo predominante de destruio envolve a regenerao dos tomos de cloro pela reao de monxido de cloro consigo prprio: 2(Cl + O3 ClO + O2) ClO + ClO Cl2O2 Cl2O2 + luz Cl + ClOO ClOO Cl + O2 resultado lquido: 2O3 + luz 3O2 Mais uma vez, os tomos de cloro so regenerados em outras reaes do ciclo, permitindo que destruam centenas de milhares de molculas de oznio. No caso do buraco de oznio da Antrtida, o que surpreendeu os cientistas o modo, imprevisto, como tomos de cloro podem ser formados em grande quantidade, quantidade que se mantm inalterada. A causa disso so as atpicas nuvens estratosfricas formadas durante o inverno austral. na superfcie das partculas dessas nuvens que ocorrem reaes (heterogneas, portanto) que so a chave para o buraco de oznio da Antrtida. As reaes heterogneas convertem o cloreto de hidrognio e o relativamente inerte nitrato de cloro (ClONO2 proveniente de reao entre o xido de cloro e o dixido de nitrognio, produto dos gases de escapamento de automveis e avies) em espcies mais reativas cloro molecular e cido hipocloroso (HOCl), respectivamente: HCl + ClONO2 Cl2 + HNO3 H2O + ClONO2 HOCl + HNO3 O cloro molecular e o cido hipocloroso so facilmente fotolizados mesmo por fraca radiao solar para produzir tomos de cloro que podem catalizar a destruio do oznio. J o cido ntrico produzido
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por essas reaes heterogneas fica imobilizado nas partculas das nuvens, o que impede que a famlia de compostos de nitrognio reaja com o cloro ativo para voltar a formar o nitrato de cloro. Ao longo do inverno, algumas partculas das nuvens tornam-se maiores e acabam caindo para altitudes menores. Esse processo de desnitrificao retira o cido ntrico das vizinhanas do cloro e permite que estes tenham um longo tempo de vida, destruindo quantidades enormes de oznio. Assim, em setembro, quando o sol nasce e acaba com a longa noite polar, tudo conspira para que o cloro destrua o oznio. A luz solar fotoliza as molculas que contm cloro, causando a liberao de tomos de cloro que atacam o oznio, de acordo com o ciclo acima exposto. O bromo de halnios e o brometo de metila tambm destroem o oznio sobre a Antrtida. O bromo bem menos abundante na atmosfera que o cloro, mas mais reativo e acaba sendo responsvel por uma frao significativa da destruio do oznio. No rtico, um desastre igual ao da Antrtida s no vinha acontecendo porque a a ocorrncia de nuvens estratosfricas muito rara (s num inverno muito frio). Entretanto, isso parece ter ocorrido no incio de 1995, aps um dos invernos rticos mais frios dos ltimos 30 anos, pois foi detectada diminuio de at 40% na concentrao boreal de oznio.

Para saber mais


KIRCHHOFF, V.W.J.H., SCHUCH, N.J., HILSENRATH, E. Buraco de oznio: novidades no sul. Cincia Hoje, R. de Janeiro, v. 17, n. 99, p. 6-7. 1994. Veja tambm Cincia Hoje v. 15, n. 85, p. 58-62. 1992, e v. 5, n. 28, p. 28-33. 1987. TOLENTINO, Mario, ROCHA-FILHO, Romeu C., RIBEIRO DA SILVA, Roberto. O azul do planeta. S. Paulo: Moderna, 1995. p. 65-75.

Camada de Oznio d Nobel

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Ana Luiza G. Degani, Quezia B. Cass e Paulo C. Vieira Departamento de Qumica da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP

Este artigo apresenta os conceitos bsicos da cromatografia. Os diferentes tipos de cromatografia so descritos e classificados considerando-se a forma fsica do sistema cromatogrfico empregado, a fase mvel/estacionria utilizada ou o modo de separao. Especial nfase dada cromatografia em camada delgada, cromatografia lquida clssica e de alta eficincia e cromatografia gasosa de alta resoluo.

cromatografia, slica, fase mvel, fase estacionria


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 7, 1998. 18

cromatografia um mtodo fsico-qumico de separao. Ela est fundamentada na migrao diferencial dos componentes de uma mistura, que ocorre devido a diferentes interaes, entre duas fases imiscveis, a fase mvel e a fase estacionria. A grande variedade de combinaes entre fases mveis e estacionrias a torna uma tcnica extremamente verstil e de grande aplicao. O termo cromatografia foi primeiramente empregado em 1906 e sua utilizao atribuda a um botnico russo ao descrever suas experincias na separao dos componentes de extratos de folhas. Nesse estudo, a passagem de ter de petrleo (fase mvel) atravs de uma coluna de vidro preenchida com carbonato de clcio (fase estacionria), qual se adicionou o extrato, levou separao dos componentes em faixas coloridas. Esse provavelmente o motivo pelo qual a tcnica conhecida como cromatografia (chrom = cor e graphie = escrita), podendo levar errnea idia de que o processo seja dependente da cor. Apesar deste estudo e de outros anteriores, que tambm poderiam ser considerados precursores do uso dessa tcnica, a cromatografia foi praticamente ignorada at a dcada de 30, quando foi redescoberta. A partir da, diversos trabalhos na rea possibilitaram seu aperfeioamento e, em conjunto com os avanos tecnolgicos, levaram-na a um elevado grau de sofisticao, o qual resultou no seu grande potencial de aplicao em muitas reas. A cromatografia pode ser utilizada para a identificao de compostos, por comparao com padres previamente existentes, para a purificao de compostos, separando-se as substncias indesejveis e para a separao dos componentes de uma mistura.
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As diferentes formas de cromatografia podem ser classificadas considerando-se diversos critrios, sendo alguns deles listados abaixo:

1. Classificao pela forma fsica do sistema cromatogrfico


Em relao forma fsica do sistema, a cromatografia pode ser subdividida em cromatografia em coluna e cromatografia planar. Enquanto a cromatografia planar resume-se cromatografia em papel (CP), cromatografia por centrifugao (Chromatotron) e cromatografia em camada delgada (CCD), so diversos os tipos de cromatografia em coluna, os quais sero mais bem compreendidos quando classificados por outro critrio.

2. Classificao pela fase mvel empregada


Em se tratando da fase mvel, so trs os tipos de cromatografia: a cromatografia gasosa, a cromatografia lquida e a cromatografia supercrtica (CSC), usando-se na ltima um vapor pressurizado, acima de sua temperatura crtica. A cromatografia lquida apresenta uma importante subdiviso: a cromatografia lquida clssica (CLC), na qual a fase mvel arrastada atravs da coluna apenas pela fora da gravidade, e a cromatografia lquida de alta eficincia (CLAE), na qual se utilizam fases estacionrias de partculas menores, sendo necessrio o uso de uma bomba de alta presso para a eluio da A cromatografia um fase mvel. A CLAE foi inicialmente denominada cromatografia lquida mtodo fsico-qumico de alta presso, mas sua atual designao mostra-se mais adequada. de separao. No caso de fases mveis gasosas, separaes podem ser obtidas Ela est fundamentada por cromatografia gasosa (CG) e por cromatografia gasosa de alta na migrao diferencial resoluo (CGAR). A diferena entre os dois tipos est na coluna. dos componentes de Enquanto na CGAR so utilizadas colunas capilares, nas quais a fase uma mistura, que estacionria um filme depositado na mesma, a CG utiliza colunas ocorre devido a difede maior dimetro empacotadas com a fase estacionria. rentes interaes, entre duas fases imiscveis, a 3. Classificao pela fase estacionria utilizada fase mvel e a fase Quanto fase estacionria, distingue-se entre fases estacionrias estacionria slidas, lquidas e quimicamente ligadas. No caso da fase estacionria ser constituda por um lquido, este pode estar simplesmente adsorvido sobre um suporte slido ou imobilizado sobre ele. Suportes modificados so considerados separadamente, como fases quimicamente ligadas, por normalmente diferirem dos outros dois em seus mecanismos de separao.

4. Classificao pelo modo de separao


Por esse critrio, separaes cromatogrficas se devem adsoro, partio, troca inica, excluso ou misturas desses mecanismos. Para se ter uma viso mais ampla dos diferentes tipos de cromatografia, os mesmos esto dispostos no diagrama da Figura 1. Dentre os vrios tipos de cromatografia, especial nfase ser dada cromatografia em camada delgada (CCD), cromatografia lquida clssica e de alta eficincia (CLAE) e cromatografia gasosa de alta resoluo (CGAR).

Cromatografia planar
A cromatografia em papel (CP) uma tcnica de partio lquidolquido, estando um deles fixado a um suporte slido. Baseia-se na diferena de solubilidade das substncias em questo entre duas
Cromatografia: um breve ensaio 19

Figura 1 Representao esquemtica dos diferentes tipos de cromatografia.

fases imiscveis, sendo geralmente a gua um dos lquidos. O solvente saturado em gua e a partio se d devido presena de gua em celulose (papel de filtro). Este mtodo, embora menos eficiente que a CCD, muito til para a separao de compostos polares, sendo largamente usado em bioqumica. A cromatografia em camada delgada (CCD) uma tcnica de adsoro lquidoslido. Nesse caso, a separao se d pela diferena de afinidade dos componentes de uma mistura pela fase estacionria. A Figura 2 mostra um cromatograma obtido por CCD no qual se pode observar a diferena de afinidade das substncias 1 e 2 pela fase estacionria, sendo a substncia 1 mais retida que a 2. Por ser um mtodo simples, rpido, visual e econmico, a CCD a tcnica predominantemente escolhida para o acompanhamento de reaes orgnicas, sendo tambm muito utilizada para a purificao de substncias e para a identificao de fraes coletadas em cromatografia lquida clssica. O parmetro mais importante a ser considerado em CCD o fator de reteno (Rf), o qual a razo entre a distncia percorrida pela substncia em questo e a distncia percorrida pela fase mvel. Os valores ideais para Rf esto entre 0,4 e 0,6. A CCD pode ser usada tanto na escala analtica quanto na preparativa. Normalmente as placas utilizadas so de vidro, com espessura de 3 a 4 mm. Placas analticas usualmente tm 10 cm x 2,5 cm e preparativas 20 cm x 20 cm. A slica gel a fase estacionria mais utilizada, sendo seguida pela alumina, pela terra diatomcea e pela celulose. Para a preparao das placas, faz-se uma suspenso do adsorvente em gua, sendo a mesma depositada sobre a placa manualmente ou com o auxlio de um espalhador. Figura 2 Esquematizao de um cromatograma obtido Aps a deposio, deixa-se a placa secar ao ar. por CCD.
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A etapa final da preparao da placa sua ativao. A slica, por exemplo, ativada a 105-110 C por 30 a 60 minutos. A espessura da camada de slica a ser depositada de 0,25 mm para placas analticas e de 1,0 mm para placas preparativas. Na preparao de placas preparativas, costuma-se adicionar sulfato de clcio para melhorar a adeso placa de vidro. No mercado existem placas analticas e preparativas pr-fabricadas, as quais apresentam a fase estacionria depositada sobre uma lmina de material plstico ou de alumnio, sendo estas de maior eficincia. As amostras a serem analisadas por CCD devem ser aplicadas a aproximadamente 1 cm da base inferior da placa, com a ajuda de um capilar. Aps a aplicao da(s) amostra(s) sobre a placa, a mesma deve ser introduzida numa cuba contendo a fase mvel adequada. Cubas cromatogrficas geralmente so de vidro, com fundo chato, e devem ter suas paredes laterais internas recobertas com papel de filtro, para facilitar sua saturao com os vapores do solvente. A escolha da fase mvel, que geralmente constituda por um ou mais solventes, no tarefa simples. No entanto, uma vez que as fases estacionrias mais usadas so extremamente polares, no devem ser utilizados solventes pouco polares, que no removeriam os compostos do ponto de aplicao, nem solventes muito polares, capazes de arrastar os componentes da amostra at o topo da placa. Em vista disso, melhores resultados so obtidos com misturas de solventes, de modo a se obter uma polaridade mdia em relao polaridade dos componentes da amostra. A placa deixada na cuba, onde o solvente ir subir por capilaridade, at que ele esteja a aproximadamente 2 cm da extremidade superior. Ao ascender, o solvente ir arrastar mais os compostos menos adsorvidos na fase estacionria, separando-os dos mais adsorvidos. A linha de chegada da fase mvel deve ser marcada e a placa deve estar seca. Como a maioria dos compostos orgnicos incolor, faz-se necessria a utilizao de um processo de revelao para que se possa analisar o resultado. Para a revelao de placas de CCD, existem processos destrutivos e no destrutivos. Os mtodos no destrutivos mais utilizados so a utilizao de 1) placas onde a fase estacionria fluorescente ou 2) iodo. O primeiro baseia-se na utilizao de substncias fluorescentes misturadas slica quando da preparao das placas, possibilitando a revelao dos compostos em cmaras de luz ultravioleta. O segundo vale-se do fato de que o iodo complexa-se com compostos insaturados, de modo que placas que os contenham, ao serem colocadas em uma cmara contendo cristais de iodo, apresentaro pontos amarronzados. Os processos destrutivos consistem na oxidao dos compostos sobre a placa, pulverizando-os com soluo aquosa de um oxidante orgnico e/ou um cido mineral, submetendo-se a placa a altas temperaturas (~110 C) por alguns minutos. Os compostos orgnicos oxidados sero revelados na forma de pontos escuros.

Cromatografia em coluna Cromatografia lquida clssica


Esta tcnica muito utilizada para isolamento de produtos naturais e purificao de produtos de reaes qumicas. As fases estacionrias mais utilizadas so slica e alumina, entretanto esses adsorventes podem servir simplesmente como suporte para uma fase estacionria lquida. Fases estacionrias slidas levam separao por adsoro e fases estacionrias lquidas por partio. Suportes quimicamente modificados tambm tm sido usados, sendo o processo de separao misto nesse caso.
Cromatografia: um breve ensaio 21

Esses suportes so acondicionados em tubos cilndricos geralmente de vidro, de dimetros variados, os quais possuem uma torneira em sua extremidade inferior. A Figura 3 uma ilustrao de uma coluna cromatogrfica empacotada com slica, sendo mostrados seus demais constituintes. Os adsorventes possuem partculas na faixa de 60-230 mesh, de modo a possibilitar um fluxo razovel do solvente atravs da coluna. O uso de slica de partcula menor (230-400 mesh) como adsorvente para essas colunas requer a utilizao de um sistema de bombeamento para o empacotamento e eluio, sendo conhecido como Cromatografia Flash. A principal etapa ao se utilizar essa tcnica o empacotamento, o qual, entre outros fatores, definir a eficincia da separao. Enquanto a alumina empacotada em sua forma original, a slica deve s-lo na forma de suspenso. coluna adiciona-se uma pequena quantidade de solvente e deposita-se na sua extremidade inferior um chumao de Figura 3 Ilustrao de uma coluna algodo com espessura de aproximadamente 0,5 cm para impecromatogrfica. dir a passagem de partculas da fase estacionria. A adio de slica deve ser feita com a torneira semi-aberta. O adsorvente adicionado lentamente coluna fixada na posio vertical, batendo-se continuamente ao longo da mesma para que todo o ar seja expulso, de modo a se obter uma compactao uniforme. A existncia de ar entre as partculas leva formao de canais na coluna, os quais alargam as bandas eludas. Nunca se deve permitir que o nvel do solvente desa abaixo do nvel do adsorvente, o que poderia acarretar rachaduras, comprometendo a eficincia da coluna. Aps o empacotamento, conveniente que se passe uma certa quantidade do eluente (duas a trs vezes o volume da coluna) a ser utilizado atravs da coluna antes da introduo da amostra. Esta adicionada coluna com o auxlio de uma pipeta no momento em que o nvel do eluente esteja o mais prximo possvel do adsorvente. Esse procedimento ameniza o alargamento das bandas a serem eludas. Tendo a amostra penetrado no adsorvente, o eluente ento adicionado cuidadosa e continuamente. A escolha do eluente segue os princpios discutidos em CCD, mas nesse caso ele pode ser mudado durante o processo cromatogrfico. Se, por exemplo, a amostra constituda por duas substncias, uma apolar e outra polar, utiliza-se primeiramente um eluente apolar e em seguida um eluente polar. O volume das fraes a serem recolhidas funo da quantidade de amostra e do grau de dificuldade da separao. Para anlise das mesmas, recorre-se a alguma tcnica auxiliar, usualmente CCD. Em vista de que geralmente algumas partculas da amostra permanecem irreversivelmente adsorvidas fase estacionria, a cada separao necessrio um tratamento para a recuperao do adsorvente.

Cromatografia lquida de alta eficincia (CLAE)


O grande avano na cromatografia em coluna foi o desenvolvimento e a utilizao de suportes com partculas diminutas responsveis pela alta eficincia, as quais tornam necessrio o uso de bombas de
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alta presso para a eluio da fase mvel, devido a sua baixa permeabilidade. A Figura 4 mostra um equipamento tpico de CLAE. As fases mveis utilizadas em CLAE devem possuir alto grau de pureza e estar livres de oxignio ou outros gases dissolvidos, sendo filtradas e desgaseificadas antes do uso. A bomba deve proporcionar ao sistema vazo contnua sem pulsos com alta reprodutibilidade, possibilitando a eluio da fase mvel a um fluxo adequado. As vlvulas de injeo usadas possuem uma ala de amostragem para a introduo da amostra com uma seringa e duas posies, uma para o preenchimento da ala e outra para sua liberao para a coluna. Existem alas de diversos volumes, sendo utilizadas geralmente alas na faixa de 5-50 L para injees analticas e 0,5-2 mL para preparativas. As colunas utilizadas em CLAE so geralmente de ao inoxidvel, com dimetro interno de cerca de 0,45 cm para separaes analticas e na faixa de 2,2 cm para preparativas. O comprimento varivel, sendo comuns colunas analticas de 10-25 cm e preparativas em torno de 25-30 cm. Essas colunas so reaproveitveis, sendo empacotadas com suportes de alta resoluo, no sendo necessria sua regenerao aps cada separao. O detector mais utilizado para separaes por CLAE o detector de ultravioleta, sendo tambm empregados detectores de fluorescncia, de indce de refrao, e eletroqumicos, entre outros. Detectores de polarimetria para CLAE, recentemente desenvolvidos, diferenciam compostos quirais, atravs da rotao de seus estereoismeros frente luz plano-polarizada. O registro de dados pode ser feito atravs de um registrador, um integrador ou um microcomputador. A Figura 5 ilustra uma separao enantiomrica por CLAE.

Figura 4 Equipamento bsico de CLAE. a) reservatrio da fase mvel; b) bomba de alta presso; c) vlvula de injeo; d) coluna; e) detector e f) registrador. Cromatografia: um breve ensaio 23

A versatilidade dessa tcnica reside no grande nmero de fases estacionrias existentes, as quais possibilitam anlises e separaes de uma ampla gama de compostos com alta eficincia. Tem sido utilizada em vrias reas da cincia, no acompanhamento de snteses, em anlises de pesticidas, feromnios, no isolamento de produtos naturais e sintticos e na produo e controle de qualidade de medicamentos, dentre tantas outras aplicaes. As separaes em CLAE podem se dar por adsoro, partio ou ambos. O suporte mais comumente utilizado a slica. O uso de fases estacionrias lquidas adsorvidas a um suporte no tem grande aplicao devido perda de fase estacionria, Figura 5 Cromatograma mostrando a mas o uso de suportes modificados, os quais foram desenvolseparao dos enantimeros do tetrami- vidos como conseqncia do problema acima, possibilita a prosol, princpio ativo de vrios medica- duo de uma imensa variedade de colunas com diferentes mentos usados para ascaridase. propriedades e tipos de seletividade. As fases assim obtidas so chamadas de quimicamente ligadas. Essas fases, dependendo da modificao feita ao suporte, podem atuar no modo normal, reverso ou ambos. Na cromatografia em fase normal, a fase estacionria mais polar que a fase mvel, e em fase reversa, a fase mvel mais polar. Separaes analticas so predominantemente realizadas em fase reversa, sendo a fase C18 (octadecilslica) a mais usada, ao passo que so preferidas fases que atuem no modo normal para fins preparativos, em vista de que separaes no modo reverso utilizam fases mveis aquosas. Entre as fases quimicamente ligadas, merecido destaque deve ser dado s fases estacionrias quirais, as quais possibilitam a separao direta de enantimeros. Para tanto, necessria a presena de um seletor quiral como parte integrante da fase estacionria.

Cromatografia gasosa de alta resoluo (CGAR)


Em contraste CLAE, o principal mecanismo de separao da cromatografia gasosa est baseado na partio dos componentes de uma amostra entre a fase mvel gasosa e a fase estacionria lquida. A utilizao de fases estacionrias slidas, as quais levariam separao por adsoro, apresenta poucas aplicaes. A cromatografia gasosa uma das tcnicas analticas mais utilizadas. Alm de possuir um alto poder de resoluo, muito atrativa devido possibilidade de deteco em escala de nano a picogramas (109-10-12 g). A grande limitao desse mtodo a necessidade de que a amostra seja voltil Figura 6 Componentes bsicos de um cromatgrafo ou estvel termicamente, embora amostras no gasoso. a) cilindro do gs de arraste mantido sob alta volteis ou instveis possam ser derivadas quimipresso; b) injetor; c) coluna; d) detector e e) camente. Pode ser utilizada para separaes registrador.
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preparativas apenas na faixa de microgramas a miligramas, no sendo muito empregada para esse fim. A Figura 6 mostra os componentes bsicos de um cromatgrafo gasoso. Como dito anteriormente, a diferena entre CG e CGAR est na coluna. Colunas de CGAR so maiores em comprimento, menores A cromatografia em dimetro, possuem a fase lquida como um filme aplicado gasosa uma das diretamente s paredes do tubo da coluna e so mais eficientes. tcnicas analticas Essas colunas so tubos longos de metais como ao ou cobre, mais utilizadas. Alm vidro ou teflon. Colunas de CG tm dimetro de cerca de 3 mm e de possuir um alto comprimento em torno de 3 m, ao passo que colunas de CGAR poder de resoluo, tm dimetro na faixa de 0,15-0,75 mm e comprimentos variados, muito atrativa devido usualmente entre 10 m e 100 m. possibilidade de Os gases utilizados como fase mvel devem ter alta pureza e deteco em escala de ser inertes em relao fase estacionria. Hidrognio, nitrognio e nano a picogramas hlio so os mais usados. A injeo da amostra feita atravs de microsseringas ou vlvulas semelhantes s utilizadas em CLAE. Os detectores de maior aplicao so o detector por ionizao em chama e o detector de condutividade trmica. Os dados podem ser obtidos atravs de um registrador potenciomtrico, um integrador ou um microcomputador, sendo as amostras identificadas por seus tempos de reteno. Nesses equipamentos necessrio o controle da temperatura do injetor, da coluna e do detector, as quais so mantidas por termostatos. Como a temperatura um fator extremamente importante, grande parte das anlises por cromatografia gasosa feita com programao de temperatura, obtendo-se melhor separao com picos mais simtricos em menor tempo. Para o empacotamento de colunas de CG, geralmente empregam-se terras diatomceas como suporte. A escolha da fase estacionria de fundamental importncia, sendo ela o componente crtico da coluna. As fases estacionrias podem ser polares, apolares ou quirais. Fases polares so baseadas em polietileno glicol puro ou modificado e apolares em metilsiloxano puro ou modificado. As fases quirais mais comuns so compostas de ciclodextrinas. Atualmente, espectrmetros de massa tm sido acoplados a equipamentos de cromatografia gasosa, possibilitando a identificao imediata das substncias presentes na amostra.

Para saber mais


COLLINS, C.H.; BRAGA, G.L. e BONATO, P Introduo a mtodos cromatogrficos. 5 ed. Campinas: .S. Editora da Unicamp, 1993. LOUGH, W.J. e WAINER, I.W. High performance liquid chromatography: fundamental principles and practice. Blackie Academic and Professional, 1995. CHAVES, M.H.; Anlise de extratos de plantas por CCD: uma metodologia aplicada disciplina Qumica Orgnica. Qumica Nova, v. 20, n. 5, p. 560-562, 1997. ANDRADE, J.B.; PINHEIRO, H.L.C.; LOPES, W.A.; MARTINS, S.; AMORIM, A.M.M. e BRANDO, A.M. Determinao de cafena em bebidas atravs de cromatografia lquida de alta eficincia (CLAE). Qumica Nova, v. 18, n. 4, p. 379-381, 1995. NETO, F.R.A. CGAR em anlise de resduos. Qumica Nova, v. 18, n. 1, p. 65-67, 1995.

Cromatografia: um breve ensaio

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Romeu C. Rocha-Filho Departamento de Qumica da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP

Prmio Nobel de Qumica de 1996 foi outorgado aos trs qumicos que descobriram os fulerenos: o ingls Harold W. Kroto (Universidade de Sussex, em Brighton, Inglaterra) e os americanos Robert F. Curl e Richard E. Smalley (Universidade Rice, em Houston, Texas, EUA). Em 1985, eles relataram a descoberta de mais uma forma alotrpica de carbono, sendo a primeira molecular: o buckminsterfulereno (C60). O anncio da descoberta dessa molcula em forma de bola de futebol foi recebido com um misto de ceticismo e euforia pela comunidade cientfica internacional. Mas, a partir de 1990, uma vez encontradas maneiras de preparar fulerenos em quantidades macroscpicas, eles se tornaram objeto de uma rea de pesquisa muito ativa. At 1985, eram conhecidas seis formas cristalinas do elemento carbono (Quadro 1), ou seja, dois tipos de grafite ( e ), dois tipos de diamante, a caoita e o carbono(VI), estas ltimas descobertas em 1968 e 1972, respectivamente. Os fulerenos so formados quando carbono vaporizado se condensa numa atmosfera de gs inerte (hlio); a vaporizao do carbono pode ser feita, por exemplo, com lasers ou com arcos voltaicos usando eletrodos de grafite. Os tomos de carbono vaporizados so misturados ao hlio e se combinam para formar agregados moleculares que podem reunir alguns poucos tomos ou at centenas deles.

Descoberta acidental
Este artigo fala da histria e das repercusses da descoberta de novas formas alotrpicas moleculares do carbono, uma delas no formato de uma bola de futebol.

fulerenos, altropos do carbono, Prmio Nobel


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 4, 1996. 26

Na metade da dcada de 70, Harold Kroto se interessou pelo estudo mecnico-quntico de certas cadeias carbnicas moleculares, as poliinas (...CCCC...). Para estud-las, ele sintetizou cianopoliinas (um exemplo a molculaHCCCCCN, HC5N) e mediu suas freqncias rotacionais por meio de espectroscopia na faixa de microondas. Esses estudos coincidiram com avanos na deteco de molculas no espao por meio da radioastronomia, o que levou Kroto e colegas a detectar HC5N no
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Quadro 1 As formas alotrpicas do carbono


O carbono pode existir em pelo menos seis formas cristalinas de cadeias carbnicas infinitas: grafites e , diamante, lonsdaleita (diamante hexagonal), caoita e carbono(VI), das quais a grafite (hexagonal) a mais estvel a temperaturas e presses normais. Essas formas alotrpicas diferem ou no ambiente de coordenao dos tomos de carbono ou na seqncia de empacotamento de camadas na rede cristalina; essas diferenas determinam importantes diferenas nas propriedades fsicas e qumicas dos altropos. Como mostrado abaixo, as grafites e , ambas formadas por redes hexagonais planares de tomos de carbono, diferem somenA te no arranjo das camadas: seqnC cia ...ABAB... na e ...ABCABC... na . Elas podem ser interconvertidas B B por moagem ( ) ou por aquecimento acima de 1 025 C ( ). A densidade ideal da grafite 2,266 g/ cm3, mas varia de 2,23 g/cm3, no A A coque de petrleo, at 1,48 g/cm3, grafite grafite no carvo ativo. No diamante, cada tomo de carbono est rodeado tetraedricamente por quatro vizinhos eqidistantes, resultando numa clula unitria cbica, como mostrado ao lado. A lonsdaleita, uma forma muito rara de diamante hexagonal, foi encontrada pela primeira vez no Meteorito do Canyon Diablo, Arizona, em 1967 (ela pode ser preparada por aumento de presso, a partir de grafite ); nela, apesar de cada carbono ser tetradrico, o arranjo dos tetraedros tal que a estrutura hexagonal, em vez de cbica. A densidade do diamante 3,514 g/cm3 e a da lonsdaleita foi calculada como sendo 3,51 g/cm3. A caoita, um altropo branco, foi encontrado em gnaisse graftica, na cratera de Ries, na Bavria, em 1968. Pode ser sintetizada artificialmente como dendritas brancas de simetria hexagonal pela sublimao de grafite piroltica, em condies de alta temperatura e baixas presses. O carbono(VI), um altropo hexagonal, foi obtido em 1972 juntamente com a caoita, quando carbonos grafticos foram aquecidos em uma atmosfera de argnio. At alguns anos atrs, a estrutura da caoita e do carbono(VI) no tinham sido determinadas, mas pareciam estar baseadas em cadeias polinicas (...CCCC...). Esses altropos so mais resistentes a oxidao e reduo que a grafite e suas propriedades so mais prximas s do diamante. A densidade da caoita foi calculada como sendo 3,43 g/cm3 e a do carbono(IV) >2,9 g/cm3. Os fulerenos so altropos moleculares do carbono, existindo numa enorme gama. O nmero de tomos de carbono numa molcula fulernica pode variar de 60 a milhares, formando hexgonos e exatamente 12 pentgonos. medida que o nmero de hexgonos fica maior que 20 (caso do C60), a estabilidade da molcula diminui, pois os pentgonos ocupam posies cada vez mais tensionadas e portanto mais suscetveis a ataques qumicos. A densidade do buckminsterfulereno (C60) 1,65 g/cm3.
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espao; posteriormente tambm foram detectadas as molculas HC7N, HC9N e HC11N. Kroto, surpreso com os resultados, apontou as estrelas gigantes vermelhas frias como as provveis fontes dessas molculas e especulou que sua formao poderia ocorrer por meio de alguma simbiose entre a qumica de reaes em cadeia e a de ps, talvez relacionada da formao de fuligem. Nessa poca, Kroto tinha um sonho: reproduzir na Terra as condies estelares de sntese dessas molculas e, ento, possivelmente, determinar quais eram as responsveis por diversos espectros no identificados na luz proveniente do espao interestelar. Para Kroto, a realizao desse sonho parecia distante at que, por intermdio do amigo Robert Curl, soube que para tal poderia ser usado um aparelho desenvolvido por Richard Smalley, um colega de Curl. Ele e colaboradores tinham desenvolvido, na Universidade Rice, uma tcnica poderosa em que um laser vaporizava (a temperaturas superiores a dez mil graus Celsius) tomos de um material refratrio (um metal, por exemplo) num jato pulsado de hlio, no qual os tomos se reagregavam formando aglomerados que eram, ento, resfriados por uma expanso supersnica, arranjados num feixe e detectados por espectrometria de massa. Kroto, vendo nessa tcnica a possibilidade de simulao da qumica estelar do carbono, props imediatamente um trabalho de colaborao. Curl contou a Smalley o interesse de Kroto e, como resultado, no dia 1 de setembro de 1985, Kroto chegou ao laboratrio de Smalley para iniciar com ele e Curl experimentos de vaporizao de carbono. Contando com a colaborao dos estudantes de ps-graduao Sean C. OBrien e James R. Heath, eles logo obtiveram as molculas mais simples de poliinas que Kroto j havia estudado. A seguir, com a continuao dos experimentos, Kroto percebeu que em quase todos eles aparecia uma molcula com 60 tomos de carbono. Como isso foi verificado sistematicamente por OBrien e Heath, os cinco pesquisadores se perguntaram qual seria a estrutura molecular que dava tanta estabilidade a essa molcula. Inicialmente pensaram que sua forma mais provvel seria a de planos de tomos de carbono dispostos em vrtices de hexgonos, como o caso da grafite, de cuja vaporizao a molcula fora obtida. Kroto, no entanto teve outra idia: grande admirador do arquiteto americano Richard Buckminster Fuller, idealizador dos famosos domos geodsicos obtidos a partir de faces hexagonais encurvadas graas combinao com pentgonos (um exemplo muito conhecido o pavilho americano na EXPO67, em Montreal), sugeriu aos colegas que a molcula poderia ter uma estrutura redonda como a dos domos. J na vspera do retorno de Kroto para a Inglaterra, Smalley, usando papel, tesoura e fita adesiva, passou uma noite toda tentando definir a estrutura do C60; foi quando obteve um poliedro de 32 faces (20 hexagonais e 12 pentagonais, vide Quadro 2), facilmente reconhecvel por ns brasileiros: o formato de uma bola de futebol oca. Decidiram imediatamente batizar o C60 com o nome de buckminsterfulereno e, no dia 12 de setembro de 1985, enviaram um artigo relatando a descoberta revista Nature, que o recebeu no dia 13 de setembro e o publicou no nmero de 14 de novembro (v. 318, p. 162). Visando a um maior conhecimento do buckminsterfulereno, Curl, Kroto e Smalley continuaram a investigar o C60, usando a tcnica de vaporizao de carbono com um laser num jato pulsado de hlio. A injeo nesse jato de gases como hidrognio (H2), xido nitroso (N2O), dixido de enxofre (SO2), oxignio (O2), monxido de carbono (CO) ou amnia (NH3) mostrou que o C60 era extremamente estvel, no reagindo com nenhum deles. O mesmo ocorria com todos os outros aglomerados com um nmero par de tomos de carbono, desde 40 at 80 (limite superior de deteco do espectrmetro de massa utilizado), indicando que eles tambm formavam molculas com estruturas fechadas semelhantes a gaiolas. Experimentos de vaporizao de grafite ensopada com cloreto de lantnio levaram obteno do on C60La+. Como o tomo de lantnio no podia ser separado do C60 nem mesmo por irradiao laser intensa, concluiu-se que ele deveria estar dentro da gaiola. A possibilidade de produzir
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Quadro 2 Fulerenos e a lei de Euler para poliedros


Uma molcula de fulereno um poliedro de tomos de carbono nos vrtices, formado somente por faces pentagonais e hexagonais. No sculo 18, Leonhard Euler (1707-1783), matemtico suo, estudou as relaes entre os nmeros de arestas (A), vrtices (V) e faces (F) de poliedros, tendo encontrado a seguinte relao simples entre eles: lei de Euler: F + V = A + 2 (1) Por exemplo, no caso de um cubo, F = 6, V = 8 e A =12. No caso dos fulerenos, como cada tomo est ligado a trs outros, em cada vrtice h o encontro de trs arestas (cada uma ligada a dois vrtices); assim: V = 2/3A (2) Substituindo-se essa relao na equao anterior, tem-se que: F = 1/3A + 2 (3) O nmero de faces numa molcula fulernica : F=P+H (4) onde P o nmero de pentgonos e H o de hexgonos. Ao contar as arestas para todas as faces, sendo cada aresta compartilhada por duas faces, cada aresta contada duas vezes; assim, numa molcula fulernica: A = 1/2(5P + 6H) (5) Substituindo-se as equaes 4 e 5 na equao 3, encontra-se simplesmente o nmero de pentgonos numa molcula fulernica: P = 12 Isso significa que a lei de Euler no impe qualquer restrio quanto ao nmero de hexgonos nas molculas fulernicas, e que elas sempre tm exatamente 12 pentgonos. Usando as relaes acima, possvel deduzir que o C540 (540 vrtices!) tem 810 arestas e 272 faces (260 hexagonais e 12 pentagonais). Empiricamente, encontrou-se que C60 (32 faces) e C70 (37 faces) so os menores fulerenos suficientemente estveis, os quais correspondem s duas menores estruturas possveis em que todas as 12 faces pentagonais esto isoladas uma da outra. Da a regra do pentgono isolado, que afirma que o isolamento entre as 12 faces pentagonais um requisito para a estabilidade de uma molcula fulernica; at agora, no se conhece exceo a esta regra. No caso do C60, cada pentgono est rodeado por um colar de cinco hexgonos. Se o nmero desses colares ao redor de cada pentgono for aumentado para 2, 3 ou mais, obtm-se uma famlia de fulerenos gigantes que comea com C240 e C540 (a famlia dada por C60n2, onde n = 1, 2, 3 etc.). Essas molculas, medida que se tornam maiores, ficam menos esfricas. aglomerados contendo tomos metlicos levou ao que se denominou de experimentos de encolhimento-empacotamento. Esses ons foram presos a uma armadilha magntica e submetidos a pulsos de laser, descobrindo-se que o feixe laser causava o encolhimento da gaiola de carbono em dois tomos por vez: esse encolhimento s cessava quando a presso sobre o tomo metlico se tornava excessiva. Nesse ponto, a casca j encolhera de modo a envolver exatamente o tomo metlico; para o C60Cs+ esse tamanho era C48Cs+, e para o C60K+ era C44K+.

A obteno de quantidades macroscpicas de fulerenos


Ao final da dcada de 80, as evidncias eram bastante fortes quanto existncia do C60 e outros fulerenos. Entretanto, a tcnica de vaporizao com um laser num jato pulsado de hlio produzia
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quantidades muito pequenas de fulerenos, o que no permitia seu isolamento. Nos poucos anos desde a proposio do C60, muitas foram as tentativas de obter um mtodo de sntese dessa molcula em quantidades isolveis. Por fim, a descoberta acabou sendo feita no por qumicos, mas por fsicos alemes e americanos. H muitos anos os fsicos Wolfgang Krtschmer, do Instituto Max Planck de Fsica Nuclear, em Heidelberg, na Alemanha, e Donald R. Huffman, da Universidade do Arizona, em Tucson, nos EUA, e seus respectivos alunos, estudavam o p interestelar, que supunham ser formado basicamente por partculas de carbono. Conseqentemente, procuravam model-lo no laboratrio por meio da vaporizao de carbono e sua condensao no maior nmero de modos possveis, sempre fazendo medidas espectroscpicas (afinal, quase tudo o que se conhece sobre p interestelar decorreu de observaes sobre como ele absorve e espalha a luz das estrelas). Em 1983, evaporaram grafite pelo aquecimento resistivo numa atmosfera de hlio; notaram que, a uma dada presso de hlio (aproximadamente 1/7 de atmosfera), o p absorvia fortemente comprimentos de onda na regio do ultravioleta distante, gerando um espectro peculiar, com duas corcovas. Eles apelidaram-na de amostra camelo e se perguntaram o que significava. Ao final de 1985, ao ler na Nature o artigo relatando a descoberta do C60, Huffman se perguntou se a bola de futebol oca no poderia ser a causa da corcova dupla. Essa hiptese, contudo, parecia boa demais para ser verdadeira; essa sensao e as dificuldades para repetir o experimento fizeram com que a questo fosse deixada de lado por algum tempo. Todavia, em 1989, Huffman e Krtschmer convenceram-se a examinar a hiptese do C60 como sendo a amostra camelo. Logo conseguiram reproduzir os resultados de 1983, mas dessa vez mediram a absoro pela amostra de radiao infravermelha (os comprimentos de onda que interagem com o movimento vibracional das molculas). Clculos tericos disponveis previam que, dos 174 modos de vibrao do C60, somente 46 seriam distintos e quatro deles apareceriam na regio do infravermelho. Surpreendentemente, a amostra camelo exibia quatro picos de absoro bem definidos no infravermelho, sendo que esses picos no ocorriam com outras amostras; isso indicava que C60 era abundante na amostra camelo. Aps repetir os experimentos com grafite formada somente por carbono 13, quando verificaram deslocamento nas quatro bandas no infravermelho causado pela massa extra, perceberam que a melhor sada era seguir um ditado bsico da qumica orgnica: semelhante dissolve semelhante. Se a amostra se dissolvesse em benzeno, isso apoiaria a previso de aromaticidade para o C60. Assim, em maio de 1990, Krtschmer e seu aluno Konstantinos Fostiropoulos, em Heidelberg, adicionaram cuidadosamente algumas gotas de benzeno amostra camelo e obtiveram uma soluo avermelhada, a primeira soluo de fulerenos j vista. Entusiasmados com o resultado, telefonaram para seus colaboradores Huffman e Lowell Lamb, no Arizona, que imediatamente reproduziram o experimento. A comunicao diria de novos resultados continuou. Evaporaram o solvente e obtiveram pequenos cristais que se redissolviam facilmente. Anlises espectrogrficas diversas e de difrao de raios X comprovaram a estrutura de bola anteriormente prevista para o C60. A tcnica de Krtschmer e Huffman para a obteno de quantidades macroscpicas de C60 deflagrou em todo o mundo a realizao de um enorme nmero de pesquisas com os fulerenos. Essa tcnica leva produo de uma mistura extravel de fulerenos, composta aproximadamente por 75% de C60 (a bola de futebol), 23% de C70 (a bola de rugby) e por um bom nmero de fulerenos maiores. J em agosto de 1992, o Journal of Chemical Education publicava artigos relatando como produzir fulerenos em laboratrios de graduao.

Propriedades e possveis aplicaes dos fulerenos


A produo de quantidades macroscpicas de fulerenos foi conseguida h menos de seis anos, portanto ainda no existem aplicaes prticas para eles. Entretanto, suas propriedades vm sendo
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Quadro 3 Como construir um modelo da molcula de C60


Embora seja um poliedro de 20 faces hexagonais e 12 pentagonais, o C60 pode ser visualizado como constitudo de 12 pentgonos igualmente distribudos pela superfcie de uma esfera, cada um conectado a seus cinco vizinhos por uma ligao-ponte; essas pontes geram os 20 hexgonos. Se os pentgonos forem realados, essa simetria molecular pode ser melhor visualizada; isso pode ser feito deixando os pentgonos como buracos. Um modelo da molcula de C60 pode ser facilmente construdo somente a partir de papel marcado hexagonalmente e com buracos apropriadamente distribudos, como mostrado:

Primeiramente recorte as linhas e os hexgonos indicados. A seguir, recorte todo o contorno da figura. Usando cola, sobreponha os hexgonos vizinhos separados pelos cortes (cola de basto facilita seu trabalho); note que os hexagonos recortados tornam-se pentgonos. medida que os hexgonos forem sendo sobrepostos a estrutura poliedral do C60, uma bola de futebol, surge naturalmente. [adaptado do J. Chem. Educ., v. 69, n. 8, p. 610, 1992]

estudadas utilizando uma enorme gama de tcnicas, e algumas futuras aplicaes vm sendo vislumbradas, como por exemplo na rea de materiais. Experimentos mostraram que o C60 tem propriedades eletroqumicas bastante interessantes. At seis eltrons podem ser transferidos, reversivelmente, para uma molcula de C60 (mais recentemente este nmero foi aumentado para oito). Os fulerenos so slidos pretos; dissolvidos em solventes apropriados, formam solues coloridas (C60, magenta; C70, vinho; C76, amarelo/verde). A explorao de suas propriedades fotofsicas e eletroqumicas pode se provar til. O C60 absorve luz visvel, formando uma espcie excitada, *C60. Essa espcie absorve mais luz ( mais preta) do que o C60, o que significa que a soluo de C60
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funciona como um limitador tico (materiais que limitam a intensidade de luz transmitida a um valor mximo, convertendo em calor a luz em excesso). Se filmes finos de C60 puderem ser depositados sobre vidro e se comportarem como limitadores ticos, ele poder ser usado para proteger equipamentos sensveis (inclusive o olho humano) de superexposies acidentais a raios de luz (de lasers, por exemplo). A molcula excitada *C60 tambm pode transferir sua energia extra para outras molculas. Essa transferncia para o O2 atmosfrico gera oxignio excitado (em geral referido como singlete O2), extremamante txico para tecidos vivos; assim, o C60 potencialmente uma molcula bastante venenosa na presena de ar e luz, devendo ser manuseada com as devidas precaues. Alguns pesquisadores investigam a possibilidade de usar essa propriedade do C60 em remdios para o tratamento de algumas formas de cncer. As molculas quase esfricas de C60 empacotam-se num arranjo compacto do tipo cbico de faces centradas. Esse arranjo tem lacunas tetradricas e octadricas entre as molculas, nas quais tomos ou molculas pequenas podem se intercalar. O mais interessante que a intercalao de metais do grupo 1 torna o C60 um supercondutor (vide artigo sobre supercondutividade em Qumica Nova na Escola n 3, p. 8). A mescla com potssio apresenta temperatura de transio para o estado de supercondutividade a 17 K (-256 C); a com rubdio, a 28 K (-245 C), e a com csio a 33 K (-240 C). As razes para esse comportamento so bastante complexas, mas esto relacionadas ao fato de os tomos metlicos cederem um eltron molcula de C60, formando sais especiais como [Rb+]3[C603-], nos quais os eltrons cedidos se movem como num metal. Experimentos a presses altssimas (cerca de 250 mil atmosferas), feitos na expectativa de obteno de uma fase metlica, levaram, para surpresa dos pesquisadores, formao de diamante. Foi a primeira vez que se obteve diamante a temperatura ambiente. Comprovou-se que mais fcil obter diamante a partir de C60 do que a partir de grafite; isso decorre do fato de os orbitais hbridos no C60 serem intermedirios aos sp2, do grafite, e aos sp3, do diamante.

Nanotubos: fulerenos com outra estrutura


Em meados de 1991, meses aps a publicao do mtodo de sntese de quantidades macroscpicas de fulerenos, cientistas em todo o mundo pesquisavam diferentes aspectos dos fulerenos. No Laboratrio de Pesquisas Bsicas da NEC, em Tsukuba, no Japo, o cristalgrafo japons Sumio Iijima, especialista em cincia do carbono, se perguntava se outros tipos de molculas de carbono no seriam formados

Exemplo de um nanotubo.

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por esse mtodo de sntese. Ao buscar respostas para sua indagao, Iijima fez uma pequena, mas crucial, modificao no mtodo de sntese; em vez de deixar que os eletrodos de grafite entrassem em contato, deixou-os separados enquanto descargas eltricas faiscavam entre eles. Como esperado, fuligem se formou sobre as paredes da cmara de sntese, mas tambm houve a formao de um depsito negro sobre o eletrodo negativo (catodo). A anlise desse depsito negro ao microscpio eletrnico revelou a existncia do que hoje se denomina nanotubos: tubos cilndricos de dimetros nanomtricos, empacotados um dentro do outro como se fossem bonecas russas, com as extremidades fechadas por hemisfrios fulernicos. Cada tubo habitualmente consiste de dez a 20 camadas de tomos de carbono, seu dimetro externo varia de 8 nm a 15 nm e o seu comprimento de dezenas de nanometros at diversos micrometros. Em 1992, o fsico-qumico Thomas W. Ebbesen e o cientista de materiais Pulickel M. Ajayan, tambm no laboratrio da NEC, usaram uma variao do mtodo de descarga em arco voltaico para sintetizar gramas de nanotubos; j existem atualmente mtodos para a sntese em quantidades macroscpicas de tubos solitrios ou multiencapsulados. As possveis aplicaes dos nanotubos tambm atraiu a ateno dos pesquisadores (s em 1995, mais de 180 artigos foram publicados sobre o assunto). Em 1993 e 1994, diversos mtodos para abrir as pontas dos nanotubos foram relatados. Num deles, o material agitado por algumas horas num bquer com cido ntrico a cerca de 100 C. O mesmo mtodo, com a adio de nitratos, pode ser usado para preencher os nanotubos com uma variedade de xidos metlicos; alguns desses xidos podem ser reduzidos ao metal. Anteriormente, Ajayan e Iijima haviam conseguido depositar chumbo em nanotubos. Metaloprotenas tambm j foram imobilizadas em nanotubos (sonha-se com microeletrodos para biossensores). No momento, esto sendo investigadas as possveis propriedades catalticas desses nanotubos preeenchidos com metais e xidos metlicos. Os nanotubos so especiais por trs razes bsicas. Primeiro, por poderem ser preenchidos com diferentes materiais. Em segundo, por suas propriedades mecnicas especiais; recentemente, Ebbesen e colaboradores mostraram que os nanotubos so flexveis e muito mais resistentes que fibras de carbono. Finalmente, eles tm propriedades eltricas nicas, influenciadas por pequenas variaes em suas estruturas; sonha-se com minsculos circuitos eltricos feitos de nanofios. Por isso tudo, especulase que os nanotubos podero deixar para trs as bolas moleculares na corrida rumo ao mercado tecnolgico. Alguns qumicos sonham em realizar reaes qumicas dentro de nanotubos, numa escala em que as regras do jogo podero ser outras.

Para saber mais


REGUEIRO, Manuel N. Fulerenos: a nova fronteira do carbono. Cincia Hoje, v. 15 , n. 87, p. 15-24, jan./fev. 1993. GILSON H. M. Fulereno-60 e derivados platinafulereno-60. Qumica Nova, v. 18, n. 6, p. 592-596, nov./dez. 1995. CURL Robert F., Richard E. SMALLEY. Fullerenes. Scientific American, p. 54-63, out. 1991. CRANE, Jonathan. Buckyballs bounce into action. Chemistry Review, v. 4, n. 3, p. 2-8, jan. 1995. [cpias deste artigo podem ser fornecidas; basta enviar uma nota de R$ 1,00 (custos de fotocpia e correio) para R. C. Rocha F, Dep. Qumica, UFSCar, 13565-905 S. Carlos - SP] BALL, Philip. Through the nanotube. New Scientist, v. 151, n. 2037, p. 28-31, 6 jul. 1996. BAGGOT, Jim. Perfect symmetry: the accidental discovery of buckminsterfullerene. Oxford: Oxford University Press, 1994. ALDERSEY-WILLIAMS, Hugh. The most beautiful molecule: an adventure in chemistry. Londres: Aurum Press, 1995. Na internet: http://www.almaz.com/nobel/chemistry/1996b.html.

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Roselena Faez Departamento de Materiais do Centro Tcnico Aeroespacial do lTA, So Jos dos Campos - SP Cristiane Reis Martins e Patrcia Scandiucci de Freitas Doutorandas em Qumica no Instituto de Qumica da UNICAMP Campinas - SP , Oscar K. Kosima Bacharel em Qumica pela UNICAMP , Campinas - SP Giacomo Ruggeri Dipartimento di Chimica e Chimica Industriale da Universidade de Pisa, Pisa - Itlia Marco-A. De Paoli Instituto de Qumica da UNICAMP , Campinas - SP

termo polmero representa um grande nmero de substncias, algumas de ocorrncia natural e outras sintticas. O incio de sua utilizao pelo homem se confunde com a histria. No entanto, o desenvolvimento sinttico teve incio em princpios do sculo 20, sob base ainda emprica. Apenas s vsperas da Segunda Guerra Mundial, os polmeros comearam a ser preparados e os conceitos que envolvem essa classe de materiais comearam a ser estudados. A idia de associar propriedades eltricas dos metais s propriedades mecnicas dos polmeros ocorreu por volta dos anos 50, pela incorporao de cargas condutoras (negro de fumo, fibras metlicas ou fibra de carbono) a estes, produzindo os chamados polmeros condutores extrnsecos (extrnsecos pois a carga condutora adicionada). Recentemente, uma outra classe de materiais condutores, os polmeros condutores intrnsecos, vem sendo estudada e suas propriedades especficas tm contribudo muito para uso em diversas aplicaes. Esses polmeros conduzem corrente eltrica sem a incorporao de cargas condutoras.

A descoberta da propriedade condutora em polmeros


Por muito tempo, as tentativas para obter um polmero condutor foram frustradas. Somente no incio da dcada de 70, uma classe de polmeros foi preparada com significativa capacidade de conduzir eletricidade, embora a idia de que slidos orgnicos apresentassem alta condutividade eltrica, comparvel dos metais, tenha sido proposta h mais de meio sculo. A descoberta dos polmeros condutores teve incio acidentalmente no laboratrio de Hideki Shirakawa do Instituto de Tecnologia de Tquio, em 1976. Na tentativa de sintetizar o poliacetileno
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Este artigo discute o que so os polmeros condutores e como eles conduzem eletricidade. Tambm apresenta os mtodos de obteno e as principais aplicaes deste importante tipo de polmero.

plstico condutor, materiais, polmeros


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 11, 2000. 34

(um p preto), um estudante de Shirakawa produziu um lustroso filme prateado, parecido com uma folha de alumnio. Revendo a metodologia, o estudante verificou que havia utilizado uma quantidade de catalisador 1000 vezes maior que a necessria. Em 1977, Shirakawa, trabalhando em colaborao com MacDiarmid e Heeger na Universidade da Pensilvnia, EUA, verificou que aps a dopagem do poliacetileno com iodo, o filme prateado flexvel tornou-se uma folha metlica dourada, cuja condutividade eltrica era sensivelmente aumentada. Na dcada de 80, os pesquisadores Naarmann e Theophilou da BASF AG, em Ludwingshafen, Alemanha, conseguiram incrementar ainda mais a condutividade do poliacetileno. Usando um novo catalisador e orientando o filme por estiramento, conseguiram, aps dopagem, condutividade semelhante do cobre metlico temperatura ambiente (106 S c m-1). A descoberta do poliacetileno condutor mostrou que no havia nenhuma razo para que um polmero orgnico no pudesse ser um bom condutor de eletricidade. Dessa forma, outros polmeros condutores foram preparados.

Estrutura molecular e propriedades de conduo


Os polmeros condutores so geralmente chamados de metais sintticos por possurem propriedades eltricas, magnticas e pticas de metais e semicondutores. O mais adequado seria chamlos de polmeros conjugados porque so formados por cadeias contendo duplas ligaes C=C conjugadas (vide Tabela 1). Essa conjugao permite que seja criado um fluxo de eltrons em condies especficas, como discutido a seguir. Os eltrons da dupla ligao podem ser facilmente removidos ou adicionados para formar um on, nesse caso polimrico. A oxidao/reduo da cadeia polimrica efetuada por agentes de transferncia de carga (aceptores/doadores de eltrons), convertendo o polmero de isolante em condutor ou semicondutor. Esses agentes so chamados de dopantes em analogia com a dopagem dos semicondutores, porm so adicionados em quantidades muito superiores, pois a massa do dopante pode chegar a at 50% da Os polmeros condumassa total do composto. Nos semicondutores inorgnicos, a contores so geralmente dutividade s alcanada pela insero de elementos (dopantes) chamados de metais que possam doar ou receber eltrons a fim de proporcionar um sintticos por possufluxo de eltrons e assim gerar portadores de corrente eltrica. rem propriedades A condutividade eltrica dos polmeros foi primeiramente explieltricas, magnticas e cada com base no modelo de bandas, semelhante aos semiconpticas de metais e dutores inorgnicos. Num cristal, como em um polmero, a interao semicondutores da cela unitria com todos os seus vizinhos leva formao de bandas eletrnicas. Os nveis eletrnicos ocupados de mais alta energia constituem a banda de valncia (BV) e os nveis eletrnicos vazios de mais baixa energia, a banda de conduo (BC). Esses esto separados por uma faixa de energia proibida chamada de band-gap (tambm chamada de hiato), cuja largura determina as propriedades eltricas intrnsecas do material. Esse modelo de bandas foi discutido por Toma em Qumica Nova na Escola de novembro de 1997. No caso do poliacetileno, uma oxidao remove eltrons do topo da banda de valncia e uma reduo adiciona eltrons na banda de conduo. Isso forma bandas semipreenchidas, como no caso dos metais. No entanto, esse modelo no explica o fato de que a condutividade est associada a portadores de carga de spin zero e no a eltrons deslocalizados. Da mesma forma que em qualquer slido, em um polmero o processo de ionizao resulta na criao de uma lacuna no topo da banda de valncia. Nesse caso, trs observaes podem ser feitas:
Polmeros Condutores 35

Tabela 1 Estrutura dos principais polmeros intrinsecamente condutores. Polmero condutor Condutividade / S cm-1 103 a 106

10 a 103

600

200

500

1. Pela definio exata do processo nenhuma relaxao geomtrica (distoro do retculo) ocorre na cadeia polimrica. 2. A carga positiva gerada permanece deslocalizada sobre toda a cadeia polimrica. 3. A presena da lacuna (nvel desocupado) no topo da banda de valncia confere um carter metlico ao processo. Contudo, em slidos unidimensionais dos quais os polmeros condutores fazem parte, pode ser energeticamente favorvel localizar a carga que aparece sobre a cadeia (criando um defeito) e ter ao redor dessa carga uma distoro local do retculo (relaxao) - Teorema de Peierl. Esse processo resulta no aparecimento de estados eletrnicos localizados no interior do band-gap. Considerando-se o caso da oxidao, isto , a remoo de um eltron da cadeia, h a formao de um ction radical (tambm chamado de polaron em qumica de slidos). Essa pode ser interpretada como a redistribuio de eltrons , que polariza a cadeia polimrica apenas localmente, produzindo uma modificao de curto alcance na distribuio espacial dos tomos. Em termos qumicos, um polaron consiste em um on radical com carga unitria e spin = 1/2, associado a uma distoro do retculo e presena de estados localizados no band-gap (vide Figura 1). No processo de formao
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do polaron, a banda de valncia permanece cheia e a banda de conduo vazia, e no h o aparecimento do carter metlico, uma vez que o nvel parcialmente ocupado est localizado no band-gap. Quando um segundo eltron removido da cadeia, pode-se ter duas situaes: ou o eltron removido da cadeia polimrica ocasionando a criao de mais um estado polaron ou removido do estado polaron j existente. No ltimo caso, ocorre a formao de um bipolaron, que definido como um par de cargas iguais (diction com spin = 0, associado a uma forte distoro do retculo). A formao de um bipolaron favorecida em relao formao de dois polarons, uma vez que o ganho de energia decor- Figura 1 Modelo de bandas para um polrente da interao de duas cargas com o retculo maior mero condutor: a) polarons e b) bipolaron. do que a repulso coulmbica entre as cargas de mesmo sinal. Portanto, assim como nos semicondutores inorgnicos, os polmeros condutores devem ser dopados para apresentar maior condutividade. Entretanto, de forma diferente dos semicondutores, os portadores de carga no so eltrons ou buracos localizados no interior de bandas e sim defeitos carregados, os polarons e bipolarons, localizados ao longo da cadeia polimrica. Essa particularidade influencia diretamente o mecanismo de transporte no interior da cadeia do polmero. Na maioria dos polmeros condutores, como polipirrol e politiofeno, o processo de dopagem ocorre simultaneamente com a oxidao da cadeia. Eltrons so retirados da cadeia durante a oxidao e h insero de contra-ons (dopantes) para balancear a carga. Os mais conhecidos aceptores e doadores de eltrons, incluindo-se agentes fortes e fracos, so: AsF5, I2, Br2, BF3, HF, Li, Na e K, respectivamente. O processo de dopagem pode ser realizado por mtodos qumicos ou apenas pela exposio dos polmeros condutores aos vapores dos agentes de transferncia de carga. Como nos semiconA polianilina e seus derivados formam uma outra classe de dutores inorgnicos, os polmeros condutores em relao ao processo de dopagem. Ela polmeros condutores pode ser dopada por protonao, isto , sem que ocorra alterao devem ser dopados do nmero de eltrons (oxidao/reduo) associados cadeia para apresentar maior polimrica. A polianilina pode ocorrer em diferentes estados de oxicondutividade dao, dos quais a forma esmeraldina, 50% oxidada, a mais estvel (vide Tabela 2). A forma base esmeraldina (isolante) do polmero pode reagir com cidos (HCl) resultando na forma sal esmeraldina (condutora). A reao de protonao ocorre principalmente nos nitrognios imnicos da polianilina (-N=). Esse estado contm duas unidades repetitivas, a amina-fenileno e a imina-quinona. Alm da elevada condutividade eltrica, que chega ordem de 102 S cm-1, outra propriedade interessante da polianilina exibir diferentes coloraes quando se variam as condies de pH ou o potencial eltrico.

Sntese
Os polmeros condutores podem ser sintetizados por trs mtodos de polimerizao: qumica (vide quadro na pgina seguinte), eletroqumica e fotoeletroqumica. Dentre esses mtodos, a sntese qumica a mais utilizada e industrialmente a mais vantajosa por possibilitar a produo de grandes
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Tabela 2 Os trs estados de oxidao mais importantes da polianilina: leucoesmeraldina, esmeraldina (isolante e condutora) e pernigranilina. Estado de oxidao Leucoesmeraldina Estrutura Cor* amarela 310 Caracterstica isolante completamente reduzida condutora parcialmente oxidada isolante parc. oxidada isolante compl. oxidada

Sal de esmeraldina

verde 320, 420, 800 azul 320, 620 prpura 320, 530

Base esmeraldina Pernigranilina

* Os valores numricos referem-se ao comprimento de onda (em nanometros) onde a absoro mxima.

quantidades de material. Algumas rotas de sntese so muito simples e podem ser adaptadas para escala piloto ou industrial (poli(p-fenil vinileno), polipirrol e polianilina). Outras requerem ambientes isentos de umidade (polifenilenos e politiofenos). O produto da oxidao da anilina foi primeiramente preparado em 1862, porm suas propriedades foram reconhecidas somente cerca de 100 anos depois (dcada de 80 do sculo 20), despertando um interesse particular devido ao baixo custo de produo, facilidade de sntese e alto rendimento. As snteses da polianilina e do polipirrol podem ser realizadas de maneiras semelhantes sob a ao de um agente oxidante. No caso da polianilina, essencial manter um meio com pH 1,0. Alguns dos agentes oxidantes estudados para a polianilina foram K2Cr2O7, KMnO4 ou H2O2. Para o polipirrol usa-se Br2, I2, CuCl2. Agentes oxidantes comuns a ambos so o FeCl3 ou (NH4)2S2O8, este ltimo muito utilizado por apresentar bons resultados, como rendimento e condutividade (vide Figura 2). O politiofeno e seus derivados podem ser obtidos por polimerizao com FeCl3 ou CuClO4. Os polmeros condutores tambm podem ser depositados eletroquimicamente na forma de filmes sobre eletrodos metlicos ou semicondutores. A clula eletroqumica consiste de um eletrodo de trabalho (o eletrodo onde o filme do polmero vai ser depositado), um contra-eletrodo e um eletrodo de referncia. Estes so imersos em uma soluo que contenha o monmero e o eletrlito (os nions dopantes). No caso da anilina, necessrio acidificar o meio. O meio reacional pode ser aquoso ou orgnico, dependendo da solubilidade do precursor polimrico e da estabilidade do produto. As dimenses do filme formado so limitadas pela rea geomtrica do eletrodo e pela densidade de carga utilizada na sntese. Industrialmente essa tcnica utilizada na preparao de filmes polimricos para a produo de baterias recarregveis ou para polimerizao in situ, utilizandose outros materiais como matriz.

Figura 2 Principal mtodo de sntese da polianilina. 38 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Vamos sintetizar polianilina?


Se voc tem interesse em conhecer mais de perto um polmero condutor, aqui mostrado como se preparar a polianilina, um dos polmeros condutores mais conhecidos. Antes de comear o experimento tenha certeza de que voc dispe de um laboratrio seguro, com capela equipada com exaustor e equipamentos de segurana pois haver evoluo de vapores corrosivos e irritantes durante a dissoluo dos reagentes. Tambm necessrio o uso de avental, culos de segurana, luvas e sapato fechado, cuidados que devem ser usuais em um laboratrio para se evitar ferimentos em caso de acidente. Lembre-se: o cido corrosivo e pode queimar a pele e a anilina txica, pode conter um subproduto que causa cncer e o persulfato de amnio, (NH4)2S2O8, altamente oxidante, portanto evite contato com os reagentes. Voc vai precisar de: balo de fundo redondo de 250 mL; termmetro; haste de agitao e agitador mecnico ou barra de agitao (peixinho) e agitador magntico (o peixinho pode no girar constantemente com a deposio de slido); recipiente onde ser colocado o balo em banho com gelo e sal grosso; funil de Bchner; Kitazato; trompa de vcuo; dessecador com CaCl2; balana; multmetro; Reagentes; 100 mL de soluo de HCl 1 mol/L; 2 mL de anilina; 6 g de (NH4)2S2O8; Monte o balo. Dissolva a anilina em 20 mL de soluo de HCl dentro do balo. Mantenha o balo dentro do recipiente contendo o gelo e o sal grosso, procure manter o sistema a -10 C. Separadamente dissolva o (NH4)2S2O8 no restante da soluo de HCl. Adicione lenta e cuidadosamente a soluo de (NH4)2S2O8 ao balo contendo a anilina, sob agitao. Mantenha a agitao por 2 h. O meio reacional dever mudar de colorao, podendo passar por tons de vinho, roxo e azul at comear a se depositar o precipitado. Filtre o precipitado em funil de Bchner sob vcuo, lavando-o com soluo de HCl 1 mol/L. Seque em dessecador contendo CaCl2. Monitore a secagem pesando o slido periodicamente at massa constante, o que pode levar alguns dias. O material obtido ser um p com colorao escura, quase preta e tonalidade esverdeada e no se parece com os polmeros utilizados em embalagens, utenslios domsticos, carcaas de equipamentos, entre outros. Quando o polmero estiver seco, faa uma pastilha em um pastilhador para pastilhas para infravermelho. Mea a condutividade com um multmetro e compare com vrios tipos de plsticos e borrachas. Separe uma parte da polianilina e coloque em um meio bsico (soluo de NaOH, por exemplo), a colorao muda de esverdeado para azulado. Filtre, lave com gua destilada e seque (desta vez pode ser em estufa). Faa uma nova pastilha e mea a condutividade com o multmetro. Compare com a amostra anterior. A primeira amostra estava dopada com HCl, sendo condutora, na segunda o dopante foi removido, tornando a polianilina isolante.
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Figura 3 - Processo de produo contnua de polipirrol. O anodo tem a forma de um tambor rotativo e permite a remoo do filme da soluo.

A preparao eletroqumica de filmes de polipirrol em larga escala foi desenvolvida pela BASF AG (Ludwigshafen) atravs de dois mtodos de produo contnua usando-se eletrodos cilndricos, conforme esquema da Figura 3. Os principais fatores que afetam a produo contnua so o tempo de residncia no anodo ou a velocidade de rotao do eletrodo, a concentrao do monmero, a concentrao dos sais eletrolticos e a densidade de carga. Na prtica, o processo consiste na retirada do filme polimrico diretamente do eletrodo medida que vai se depositando a partir do eletrlito que contm o monmero. Dependendo das condies de reao possvel produzir filmes flexveis de 30 m x 150 m. O mecanismo da reao mostrado na Figura 4.

Aplicaes
Os polmeros condutores podem ser utilizados em muitas aplicaes como mostrado na Tabela 3. No entanto, eles s vo conseguir entrar no mercado quando oferecerem algo mais que os compostos j existentes. A seguir ser discutido um exemplo de aplicao.

Dispositivos eletrocrmicos
Eletrocromismo o fenmeno de alterao de colorao induzido em alguns materiais por processos eletroqumicos reversveis. A aplicao de um potencial externo nos polmeros con-

Figura 4 Mecanismo de reao da eletropolimerizao do pirrol. 40 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Tabela 3 Algumas aplicaes dos polmeros condutores. Aplicao Eletrodos Dispositivos eletrocrmicos Msculos artificiais LEDs Protetor antiesttico Anticorrosivos Clulas solares Blindagem eletromagntica Fenmeno transferncia de carga variao de cor com aplicao de potencial movimentao mecnica de um filme pela aplicao de potencial emisso de luz eliminao de carga esttica proteo contra corroso transformao de energia luminosa em energia eltrica absoro de radiao (diminui interferncia nos equipamentos eletrnicos) Uso baterias recarregveis, sensores, capacitores janelas inteligentes transdutor mecnico para robtica monitores e mostradores microeletrnica tintas fonte alternativa de energia marinha, aeronutica e telecomunicaes

dutores faz com que esses passem da forma condutora para a isolante com grande contraste cromtico (variao de cor). Essas propriedades tornam os polmeros condutores candidatos promissores para aplicao em dispositivos eletrocrmicos. Um dispositivo eletrocrmico essencialmente uma clula eletroqumica na qual o eletrodo eletrocrmico separado do contraeletrodo por um eletrlito lquido ou slido e a mudana de colorao ocorre pela carga/descarga da clula eletroqumica quando uma pequena diferena de potencial aplicada (vide Figura 5). Um dispositivo eletrocrmico utilizado comercialmente em embalagens de pilhas alcalinas para avaliar a carga da bateria e em espelhos retrovisores de automveis para evitar o ofuscamento do motorista.

Figura 5 Esquema de um dispositivo eletrocrmico.

Grupos de pesquisa no Brasil


Existem vrios grupos de pesquisa no mundo inteiro que trabalham com pesquisas bsica e aplicada na rea de polmeros condutores. Aqui no Brasil, h tambm vrios grupos de pesquisa nesta rea, enumerados na Tabela 4.
Polmeros Condutores 41

Tabela 4 Instituies onde h grupos de pesquisadores de polmeros condutores no Brasil. Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria - EMBRAPA Universidade de So Paulo Centro Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento de Instrumentao Agropecuria- CNPDIA So Carlos Instituto de Fsica de So Carlos Instituto de Qumica de So Carlos Instituto de Qumica (So Paulo) Faculdade de Engenharia Qumica Instituto de Fsica Gleb Wataghin Instituto de Qumica Departamento de Fsica da Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira Departamento de Engenharia Qumica Departamento de Qumica Departamento de Qumica Fundamental Departamento de Qumica Departamento de Engenharia de Materiais Departamento de Fsica Departamento de Qumica Departamento de Qumica Departamento de Fsica

Universidade Estadual de Campinas

Universidade Estadual Paulista Universidade Federal da Paraba Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal de Pernambuco Universidade Federal de Piau Universidade Federal de So Carlos

Universidade Federal do Paran

Universidade Federal do Rio de Janeiro Instituto de Macromolculas Professora Eloisa Mano Coordenao dos Programas de Ps-Graduao em Engenharia Qumica Instituto de Qumica Universidade Federal do Rio Grande do Sul Escola de Engenharia Instituto de Qumica

Para saber mais


ZOPPI, R.A. e DE PAOLI, M.-A. Aplicaes tecnolgicas de polmeros condutores: perspectivas atuais. Qumica Nova, v. 16, n. 6, p. 560-569, 1993. MATTOSO, L.H.C. Polianilinas: sntese, estrutura e propriedades. Qumica Nova, v. 19, n. 4, p. 388-399, 1996. TOMA, H.E. Ligao qumica: abordagem clssica ou quntica. Qumica Nova na Escola, n. 6, p. 8-12, 1997. SIMIELLI, E.R. Aspectos histricos de cincia e tecnologia de polmeros no Brasil. Polmeros: Cincia e Tecnologia, v. 8, n. 4, p. 6-8, 1998.

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Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Real Academia de Cincias da Sucia outorgou o Prmio Nobel de Qumica de 1998 aos seguintes pesquisadores: Walter Kohn (Universidade da Califrnia, Santa Barbara, Califrnia, EUA), por sua contribuio ao desenvolvimento da Teoria do Funcional de Densidade. John A. Pople (Universidade Northwestern, Evanston, Illinois, EUA), por sua contribuio ao desenvolvimento de mtodos computacionais em qumica quntica.

Luiz Carlos Gomide Freitas Departamento de Qumica da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP

Histria
Os fundamentos tericos para a compreenso do comportamento de eltrons e ncleos em sistemas moleculares e da formao de ligaes qumicas foram estabelecidos nas trs primeiras dcadas deste sculo, com o advento da mecnica quntica. Para apreciar a contribuio dos cientistas laureados com o Nobel de Qumica em 1998, necessrio retroceder no tempo e discutir os problemas iniciais encontrados para aplicar os fundamentos da mecnica quntica em estudos de propriedades de tomos e molculas. Em 1929, Paul A.M. Dirac (laureado com o Prmio Nobel de Fsica em 1933, juntamente com Erwin Schrdinger) emitiu esta opinio: As leis necessrias para uma teoria matemtica englobando grande parte dos fenmenos fsicos e toda a qumica so agora completamente conhecidas. A dificuldade para a aplicao dessas leis que elas se apiam em equaes matemticas muito complicadas para serem solveis. Essa opinio de Dirac, que primeira vista pode parecer conservadora, tem sido motivo de reflexes e discusses na comunidade acadmica. Para a qumica,
Prmio Nobel de Qumica 1998

Este artigo faz uma breve anlise da evoluo das tcnicas que permitiram a aplicao dos conceitos da mecnica quntica na investigao de sistemas qumicos. So discutidas as contribuies de John A. Pople e Walter Kohn, ressaltando-se o papel desempenhado por estes pesquisadores no desenvolvimento de metodologias que modificaram a natureza da pesquisa qumica neste final de sculo.

Prmio Nobel, qumica quntica, mtodos computacionais


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 8, 1998. 43

essa afirmao possui uma traduo simples: as informaes completas sobre as propriedades moleculares de um sistema podem ser obtidas resolvendo-se a equao de Schrdinger correspondente. Inicialmente, as dificuldades matemticas apontadas por Dirac impedem que a mecnica quntica produza avanos quantitativos importantes para a qumica, exceo talvez dos trabalhos de Hylleras em 1928-1930 sobre o tomo de hlio e de Heitler e London sobre a formao da molcula de H2 (Hylleras, 1928, 1929, 1930; Heitler & London, 1927).O trabalho de Heitler e London tem um significado especial, pois confirma o modelo proposto por G.N. Lewis em 1916, que sugere a formao de ligao qumica pelo compartilhamento de eltrons entre tomos. Entretanto, os avanos qualitativos obtidos so inmeros e importantes, emergindo assim uma compreenso sofisticada da natureza da ligao qumica. Esses avanos iniciais, que culminam no surgimento de uma nova cincia, a qumica quntica, esto sintetizados em vrias publicaes, destacando-se o livro The Walter Kohn nasceu em Viena, ustria, chemical bond, escrito por Linus Pauling em 1939. em 1923. Foi professor do Instituto de As primeiras tentativas para a resoluo das equaes da Tecnologia Carnegie, em Pittsburgh, mecnica quntica para sistemas eletrnicos levam proposio EUA, de 1950 a 1960, e na Uni- do Modelo das Partculas Independentes: nesse modelo, a equaversidade da Califrnia em San Diego, o de Schrdinger para um sistema contendo n eltrons subsde 1960 a 1979. Foi diretor do Instituto de Fsica Terica da Universidade da tituda por n equaes acopladas, mas de uma nica partcula. Califrnia em Santa Barbara de 1979 Para manter a integridade das interaes que ocorrem no sistema, a 1984, onde continua suas atividades. no modelo das partculas independentes cada partcula movimenta-se no campo mdio gerado pela presena dos n-1 corpos restantes. Para exemplificar, vamos supor que o sistema investigado seja a molcula de gua, que contm trs ncleos e dez eltrons. Fixando-se a ateno no comportamento dos eltrons, obtmse ento dez equaes, uma para cada eltron, sendo que cada uma dessas equaes contm a interao mdia do eltron correspondente com os outros nove eltrons e trs ncleos do sistema. O termo orbital (atmico ou moleAs primeiras tentativas cular) criado para designar essa funo de um eltron. A formulao para a resoluo das matemtica desse modelo desenvolvida por D. Hartree e V. Fock no equaes da mecnica incio da dcada de 30, sendo conhecida como mtodo de Hartreequntica para sistemas Fock, HF. Com o mtodo HF obtm-se uma soluo aproximada para eletrnicos levam a equao de Schrdinger, uma funo de onda escrita como um proposio do Modelo produto anti-simtrico de funes de um eltron, ou orbitais. Para das Partculas resolver esse sistema de equaes, prope-se uma metodologia Independentes autoconsistente: inicia-se o processo com uma soluo aproximada, conhecida como de ordem zero, que ento gera uma segunda soluo, de ordem um, e assim sucessivamente. Obtm-se a autoconsistncia quando a soluo de ordem m+1 igual de ordem m. Entretanto, mesmo com essas simplificaes, as equaes resultantes ainda so muito complexas para serem resolvidas e utilizadas rotineiramente na investigao de propriedades moleculares. Duas contribuies importantes para a resoluo desse problema aparecem no incio da dcada de 50:
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C.C. Roothaan sugere que a funo de uma partcula, o orbital, seja expandida como uma combinao linear de funes-base (Roothaan, 1951). Para molculas, essa proposta o embrio da combinao linear de orbitais atmicos para formar o orbital molecular. Boys mostra que funes como a gaussiana possuem o comportamento matemtico adequado para expandir as funes de uma partcula (Boys, 1950). Com essas duas sugestes, a resoluo do conjunto de n equaes de um eltron obtidas com o mtodo HF transformada em lgebra de matrizes. Essa contribuio muito importante, pois produz uma nova verso do problema, adequada para ser resolvida utilizando computadores. Utilizando esse elenco de propostas e os recursos computacionais nascentes, grupos de pesquisa iniciam na dcada de 60 o desenvolvimento de programas computacionais para aplicar o mtodo de Hartree-Fock no estudo de propriedades moleculares. Essa fase inicial muito difcil, e os primeiros resultados so, em termos prticos, inadequados para proporcionar avanos significativos. A pesquisa em qumica quntica, em crculos John A. Pople nasceu em Burnham-onacadmicos mais conservadores, ento tratada como uma ativi- Sea, Reino Unido, em 1925. Tornou-se dade ftil, incapaz de produzir resultados expressivos para a PhD em matemtica pela Universidade qumica. Nessa atmosfera sombria para a qumica quntica tem de Cambridge, Inglaterra, em 1951. Em incio a contribuio de John A. Pople: esse pesquisador vislumbra 1964 ocupou a posio de professor de fsico-qumica na Universidade que a sinergia entre facilidades computacionais e programas Carnegie-Mellon, Pittsburgh, EUA. eficientes desempenharia um papel importante no desenvolvimento Desde 1986 ocupa a cadeira de proda pesquisa qumica. Inicia ento um trabalho meticuloso e fessor de qumica na Northwestern consistente para construir o suporte necessrio para que a qumica University, em Evanston, Illinois, EUA. quntica produza resultados. Na dcada de 60, Pople e colaboradores distribuem o programa computacional CNDO (Complete Neglect of Differential Overlap), um mtodo semi-emprico no qual parte das operaes matriciais so substitudas por informaes calibradas para a reproduo de dados experimentais. Esse mtodo mundialmente utilizado, potencializando a importncia da qumica A pesquisa em qumica quntica. As falhas detectadas nas informaes obtidas com o quntica, em crculos programa CNDO so analisadas e mostram que, para obter qualidade acadmicos mais qumica nos resultados, necessrio o desenvolvimento de conservadores, ento metodologias ab initio, ou seja, nas quais o problema seja tratado sem tratada como uma recorrncia a dados experimentais prvios. John A. Pople percebe atividade ftil, incapaz que a utilidade de mtodos computacionais para a pesquisa qumica de produzir resultados est tambm condicionada capacidade desses de produzir um expressivos para a grande elenco de informaes. Gradativamente, so desenvolvidos qumica algoritmos para extrair da funo de onda dados teis para a compreenso do comportamento de tomos e molculas. A partir do reconhecimento de que uma geometria de equilbrio corresponde a um ponto de mnimo na superfcie de energia do sistema, mtodos sofisticados so desenvolvidos para a determinao precisa desses pontos de mnimo. Assim, a qumica quntica torna-se capaz de fornecer informaes confiveis sobre
Prmio Nobel de Qumica 1998 45

geometria molecular. Em seguida, desenvolvem-se tambm algoritmos que permitem localizar e caracterizar estados de transio em transformaes qumicas. Para efetuar clculos a partir de primeiros princpios, os desafios tcnicos so muitos: para resolver as equaes para uma molcula, as matrizes resultantes possuem, em geral, de 105 a 109 elementos, sendo que parte desses elementos de matriz so o resultado numrico para uma integral em um espao de seis dimenses. Trabalhando intensamente para atingir os objetivos, Pople e colaboradores desenvolvem algoritmos engenhosos que permitem simplificar vrias etapas do problema. Na dcada de 70, Pople e colaboradores distribuem comunidade interessada um programa computacional com vrias facilidades. Essa verso do programa, conhecida como Gaussian-70, amplamente utilizada para calcular propriedades moleculares. Capaz de produzir resultados em boa concordncia qualitativa e quantitativa com dados experimentais, o programa conquista assim a confiana dos usurios. Com o desenvolvimento Com a aplicao dessa metodologia, compreende-se tambm vertiginoso na arquitetura que, alm da confiabilidade do programa computacional, dos computadores a partir necessrio estudar detalhadamente a relao de dependncia do final da dcada de 80, existente entre as funes gaussianas utilizadas para expandir a os mtodos de qumica funo de onda e os resultados obtidos. Pople e colaboradores quntica so gradativaproduzem um grande elenco de funes-base cuidadosamente mente popularizados. preparadas, abrangendo praticamente todos os elementos da Inicia-se tambm o tabela peridica. A influncia dos diferentes tipos de conjunto de desenvolvimento de interbase no resultado final exaustivamente estudada, produzindo-se faces grficas que permiuma cultura em qumica quntica adequada transformao do tem a visualizao eficiente formalismo terico em uma ferramenta til e confivel para a e confortvel dos pesquisa qumica. Procurando melhorar a qualidade dos resultados resultados numricos obtidos, Pople e colaboradores incluem nos programas compuobtidos tacionais facilidades para a correo de erros intrnsecos ao mtodo de Hartree-Fock. Este mtodo, ao considerar a interao entre as partculas atravs de um campo mdio, negligencia a correlao instantnea existente em um sistema de muitos corpos, introduzindo um erro da ordem de 1 a 2 por cento na energia total obtida. Essa diferena conhecida como energia de correlao. Para obter superfcies de energia potencial com qualidade para a anlise do mecanismo de reaes qumicas, mtodos conhecidos como ps-Hartree-Fock devem ser introduzidos para obter a energia de correlao. Pople e colaboradores desenvolvem programas computacionais com essas facilidades, notadamente com a introduo de correes para o efeito de muitos corpos, utilizando a teoria de Mller-Plesset (Hehre et al. 1986). Esse desenvolvimento permite que superfcies de potencial sejam calculadas com erros inferiores a 2,0 kcal/mol: obtm-se assim uma resoluo que possibilita a utilizao da qumica quntica para estudar reaes qumicas! Em conjunto com o formalismo da mecnica estatstica, os resultados obtidos com programas de qumica quntica podem fornecer dados confiveis para a termoqumica, inclusive em situaes no-acessveis ao trabalho experimental. A Figura 1 apresenta uma superfcie de potencial para uma reao qumica: a metodologia permite a localizao de pontos de mnimo na superfcie de potencial e mostra o caminho de reao entre duas estruturas estveis. A qumica quntica inicia a conquista definitiva de seu espao entre as metodologias que investigam os fenmenos qumicos. Com o desenvolvimento vertiginoso na arquitetura dos computadores a partir do final da dcada de 80, os mtodos de qumica quntica so gradativamente popularizados. Inicia-se tambm o desenvolvimento de interfaces grficas que permitem a visualizao eficiente e confortvel dos resultados numricos obtidos. As interfaces grficas suavizam tambm a utilizao dos programas computacionais,
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permitindo que o usurio obtenha resultados precisos mediante um elenco reduzido de operaes no computador. A Figura 2 mostra a distribuio de densidade eletrnica nas molculas de CF2Cl2 (freon) e O3 (oznio). A figura ilustra que a capacidade de previso da qumica quntica pode ser utilizada para estudar o mecanismo de reaes que ocorrem na atmosfera, propiciando a anlise de intermedirios de reao que nem sempre podem ser detectados por mtodos experimentais. Assim, esses desenvolvimentos modificam a rotina da pesquisa qumica: clculos de qumica quntica so hoje essenciais em laboratrios acadmicos e industriais. Figura 1 Superfcie de potencial para uma reao qumica Um caminho diferente foi trilhado por Walter hipottica: a figura ilustra dois pontos de mnimo Kohn. Para situar as diferenas necessrio separados por uma barreira de energia, no topo da qual tambm uma regresso aos primrdios da se encontra o estado de transio para o processo mecnica quntica. Uma alternativa simples (Nobel Foundation, online). para a equao de Schrdinger proposta por H.L. Thomas e Enrico Fermi em 1927, conhecida como aproximao de Thomas-Fermi. Nessa aproximao, em vez da funo de onda do sistema, considera-se a densidade eletrnica (r). Uma r simplificao drstica e admirvel: a equao para um sistema de n corpos, e portanto com 3n coordenadas independentes, reduzida pela aproximao de Thomas-Fermi a um problema em apenas trs dimenses. A energia total E do sistema escrita com um funcional de (r), ou seja, E[(r)]. No r r princpio, essa aproximao no muito bem-sucedida, produzindo muito pouco impacto no desenvolvimento da qumica quntica. Metodologias originadas dessa aproximao, entre as quais cita-se o mtodo X desenvolvido por Slater e colaboradores (1963), no produzem impactos que justifiquem mudanas no caminho trilhado para a resoluo da equao de Schrdinger diretamente. Esse panorama comeou a mudar a partir da contribuio de Walter Kohn. Em 1964, Hohenberg e Kohn demonstram um teorema importante: a densidade eletrnica exata do estado fundamental de uma molcula determina, de maneira unvoca, todas as propriedades do estado fundamental dessa molcula. Ou seja, esses autores provam a existncia de uma teoria de Thomas-Fermi exata. Em um trabalho posterior, Kohn e Sham deduzem as equaes necessrias para que a densidade eletrnica (r) seja r calculada utilizando procedimentos baseados no mtodo variacional (Kohn & Sham, 1965). Essa metodologia recebe a denominao de Teoria do Funcional de Densidade (TFD). Porm, a viabilidade da TFD depende do conhecimento do funcional que expressa a energia total E do sistema, ou seja, E[(r)]. Essa tarefa no simples, mas avanos considerveis foram obtidos e a TFD tem sido utilizada r com sucesso no clculo de propriedades moleculares (Labanowski & Andzelm, 1961; Morgon & Custdio, 1995). O grande impacto da TFD na qumica quntica est relacionado com o fato de essa teoria produzir resultados superiores aos obtidos com o mtodo de Hartree-Fock, a um custo computacional muito menor. Desde o incio de sua proposio, a TFD tem sido aplicada para estudar sistemas multieletrnicos, com nfase na estrutura eletrnica de slidos. Recentemente, a TFD foi implementada em vrios programas computacionais de qumica quntica, entre esses a verso 94 do programa Gaussian produzida pelo grupo do prof. Pople. Essas novas facilidades computacionais, apoiadas por uma fundamentao terica consistente, tm incentivado a utilizao da TFD na investigao de propriedaPrmio Nobel de Qumica 1998 47

Figura 2 Densidade eletrnica para as molculas de CF2Cl2 (direita) e O3 (esquerda) calculada com programas de qumica quntica. A molcula de CF2Cl2, sob a ao de raios ultravioleta, libera tomos de Cl que podem reagir com a molcula de O3. O mecanismo dessa reao pode ser investigado com mtodos de qumica quntica (Nobel Foundation, online).

des eletrnicas de sistemas qumicos poliatmicos, in- Figura 3 Hidratao do on NH4+ por 20 molculas cluindo o estudo do stio ativo de enzimas, reaes em de gua, calculada com a Teoria do Funcional de Densisuperfcie, propriedades eletrnicas de slidos, pol- dade. A teoria fornece informaes sobre a estrutura meros, etc. (Labanowski & Andzelm, 1991; Morgon & e a energia de interao na camada de solvatao. Linhas tracejadas indicam a formao de ligaes de Custdio, 1995). A Figura 3 ilustra a hidratao do on hidrognio (Silva & Gomide Freitas). + NH4 obtida com a TFD: a teoria fornece detalhes para processos qumicos em fase condensada. Essa extenso da qumica quntica a sistemas poliatmicos certamente pode ser considerada uma segunda revoluo na qumica terica. Com esses desenvolvimentos para a qumica quntica, a qumica reafirma-se como um cincia exata, mas no pode mais ser considerada uma cincia de natureza unicamente experimental. Para a realizao dessas transformaes, as contribuies de John A. Pople e Walter Kohn foram fundamentais e reconhecidas com a outorga deste Prmio Nobel de Qumica.

Referncias bibliogrficas
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ESPAO ABERTO

Devemos lutar pela igualdade sempre que a diferena nos inferioriza, mas devemos lutar pela diferena sempre que a igualdade nos descaracteriza. Boaventura de Souza Santos

avaliao, em seu sentido amplo, apresenta-se como atividade essencialmente humana associada experincia cotidiana de homens e mulheres. Ela faz parte do nosso dia-a-dia e muitas vezes determina o nosso modo de ser ou de agir. Podemos dizer que somos hoje o que somos porque nos constitumos a partir das aes que empreendemos, fruto de nossas reflexes, questionamentos e desafios sobre ns mesmos e das incorporaes que fazemos a partir das interaes que estabelecemos com os outros e com o mundo, em um processo permanente de avaliao. Quanto mais dialgico for esse processo, mais conscincia temos dele, provocando, portanto, mudanas, transformaes em nossas vidas, nos constituindo como sujeitos individual e social. Como se d esse processo? O que isso tem a ver com a nossa prtica pedaggica? importante retomarmos essa discusso a partir da compreenso de diferentes pressupostos trazidos por importantes tericos tais como Wallon, Piaget, Freire e Vygotsky: cada pessoa um ser nico e original, com experincias, histrias, conhecimentos, possibilidades e limitaes diferentes, que a constituram como ; a sala de aula o espao da diferena, da heterogeneidade. Assumir a diferena, a heterogeneidade como valor, como riqueza, tem um novo sentido tico, pois ela nos potencializa para agir socialmente. A qualidade da avaliao passa a estar em sua capacidade de dilogo ao indagar, investigar, refletir sobre os percursos, processos, procedimentos na produo de conhecimento, contribuindo na criao
Avaliao: uma Perspectiva Emancipatria

Jussara Margareth de Paula Loch Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre - RS

A seo Espao aberto visa a abordar questes sobre Educao, de um modo geral, que sejam de interesse dos professores de Qumica. Neste primeiro artigo apresenta-se uma proposta de avaliao em uma perspectiva emancipatria. Nos tempos em que vivemos, nos quais a avaliao vem assumindo uma perspectiva cada vez mais classificatria e hierarquizadora dos conhecimentos e das pessoas, fundamental estarmos atentos para outras perspectivas da avaliao. Sem esquecer que precisamos reivindicar, em cada uma das escolas, condies de trabalho que garantam as possibilidades de realizao de outras formas de avaliar comprometidas com os processos de emancipao dos sujeitos sociais.

avaliao emancipatria, avaliao, excluso


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 12, 2000. 49

de meios que auxiliem na superao de limites encontrados nessa produo, e no como algo a ser medido na busca do que todos devem alcanar. Trata-se da busca da superao da homogeneidade, do aluno ideal; o desenvolvimento e sua formao se do em estgios, em ciclos de vida; que tm caractersticas especficas, atividades de dominncia, que precisam ser plenamente vividas e desenvolvidas, e no so cronologicamente prCada pessoa um ser estabelecidas como iguais para todos. A qualidade da avaliao nico e original, com est em refletir, tambm, sobre a organizao do tempo escolar experincias, histrias, e suas implicaes na produo do conhecimento, providenconhecimentos, possibiciando o tempo adequado para todos, no significando com lidades e limitaes isso apenas dar mais tempo aos mais fracos. O que sabemos diferentes, que a conshoje nos revela que aquilo que se considerava como deficincia tituram como ; a sala ou incapacidade para aprender pode ser processo especfico de aula o espao da de desenvolvimento ainda desconhecidos; diferena, da as relaes e interaes entre as pessoas que permitem a aproheterogeneidade priao do mundo e sua tecnologia; ns, seres humanos, diferentes dos outros seres da natureza, no nascemos programados para agir, precisamos de outros seres humanos para sobreviver. Temos um nascimento no s biolgico e gentico, mas tambm social e cultural. no grupo que nascemos, que vivemos e convivemos, que aprendemos a falar, que damos significado ao que falamos e fazemos. Ao nascer, comea um trabalho ativo de comunicao, de participao, demonstrando que esse processo de participao constitutivo da espcie humana. Portanto, ao entrarmos na escola, j temos conhecimento, e um conhecimento que nos constitui, entranhado em ns mesmos, muitas vezes desprezado ou desconhecido pela escola. A qualidade da avaliao est no dilogo que estabelecemos com esse conhecimento prvio, cotidiano, e a partir dele constitumos novos saberes. Est em atuar sobre a zona de desenvolvimento proximal, sobre suas possibilidades, sobre seu conhecimento potencial. Vygotsky sugere que a reserva das foras compensatrias dever ser encontrada na vida social e coletiva Temos um nascimento da criana. O coletivo torna-se fonte de desenvolvimento das no s biolgico e funes psicolgicas superiores. Seu desenvolvimento est ligado gentico, mas tambm social e cultural. no s condies de sua insero cultural. A criana ou jovem, quando grupo que nascemos, excludo de um contexto de relaes sociais que propiciem a sua que vivemos e formao e desenvolvimento, tem seus aspectos limitadores convivemos, que aumentados. aprendemos a falar, Uma escola que pretenda o desenvolvimento e a formao do que damos significado sujeito, atenta a esses pressupostos, v-se constantemente na busca ao que falamos e de superar a coisificao da avaliao historicamente implantada na fazemos nossa educao, seja copiando modelos importados, principalmente dos Estados Unidos, ou praticando, burocratizadamente, notas ou mdias, em perodos estanques e pr-determinados, classificando e selecionando os alunos. No nosso pas j existem projetos poltico-pedaggicos que tm propostas, na prtica, com o carter tico da avaliao. Porto Alegre um exemplo disso. Os educadores vm demonstrando, por meio da sua prtica cotidiana, que avaliar no dar notas, fazer mdias, reprovar ou aprovar os alunos. Avaliar, numa nova tica, sim avaliar participativamente no sentido da construo, da
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conscientizao, busca da autocrtica, auto-conhecimento de todos os envolvidos no ato educativo, investindo na autonomia, envolvimento, compromisso e emancipao dos sujeitos. Para concretizar essa proposta de avaliao se exige um rigor metodolgico muito maior que simplesmente dar notas, conceitos em uma viso de aprendizagem de resultados, sentenciosa e classificatria, promovendo a excluso dos alunos. A investigao contnua sobre os percursos e os processos vividos durante a aprendizagem nos exige esse rigor metodolgico por intermdio da elaborao de registros significativos, capazes de apontar todas as possibilidades de interveno, de provocao e de desafio intelectual necessrios ao avano e construo do conhecimento. Temos de qualificar os meios, instrumentos, tcnicas, metodologias ou processos, recriando-os ou reinventando-os, pois a garantia de aprendizagem requer a qualidade da avaliao e dos seus processos formais - registros - ainda mais precisos. Madalena Freire (1989) nos faz refletir sobre a importncia do ato de registrar, sobre historicizar: Por que importante registrar? O ato de conhecer permanente? Ento est implcito o conhecimento como ato social e que esse educador faz histria. No existe sujeito do conhecimento sem apropriao de histria. o registro que historifica o processo para a conquista do produto histrico. Possibilita tambm a apropriao e a socializao do conhecimento e a construo da memria, como histria desse processo. Para potencializarmos nossos registros, fruto da reflexo conjunta, precisamos entender, primeiramente, que a avaliao emancipatria no se restringe anlise do processo de construo do conhecimento do aluno sob a responsabilidade dos educadores, mas que, a partir dela, envolve a totalidade da escola e sua relao com essa construo. Pensar, propor e fazer avaliao dentro dessa perspectiva retomar, desvelando, todo o currculo. Desde como planejamos, com quem, o qu - contedo/procedimentos. Isto , a avaliao se d no processo desde sua origem, seu desenvolvimento, desde a avaliao escolar da aprendizagem, da construo do conhecimento pelo educando/educador at o processo por que passam os diferentes coletivos da escola e a prpria escola. Nesse sentido, assim como os sujeitos esto em permanente construo, a escola tambm se faz e refaz frente aos desafios que se impem pelos sujeitos que fazem parte dela. Mas tambm pela relao que estabelece com a comunidade e na sua relao com a cidade enquanto espao essencialmente educativo. Assim, a avaliao colabora ao propor solues que atingem o mago da competncia histrica da instituio escolar em termos de construo do conhecimento e realizao da cidadania. Nesse sentido gostaramos de analisar o conselho de classe enquanto uma instncia do processo de gesto democrtica, como o espao coletivo privilegiado de discusso, de dilogo entre todos os envolvidos no ato educativo, de permanente construo dos processos de conscientizao, democratizao e emancipao dos mesmos. Para viabilizar essas intenes, importantes e diferentes movimentos so necessrios, tais como descritos a seguir.

Movimento 1 - A sala de aula como espao coletivo, de permanente conselho de classe


neste espao, de encontro, constitudo pelos educandos e educadores, seres humanos densos, complexos, em permanente dilogo na criao de si mesmos e do outro, que se avana na construo de conhecimentos; portanto, carregado de questionamentos, de problematizaes, de investigaes, de intervenes e mediaes, caracterizando-se como avaliao formativa. preciso, s vezes, realizar rupturas importantes na progresso dos conhecimentos e para que isso ocorra necessrio que se desestabilizem os conhecimentos cotidianos prvios dos alunos. Os professores
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tm necessidade de buscar meios para propor desafios adequados e pertinentes atuando na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). So muitas vezes os erros e as solues diferentes que nos do os elementos para novas abordagens e intervenes didticas, possivelmente levando-os a avanar na construo de novos conhecimentos. Vygotsky conceitua a ZDP como um nvel de desenvolvimento que consiste de funes emergentes, que so criadas no plano interpessoal. Para salientar a gnese social, ele dizia que, com a ajuda dos outros - adultos ou seus pares -, as crianas podem realizar mais que quando deixadas apenas com suas capacidades consolidadas. Os alunos, mediatizados, descobrem uma coincidncia entre o que desejam, pressentem e tentam criar, e o resultado que alcanam; por outro lado, o professor introduz o que novo, fazendo com que os alunos se reconheam nele, que graas a esse conhecimento novo compreendem melhor e com mais lucidez a sua prpria prtica. no que existe que se encontram os elementos da sua superao: essa situao que existe acolhida para ser modificada, cabendo a ambos essa investigao para, conscientes dela, empreenderem aes para transform-la. A emancipao pressupe o processo de conscientizao e, como nos ensina Paulo Freire, a tomada de conscincia de si mesmo e da sua tarefa histrica infinitamente dramtica. Minha personalidade , ao mesmo tempo, minha histria, isto , a histria das situaes e o conjunto das vivncias que tive at hoje, numa lenta ascenso para uma compreenso capaz de me constituir no que sou, em um esforo constante para unificar o vivido, que se d nas relaes que eu mantive ou mantenho com os outros e com o mundo: uma pessoa que no era assim e agora . Entregue a si mesmo, o aluno corre o risco de se abandonar a longos perodos de inrcia, em que as suas prprias esperanas e So muitas vezes os aes so entrecortadas de passividade, de abatimento. erros e as solues O que falta a cada educando - educador, nesses momentos - o diferentes que nos do sentimento contnuo, ininterrupto, do seu valor; e precisamente essa os elementos para firmeza, essa persistncia, essa fidelidade aos melhores momentos novas abordagens e de si mesmo que podero ser buscadas, encontradas na sala de intervenes didticas, aula, na sua relao com os outros. Esse lugar de encontros e tampossivelmente bm de desencontros, de dilogo, o espao cotidiano, rico de poslevando-os a avanar sibilidades de ao-reflexo-ao, em constante interao, que pona construo de der ser potencializado, permanentemente, na busca do auto-conhenovos conhecimentos cimento, em um contnuo processo de criao e recriao de si mesmo. Podemos realizar esse processo de observao continuada, feita por ns educadores e alunos, nas investigaes das produes, na escolha conjunta, em dilogo, de exemplares que demonstrem a construo dos conceitos trabalhados para incluir em dossi (pasta com amostra significativa de produes, auto-avaliaes, fichas, relatrios...). Esse dossi, ao final de cada ano, fica com uma amostra dessas produes, de tal forma que ao final do curso os educandos/as possam levar consigo a sua histria, vivida nessa escola, podendo em qualquer fase de sua vida retomar o caminho percorrido.

Movimento 2 - Reunies por segmento que possibilitem o dilogo entre os seus pares
Isto , que haja espao para que os educadores, educandos, pais e funcionrios possam discutir, refletindo e propondo aes desde o seu particular olhar, preparando elementos para a discusso conjunta, pois como diz Ana Maria Saul (1995) o compromisso principal dessa avaliao o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional escrevam a sua histria e gerem as suas prprias alternativas de ao.
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importante destacar, nesse movimento, o papel dos sujeitos envolvidos: a) Aluno/a - o sujeito responsvel pelo ato de aprender. A aprendizagem de sua responsabilidade na sua relao com o professor, com seus colegas e com o conhecimento, esse o seu compromisso. Ningum aprende pelo outro, ningum d do seu conhecimento a outro, aprende-se por intermdio da ao, da atividade. O conhecimento construdo pelo sujeito e, portanto, a sua avaliao tambm. Ningum melhor do que o prprio aluno Ningum aprende pelo para dizer o que est aprendendo ou no. A reunio desse segmento outro, ningum d do permite a reflexo sobre sua caminhada, o aluno deixando-se dizer, seu conhecimento a falando sobre o percurso que est percorrendo, as possibilidades, os outro, aprende-se por entraves, o levantamento de alternativas que o comprometa ou o intermdio da ao, da levantamento de indicaes e sugestes para os outros segmentos no atividade. O conhecisentido de contribuir para a sua formao e desenvolvimento (automento construdo avaliao individual, dos pequenos grupos e da turma). pelo sujeito e, portanto, b) Pais e mes - compromisso com o vir a ser de seus filhos. o a sua avaliao tampai e a me que escutam, vem, sabem no que o seu filho avana ou bm. Ningum melhor no, percebem e acompanham a sua caminhada. do dilogo entre do que o prprio aluno eles que poder se abrir a possibilidade de se esclarecerem, de se para dizer o que est comunicarem, para conhecendo melhor a realidade educacional vivida aprendendo ou no pelos seus filhos, poderem efetivamente participar se envolvendo, no se omitindo, buscando espaos na escola para pensar junto aos professores, levantando alternativas que venham a contribuir na formao e desenvolvimento dos seus filhos (o olhar da famlia sobre as aprendizagens de seus filhos e sobre a escola - fichas, questionrios, depoimentos). c) Funcionrios/as - como educadores, tambm so parceiros, ouvintes dos alunos na hora do recreio, nos corredores, quando cuidam deles para que o educador possa sair da aula por alguns momentos e portanto os conhecem e tm muito a dizer e contribuir nesse processo. Se forem poucos, podero se reunir diretamente com os professores e participar da elaborao dos relatrios. d) Professores/as - podem refletir, analisando os avanos conceituais ou ainda no conseguidos pelos seus alunos, tendo eles prprios como parmetro de si mesmos. o pai e a me que escu importante essa anlise individual, a discusso e a elaborao tam, vem, sabem no que o dos relatrios individuais, a partir dos instrumentos de registros seu filho avana ou no, presentes no dossi do aluno que so testemunhos do desenvolpercebem e acompanham vimento do planejado, do trabalho realizado, bem como dos a sua caminhada. do avanos perseguidos e conseguidos pelos alunos. A anlise mais dilogo entre eles que aprofundada do percurso de alguns alunos nos permite replapoder se abrir a possibilinejar, reorientando para atividades mais individualizadas em outros dade de se esclarecerem, espaos, tempos e atores. de se comunicarem Nesse movimento so avaliados o desenvolvimento do planejamento, a sua programao, as estratgias ou atividades previstas e a sua reorientao tanto para o coletivo, como para cada sujeito-educador. o momento da reflexo sobre a nossa prtica pedaggica coletiva; da rearticulao dos tempos e espaos distribudos entre ns no trabalho com os alunos, seja na sala de aula, como em outros espaos, ou com outros parceiros.
Avaliao: uma perspectiva emancipatria 53

Movimento 3 - Assemblias de turmas com a participao dos/as educadores/as, dos/as alunos/as e pais/mes
Espao de dilogo conjunto em que se possam analisar de forma global os diferentes registros do dossi do/a aluno/a sob diferentes olhares. interessante que pais/mes possam analis-lo e coment-lo fazendo observaes e perguntas sobre o processo de aprendizagem, o percurso desenvolvido. Em que cada dupla - pai/me e aluno/a - possa questionar os/as professores/as sobre suas anotaes, descries Diferentes movimentos ou relatrios, ou sobre a prtica pedaggica dos/as educadores/ podero ser criados a as. fim de se construir uma Esse um espao do coletivo de alunos/as, pais/mes e nova tica na avaliao. educadores/as, de crescimento conjunto e, portanto, prprio para Tal processo conferir a reflexo do desenvolvimento do planejado, da discusso sobre escola dinamicidade e os parmetros previstos para o ciclo pelo coletivo dos flexibilidade, no educadores/as e desencadeados por esses; das responsapermitindo que nem ela bilidades de cada um nessa caminhada; de estabelecer novos nem o currculo se contratos a partir dos j conseguidos; de elaborao de novas coisifiquem, trabalhanpropostas de trabalho; de encaminhamentos de novas aes de do para superao dos competncia de outras instncias, tais como o conselho de ciclo, processos classificaassemblias gerais de cada segmento, de todos os segmentos trios e excludentes juntos, dos servios da escola, de reunies pedaggicas, do conselho escolar. Esses so alguns exemplos de movimentos ricos que podero acontecer na escola. Outros podero ser criados a fim de que possamos construir uma nova tica na avaliao. O importante a salientar a dinamicidade, a flexibilidade que esse processo confere escola, no permitindo que nem ela nem o currculo se coisifiquem, trabalhando para superao dos processos classificatrios e excludentes.

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dcada de 90 foi marcada pela emergncia de sistemas de avaliao na Amrica Latina. No Brasil, em particular, houve iniciativas voltadas para a consolidao do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a criao do Provo e do ENEM. O significado geral dessas iniciativas polmico e a literatura educacional tem refletido os diferentes pontos de vista acerca desse tema (Bomeny, 1997; Castro e Carnoy, 1997; Franco e Frigotto, 1997; Lauglo, 1997; Moreira, 1995; Torres, 1996). Em outro artigo, desenvolvemos o ponto de vista de que o aprofundamento das discusses gerais sobre o papel da avaliao nas polticas educacionais deveria incluir a produo de pesquisas que examinassem detidamente experincias de avaliao. No mesmo artigo, fizemos uma anlise do processo de institucionalizao do SAEB (Bonamino e Franco, 1999). O ENEM foi realizado pela primeira vez em 1998. Muito embora ainda no haja condies de apresentar um estudo sistemtico acerca do significado desse exame, j possvel identificar certas tendncias, visualizar trajetrias e explorar possveis implicaes dessa iniciativa para a educao brasileira dimenses que este artigo pretende desenvolver. Apresentamos inicialmente uma viso geral das polticas oficiais voltadas para a reforma do Ensino Mdio. Em seguida, apresentamos nossa anlise do ENEM. Conclumos discutindo possveis implicaes do ENEM para a educao bsica. Um dos aspectos mais destacados pela literatura educacional atual diz respeito aos requisitos de escolaridade derivados da revoluo tecnolgica, que estaria a exigir uma populao com, pelo menos, educao bsica completa. Nesse contexto, o Ensino Mdio, incluindo o ensino tcnico, ganha destaque nas reformas educacionais. No caso brasileiro, o Ensino Mdio encontra-se ao

Creso Franco e Alcia Bonamino Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro - RJ

Polticas para o Ensino Mdio

Neste artigo os autores analisam o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e sua insero no contexto maior das atuais polticas para o ensino mdio. Embora argumentem que o tema ainda exige muitos estudos sistemticos, os autores procuram identificar certas tendncias e explorar possveis implicaes dessa iniciativa para a educao brasileira.

avaliao, currculo, ensino mdio, exame nacional


* Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 10, 1999. 55

O ENEM no contexto das polticas para o Ensino Mdio

mesmo tempo limitado pelo desempenho do Ensino Fundamental e pressionado pelos requisitos para o ingresso no ensino superior. Alm dessas dificuldades, o Ensino Mdio defronta com duas expectativas: de um lado, deve completar a educao bsica, preparando os jovens para a continuidade dos estudos em nvel superior; de outro, deve preparar esses jovens para o ingresso no mundo do trabalho. Nesse contexto, o MEC destaca como justificativa principal para a reforma do Ensino Mdio a necessidade de construo de um sistema educacional flexUm dos aspectos mais vel, que evite exigir dos jovens opes precoces de profissionalizao, destacados pela mantendo para os trabalhadores adultos portas abertas para o literatura educacional prosseguimento da educao ao longo da vida. atual diz respeito aos So esses os princpios bsicos que orientam as reformas requisitos de escolacurriculares e organizacionais do Ensino Mdio, especialmente a ridade derivados da polmica proposta de organizao dos contedos tcnico-profisrevoluo tecnolgica, sionalizantes das escolas tcnicas federais numa forma modular e que estaria a exigir a exigncia de que os candidatos a essas escolas optem pelo curso uma populao com, tcnico (ncleo comum + formao especfica) ou pelo nvel mdio pelo menos, educao bsica completa de educao geral (Salm e Fogaa, 1999). Afora a reforma do ensino tcnico, entre as atuais polticas dirigidas ao Ensino Mdio destacam-se: os marcos legais estabelecidos pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), lei n 9.394 de 20/12/96, a reorganizao curricular introduzida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM 1998) e, mais recentemente, pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM 1999). Pela nova LDB, o Ensino Mdio passa a ser concebido como etapa final da educao bsica (art. 35), a ser efetivado mediante o dever do Estado de garantir a progressiva obrigatoriedade e gratuidade desse nvel de educao (inciso II do art. 4), com a finalidade de consolidar e aprofundar no educando os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental e de fornecer-lhe preparao bsica para o trabalho e a cidadania (art. 35). Essas regulamentaes introduzem alteraes que precisam ser comentadas. Por um lado, a concepo do Ensino Mdio como etapa final da educao bsica avana positivamente na direo de um sistema nacional de educao estabelecido sobre diretrizes e bases comuns, numa perspectiva abrangente e universalizada. A idia de progressiva obrigatoriedade e gratuidade, assim como a de formao bsica para a cidadania e o trabalho, articula-se com essa direo na medida em que prope uma formao geral comum, cuja consistncia envolve uma escolaridade mais prolongada. Em conjunto, essas concepes articulam-se em torno da idia de terminalidade do Ensino Mdio, concorrendo para a busca de sua identidade, para a ruptura da organizao dualista de escolas profissionais, de um lado, e das escolas de cincias e humanidades, de outro, e ainda para a desconstruo da amesquinhada e consagrada viso de que o papel do Ensino Mdio garantir o acesso ao ensino superior. importante mencionar, entretanto, que a dupla obrigatoriedade (do Estado e do educando) de escolaridade de nvel mdio, consagrada originariamente na Constituio de 1988, foi alterada pela Emenda Constitucional n 14/96, mediante o entendimento de que o Ensino Mdio deixa de ser obrigatrio para as pessoas, enquanto dever do Estado oferec-lo para todos aqueles que o desejarem. Essa reformulao relativiza a obrigatoriedade e o compromisso do Estado com a universalizao desse nvel de ensino.
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Do ponto de vista curricular, a LDB prope uma educao comum de base cientfico-tecnolgica e humanista. (art. 36). Apesar dos diferentes entendimentos do texto legal, no h nele prevalncia da dimenso cientfico-tecnolgica sobre a humanista, j que se trata de preparar o educando no apenas para o trabalho, mas tambm para a cidadania e para seu desenvolvimento como pessoa humana (art. 35). no artigo 26 que a nova LDB determina que o currculo do Ensino Mdio seja construdo sobre uma base nacional comum a ser complementada, no mbito de cada sistema de ensino e de cada escola, por uma parte diversificada como, de resto, j vem ocorrendo desde a legislao anterior, substituda pela nova LDB. O estabelecimento dessa base curricular nacional comum coube, em primeira instncia, ao Conselho Nacional de Educao (CNE) e, posteriormente, ao MEC. Com efeito, o Parecer CEB n 15/98, de 01/ 06/98, apresentou, inicialmente, a proposta de regulamentao da base curricular nacional e de organizao do Ensino Mdio e teve como relatora a conselheira Guiomar Namo de Mello. Posteriormente, a Resoluo n 03/98, de 26/06/98, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), consubstanciadas num conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular das escolas integrantes dos sistemas de Ensino Mdio. Num texto de alto teor literrio e de difcil traduo legal e operacionalizao material, as DCNEM postulam trs tipos de princpios estticos, polticos e ticos que, associados respectivamente sensibilidade, igualdade e identidade, devero nortear a prtica administrativa, pedaggica e financeira das escolas e dos sistemas de ensino. Assim, a esttica da sensibilidade, a poltica de igualdade e a tica da identidade devero fundamentar um novo conceito de Ensino Mdio. A esttica da sensibilidade pretende funcionar como uma alternativa repetio e padronizao do ensino, um alternativa que d lugar criatividade, ao esprito inventivo, curiosidade pelo inusitado e afetividade. Essas dimenses, por sua vez, precisam estar apoiadas por identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza. A poltica da igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o reconhecimento e o exerccio dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a Um novo conceito de responsabilidade no mbito poltico e privado; o reconhecimento, Ensino Mdio dever respeito e acolhimento da identidade do outro; a solidariedade, a ser fundamentado na responsabilidade e a reciprocidade como orientadora dos atos da esttica da sensibilivida devem ser princpios que informem todo o ato de ensinar e de dade (dando lugar aprender.1 criatividade, ao esprito As propostas includas nas DCNEM abrangem a interdiscipliinventivo, curiosidade naridade, concebida como relaes entre as disciplinas, de modo a pelo inusitado e integrar as competncias que cada disciplina desenvolve, a contexafetividade), na poltica de igualdade e na tica tualizao do conhecimento, concebida tanto como concretizao da identidade dos contedos em situaes prximas e vivenciais quanto como articulao entre teoria e prtica e, ainda, como instrumento pedaggico capaz de atribuir significado ao conhecimento escolar. No plano cognitivo, as DCNEM limitam-se a propor trs grandes reas de conhecimento Linguagens e Cdigos; Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas que incluem as tecnologias correlatas.
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Essas limitaes das DCNEM talvez ajudem a entender o fato de o MEC ter tomado para si a tarefa de definir, para o currculo do Ensino Mdio, um novo perfil que parte dos princpios definidos na LDB e prope uma organizao apoiada em competncias bsicas. Talvez o baixo perfil operacional das DCNEM explique tambm o fato de que a primeira verso dos PCNEM tenha sido elaborada sob a coordenao do ento diretor do Departamento de Desenvolvimento de Educao Mdia e Tecnolgica, prof. Ruy Berger. Os PCNEM, na linha das diretrizes curriculares, afirmam buscar Os PCNEM, na linha se contrapor ao ensino descontextualizado, compartimentado e das diretrizes curricubaseado no acmulo de informaes, propondo um conhecimento lares, afirmam buscar escolar significativo, contextualizado e interdisciplinar. Esses se contrapor ao ensino parmetros seguem uma orientao mais operacional e prxima a descontextualizado, seus equivalentes para o currculo da escola fundamental, j que, compartimentado e alm de difundir os princpios da reforma curricular, visam a orientar o baseado no acmulo professor na busca de novas abordagens e metodologias de ensino. de informaes, proOs PCNEM partem do pressuposto de que a reforma curricular pondo um conhecimendeve contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que to escolar significativo, capacitem o aluno para a realizao de atividades nos trs domnios contextualizado e da ao humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a interdisciplinar experincia subjetiva, visando integrao de homens e mulheres no trplice universo das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao subjetiva (p. 16). Nessa perspectiva, os PCNEM incorporam, como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular, as quatro premissas da Unesco para a educao na sociedade contempornea: aprender a conhecer, na perspectiva da educao geral e da educao permanente; aprender a fazer, entendida como aplicao prtica da teoria; aprender a viver, no sentido do reconhecimento da interdependncia humana, e aprender a ser, como compromisso com o desenvolvimento integral da pessoa, o que supe autonomia intelectual e capacidade crtica. Os PCNEM mantm a organizao curricular em trs reas, como previsto nas DCNEM, e em todas elas proposto ou um tratamento interdisciplinar e contextualizado do conhecimento, ou o desenvolvimento de competncias e habilidades, ou ainda a apropriao das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da rea. Os PCNEM incorNa rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias, a prioridade poram, como diretrizes dada lngua portuguesa, embora destaque tambm a importncia gerais e orientadoras do domnio de lnguas estrangeiras e estejam presentes a informtica da proposta curricular, e as artes. Incluem-se tambm as atividades fsicas e desportivas como as quatro premissas da formas de comunicao e expresso (CEB/CNE, 1998, p. 21). Unesco para a A aprendizagem da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e educao na sociedade suas Tecnologias inclui a compreenso e a utilizao dos conhecicontempornea: mentos cientficos, para explicar o funcionamento do mundo e para aprender a conhecer, planejar, executar e avaliar as aes de interveno na realidade (CEB/ aprender a fazer, CNE, 1998). aprender a viver e Por ltimo, a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, que aprender a ser engloba tambm a filosofia, visa a desenvolver no aluno competncias e habilidades para a compreenso da sociedade como uma construo humana e dotada de historicidade; para que compreenda o espao ocupado pelo homem, enquanto espao construdo e consumido, e os espaos de socia58 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

bilidade humana em mbito coletivo, e para que construa a si prprio como agente social que intervm na sociedade, entre outras propostas da rea (CEB/CNE, 1998: 22).

O ENEM
O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) um exame anual, aplicado pela primeira vez em 1998, destinado aos alunos em vias de concluir ou que j tenham concludo o Ensino Mdio. Tratase de um exame opcional para os alunos, cuja inscrio custa 20 reais (cerca de 11 dlares). Seus objetivos so (INEP/MEC 1999a): O objetivo fundamental de avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento das competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. Pretende, ainda, alcanar os seguintes objetivos especficos: a. oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua auto-avaliao com vista s escolhas futuras, tanto em relao ao mercado de trabalho quanto em relao continuidade de estudos; b. estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho; c. estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdios e ao ensino superior. J em seu segundo ano de operacionalizao, o ENEM passou a ser utilizado como modalidade alternativa, de modo integral ou parcial, para seleo a vagas disponibilizadas por 61 instituies de ensino superior, incluindo algumas universidades de elevado prestgio acadmico. Muito embora a utilizao do ENEM no processo seletivo de algumas instituies tenha implicado polmicas no seio de campi universitrios (Krasilchik, 1999), prevaleceu a adeso e, com isso, o nmero de inscritos efetivamente realizando o exame subiu de cerca de 110 mil em 1998 para mais de 320 mil em 1999. O ENEM tem buscado estreitar relaes com as iniciativas voltadas para a reforma do Ensino Mdio no Brasil. Por ser uma iniciativa extremamente recente, difcil apresentar uma avaliao precisa do significado do ENEM no mbito O ENEM, que tem da educao brasileira. No entanto, essa iniciativa parece estar assobuscado estreitar ciada perspectiva de reforma fomentada pela avaliao (Linn, relaes com as inicia1995). A mencionada utilizao de resultados do ENEM em processos tivas voltadas para a seletivos para o ensino superior um dado relevante na medida em reforma do Ensino que avaliaes que pretendam catalisar reformas precisam ter preMdio no Brasil, paresena expressiva no cotidiano do nvel de ensino alvo de propostas ce estar associado de reforma. perspectiva de reforO exame consiste de uma prova de mltipla escolha, conma fomentada pela tendo 63 questes, e de uma redao. A preparao da prova avaliao baseia-se em uma matriz de competncias elaborada para o ENEM. A confeco dessa matriz objetivava romper com o isolamento das disciplinas do Ensino Mdio e promover a colaborao, complementaridade e integrao entre os contedos das diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Mdio (MEC/SEMTEC, 1999). A matriz estrutura-se a partir dos conceitos de competncia e de habilidades associadas aos contedos do Ensino Fundamental e Mdio. Esses conceitos so apresentados no Documento Bsico do ENEM (INEP/MEC 1999a):
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Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referemse ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioamse e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias. Insiste-se que a competncia de leitura, escrita, interpretao e expresso no se desenvolve exclusivamente no mbito do ensino e da aprendizagem da lngua portuguesa, estando presente no A confeco do ENEM conjunto das atividades pedaggicas. A operacionalizao do ideal orientada por cinco de rompimento do isolamento das reas e disciplinas desenvolvida competncias globais, precisamente pelo papel que pode ser desempenhado pela as quais so desdobralinguagem, incluindo a linguagem matemtica, no cotidiano da das em 21 habilidades, escola. Por essa via, estimulam-se integraes entre as disciplinas que, por sua vez, que esto aqum dos padres de interao capazes de efetivamente fornecem as bases romper o insulamento das disciplinas escolares (Young, 1998). Em para as 63 questes do outras palavras, oferecem-se como passaporte modernidade exame, de modo que interaes que, embora necessrias, so bsicas e s deixam de cada habilidade seja estar presentes desde longa data no cotidiano de todas as escolas testada por trs por carncias estruturais do sistema educacional brasileiro2. O questes Documento Bsico do ENEM apresenta cinco competncias globais, que orientam a confeco dos instrumentos do exame. So elas (INEP/MEC 1999a): I. Demonstrar domnio bsico da norma culta da lngua portuguesa e do uso das diferentes linguagens: matemtica, artstica, cientfica etc. II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. III. Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para enfrentar situaes-problema, segundo uma viso crtica com vista tomada de decises. IV. Organizar informaes e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para a construo de argumentaes consistentes. V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, considerando a diversidade sociocultural como inerente condio humana no tempo e no espao. Essas competncias globais so desdobradas em 21 habilidades, formuladas de modo articulado com os contedos curriculares do Ensino Fundamental e Mdio. As habilidades fornecem as bases para a preparao das 63 questes, de modo que cada habilidade seja testada por trs questes. Deve ser enfatizado que da articulao entre competncias e contedos curriculares emergem habilidades que, em sua grande maioria, privilegiam o ensino de cincias, em detrimento dos temas sociais. Ainda com relao anlise das habilidades, deve ser destacado que h tanto orientaes sintonizadas com posies desenvolvidas por pesquisadores ligados s didticas especficas, em especial na rea de cincias, quanto tendncias claramente regressivas, como a que articula o papel da literatura na educao com a identificao de movimentos literrios.
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Esses fatores relativizam a noo de que o ENEM estaria sintonizado com um movimento de renovao e modernizao progressista da educao bsica. Alm disso, a consolidao do ENEM como uma referncia nacional para acesso ao ensino superior e ao ensino ps-mdio concentraria, de maneira inusitada no pas, a influncia da avaliao no Ensino Mdio. Isso parece problemtico, a julgar pela influncia negativa de avaliaes centralizadas de acesso ao ensino superior, em mbito regional, na dcada de 70 e em parte da dcada de 80. Contrastando com nossa cautela na avaliao inicial do ENEM, houve recepo positiva desse exame por parte de alguns atores formadores de opinio, em especial os vinculados imprensa. Esses atores vislumbram no ENEM uma alternativa ao carter formalista e ultrapassado do Ensino Mdio e do vestibular. A mencionada divergncia de posicionamento reflete, ao menos em parte, o carter ainda bastante inicial da anlise do significado do ENEM no contexto das polticas pblicas de educao. A respeito A implementao de especificamente do aproveitamento do ENEM como parte do promedidas de poltica cesso seletivo para entrada no ensino superior, importante considerar educacional para o as reflexes de Krasilchik (1999) sobre o vestibular da USP Essa autora . ensino mdio tem sido questionou a forma de tomada de deciso por parte da universidade, feita de modo tal que enfatizou as limitaes de reformas baseadas em avaliaes como os instrumentos estratgia para a melhoria do ensino e concluiu perguntando se no normativos mais seria mais adequado que a universidade fizesse ampla e profunda especficos reorientam discusso sobre o assunto, antes de entrar, apressadamente, em uma os mais gerais. No empreitada em que h tantos aspectos controversos. ENEM, enfatiza-se habilidades Concluses relacionadas com a Em diversas passagens deste artigo enfatizamos que o ENEM rea de cincias, a uma iniciativa recente, o que tem dificultado a anlise de seu signidespeito da LDB e das ficado. Foi ainda destacado que o ENEM parece ter a funo de DCEM equacionarem cincias e fomentar a reforma do Ensino Mdio. A evoluo do ENEM, bem humanidades de forma como a anlise de suas caractersticas constitutivas, indicam a plaubalanceada sibilidade desse tipo de anlise. No entanto, faz-se necessrio levar em considerao que as polticas pblicas de avaliao da educao tiveram grande desenvolvimento nos ltimos anos. J no que se refere s iniciativas de reforma educacional, as atenes do MEC concentraram-se inicialmente no Ensino Fundamental, s se voltando para as questes do Ensino Mdio mais recentemente. Muito embora haja evidncias de que o componente de avaliao da poltica educacional tenha mantido interaes e articulaes com os demais aspectos da poltica educacional, inegvel que no caso do Ensino Mdio a avaliao deslanchou frente dos demais aspectos da poltica. Por isso, provvel que haja ajustes importantes a fazer entre a avaliao e a reforma do Ensino Mdio, com implicaes que podem repercutir no prprio desenvolvimento do ENEM. Finalmente, deve ser destacado que a implementao de medidas de poltica educacional para o Ensino Mdio tem sido feita de modo tal que os instrumentos normativos mais especficos reorientam os mais gerais, caracterstica j observada por Cunha (1997) em sua anlise da reforma do ensino superior. No caso do Ensino Mdio, o exemplo mais gritante desse tipo de reorientao refere-se nfase da matriz de competncias do ENEM em habilidades relacionadas com a rea de cincias, a despeito de os textos da LDB e das DCEM equacionarem de forma balanceada o papel das linguagens das cincias e das humanidades no Ensino Mdio.
O ENEM no contexto das polticas para o Ensino Mdio 61

Notas
1. CEB/CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Braslia, 1998. 2. A discusso sobre as caractersticas das interaes capazes de romper o insulamento disciplinar e sintonizadas com as exigncias contemporneas esto alm dos objetivos do presente artigo, mas so desenvolvidas em Franco (submetido).

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O Ensino Mdio em Questo *

uito provavelmente, os leitores e leitoras de Qumica Nova na Escola tm acompanhado na mdia as constantes notcias sobre as mudanas curriculares em curso no Brasil, bem como as propostas de mudana ainda em fase de elaborao: municipalizao das escolas de nvel fundamental; definio dos parmetros curriculares nacionais (PCN) de 1 a 4 sries (j concluda) e dos PCN de 5 a 8 sries (em fase de avaliao por diferentes instituies); empreendimento de projetos de educao a distncia; regulamentao da educao profissional atravs do Decreto 2208 de 17 de abril de 1997; organizao de polticas de avaliao das escolas, dentre as quais se inclui o Exame Nacional de Ensino Mdio (Provo do Ensino Mdio). O Ministrio da Educao (MEC) afirma a necessidade dessa reformulao em virtude de, nos ltimos anos, o nmero de matrculas na primeira srie do Ensino Mdio ser maior que o nmero de formados na oitava srie do Ensino Fundamental. Ou seja, est havendo um retorno de alunos escola, muito provavelmente em funo do desemprego crescente que tem tornado o mercado de trabalho cada vez mais seletivo e competitivo: freqentemente, exige-se formao de nvel mdio no apenas para funes mais complexas, mas sobretudo para funes que poderiam ser exercidas por pessoas apenas com nvel fundamental. Trata-se de utilizar o certificado de nvel mdio como fator de pr-seleo dos inmeros desempregados candidatos ao cargo. Tal contexto acarreta, segundo o MEC, uma necessidade de expandir a rede, devido a sua incapacidade de absorver a demanda crescente pelo Ensino Mdio, bem como acarreta a necessidade de melhoria da qualidade do Ensino Mdio e sua adequao s novas conquistas tecnolgicas. Visando a atender a esses objetivos, o MEC encaminhou ao Conselho Nacional de Educao a

Alice Ribeiro Casimiro Lopes Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro RJ

O editorial do nmero 6 de Qumica Nova na Escola apontava para a necessidade de reflexo sobre as atuais polticas curriculares, em especial sobre a proposta de mudana das polticas curriculares para o Ensino Mdio. Este artigo tem por objetivo contribuir para essa reflexo, atravs da anlise crtica do texto da proposta de resoluo que estabelece a organizao curricular e a base nacional comum do Ensino Mdio, em fase de debates e, portanto, sujeita a modificaes, no Conselho Nacional de Educao.

ensino mdio, currculo, disciplina


* Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 7, 1998. 63

O Ensino Mdio em questo

proposta de resoluo que estabelece a organizao curricular e a base nacional comum do Ensino Mdio. Neste artigo, procurarei efetuar uma anlise crtica dessa proposta, tendo em vista suas possveis conseqncias para o ensino de qumica e para o currculo escolar como um todo. Argumento que a atual proposta de mudana da organizao curricular do Ensino Mdio no atende aos objetivos que pretende alcanar flexibilizao e modernizao curricular , bem como abre caminho para possveis aes excludentes.

Anlise preliminar da proposta de organizao curricular para o Ensino Mdio


No artigo primeiro da proposta de resoluo, estabelece-se que a base nacional comum (mencionada no art. 26 da nova LDB) corresponder a pelo menos 75% da carga horria mnima de 2 400 horas prevista na LDB para o Ensino Mdio (trs sries com no mnimo 800 horas cada), organizadas nas reas de conhecimento Cdigos e Linguagens, A proposta de Cincia e Tecnologia e Sociedade e Cultura. Segundo a exposio de resoluo afirma que a motivos da resoluo, a base nacional comum deve garantir o base nacional comum desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas comuns que no deve constituir cada brasileiro dever possuir e servir de parmetro para a avaliao uma camisa de fora desse ensino em nvel nacional (p. 2). Por outro lado, a proposta de que restrinja a resoluo afirma que a base nacional comum no deve constituir uma capacidade dos camisa de fora que restrinja a capacidade dos sistemas e dos estabesistemas e dos lecimentos de ensino, pois a flexibilidade ser assegurada tanto na estabelecimentos de organizao dos contedos, na metodologia e na avaliao. ensino O ponto central desse primeiro artigo situa-se na idia mesma de um currculo nacional, idia essa que vem sendo contestada por um nmero significativo de membros da comunidade de pesquisadores e pesquisadoras em currculo e em educao. Trata-se do estabelecimento de uma poltica do conhecimento oficial, que objetiva definir uma cultura comum em uma sociedade eminentemente dividida em classes e interesses, uma sociedade essencialmente plural e multicultural. A partir de uma poltica centralizadora, iguala-se qualidade a um padro previamente estabelecido oficialmente, segundo o qual todos sero avaliados. Com isso, so negadas as mais diferentes propostas alternativas ao modelo oficial, contrrias ao padro hegemnico. Ainda que defendssemos a idia de um currculo comum, como base para bastante questiouma educao democrtica e igualitria, este deveria ser decidido nvel a idia de que se atravs de debates com diferentes segmentos da sociedade civil aprenda a viver e a ser organizada. na escola. Dessa Podemos igualmente questionar a colocao da competncia forma, como sero aprender a aprender como fundamental para insero numa dinmica compreendidos os que social que se reestrutura continuamente, feita na exposio de mono freqentam a tivos da resoluo (p. 4). Esse destaque associado a quatro alicerescola: no conhecem, ces tambm citados na exposio de motivos: aprender a conhecer, no fazem, no so, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver (p. 4). A reflexo no vivem? bsica sobre esses alicerces situa-se no fato de que, dessa maneira, constitui-se um conjunto de competncias que coloca a educao, e especialmente a educao formal, como determinante de uma amplitude de aprendizados muito alm de seus domnios. bastante questionvel a idia de que se aprenda a viver e a ser na escola. Dessa forma, como sero compreendidos os que no freqentam a
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escola: no conhecem, no fazem, no so, no vivem? A escola, sem dvida, uma instituio primordial na produo e reproduo de saberes, porm no o nico local da sociedade onde aprendemos e produzimos conhecimento. Conferir esse papel escola negar tantas outras formas de aprendizado e conhecimento extra-escolares que existem na sociedade. Por sua vez, no pargrafo primeiro do artigo primeiro da referida proposta de resoluo, estabelecese que as reas de conhecimento devero ter tratamento metodolgico que evidencie a inter e a transdisciplinaridade desses conhecimentos, os quais devero ter revises peridicas. Nesse ponto, preciso salientar que consenso A escola, sem dvida, educacional a defesa de maior dilogo entre as disciplinas, de traba uma instituio lhos integrados, voltados para temas e projetos que inter-relacionem primordial na produo conceitos de diferentes campos de conhecimento, capazes de e reproduo de minimizar a fragmentao do conhecimento e seu entendimento cosaberes, porm no o mo um conjunto de idias dissociadas e sem relao com a vida nico local da sociesocial concreta. dade onde aprenContudo, a proposta de resoluo carece de clareza e de demos e produzimos definio de alternativas. Seu texto parece no se decidir quanto conhecimento. Conferir integrao ou no das reas previstas, pois justifica a necessidade esse papel escola da estruturao por reas por assegurar uma educao cientfica e negar tantas outras tecnolgica, onde conceito, aplicao e soluo de problemas conformas de aprendizado cretos so combinados com uma reviso dos componentes e conhecimento extrasocioculturais, os quais devem ser infiltrados por uma viso escolares que existem epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia ou humanisna sociedade mo numa sociedade de tecnologia (p. 5). Essa justificativa parece se deter em dicotomias que se quer superadas: humanismo e tecnologia, cincia e cultura, sociedade e cincia, sociedade e cultura. Alm de ser muito mais enftica quanto a uma formao em cincia e tecnologia, como se esse fosse o objetivo maior a ser alcanado que exige, suplementarmente, o apoio dos componentes socioculturais. A prpria definio das reas de conhecimento, constante do pargrafo primeiro, no as integra, no estabelece relaes, ficando as reas de Cdigos e Linguagens, Cincia e Tecnologia e Sociedade e Cultura expressas como compartimentos estanques. Inclusive, as possveis associaes entre disciplinas, citadas na exposio de motivos, so aquelas j realizadas em muitas de nossas escolas: histria, sociologia e geografia, qumica e fsica. No so feitas referncias s possveis relaes entre disciplinas da rea de Sociedade e Cultura e disciplinas da rea de Cincia e Tecnologia, exceto no caso da geografia, que j se situa em um campo interdisciplinar dessas duas reas. Por que no se propor a romper efetivamente com compartimentos estanques de conhecimento, identificando possveis relaes entre literatura e qumica ou histria e fsica? Por outro lado, na forma como a proposta de legislao se apresenta, o tratamento trans ou interdisciplinar pode ser utilizado facilmente como soluo para a constante carncia de professores em reas diversas. Por exemplo, se no h professores de qumica, deixa-se a cargo do professor de fsica o ensino da rea Cincia e Tecnologia. Essa uma questo especialmente delicada, pois o trabalho integrado pode se tornar apenas uma forma de mascarar as constantes deficincias educacionais de nosso pas, o que pode acarretar uma fragilizao ainda maior dos conceitos ensinados nas escolas. Como mais uma demonstrao de que a proposta de organizao curricular para o Ensino Mdio concentra-se em uma perspectiva muito pouco inovadora, os pargrafos segundo e quarto do artigo
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primeiro da resoluo estabelecem que artes e educao fsica sero componentes curriculares obrigatrios (como prev o artigo 26 pargrafos segundo e terceiro da LDB), desenvolvidos sob a forma de atividades, enquanto sociologia e filosofia sero trabalhados interdisciplinarmente. Nesse momento, cabe a pergunta: no que isso difere do tratamento secundrio que essas disciplinas historicamente tm sofrido na hierarquia das disciplinas escolares? Se o tratamento metodolgico de todo currculo deve ser inter ou transdisciplinar, por que estabelecer que algumas disciplinas especificamente merecem na legislao esse tratamento e outras no? Ou seja, so propostas novas formas de trabalho para alm das disciplinas, mas no caso de algumas disciplinas essa nova forma facultativa, enquanto para Se o tratamento meoutras obrigatria. todolgico de todo No artigo segundo, a proposta de resoluo estabelece que currculo deve ser inter os sistemas de ensino emitiro normas complementares que ou transdisciplinar, por assegurem a integrao das reas de conhecimento na organique estabelecer que zao das matrizes curriculares, do conjunto de competncias algumas disciplinas e habilidades, bases para a construo do padro nacional para especificamente o Ensino Mdio. Segundo a exposio de motivos (p. 12), a merecem na legislao concepo curricular desenvolvida no documento sustenta-se esse tratamento e em uma viso de educao por competncias. Ou, como mais outras no? explicitamente uma verso primeira do documento da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC) declara: a pedagogia do currculo ceder lugar a uma pedagogia das competncias. As perguntas que mais freqentemente vm a ns educadores a respeito de questes como essa so: a quem interessa a definio de competncias? A quem compete definir as competncias? Para que e para quem servem os perfis de competncia? Afinal, no existem critrios absolutos, ou mesmo consensuais, em qualquer rea do conhecimento, quanto ao que significa ser competente, ou que explicitem as habilidades, conhecimentos e atitudes efetivamente necessrias, ou mesmo quanto aos problemas para os quais temos de propor solues. Caso cada leitor e cada leitora procurar responder a essas questes, especificamente para a formao em qumica, concluir facilmente como so mltiplas as respostas, atendendo a interesses sociais diversos, nas mais diversas regies do pas e nas mais diversas classes e grupos sociais. Por outro lado, o que ser feito daqueles que, segundo os padres oficiais de competncia, forem avaliados como incompetentes? Estaro relegados excluso? O que ser feito daqueNos artigos terceiro e quarto, a proposta de resoluo estabelece les que, segundo os os princpios de organizao da parte diversificada. A parte padres oficiais de diversificada do Ensino Mdio corresponder a 25% da carga horria competncia, forem mnima de 2 400 horas e poder desenvolver o aprofundamento de avaliados como incomum ou mais contedos das reas da base comum nacional e/ou petentes? Estaro contedo especficos de preparao para o trabalho. Esses conterelegados excluso? dos especficos para o trabalho podero ser aproveitados em eventual habilitao profissional, como prev o artigo quinto do Decreto 2 208/97. Os contedos da parte diversificada podero ser desenvolvidos no prprio estabelecimento de ensino ou em cooperao com instituies especializadas, o que tambm nos remete ao Decreto 2 208/97, que prev a possibilidade de o aluno do Ensino Mdio de uma escola propedutica cursar a parte diversificada, base de uma habilitao especfica, em uma escola tcnica.
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Segundo o MEC, a articulao entre as duas modalidades de ensino Ensino Mdio e ensino tcnico ser assegurada pela base comum nacional de conhecimentos e habilidades, que ter como eixo o enfoque na educao para uma sociedade tecnolgica (Brasil, p. 2). Mas, ao contrrio, podemos constatar que essa articulao, quando houver, ser realizada atravs da parte diversificada. No entanto, no texto da proposta de resoluo h uma clara indefinio do que vem a ser essa parte diversificada. A exposio de Segundo o MEC, a motivos da resoluo tampouco a define melhor: seria a carga hoarticulao entre as rria do currculo destinada a atender s demandas regionais, forduas modalidades de mao para o trabalho, s prioridades da unidade escolar e insero ensino Ensino Mdio do educando na construo do currculo e/ou aprofundamento em e ensino tcnico ser uma disciplina ou rea. Essa indefinio estende-se organizao assegurada pela base curricular: a parte diversificada pode ser realizada sob a forma de comum nacional de disciplinas, mdulos ou projetos. conhecimentos e Tal nvel de indefinio freqentemente traduzido como maior habilidades, que ter flexibilizao pode levar a que nada se altere na prtica pedagcomo eixo o enfoque gica concreta das escolas. Afinal, se as escolas de nvel mdio perna educao para uma manecerem com as grades curriculares atuais, no estaro dessociedade tecnolgica cumprindo essencialmente as exigncias legais. Trata-se de uma possibilidade negativa, porque efetivamente existem problemas no Ensino Mdio que esto a exigir reformulaes efetivas. Mas negativa sobretudo porque contribuir, certamente, para a consolidao da idia de que as polticas pblicas fornecem os meios e as possibilidades: se as mudanas no acontecem, isso responsabilidade de professores e professoras malpreparados.

Concluses
A melhoria da qualidade, segundo o MEC, ser alcanada atravs da avaliao quanto ao cumprimento ou no das matrizes curriculares, competncias e habilidades definidas como base comum nacional. Dessa forma, o Ministrio objetiva produzir uma referncia nacional e uniforme aos indivduos com escolaridade de nvel mdio. Em outras palavras, desse modo polticas neoliberais organizam formas de fazer explicitamente Em vez de serem com que a escola cumpra a funo social de seleo, classificao estabelecidos prince hierarquizao de todos aqueles que iro competir no mercado pios gerais de seleo de trabalho cada vez mais restrito e seletivo. Um exemplo de como e organizao curricuesse processo se efetiva na prtica o fato de algumas empresas lares, (...) constri-se estarem exigindo o resultado do Exame Nacional de Cursos Supeuma poltica de conheriores (o Provo do Ensino Superior) aos recm-formados cimento oficial que candidatos a empregos. Futuramente, o mesmo poder acontecer pode, mais uma vez, com os recm-formados de nvel mdio. responsabilizar profesA questo central a ser colocada refere-se aos princpios curricusoras e professores lares em jogo. Constatamos que, em vez de serem estabelecidos pelos problemas princpios gerais de seleo e organizao curriculares, capazes de educacionais servir como orientao para as escolas e os sistemas de ensino no sentido de um trabalho curricular de qualidade, voltado para a construo de relaes no-excludentes, so estabelecidos padres de competncia com o objetivo de avaliar professores, alunos e sistemas de ensino. Assim, constri-se uma poltica de conhecimento oficial que pode, mais uma vez, responsabilizar professoras e professores pelos problemas educacionais.
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Ao contrrio, podemos constatar que anos de descompromisso com a educao pblica neste pas que so responsveis pela atual situao de nossas escolas. Uma situao que, para mudar, exige muito mais do que novas propostas de organizao curricular. Cabe, ento, a todos ns, como coletivo de educadores e educadoras, nos posicionar sobre a questo, intelectual e politicamente. Para tanto, devemos questionar coletivamente as polticas implementadas e as que ainda esto em fase de deliberao, como a reforma do Ensino Mdio. Questionamento esse que tanto deve ser feito no nvel macro, pelo trabalho poltico para modificao das determinaes legais e das polticas pblicas para a educao, como no nvel micro, em nossas prticas pedaggicas cotidianas. Nessas prticas, cabe-nos ocupar todo espao possvel de contraposio a essa lgica dominante.

Referncias bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Diretoria de Avaliao e Acesso ao Ensino Superior, Diretoria de Avaliao da Educao Bsica. Exame Nacional de Ensino Mdio. Braslia, 14 de abril de 1997.

Para saber mais


Ao contrrio do que se pode pensar inicialmente, as atuais mudanas curriculares em pauta no Brasil no so um fenmeno educacional isolado. Em pases como Espanha, Chile, Argentina, Inglaterra e Estados Unidos, propostas similares so implementadas, no contexto do processo de restaurao poltica conservadora que acontece no mundo globalizado, fruto das polticas neoliberais. Se voc tem interesse em conhecer mais profundamente as crticas feitas idia de um currculo nacional, recomendo a leitura dos textos abaixo. APPLE, Michael. A poltica do conhecimento oficial: faz sentido a idia de um currculo nacional? MOREIRA, Antonio Flavio B. e SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. p. 59-92. ______. Conhecimento Oficial a educao democrtica numa era conservadora. Petrpolis: Vozes, 1997. Se voc tem interesse em conhecer mais profundamente as crticas feitas s atuais propostas educacionais no Brasil, recomendo a leitura de: MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Neoliberalismo, currculo nacional e avaliao. In: SILVA, Luiz Heron da e AZEVEDO, Jos Clvis de (org.). Reestruturao curricular. Petrpolis: Vozes, 1995. P 94-107. . SILVA, Tomaz Tadeu da & GENTILI, Pablo (orgs.). Escola S. A. quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia: CNTE, 1996.

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m dos grandes desafios atuais do ensino de cincias nas escolas de nvel Fundamental e Mdio construir uma ponte entre o conhecimento ensinado e o mundo cotidiano dos alunos. No raro, a ausncia deste vnculo gera apatia e distanciamento entre os alunos e atinge tambm os prprios professores. Ao se restringirem a uma abordagem estritamente formal, eles acabam no contemplando as vrias possibilidades que existem para tornar a cincia mais palpvel e associ-la com os avanos cientficos e tecnolgicos atuais que afetam diretamente a nossa sociedade. Embora a falta de recursos financeiros e o pouco tempo de que os educadores dispem para conceber aulas mais atraentes e motivadoras sejam fatores que contribuam para o cenrio dominante nas escolas, talvez o obstculo mais decisivo seja de natureza cultural. Nesse contexto, propomos uma metodologia de ensino de cincias simples, factvel e de baixo custo e, mais importante ainda, que leve em conta a participao dos alunos no processo de aprendizado. Essa proposta tem sido testada com sucesso em cursos de fsica bsica voltados para as licenciaturas em cincias da UFMG e em oficinas de criatividade oferecidas a professores do ensino Mdio e Fundamental e ao pblico em geral, incluindo crianas e adolescentes. Nessa perspectiva, uma maior aproximao da escola com a comunidade tambm contemplada.

Eduardo de Campos Valadares Departamento de Fsica da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte MG

Por um ensino mais participativo


O nosso ponto de partida a construo do conhecimento pelos alunos e para os alunos, no qual o papel do professor seja essencialmente o de um facilitador do processo pedaggico. Para tanto ele deve ser capaz de gerar um ambiente favorvel ao trabalho em equipe e manifestao da criatividade dos seus alunos por intermdio de pequenos desafios

Neste artigo apresentada uma proposta de insero de experimentos de baixo custo no ensino de cincias centrado no aluno e na comunidade. So salientados o seu potencial de ampliar a motivao, o entusiasmo e o interesse pela cincia e suas aplicaes prticas.

experimentos de baixo custo, criatividade, comunidade


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 13, 2001. 69

Propostas de experimentos de baixo custo centradas no aluno e na comunidade

que permitam avanos graduais. de se esperar que tais mudanas levem algum tempo. A incluso de prottipos e experimentos simples em nossas aulas tem sido um fator decisivo para estimular os alunos a adotar uma atitude mais empreendedora e a romper com a passividade que, em geral, lhes subliminarmente imposta nos esquemas tradicionais de ensino. Os projetos que temos priorizado utilizam basicamente materiais reciclados e de baixo custo. Isto torna os projetos acessveis a todas as escolas, especialmente aquelas carentes de recursos financeiros. Uma idia dominante em nossa proposta o uso de prottipos e A incluso de prottiexperimentos como instrumentos de descoberta, que permitem a pos e experimentos alunos e professores desenvolver atitudes cientficas em contextos simples em nossas relevantes ao nosso dia-a-dia. Temos observado que quanto mais aulas tem sido um fator simples e conceitual o experimento ou prottipo, tanto mais instrudecisivo para estimular tivo e atraente ele se torna. Nessa linha de atuao, o professor pode os alunos a adotar uma e deve instigar seus alunos a simplificar os experimentos e prottipos atitude mais empreenat reduzi-los a um mnimo em termos de materiais empregados, dedora e a romper com minimizando custos e maximizando o valor pedaggico de cada a passividade que, em projeto especfico. Essa estratgia permite aos alunos desenvolver geral, lhes subliminovas habilidades e a capacidade de buscar solues alternativas e narmente imposta nos mais baratas, que a base de grande parte da pesquisa e esquemas tradicionais desenvolvimento realizados nos laboratrios tecnolgicos. Desse de ensino modo, a escola d uma oportunidade nica a seus alunos de vivenciar concretamente o conhecimento construdo por eles prprios e de internalizar o significado dos conceitos cientficos aplicados a contextos bem-definidos. Tudo isso em um ambiente favorvel ao desenvolvimento social, cientfico, tecnolgico e pessoal dos alunos. Uma etapa fundamental de nossa proposta a apresentao em sala de aula dos trabalhos desenvolvidos pelas equipes de alunos. Com isso eles podem aperfeioar a sua capacidade de se expressar de forma clara, sucinta e objetiva, ressaltando o que essencial, tendo mo dispositivos que lhes permitem visualizar as idias e os conceitos subjacentes. Um passo posterior a organizao de exposies interativas do As feiras de cincias acervo desenvolvido no mbito da escola, voltadas para o grande constituem um bom pblico. exemplo de atividades Da sala de aula para a comunidade voltadas para aumentar As feiras de cincias constituem um bom exemplo de atividades a motivao dos alunos. voltadas para aumentar a motivao dos alunos. Entretanto, alm Entretanto, alm de de espordicas, elas so, quase sempre, desvinculadas das prticas espordicas, elas so, pedaggicas adotadas em sala de aula e vice-versa. Exposies quase sempre, desvininterativas realizadas em locais pblicos, como praas, centros culadas das prticas comerciais, parques e eventos socioculturais, proporcionam aos pedaggicas adotadas alunos e comunidade uma oportunidade nica de popularizar a em sala de aula e vicecincia e suas aplicaes de forma ldica. Nossa experincia tem versa demonstrado que tais exposies encontram grande receptividade junto ao grande pblico, alm de contribuir para o crescimento pessoal da equipe de alunos e professores envolvida na sua organizao. Em nosso meio escolar, muito comum haver uma super-valorizao do conhecimento, como um fim em si mesmo, desvinculado de sua dimenso social. A proposta de disponibilizar para a
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comunidade experincias pedaggicas inovadoras, desenvolvidas no mbito da escola, visa a justamente aproximar a escola das necessidades do pblico leigo, extremamente curioso e vido por conhecimentos cientficos e tecnolgicos, desde que traduzidos de forma ldica e divertida (Valadares, 1999). Alm disso, o contato com o grande pblico contribui de forma muito positiva para a autoestima dos alunos e para o crescimento cultural da comunidade como um todo, contribuindo tambm para a valorizao social da escola.

Exemplos de experimentos de baixo custo


Abaixo apresentamos trs exemplos de experimentos de baixo custo envolvendo materiais reciclados que ilustram o esprito de nossa proposta. Vrios outros experimentos, incluindo prottipos de robs, aquecimento solar, foguetes e discos voadores (hovercrafts) podem ser encontrados em Valadares (2000).

Redemoinhos de gua (vrtices): explorando os redemoinhos das pias


Material Duas garrafas PET (Poli Tereftalato de Etileno) de 2 L com tampa, 1 caixinha plstica de filme fotogrfico (encontrada aos montes nas lojas que revelam fotos; converse com o gerente de uma loja e pea algumas caixas) e canudinhos de refrigerantes. Passo a passo Faa um furo no centro das duas tampas, de 1,5 cm a 1,8 cm de dimetro. Pique uns dois ou trs canudinhos, coloque os pedaos dentro de uma das garrafas e encha-a de gua. Rosqueie bem as tampas nas duas garrafas. Serre o fundo da caixa de filme e encaixe-a at a metade na tampa da garrafa com gua. Encaixe a tampa da garrafa vazia na caixa de filme, at que as duas tampas se encostem. Inverta a posio das garrafas. Esse experimento permite visualizar a ocupao do espao por gases. Ao se criar o redemoinho a vazo da garrafa superior para a inferior aumenta, pois o ar pode agora passar de uma garrafa para a outra, cedendo espao para a gua.

tomos em movimento
Uma analogia macroscpica que permite visualizar o comportamento de um gs ideal, no qual as interaes entre molculas so desprezveis (distncia mdia entre as molculas muito grande, ou seja, gases com baixas concentraes) e as colises so frontais, com conservao de energia e momento linear. Material Cinqenta bolinhas de isopor de 2,5 cm de dimetro, lixeira de plstico com furos na parede lateral (de 1,5 cm a 2 cm), atravs dos quais possvel acompanhar as bolinhas de isopor (molculas) em movimento, papelo, secador de cabelo.
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Figura 1 Redemoinhos de gua.

Propostas de experimentos de baixo custo centradas no aluno e na comunidade

Passo-a-passo Recorte um disco de papelo um pouco menor que a lixeira (cerca de 2 cm de diferena). Faa uma ala de papelo e fixe-a no disco (mbolo). Coloque as bolinhas de isopor dentro da lixeira e tampe-a com o disco. Direcione o jato de ar do secador de cabelo como indicado e veja o que acontece com as bolinhas. Diminua o volume disponvel para elas empurrando o mbolo para dentro. Esse experimento permite visualizar a presso como resultado dos vrios choques das bolinhas com as paredes do recipiente. Com o mbolo fixo em diferentes posies e aumentando-se a intensidade do jato de ar, possvel verificar o que acontece com o gs quando a sua temperatura aumentada.

Desviando filetes dgua: explorando o carter polar das molculas de gua


Material Balo de festas e filete dgua (torneira). Passo a passo Figura 2 tomos em movimenEsfregue o balo nos cabelos (secos). Aproxime o balo do filete. to. As molculas da gua, devido ao seu carter polar, sero atradas pelo balo eletrizado. Alm do balo pode-se usar uma rgua esfregada em uma flanela, ou ainda um canudinho de refresco atritado.

Um passo alm: o princpio das fibras pticas - controle da luz com eletricidade
Material Lanterna, embalagem de papelo, de leite ou suco, pedao de canudinho (2 cm), adesivo instantneo universal. Passo a passo Faa um furo na caixa, a uns 2 cm do fundo, com um dimetro um pouco menor que o do canudinho. Introduza 0,5 cm de canudinho no furo e use cola para vedao. Faa uma abertura na parte de cima da caixa, o suficiente para encaixar a lanterna. Tampe o canudinho com o dedo e encha a caixa com gua. Em um ambiente escuro, encaixe a lanterna acesa na abertura superior da caixa e tire o dedo do canudinho. Deixe o filete de gua bater na palma de sua mo. Voc est demonstrando o princpio de uma fibra tica (mangueira de luz), usada cada vez mais em telefonia, substituindo os fios de cobre. Repita a experincia misturando umas gotas de leite na gua e veja o que acontece com a intensidade da luz (espalhamento Rayleigh de luz, produzido por partculas de dimenses bem menores que o comprimento de onda da luz incidente no caso da atmosfera terrestre, as molculas que a compem so muito menores do que o comprimento de onda da luz do Sol na faixa do visvel). No espalhamento
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Figura 3 Princpio das fibras ticas.

Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Rayleigh, a intensidade da luz espalhada varia com o inverso da quarta potncia do comprimento de onda da luz incidente (a luz espalhada tem o mesmo comprimento de onda e a mesma freqncia da luz incidente). A origem do cu azul pode ser atribuda ao espalhamento Rayleigh, que mais intenso para comprimentos de onda menores, e sensibilidade do olho humano, maior para o azul do que para o violeta, cujo comprimento de onda ainda menor que o do azul. Esfregando o balo de festas nos cabelos secos (veja experimento anterior) voc pode atrair o filete dgua com a luz confinada nele por reflexo total (o princpio da fibra ptica).

Consideraes finais
As idias aqui expostas tm sido testadas sistematicamente com sucesso. Temos recebido um nmero crescente de convites para organizar oficinas de criatividade, tanto em escolas privadas, que dispem de infra-estrutura e recursos financeiros, como em escolas pblicas, com poucos recursos e alunos oriundos de famlias de baixa renda. Isso mostra que, independentemente da situao econmica e social das escolas, h um ntido interesse em valorizar o papel da criatividade na educao bsica em cincias.

Agradecimentos
Sinceros agradecimentos ao Prof. Luiz Otvio Fagundes Amaral pelas sugestes e leitura crtica do texto. As ilustraes, gentilmente cedidas pela Editora UFMG, foram retiradas do livro do autor, Fsica mais que divertida.

Para saber mais


VALADARES, E.C. Cincia e diverso. Cincia Hoje das Crianas, n. 97, p. 23, nov. 1999. VALADARES, E.C. Fsica mais que divertida. Inventos eletrizantes baseados em materiais reciclados e de baixo custo. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2000. Na internet: www.fisica.ufmg.br/divertida

Propostas de experimentos de baixo custo centradas no aluno e na comunidade

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Luiz Roberto de Moraes Pitombo Instituto de Qumica da Universidade de So Paulo, So Paulo - SP Julio Cezar Foschini Lisba Fundao Santo Andr, Santo Andr - SP

Este artigo procura mostrar, de forma contextuada e interdisciplinar, o envolvimento do conhecimento qumico na vida humana, bem como sugere linhas para a abordagem de conceitos dentro dessa viso.

ensino de qumica, qumica e sobrevivncia humana, recursos naturais, produtos extrados e sintticos
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 14, 2001. 74

ser humano, como qualquer ser vivo, sempre lutou pela sobrevivncia1. Ao se comparar a espcie humana com outros mamferos, observam-se diferenas nas formas e no desempenho dos equipamentos biolgicos. notrio que o filhote de homem dentre os mamferos um dos que por mais tempo depende de seus semelhantes para adquirir as condies mnimas de sobrevivncia. Ele leva, por exemplo, cerca de um ano para desenvolver a capacidade de andar sozinho, enquanto que no caso dos felinos, esse tempo de alguns dias. Porm, na luta pela sobrevivncia, o ser humano pde contar com um equipamento intelectivo que determinou diferenas em relao a outros animais. gua, alimento, vesturio, abrigo e energia constituam e constituem exigncias mnimas para a sobrevivncia biolgica individual e grupal, nas condies impostas pelo ambiente. Dentro das idias atuais, muitos autores aceitam que o comportamento individual e grupal, ou seja, a atuao global dos organismos frente s condies do ambiente em que se encontram, resultante de um complexo conjunto de aes e atitudes concomitantes e inter-relacionadas. Tal conjunto tende a contemplar as necessidades de sobrevivncia. Simplificadamente, lembra-se que, conforme a complexidade biolgica dos organismos, os comportamentos variam, dependendo da herana gentica e de fatores ambientais. O ser humano, organismo considerado de alta complexidade biolgica, apresenta comportamento resultante de racionalidade e de emotividade. Sua sobrevivncia est a ele relacionada. Por exemplo, a busca por materiais possivelmente fez surgir a vida grupal (socializao), o que implicou o aparecimento de lderes e grupos com poder, bem
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como na posse de territrios (territorialidade). Isso levou a conflitos intra e intergrupais: lutas e mortes. Outro exemplo, segundo alguns autores, est na necessidade de sobrepujar o medo das foras desconhecidas da natureza e de control-las, o que levou o ser humano a criar deuses e rituais que o auxiliassem a sobreviver melhor biolgica e intelectivamente (controle da caa, da agricultura, da minerao e da metalurgia, do indivduo e do grupo). A indissociabilidade entre racionalidade e emotividade encontra-se na criao da comunicao oral, grfica (desenho e escrita), escultural e corporal (danas e rituais). Dessa forma, o conhecimento pode ser transmitido e armazenado. Encontra-se tambm no que chamamos hoje de esttica, aqui entendida como sentir, reconhecer, diferenciar e julgar manifestaes artsticas dentro do critrio da beleza, varivel atravs dos tempos e das culturas. Destaca-se tambm que a indissociabilidade entre racionalidade e emotividade est presente na obteno de gua, alimento, abrigo, vesturio e energia, ou seja, nas prprias necessidades bsicas para a sobrevivncia humana. No inteno deste artigo detalhar o rduo e longo caminho que o Homo sapiens (homem pensante) ou Homo faber (homem artfice ou homem construtor) percorreu na histria de sua sobrevivncia. De um modo geral, poder-se-a admitir que, no incio da trajetria do homem sobre a Terra, grupos nmades - semelhana de outros animais - caavam, pescavam e colhiam produtos vegetais aleatoriamente para sua alimentao. No Paleoltico, a descoberta e o controle do fogo caracterizaram talvez a mais importante conquista do ser humano, uma vez que tornou possveis muitas das realizaes tcnicas que se seguiram. Um aspecto interessante da vida humana que deve ter sido revolucionado pelo uso do fogo foi a alimentao. O Homo faber foi aperfeioando a coco dos alimentos para satisfazer seu paladar (prazer), processo que ao longo dos sculos fez nascer a arte culinria. No perodo chamado Neoltico, os grupos humanos, devido agricultura primitiva, comearam a se fixar em certas regies, formando grupos sedentrios que se transformaram em pequenas aldeias. Com o decorrer do tempo, a agricultura, a pecuria e o armazenamento de produtos agrcolas e animais tornaram-se mais organizados. As aldeias cresceram, transformando-se em cidades (novas estruturas de poder). Animais foram domesticados, surgiu a cermica, materiais de construo foram criados, tecidos foram fabricados. Com a metalurgia e a minerao obtiveram-se metais para utenslios e armas. Emergem novas formas de vida e novas formas de governo (cidadesestado, reinos, imprios, feudos) e, conseqentemente, novas formas de conflitos. Assim, as necessidades para a sobrevivncia individual e grupal se ampliaram, tornando-se cada vez mais complexas no que se refere obteno de materiais, transporte de matrias-primas e de produtos manufaturados (produo e comrcio). Importante salto foi dado quando o Homo faber mudou o sistema produtivo, passando da fase artesanal para a industrial (revoluo industrial). Um indicador de todas essas transformaes vivenciadas pelo ser humano o uso de energia per capita, que aumentou mais de 100 vezes do homem primitivo ao homem atual, como pode ser visto na Figura 1.

Papel dos materiais extrados e sintticos na sobrevivncia humana


A revoluo industrial provocou demanda crescente de novos materiais extrados e sintetizados, sendo que tal demanda tem se verificado at hoje. Entre os materiais obtidos de fontes naturais e utilizados atualmente na agropecuria, na construo civil, na indstria e como combustveis (para transporte, aquecimento, coco de alimentos e caldeiras industriais), alguns so processados para uso imediato e outros servem como matria-prima na produo de materiais diversos. Entre os de uso imediato, destacam-se: carvo mineral; rochas e metais como ferro, cobre e alumnio, obtidos de seus minrios; cloreto de sdio da
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Figura 1 Evoluo do consumo mdio de energia per capita. Fonte: Oliveira, A. Energia e sociedade. Cincia Hoje, v. 5, n. 29, p. 38, 1987.

gua do mar; e lcool de vegetais. Entre os materiais utilizados na obteno de produtos intermedirios - que servem como matria-prima para diferentes processos industriais - est, por exemplo, a amnia (NH3), gs nas condies do ambiente. Amnia atualmente sintetizada a partir do nitrognio (N2) presente no ar e do hidrognio (H2), geralmente obtido pela interao de gua com carvo ou gs natural). Ela utilizada como matria-prima tanto no processo Solvay de obteno da soda (Na2CO3), como na obteno de cido ntrico, nitratos e sais de amnio - empregados nas indstrias de fertilizantes e explosivos. Assim, o homem retira da atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera recursos materiais para sua sobrevivncia. Desses recursos, alguns - como os alimentos - so renovveis, isto , podem ser obtidos novamente. Outros - como os combustveis fsseis (carvo mineral, petrleo) - no so renovveis: com seu consumo continuado, tendem a se esgotar.

Sobrevivncia humana como fio condutor para o ensino da qumica no nvel mdio
A seguir esto indicados alguns exemplos de materiais atualmente extrados da natureza, seus usos mais importantes e como podem servir de ponto de partida para o desenvolvimento de conceitos qumicos. possvel, dentro dessa viso, inserir todos os conceitos necessrios para a compreenso da qumica no ensino mdio. Entre esses conceitos destaca-se o de substncia qumica, uma das bases do pensamento qumico moderno. Substncia qumica pode ser entendida como sendo um material que apresenta um conjunto de propriedades especficas, bem definidas, independentemente da origem ou da forma de obteno, o que a diferencia da maioria dos materiais encontrados na natureza, que so misturas de substncias qumicas. Para que a partir desses materiais se obtenham substncias qumicas, so necessrios processos que envolvem, muitas vezes, transformaes qumicas, como o caso da obteno do ferro. Cabe ressaltar que o estudo de estrutura atmica e ligao qumica pode ser inserido de forma apropriada e em nvel compatvel com a compreenso do aluno, conforme necessidade de cada tema.Tal concepo no portanto condizente com o estudo de estrutura e ligao em nico bloco. Alm disso, aspectos como simbologia, conservao de massa, rendimento, energia, rapidez e extenso de transformaes, bem como a evoluo e a contextuao de idias que fizeram parte da construo da histria da qumica devem estar presentes em todos os temas abordados.
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Notadamente, o ambiente natural (atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera) e o ambiente construdo so sistemas globais complexos, muito propcios para o trabalho interdisciplinar. Evidentemente, o recorte apresentado voltado para a disciplina Qumica, mas o fio condutor deve proporcionar a interdisciplinaridade, aqui entendida dentro da viso metafrica de rede de significaes, na qual a qumica um dos ns, sendo fundamental a interligao com outros campos do conhecimento (outros ns). Assim, recortes do mbito da geografia, da histria, da astronomia, da fsica, da biologia, das artes, da sociologia e de tantas outras disciplinas esto relacionados intimamente com o conhecimento qumico, formando a rede. So altamente pertinentes planejamentos conjuntos das vrias disciplinas para que tais recortes no caiam na multidisciplinaridade (justaposio espordica de contedos).

Atmosfera
O ambiente natural (atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera) e o ambiente construdo so sistemas globais complexos, muito propcios para o trabalho interdisciplinar A Tabela 1 apresenta as principais substncias extradas do ar e algumas de suas utilizaes. Usando-se a atmosfera atual como tema desencadeador, podem-se desenvolver diversos conceitos e idias a ela relacionados: sua origem; estudo de gases reais e ideais; presso de vapor de lquido; destilao fracionada; obteno e uso de componentes do ar; derivados de nitrognio (NH3, HNO3); e participao do oxignio nas transformaes envolvendo xido-reduo, na vida animal e vegetal, e de seus derivados no sistema produtivo. A seguir, estuda-se o que o ser humano introduz na atmosfera (perturbao e suas implicaes socioeconmicas). Finaliza-se mostrando o papel da atmosfera nos ciclos do nitrognio, oxignio e gs carbnico.

Hidrosfera
A Tabela 2 apresenta as principais misturas e substncias extradas da hidrosfera e algumas de suas utilizaes. Tambm esse compartimento desencadeia a construo de inmeros conceitos e idias: propriedades da gua e das guas naturais; solubilidade de slidos e gases na gua; concentrao de solues aquosas e suas implicaes na vida humana; o que o homem obtm da gua do mar (NaCl, Cl2, Na2CO3, Mg) e o que ele sintetiza com esses materiais; como o ser humano utiliza a
Tabela 1 Principais substncias extradas do ar, com algumas de suas utilizaes mais comuns. Fonte natural Ar Principais substncias extradas nitrognio (N2) Algumas utilizaes obteno de NH3 e de HNO3 (para produzir fertilizantes e explosivos), criogenia (obteno de baixas temperaturas) soldas oxi-acetiline, siderurgia, medicina lmpadas fluorescentes e incandescentes, raio laser, lmpada para flash eletrnico 77

oxignio (O2) nenio, argnio, criptnio, xennio

Sobrevivncia Humana - um caminho para o Desenvolvendo do contedo qumico no Ensino Mdio

Tabela 2 Principais misturas e substncias extradas da hidrosfera, com algumas de suas utilizaes mais comuns. Fonte natural gua do mar Principais misturas e/ou substncias extradas sal comum (NaCl) Algumas utilizaes conservas alimentcias, obteno de Cl2 e derivados, inseticidas clorados, PVC, soda custica (NaOH), barrilha (Na2CO3) fertilizantes alimentao, higiene, processos industriais

sais de potssio gua doce gua potvel, gua de irrigao, gua para indstria, gua destilada

gua doce; e conceito de pH de solues a partir do pH da gua potvel. A seguir, focaliza-se o que o ser humano introduz na hidrosfera (perturbao e suas implicaes scio-econmicas).

Litosfera
A Tabela 3 apresenta as principais misturas e substncias extradas da litosfera e algumas de suas utilizaes. De forma semelhante, os seguintes conceitos podem ser trabalhados: origem da litosfera e propriedades que caracterizam os slidos quando submetidos a agentes mecnicos, trmicos, eltricos, luminosos e magnticos. Alm disso, pode-se introduzir o conceito de litosfera como fonte de materiais importantes para a sobrevivncia: materiais de construo (metais, areia, cascalho, cimento) e materiais para a obteno de utenslios (cermica, vidro, metais) e de energia (carvo, petrleo).

Tabela 3 - Principais misturas e substncias extradas da litosfera, com algumas de suas utilizaes mais comuns. Fonte natural Silicatos Principais misturas e/ou substncias extradas silicatos de alumnio e de outros metais Algumas utilizaes barro, siderurgia, cimento Portland, vidro, louas, porcelanas, pedras preciosas e semipreciosas (topzio, gua marinha) cermica, metalurgia, abrasivos, vidros, pedras semipreciosas janelas, portas, fogos de artifcio, foguetes, avies cromeao, ao, ferramentas, pigmentos amarelos e verdes fios eltricos, encanamentos de gua quente estruturas, veculos, latas, parafusos, pigmentos vermelhos, amarelos, castanhos e pretos Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

quartzo (SiO2) Bauxita (Al2O3.xH2O) Cromita (FeO.Cr2O3) Calcosita (Cu2S) Hematita (Fe2O3) e magnetita (Fe3O4) alumnio (Al) cromo (Cr) cobre (Cu) ferro (Fe)

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Tabela 3 (continuao) Principais misturas e substncias extradas da litosfera, com algumas de suas utilizaes mais comuns. Fonte natural Galena (PbS) Pirolusita (MnO2) Cassiterita (SnO2) Principais misturas e/ou substncias extradas chumbo (Pb) mangans (Mn) estanho (Sn) Algumas utilizaes baterias, proteo radiao, zarco (Pb3O4) ao, trilhos, ferramentas, vidro, pigmento preto latas, moedas, soldas, esmaltados cimento, cermicas, ortopedia (gesso) fertilizantes fosfatados (superfosfatos) fabricao de cal viva (CaO) e hidratada (Ca(OH)2), corretivo de solos, materiais de construo (cimento, gesso) obteno de H2SO4 para a indstria de plsticos, medicamentos, fertilizantes e detergentes combustveis, indstria carboqumica combustveis, indstria petroqumica combustveis

Gipsita (CaSO4.2H2O) sulfato de clcio Rochas fosfatadas Rochas calcrias fosfatos carbonato de clcio (CaCO3) e de magnsio (MgCO3) enxofre (S)

Enxofre elementar

Carvo mineral Petrleo Gs natural

carvo leo combustvel, gasolina, GLP etc. gs natural

No contexto dos sistemas produtivos industrial e agrcola estuda-se o que so xidos, fosfatos, carbonatos e silicatos. Usando os slidos da litosfera, introduz-se a classificao dos elementos qumicos (tabela peridica). Analogamente aos outros compartimentos, estudam-se as perturbaes dos solos e suas implicaes scio-econmicas.

Biosfera
A Tabela 4 apresenta as principais misturas e substncias extradas da biosfera e algumas de suas utilizaes. A partir do estudo dos reinos vegetal e animal e dos combustveis fsseis como fontes de materiais necessrios para a sobrevivncia humana, podem-se desenvolver conceitos como os que hoje fazem parte da chamada qumica dos compostos do carbono. Nesse contexto, tais conceitos passam a ter outro significado: em vez de formarem um corpo compartimentado e restrito chamada qumica orgnica, eles surgem naturalmente de um fio condutor, mostrando-se integrados com os demais princpios e leis da qumica. Alimentos do reino vegetal e animal contendo acares, amido, protenas, leos e gorduras so pontos de partida para o estudo de cadeias e ligaes do carbono, funes orgnicas, isomerias, processos de preparao de compostos de carbono e propriedades (ressalte-se que para os polmeros naturais mencionados deve-se evitar os arranjos mais complexos - estruturas cclicas do
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Tabela 4 principais misturas e substncias extradas da biosfera, com algumas de suas utilizaes mais comuns. Fonte natural Eucalipto, pinus,mogno, peroba, carvalho Principais materiais Algumas utilizaes e/ou substncias extrados madeira, fibras, celulose, produo de papel, leos essenciais combustveis (carvo, lenha, metanol), mveis, habitaes, solventes (acetona, metanol, cido actico), explosivos, essncias usadas em perfumes, desinfetantes fibras vegetais tecidos, explosivos, cordas, barbantes, algodo hidrfilo, leo de algodo (da semente) alimentos, farinhas (preparo de pes, bolos, biscoitos, macarro e outras massas), bebidas alcolicas (cerveja, usque, saqu etc.), lcool de cereais alimento, produo de acares refinados, bebidas alcolicas (cachaa, rum), lcool etlico alimentos, bebidas alcolicas, substncias odorferas, saporificantes obteno de leos comestveis (oliva, girassol, soja, amendoim) e lubrificantes (mamona), bifes, queijos e leites vegetais (soja) borrachas, pneus, isolantes, odontologia (guta-percha) medicamentos (alcalides e leos essenciais), substncias spidas e odorferas, indstria do couro (tanino) alimentao, ornamentos alimentao, roupas, medicamentos soros alimento, medicamentos, ceras alimentos, medicamentos, leos Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Algodo, paina (fibras de sementes), sisal, babosabrava, pita (fibras de folhas) Trigo, arroz, milho, centeio, aveia, cevada (cereais)

gros, leos

Cana-de-acar, beterraba

bagao, melao, rapadura, acar bruto

Laranja, limo, ma, pera, uva e outras frutas Oliveira, girassol, soja, amendoim, mamona, carnaba e outras oleaginosas Seringueira, guta-percha

sucos, acares, vitaminas, leos essenciais e fibras leo, ceras, farelos

ltex, guta-percha

Tabaco, quina, papoula, alcalides, leos beladona, caf, ch, essenciais, tanino guaran, erva-mate, cnfora, hortel, lavanda, cravo-da-ndia, barbatimo, cicuta Aves Mamferos Rpteis (cobras) Insetos (abelhas) Peixes carne, ovos, penas carne, leite, couro veneno mel, prpolis, gelia real, cera carne, ovas, leos

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amido, helicoidais de protenas, etc.). Por exemplo, o estudo da fermentao do acar leva s funes lcool e cido carboxlico; o estudo dos leos e gorduras leva aos steres. Quanto ao sistema produtivo, estuda-se o envolvimento dos reinos vegetal e animal no s na indstria alimentcia, mas tambm na fabricao de tecidos, papel, corantes, perfumes, leos essenciais, medicamentos etc. Dos combustveis fsseis (petrleo e carvo) surge naturalmente o estudo dos hidrocarbonetos, fenis e aminas e de seu papel nas indstrias petroqumica e carboqumica. Como finalizao, estuda-se a interferncia do ser humano de diferentes formas nos ecossistemas.

Consideraes finais
Para extrair materiais de suas fontes nativas, vrios fatores devem ser levados em considerao: o custo de produo e de transporte, a localizao geolgica das fontes e as propriedades dos materiais a serem extrados. Alm disso, tem surgido novo modo de ver a interveno do ser humano na natureza, pensando-se inclusive na sobrevivncia do prprio globo terrestre. Assim, no se devem esquecer os impactos ambientais decorrentes da explorao indiscriminada dos recursos, bem como do seu mau uso, que podero ser irreversveis. preciso, pois, estar consciente de que a desconsiderao desses impactos poder um dia nos levar autodestruio. A conscincia ecolgica recentemente nascida nos indica que a sobrevivncia do globo e do ser humano precisa ser repensada. O grande desafio concretizar aquilo que se convencionou chamar de desenvolvimento sustentvel: continuar a extrao de recursos da atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera de tal maneira que esses no sejam exauridos, mas controlados ou renovados, respeitando o harmonioso equilbrio da natureza, de forma a garantir e preservar a biodiversidade. Para finalizar, percebe-se que s se alcana isso quando o conhecimento e as aes do ser humano so encaradas dentro de viso interdisciplinar, isto : a relevncia deve estar nas interaes dos campos do conhecimento e no nos conhecimentos isolados.

Nota
1. Texto baseado nas idias propostas nos mdulos intercambiveis do projeto Interaes e Transformaes - Qumica para o Ensino Mdio, do Grupo de Pesquisa em Educao Qumica (GEPEQ), do Instituto de Qumica da USP .

Bibliografia consultada
Grupo de Pesquisa em Educao Qumica do Instituto de Qumica da USP (GEPEQ). Interaes e transformaes III - Qumica e sobrevivncia. Atmosfera: fonte de materiais. So Paulo: Editora da USP 1998. , BARROW, G.M. Qumica general. Barcelona: Revert, 1974. MACHADO, N.J. Epistemologia e didtica. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1999. SHREVE, R e BRINK, J.N. Indstrias de processos qumicos. 4a ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1977. FORBES, R.J. Histria de la tcnica. Buenos Aires: Fondo de Cultura e Economia Mxico, 1951.

Para saber mais


BRANCO, S.M. gua - origem, uso e preservao. So Paulo: Moderna, 1996. SCIENTIFIC AMERICAN. A biosfera - textos do Scientific American. So Paulo: Edusp, 1974. TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R.C. e SILVA, R.R. O azul do planeta. So Paulo: Moderna, 1995. McALESTER, A. Histria geolgica da vida. So Paulo: Edgard Blcher, 1988. THE OPEN UNIVERSITY. Os recursos fsicos da Terra. Bloco 1 recursos, economia e geologia. Campinas: Editora da UNICAMP 1994. ,

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*
Elizabeth Fernandes de Macedo Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro - RJ e Universidade Catlica de Petrpolis, Petrpolis - RJ

Este artigo argumenta que a prpria forma como foram estruturados os PCN contribui para a desarticulao do currculo, contrariando o prprio discurso de valorizao dos temas transversais. No desenvolvimento de sua argumentao, a autora contribui para que possamos compreender melhor o que so as disciplinas escolares, especialmente suas diferenas em relao s disciplinas cientficas.

temas transversais, disciplina escolar, parmetros curriculares nacionais


* Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 8, 1998. 82

om o intuito de definir a base comum nacional, prevista pela LDB 9394/96, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) vem elaborando Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Em 1997, lanou o documento referente aos dois primeiros ciclos do ensino fundamental. Encontram-se hoje em fase final de elaborao os PCN para os dois ltimos ciclos quinta a oitava sries. A despeito do parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE), classificando os PCN como um guia curricular dentre outros que poderia ou no ser utilizado pelo sistema educacional, as comunidades escolares vm encarando o documento como de uso obrigatrio e inmeras dvidas sobre sua utilizao tm sido pontificadas aqui e ali. Os PCN so um guia curricular organizado por disciplinas e por ciclos. O ensino fundamental dividido em quatro ciclos, cada um composto por dois anos letivos. Em cada ciclo, prope-se que o aluno cumpra atividades escolares reunidas em torno de disciplinas lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria, geografia, educao artstica e educao fsica. Essas disciplinas so consideradas fundamentais para que os alunos dominem o saber socialmente acumulado pela sociedade. Por outro lado, o documento aponta para o fato de que h questes urgentes que devem necessariamente ser tratadas, como a violncia, a sade, o uso de recursos naturais, os preconceitos, que no tm sido contempladas por essas reas (Brasil, 1997a, p. 23). Como fazer para abord-las? Os PCN propem que elas constituam temas transversais que atravessariam todas as
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reas. Essa soluo vem fazendo parte, sob nomes diversos, de um grande nmero de currculos nacionais, como por exemplo na Inglaterra, na Espanha, no Chile. Cada um dos temas transversais seria tratado tanto em lngua portuguesa quanto em matemtica, cincias, histria, geografia, educao artstica e educao fsica. O documento assume que determinados temas tm mais afinidade com certas reas e, por isso, devem ser por elas mais explorados. ...a pouca relao entre O conjunto de temas transversais inclui tica, pluralidade culconhecimento escolar e tural, meio ambiente, sade e orientao sexual. Desses, pelo menos sociedade, a despeito os ltimos trs relacionam-se mais facilmente com a rea de cincias de ter sido muito e tm sido por ela abordados ao longo dos anos, segundo explorada na literatura organizaes e nfases diversas. O argumento central que justifica pedaggica, no se a necessidade dos temas transversais baseia-se na idia de que a efetiva no cotidiano da organizao disciplinar uma das principais responsveis pela escola porque o conhepouca relevncia social dos conhecimentos tratados pela escola. cimento formal um Defendem que a sociedade e os modos de produo esto cada poderoso instrumento dia mais complexos e globais e que a estruturao disciplinar do de diferenciao social conhecimento corresponde a uma etapa inicial do modo de produo capitalista baseado na diviso linear do trabalho. Neste texto, pretendemos nos contrapor a essa argumentao defendendo que a pouca relao entre conhecimento escolar e sociedade, a despeito de ter sido muito explorada na literatura pedaggica, no se efetiva no cotidiano da escola, porque o conhecimento formal um poderoso instrumento de diferenciao social. Argumentaremos que a concepo positivista da cincia colabora com essa separao a partir do momento em que define a cincia sem levar em conta sua relevncia social.

Proclamando a integrao entre as disciplinas


O surgimento do currculo disciplinar remete Antiguidade, no sendo, portanto, diretamente relacionado diviso do trabalho no modo de produo capitalista. No se pode negar, no entanto, que a hegemonia da disciplinarizao do conhecimento, fortalecida pelo advento do capitalismo, influenciou o predomnio de currculos disciplinares ao longo do sculo XX. Esse predomnio conviveu com inmeras tentativas no sentido de agrupar as disciplinas escolares, sob o argumento de garantir maior organicidade ao conhecimento apreendido na escola. As crticas ao currculo disciplinar so variadas, indo desde a pouca flexibilidade do padro de escolarizao por ele construdo s dificuldades de aprendizagem de alunos submetidos a diferentes sistemas tericos, tendo que transitar por eles em um curto espao de tempo. Ao longo dos anos, inmeras tentativas de articulao do conhecimento tratado nas diferentes disciplinas escolares foram tentadas, seguindo os mais diversos referenciais e recebendo nomes variados. Essas tentativas foram desde o simples emprstimo, por uma disciplina, de instrumentos analticos ou modelos tericos de outro campo do saber at as experincias que buscaram superar os limites estabelecidos pela prpria fronteira disciplinar. As integraes entre disciplinas fazem-se ora por um planejamento integrado das experincias de aprendizagem, em que um mesmo tema tratado por diferentes campos do saber, ora por intersees prprias entre campos que compartilham um mesmo objeto de estudo (Piaget, 1979). Propostas mais radicais, como o mtodo de projetos, proposto por Kilpatrick (1918), propem a abolio da estrutura disciplinar dos currculos, substituindo as disciplinas tradicionais por projetos, definidos como atividades potentes realizadas num ambiente social. Tambm essas tentativas de articulao tm sido alvo de inmeras crticas e muitos empecilhos sua aplicao prtica foram observados ao longo dos anos.
Os temas transversais nos Parmetros Curriculares Nacionais 83

A idia de temas transversais, proposta pelo MEC, mais uma tentativa de articulao entre as diferentes atividades escolares e entre elas e a sociedade. Acreditamos que, por sua generalidade, a efetivao dessa proposta no currculo vivido pelas diferentes escolas ao longo do pas ser muito difcil. Seria, portanto, mais uma tentativa de integrao, defendida mas no realizada. Argumentamos que a prpria maneira como foram estruturados os PCN contribui para essa desarticulao e defendemos que preciso entender por que, a despeito de ser proclamada, essa articulao obstaculizada pela prpria estruturao da escola. A base de estruturao do guia curricular do MEC a disciplina: lngua portuguesa, matemtica, cincias naturais, histria, geografia, arte e educao fsica. Como vemos, trata-se de disciplinas escolares, que no so mero reflexo de reas de saber definidas pelo conhecimento cientfico. Por exemplo, cincias naturais uma disciplina escolar que rene diferentes reas de conhecimento: a biologia, a fsica e a qumica, alm de contedos esparsos de outros campos, como a mineralogia. De forma anloga, educao fsica tambm no corresponde a um campo de saber socialmente estabelecido fora do espao escolar. O que isso significa? Significa que os critrios que transformam determinados campos do saber socialmente estabelecidos em disciplinas escolares no so cientficos nem naturais. So critrios histricos que se estabelecem a partir de uma seleo interessada, de um juzo de valor. O documento do MEC no apresenta os critrios de seleo das disciplinas que o compem, ou melhor, no encontra motivos para apresent-los, definindo apenas a importncia das disciplinas na construo de instrumentos de compreenso e interveno na realidade em que vivem os alunos (Brasil, 1997b, p. 41). Isso pode funcionar como indicador de que as disciplinas escolhidas so entendidas pelo documento como naturais, tradicionais, e por isso no h necessidade de que sejam explicitados seus critrios de seleo. Se as disciplinas escolares no se reduzem aos campos de saber socialmente estabelecidos, muito menos podemos afirmar que os contedos por elas tratados so os contedos das cincias que, por vezes, lhes deram origem. O processo de construo de uma disciplina escolar envolve, ele mesmo, uma seleo de contedos e uma reescritura desses contedos que os transforma, os recria. Essa certeza nos remete a uma outra questo: como so tratadas as disciplinas tradicionais presentes nos PCN? Que reelaborao didtica realizada? Que relao essa reelaborao guarda com os temas transversais? Em cada volume dos PCN, a orientao tcnica da prtica pedaggica (Brasil, 1997b, p. 41) nas diferentes reas precedida de uma introduo em que, entre outros aspectos, so descritas as problemticas especficas dessas reas. A disciplina escolar matemtica apresenta, em sua evoluo histrica, uma problemtica especfica, assim como lngua portuguesa, cincias naturais, histria, geografia, artes e educao fsica. A seleo de contedos e seu tratamento pedaggico , portanto, realizado tendo em conta as discusses especificamente desenvolvidas em cada rea de ensino. Trata-se de disciplinas isoladas com especificidades prprias que no so articuladas no documento, a no ser naquilo em que naturalmente se articulam: ...ao trabalhar contedos de Cincias Naturais, os alunos buscam informaes em suas pesquisas, registram observaes, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacionados rea de Lngua Portuguesa, de Matemtica, alm de outras, dependendo do estudo em questo. (Brasil, 1997b, p. 44) Parece-nos incontestvel que ao selecionar e pedagogizar os contedos em cada uma das disciplinas, os PCN no os relacionam aos temas transversais. Desse modo, no a realidade social o eixo orientador da estruturao de cada uma das disciplinas, mas uma suposta lgica interna de cada um desses campos de saber. A realidade social seria inserida nas disciplinas por
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meio de uma estratgia curricular denominada temas transversais. Esses temas no so disciplinas, mas devem perpassar todas as disciplinas em funo de sua importncia social. A despeito dessa importncia, os temas transversais sero introduzidos sempre que a lgica disciplinar permitir. Estamos defendendo que para que os temas transversais funcionassem como eixo integrador das diferentes reas do currculo e deste com a realidade social seria necessria uma articulao entre as reas e os temas transversais. Ou seja, a seleo e organizao do conhecimento em cada rea deveria ter por fundamento os temas transversais, defendidos pelo prprio documento como tendo uma importncia inegvel na formao dos jovens. O que parece transparecer dessas observaes que os PCN no embutem, em sua lgica, a centralidade que se afirma terem os temas transversais. Se os temas transversais expressam as temticas relevantes para a formao do aluno, por que no so eles os princpios estruturadores do currculo? Por que no fazer deles o ncleo central da estruturao curricular e inserir transversalmente as diferentes reas do conhecimento?

Desconstruindo a resposta dos PCN


No documento do MEC, encontramos uma possvel resposta a essas questes. Primeiramente, conforme j discutimos, o guia curricular aponta a importncia das disciplinas como campos organizados do conhecimento socialmente acumulado, o que justificaria a necessidade de sua manuteno. Paralelamente a isso, justifica a necessidade da abordagem transversal de algumas temticas, de modo a contemplar as temticas sociais em sua complexidade, sem restringi-las abordagem de uma nica rea (Brasil, 1997b, p. 42). Essa afirmao envolve a compreenso de que abordar uma temtica social em uma rea especfica de conhecimento funciona, por si s, como uma restrio. Ou seja, a idia de que a abordagem disciplinar a responsvel pela incapacidade do conhecimento de dar conta de uma realidade complexa. Essa idia no especfica da discusso curricular. Defendo que as crticas postas matriz disciplinar deveriam ser direcionadas ao conceito de cincia defendido pelo positivismo. O fortalecimento da matriz disciplinar do conhecimento deu-se em consonncia com a hegemonia do positivismo nas sociedades ocidentais. Com isso, os critrios utilizados na definio do escopo das diferentes disciplinas estabeleceram-se tendo por base um conceito restritivo de cincia. Assim, o conhecimento em cada Se a disciplinarizao campo do saber s poderia ser tomado como cientfico se cientfica no pode ser respeitasse um conjunto de critrios metodolgicos formais. A entendida como a importncia da cientificidade acabava por obnubilar a relevncia grande responsvel social do conhecimento. pela desarticulao Em outra perspectiva, por exemplo na pragmtica defendida por entre conhecimento e Santos (1989), o conhecimento cientfico parte integrante de uma realidade social, no prtica intersubjetiva que tem a eficcia especfica de se ajustar mbito do currculo, teoricamente e sociologicamente pelas conseqncias que produz essa linearidade ainda na comunidade cientfica e na sociedade em geral (p.148). Portanto, mais questionvel ainda que no enfoque disciplinar, o compromisso da cincia recortada em cada disciplina deve ser com a prtica social concreta que estabelece o sentido da atividade cientfica. A prpria disciplina cientfica abarcaria, nessa perspectiva pragmtica, o compromisso com a realidade social. Se a disciplinarizao cientfica no pode ser entendida como a grande responsvel pela desarticulao entre conhecimento e realidade social, no mbito do currculo, essa linearidade ainda mais questionvel. As disciplinas curriculares, como vimos, no representam necessariaOs temas transversais nos Parmetros Curriculares Nacionais 85

mente campos de saber cientificamente estabelecidos. So espaos curriculares criados com critrios especficos, alguns deles reproduzindo esses campos de saber cientificamente estabelecidos, outros buscando tematizar questes julgadas relevantes em dado momento histrico. Nesse sentido, temas Parece-nos possvel transversais como meio ambiente, sade e orientao sexual, defender que a embora no correspondam a disciplinas formalmente estabelecirelevncia social no das pela comunidade cientfica, poderiam se constituir em discifunciona como plinas escolares nas quais se garantiria o enfoque cientfico estruturadora do multidisciplinar. currculo porque no Parece-nos possvel defender que a relevncia social no funciona foi essa a deciso como estruturadora do currculo porque no foi essa a deciso polpoltica dos PCN tica dos PCN. Ou seja, fazer das disciplinas escolares tradicionais o centro do currculo no uma exigncia do desenvolvimento cientfico, mas uma opo por um determinado desenho curricular.

Entendendo a opo dos PCN


Vimos defendendo que os critrios de relevncia social do conhecimento esto, na realidade, ausentes da estruturao disciplinar dos PCN. Os temas transversais, apresentados como fundamentais para a atuao crtica do aluno na sociedade, so, na realidade, postos em um patamar de importncia inferior ao das disciplinas na organizao do guia curricular. Os estudos de Goodson sobre a histria das disciplinas escolares ajudam-nos a entender por que o conhecimento formalmente estabelecido privilegiado em detrimento daquele aplicado ao entendimento imediato de uma questo prtica. Goodson (1993) vem se dedicando a sistematizar o conhecimento obtido em estudos que identificam a gnese das disciplinas escolares e sua entrada e legitimao nos currculos. O autor argumenta que a gnese e a permanncia de uma disciplina no currculo um processo de seleo e de organizao do conhecimento escolar para o qual convergem fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais, rituais, interesses de hegemonia e de controle, conflitos culturais, questes pessoais. Estudando disciplinas como a geografia, a biologia e os estudos rurais, Goodson observou a existncia de uma nova regularidade na criao e consolidao das disciplinas no currculo escolar. Para se firmar no currculo, uma disciplina tende a envolver a passagem de uma orientao inicial mais pedaggica e utilitria para uma tradio mais acadmica. Ou seja, ao ser criada, uma disciplina escolar busca resolver um problema imediato relacionado ao mundo cotidiano dos alunos. No entanto, para conseguir se manter no currculo, precisa se legitimar como rea de saber cientfico, transformando-se em uma disciplina formal e distante da vida prtica. Essa concluso extremamente til para a argumentao central deste artigo, uma vez que aponta para a relao entre a utilidade prtica do conhecimento escolar, com sua capacidade de resolver problemas do dia-a-dia dos alunos, e a organizao do currculo. Segundo os estudos histricos sistematizados por Goodson, a maioria das disciplinas escolares se estabelece no currculo no por constiturem reas cientficas importantes na sociedade, mas por se mostrarem capazes de lidar com os problemas cotidianos da vida em sociedade. Na Alemanha do ps-guerra era fundamental a noo dos limites geogrficos da nao, justificando-se a criao de um espao curricular destinado ao seu estudo: a disciplina geografia. Da mesma forma, hoje justificaramos o surgimento de espaos para o estudo do meio ambiente, das doenas sexualmente transmissveis, das regras de trnsito. Ao mesmo tempo em que a entrada de uma disciplina no currculo se associa utilidade prtica imediata, sua manuteno depende da formalizao do campo de estudos. Goodson mostra
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que algumas disciplinas escolares que no se relacionam a reas academicamente estabelecidas passam a ser as responsveis pela criao dessas reas e, portanto, pela formalizao do conhecimento no campo. Foi esse o caso da geografia, que, uma vez introduzida como disciplina escolar, fez surgir uma especialidade acadmica. Nos casos em que no ocorre a formalizao da disciplina criada com finalidades utilitrias, ela acaba por deixar de existir no currculo ou passa a ser relegada ao currculo dos cursos de menor status social. As concluses de Goodson mostram que tanto a criao de disciplinas escolares como sua manuteno no currculo repousa em tradies de valorizao de determinados campos de conhecimento escolar relacionados origem social e ao destino ocupacional da clientela: as classes mdia e alta so preparadas academicamente para a vida profissional, enquanto a escola destinada s classes baixas ministra um ensino vocacional ou ocupacional, freqentemente mais utilitrio. Essa separao cria um movimento de valorizao social dos conhecimentos necessrios preparao para a vida acadmica ou profissional, em detrimento do saber utilitrio, mais relacionado a ocupaes no-profissionais nas quais trabalha a grande maioria das pessoas. A tradio acadmica conta com dois mecanismos de manuteno: de um lado, o componente ideolgico presente no senso comum; de outro, os exames nacionais, que desprestigiam o conhecimento utilitrio. Esse movimento rumo a um conhecimento menos relacionado ao mundo prtico , no entanto, contraditrio. Em face das influncias econmicas e industriais, a presso por currculos utilitrios permanece, historicamente, muito forte, a despeito de seu menor status social. Esse movimento faz com que o carter utilitrio dos currculos seja fortemente preconizado; no entanto, sua aplicao acaba sendo restrita s classes sociais menos favorecidas. No Brasil, a profissionalizao proposta pela lei n 5692/71 um A tradio acadmica exemplo flagrante dessa realidade. Nela, a idia de utilidade foi conta com dois mecaapresentada como ponto fundamental da poltica educacional do nismos de manuteno: Estado, mas no chegou a presidir a formao das elites. de um lado, o compoOs estudos histricos de Goodson nos indicam alguns pontos nente ideolgico prede reflexo. Primeiramente, chamam a ateno para o fato de que sente no senso comum; as disciplinas escolares no so mero reflexo das disciplinas de outro, os exames cientficas. Se algumas disciplinas escolares tm uma relao direta nacionais, que desprescom campos de saber historicamente estabelecidos, outras so tigiam o conhecimento criadas em funo de fatores diversos. Essa constatao estabelece utilitrio um conceito de disciplina escolar que no tem contrapartida necessria no conceito de disciplina cientfica. Assim, os mais diversos temas podem se agrupar como disciplinas escolares, sem que precisem partilhar dos critrios definidores de uma disciplina cientfica. Esse procedimento efetivamente tem sido realizado em inmeros currculos de cursos superiores, especialmente na rea de humanas e nos ncleos profissionais dos diferentes cursos em que contedos so reunidos sob a rubrica de uma disciplina, sem que haja relao direta com disciplinas cientficas estabelecidas. Da constatao de que no existe correspondncia imediata entre disciplinas cientficas e escolares deriva um segundo argumento fundamental: o critrio utilidade um dos mais potentes na criao de disciplinas escolares, embora no tenha a mesma fora quando se trata de manter a disciplina dentro do currculo. O processo de expulso de disciplinas no-formalizadas do currculo tende a transferi-las para currculos aplicados apenas a grupos socioeconomicamente menos favorecidos. Observamos que a idia de utilidade do conhecimento, embora proclamada como fundamental nos discursos sobre a escolarizao, tende a no se transformar em realidade. Defendemos que isso
Os temas transversais nos Parmetros Curriculares Nacionais 87

no ocorre por acaso, por incompetncia ou pelas amarras das disciplinas, mas porque o conhecimento formal dissociado da prtica constitui um poderoso elemento de diferenciao social. Faz parte de um processo de diviso social do conhecimento, no qual a nfase no conhecimento formalmente organizado funciona como um poderoso instrumento de diferenciao social. Nesse sentido, a insero dos temas transversais nos PCN no altera a natureza seletiva da escola.

Referncias bibliogrficas
BRASIL.SECRETARIA DA EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao dos temas transversais, tica. Braslia: MEC/ SEF, 1997a. BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/ SEF, 1997b. GOODSON, I. School subjects and the curriculum change. Londres: Falmer, 1993. KILPATRICK, W.H. The project method. New York: Teachers College, 1918. PIAGET, J. La epistemologa de las relaciones interdisciplinares. In: L. Apostel, G. Berger, A. Briggs e G Michaud (Org.). Interdisciplinaridad: problemas de la enseanza y de la investigacin en las universidades. Mxico: Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior, 1979. SANTOS, B.S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.

Para saber mais


Para aprofundar a discusso sobre os temas transversais, recomendo: MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Parmetros curriculares nacionais: a falcia dos temas transversais. Revista de Educao AEC - Um balano educacional brasileiro. Braslia, AEC, v. 27, n. 108, jul/set 1998. Para conhecer anlises referentes s atuais polticas de currculo nacional, sugiro consultar o Para saber mais da seo Espao Aberto do nmero 7 de QNE, alm de conhecer o artigo: LOPES, Alice R. Casimiro. Currculo, conhecimento e cultura: construindo tessituras plurais. In: CHASSOT, Attico & OLIVEIRA, Renato Jos. (Orgs.) Cincia, tica e cultura na educao. So Leopoldo: Editora Unisinos, 1998. p. 27-48. Para conhecer um pouco mais o trabalho de Ivor Goodson e a histria das disciplinas escolares, inclusive na rea de cincias, recomendo a leitura de: GOODSON, Ivor. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995. __________. A construo social do currculo. Lisboa: Educa, 1997.

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Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

EXPERIMENTAO NO ENSINO DE QUMICA

vitamina C, tambm conhecida como cido L-ascrbico, foi isolada pela primeira vez sob forma de p cristalino branco, em 1922, pelo pesquisador hngaro Szent-Gyrgi. Por apresentar comportamento qumico fortemente redutor, atua, numa funo protetora, como antioxidante; na acumulao de ferro na medula ssea, bao e fgado; na produo de colgeno (protena do tecido conjuntivo); na manuteno da resistncia a doenas bacterianas e virais; na formao de ossos e dentes; na manuteno dos capilares sanguneos, entre outras. A deficincia de vitamina C no organismo humano causa o escorbuto, uma doena caracterizada por mudanas patolgicas nos dentes e gengivas. Uma caracterstica primria do escorbuto uma mudana no tecido conjuntivo. Com a deficincia de cido ascrbico, os mucopolissacardeos responsveis pela formao do colgeno so produzidos de forma irregular ou insatisfatria, provocando mudanas significativas na natureza das fibras de colgeno produzidas. Segundo a literatura, esto no reino vegetal as fontes importantes do cido ascrbico, representadas por vegetais folhosos (bertalha, brcolis, couve, nabo, folhas de mandioca e inhame), legumes (pimentes amarelos e vermelhos) e frutas (cerejado-par, caju, goiaba, manga, laranja, acerola etc.). Dentre os exemplos citados acima, quais contm maior quantidade de vitamina C? Ao se cozinhar um alimento h perda de vitamina C? Existe diferena na quantidade da vitamina quando uma fruta est verde ou madura? Estas e outras perguntas do tipo podero ser facilmente respondidas realizando-se a experincia
procura da Vitamina C

Sidnei Luis A. da Silva Fundao Educacional do DF, Braslia - DF Geraldo Alberto L. Ferreira e Roberto Ribeiro da Silva Departamento de Qumica da Universidade de Braslia, Braslia - DF

A seo Experimentao no Ensino de Qumica descreve experimentos cuja implementao e interpretao contribuem para a construo de conceitos qumicos por parte dos alunos. Os materiais e reagentes utilizados so facilmente encontrveis, permitindo a realizao dos experimentos em qualquer escola. Este primeiro artigo descreve um procedimento bastante simples para identificao da presena de vitamina C em diversos sucos de frutas. O segundo apresenta um mtodo prtico para diferenciar gua dura e gua mole e analisar seus efeitos sobre sabo e detergentes sintticos.

cido ascrbico, vitamina C, xido-reduo


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 2, 1995. 89

abaixo descrita. Este estudo poder tambm ser objeto de pesquisa a ser realizada pelos alunos, sendo seus resultados apresentados e discutidos em sala de aula e/ou exposies de cincias.

Conceitos envolvidos
A adio de iodo soluo amilcea (gua + farinha de trigo ou amido de milho) provoca no meio uma colorao azul intensa, devido ao fato de o iodo formar um complexo com o amido. Graas a sua bem conhecida propriedade antioxidante, a vitamina C promove a reduo do iodo a iodeto, que em soluo aquosa e na ausncia de metais pesados incolor. Dessa forma, quanto mais cido ascrbico um determinado alimento contiver, mais rapidamente a colorao azul inicial da mistura amilcea desaparecer e maior ser a quantidade de gotas da soluo de iodo necessria para restabelecer a colorao azul. A equao qumica que descreve o fenmeno : C6H8O6 + I2 C6H6O6 + 2HI
cido ascrbico iodo cido deidroascrbico cido ioddrico

Materiais e reagentes:
1 comprimido efervescente de 1 g de vitamina C Tintura de iodo a 2% (comercial) Sucos de frutas variados (limo, laranja, maracuj e caju) 5 pipetas de 10 mL (ou seringas de plstico descartveis) 1 fonte de calor (aquecedor eltrico, bico de Bunsen ou lamparina a lcool) 6 copos de vidro (do tipo de acondicionar gelia ou alimentao neonatal) 1 colher de ch; farinha de trigo ou amido de milho 1 bquer de 500 mL gua filtrada 1 conta-gotas 1 garrafa de refrigerante de 1 L

Procedimento
Colocar em um bquer de 500 mL 200 mL de gua filtrada. Em seguida, aquecer o lquido at uma temperatura prxima a 50 C, cujo acompanhamento poder ser realizado atravs de um termmetro ou atravs da imerso de um dos dedos da mo (nessa temperatura difcil a imerso do dedo por mais de 3 s). A seguir, colocar uma colher de ch cheia de amido de milho (ou farinha de trigo) na gua aquecida, agitando sempre a mistura at que alcance a temperatura ambiente. Em uma garrafa de refrigerante de 1 L contendo aproximadamente 500 mL de gua filtrada, dissolver um comprimido efervescente de vitamina C e completar o volume at um litro. Colocar 20 mL da mistura (amido de milho + gua) em cada um dos seis copos de vidro, numerando-os de 1 a 6. Ao copo 2 adicionar 5 mL da soluo de vitamina C; a cada um dos copos 3, 4, 5 e 6 adicionar 5 mL de um dos sucos a serem testados. A seguir, pingar, gota a gota, a soluo de iodo no copo 1, agitando constantemente, at que aparea colorao azul. Anote o nmero de gotas adicionadas (neste caso, uma gota em geral suficiente). Repita o procedimento para o copo 2. Anote o nmero de gotas necessrias para o aparecimento da cor azul. Caso a cor desaparea, continue a adio de gotas de iodo at que ela persista. Repita o procedimento para os copos que contm as diferentes amostras de suco, anotando para cada um deles o nmero de gotas gasto.
90 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Teores de vitamina C em alguns alimentos/frutas (mg de vitamina C por 100 g de material): limo verde, 63,2 mg; limo maduro, 30,2 mg; laranja-pra fresca, 40,9 mg; suco concentrado e congelado de laranja, 76,5 mg; caju amarelo maduro, 219,7 mg; goiaba branca, 80,1 mg; goiaba vermelha, 45,6 mg; flores de brcolis cruas, 82,7 mg; flores de brcolis cozidas, 24,6 mg; flores de brcolis desidratadas, 629,0 mg; fruto maduro de cereja-do-Par, 1790 mg; couve manteiga crua, 108 mg; couve manteiga cozida, 71,4 mg; manga-rosa verde, 146 mg; mangarosa madura, 71,4 mg; salsa (cheiro verde), 183,4 mg. Uma tabela completa dos teores de vitamina C em alimentos pode ser encontrada em Franco (1992).

Informaes para o professor

Questes propostas
Em qual dos sucos houve maior consumo de gotas de iodo? Atravs do ensaio com a soluo do comprimido efervescente possvel determinar a quantidade de vitamina C nos diferentes sucos de frutas? Procure aferir o teor de vitamina C em alguns sucos industrializados, comparando-os com o teor informado no rtulo de suas embalagens. Procure verificar, ao longo de dias, a variao de propriedades de alguns sucos, em termos de manuteno de vitamina C, quando guardados em geladeira e em ambiente natural e fresco.

Para saber mais


CONN, Eric E. e STUMPFT, P Introduo bioqumica. Traduo por Llia Mennucci, M. Julia M. Alves, .K. Luiz J. Neto et al. So Paulo: Edgard Blcher, 1975. p. 184-185. MERVYN, L. Dicionrio de vitaminas. Traduo por Silvia B. Sarzana. S. Paulo: Ground, 1984. 214 p. FRANCO, Guilherme. Tabela de composio qumica dos alimentos. 9. ed. Rio de Janeiro: Livraria Atheneu Editora, 1992. 307 p. INSTITUTO ADOLFO LUTZ (Brasil). Livro de normas analticas do Instituto Adolfo Lutz. 3. ed. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo (IMESP), 1985. 560p.

procura da Vitamina C

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Per Christian Braathen Departamento de Qumica, Universidade Federal de Viosa, Viosa - MG

Introduo

urante dcadas, professores de cincias e de qumica, incluindo o autor deste trabalho, acreditaram que se poderia determinar o teor de oxignio no ar atravs da combusto de uma vela, afixada no fundo de uma bacia com gua, e sobre a qual se invertia um cilindro graduado, como indicado na Figura 1. A explicao desta metodologia que a combusto da vela consome todo o oxignio contido no ar. Supondo que a vela seja constituda apenas por pentacosano (na verdade, a vela uma mistura de vrios hidrocarbonetos slidos), a reao de combusto poderia ser representado pela equao: C25H52(s) + 38O2(g) 25CO2(g) + 26H2O(g) Como podemos ver pela equao sugerida, os produtos da combusto so gs carbnico e vapor dgua. A pressuposio fundamental do mtodo de que o vapor dgua se condensa e o gs carbnico, por ser muito solvel em gua, dissolve-se rapidamente. Como conseqncia da remoo do gs oxignio, a presso dentro do cilindro diminui e a gua da bacia sobe pelo cilindro at uma altura que corresponde ao volume ocupado pelo gs oxignio. Comparando-se esse volume com o volume toFigura 1. tal do cilindro, calcula-se
Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Este artigo procura desfazer o entendimento bastante difundido entre professores de cincias e qumica de que o teor aproximado do oxignio no ar pode ser satisfatoriamente determinado por meio da combusto de uma vela dentro de um cilindro invertido num recipiente com gua. Em seguida, resgata, com importantes adaptaes, um mtodo fcil, rpido e econmico para esta determinao.

ar, oxignio, teor de oxignio


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 12, 2000. 92

o teor de oxignio no ar em porcentagem v/v. Esse assunto foi debatido repetidamente no Journal of Chemical Education nos ltimos anos, inclusive com um suposto refinamento do mtodo de combusto descrito por Fang (1998), em janeiro de 1998. O editorial de John Moore (1999), editor chefe daquele peridico, e o artigo de Birk e Lawson (1999), no nmero de julho de 1999, finalmente colocam uma p de cal nesse mtodo. Como a composio do ar que respiramos e, principalmente o teor de oxignio, de interesse evidente no ensino de Cincias e de Qumica, faremos neste trabalho algumas consideraes sobre as falcias desse mtodo e resgataremos, com uma importante modificao, um mtodo simples e reprodutvel descrito por Birk, McGrath e Gunter em 1981 (Birk et al., 1981).

As falcias do mtodo
Muitas so as falcias desse decantado mtodo de determinao do teor de oxignio no ar. Entre estas, as principais so: (a) o gs carbnico formado se dissolve rapidamente, devido sua grande solubilidade em gua e (b) a combusto completa. Na verdade o processo de dissoluo bem lento (Birk e Lawson, 1999) e a combusto no completa. A prova mais contundente de que o oxignio no totalmente (nem aproximadamente) removido do ar contido no cilindro pela combusto da vela uma experincia, realizada por Birk & Lawson (1999), em que se queima uma vela sob uma campnula na presena de um rato, conforme ilustrado pela Figura 2. Nessa simples experincia verifica-se que o rato continua bastante ativo, e sem sinal de falta de oxignio, muito depois de a vela se apagar. Ou seja, a vela se apaga bem antes de consumido todo o oxignio contido na campnula. Alm disto, notrio que, na presena de pouco oxignio (no final da combusto da vela), a combusto ser incompleta, com formao de monxido de carbono, que muito pouco solvel em gua. Uma pergunta importante: por que o mtodo da combusto da vela continuou sendo usado por tanto tempo? A resposta simples: os resultados obtidos freqentemente so bastante coerentes com o porcentual de 21% v/v de O2 no ar. Como diz John Moore no editorial do Journal of Chemical Education de julho de 1999: Mais importante do que obter a resposta certa obter certo a resposta. O mtodo da combusto da vela um excelente exemplo de como se pode obter a resposta certa pelas razes erradas. Em outras palavras, o mito da combusto da vela para a determinao do teor de oxignio no ar sobreviveu durante dcadas porque uma srie de fatores aparentemente conspiram para a obteno de resultados coerentes com o teor esperado. Durante a combusto ocorre aumento de temperatura, que ocasiona expanso e possvel escape de gases. Depois, ocorre resfriamento e contrao do volume. Uma parte do oxignio de fato consumida. Uma parte do CO2 de fato dissolve-se e, assim, o resultado obtido regularmente parece revelar a verdade.

Resgatando e adaptando um mtodo simples de se determinar o teor de oxignio no ar


Determinar o teor de oxignio importante no ensino de Cincias e de Qumica (tendo em vista a importncia dessa substncia para a vida na terra) e para caracterizar que o ar uma mistura em que o oxignio apenas um dos componentes. Muitos mtodos existem para essa determinao descritos na literatura (mtodo do pirogalol, mtodo do fsforo branco, mtodo do cobre em meio amoniacal etc.1), mas a maioria no atende aos critrios fundamentais para o ensino experimen93

Figura 2.

Desfazendo o mito da combusto da vela para medir o teor de oxignio no ar

tal de Cincias e Qumica em nvel Fundamental e Mdio, ou seja, segurana, rapidez, exatido, reprodutibilidade e, principalmente, equipamentos e reagentes simples, acessveis, de fcil e segura manipulao. Maldaner em seu livro Construo de Conceitos Fundamentais (Maldaner, 1992) descreve um mtodo muito simples, recomendado tambm pelo GEPEQ do Instituto de Qumica da USP em livro de laboratrio (GEPEQ, 1999), que consiste na oxidao de palha de ao no fundo de uma proveta emborcada num recipiente com gua, que atende a todos os quesitos citados acima, exceto rapidez. Os autores sugerem de dois a trs dias. Entretanto, Birk et al. (1981) descreveram um mtodo, baseado na mesma reao, reprodutvel e razoavelmente exato para a determinao do teor de oxignio no ar, mas que leva apenas de 20 min a 30 min. Consiste na oxidao rpida de ferro contido em palha de ao, previamente tratado com cido actico em variadas concentraes, desde o glacial (17,5 mol/L) at solues diludas como, por exemplo, 0,25 mol/L. Como o cido actico no um reagente de fcil acesso aos professores do Ensino Fundamental e Mdio, o autor deste trabalho testou e modificou o procedimento descrito pelos autores acima substituindo-o por vinagre (aproximadamente 0,8 mol/L em cido actico) e por vinagre diludo com gua na proporo 1:1, obtendo os melhores resultados com o vinagre diludo. Alm disso sugere-se o uso de uma proveta de 100 mL, em vez de 25 mL, e aproximadamente 4 g de palha de ao, em vez de aproximadamente 1 g, para tornar o experimento mais visvel e convincente. O experimento executado como segue. A metade de uma bucha de palha de ao (aproximadamente 4 g) embebida em vinagre (puro ou diludo com gua) num copo e revolvida rapidamente nesse vinagre por aproximadamente 1 min. Em seguida, a bucha sacudida vigorosamente numa pia para eliminar a maior parte do vinagre e rapidamente introduzida no fundo de uma proveta de 100 mL, que, logo em seguida, emborcada em um bquer de 500 mL contendo gua. Nessas condies, todo o oxignio contido na proveta consumido na oxidao da palha de ao em aproximadamente 20 min, e a gua sobe para dentro da proveta at um nvel correspondente ao volume de oxignio removido. Na hora de medir esse volume, deve-se tomar o cuidado de ajustar a proveta (elevla) de modo que os nveis de gua dentro da proveta e dentro do bquer coincidam (para igualar a presso interna e externa). O teor de oxignio ento calculado, comparando-se o volume ocupado pela gua dentro da proveta com o volume total da mesma. Todo o procedimento ilustrado pela Figura 3. primeira vista, poder-se-a ter a impresso de que o volume ocupado pela bucha de palha de ao levaria a um grande erro. Esse no o caso. A densidade do ferro de aproximadamente 8 g/cm3 e, assim, 4 g de palha de ao ocupariam aproximadamente 0,5 cm3 ou 0,5 mL, o que levaria ento a um Figura 3.
94 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

erro de aproximadamente 0,5%. Obviamente, h outras fontes de erro, tais como a umidade do ar (vapor dgua), preciso nas medidas de volumes e assim por diante. Entretanto, o autor e equipes de estudantes encontraram, consistentemente, resultados entre 20% e 21%, que so perfeitamente aceitveis finalidade que se destina o experimento. Na falta de uma proveta, esta pode ser substituda por um recipiente cilndrico de plstico, preparado a partir de um frasco de xampu ou similar.

Consideraes sobre o papel do cido actico


Vale a pena fazer algumas consideraes sobre o papel do cido actico nesse experimento. No temos dvida de que o principal papel do cido actico o de limpar a superfcie da palha de cido (removendo xido etc.). Sem a limpeza com cido actico, o experimento muito lento (muitas horas e at dias, dependendo do tamanho da amostra de ar). Birk et al. (1981) relatam de que ao usar cido actico glacial necessrio lavar a palha de ao em gua destilada antes de introduzi-la na proveta, para evitar a formao de hidrognio gasoso. Entretanto, enfatizam que a remoo completa do cido prejudicial velocidade do experimento, o que sugere que o cido actico desempenha um possvel papel catalisador. Essa noo reforada pelo fato que Birk et al. (1981) relatam que ao substiturem cido actico por HCl 6 mol/L, o experimento leva duas vezes mais tempo (40 min) e com H3PO4 6 mol/L leva mais de 2 h, no esclarecendo se neste caso a palha de ao lavada com gua aps o tratamento. Em seu trabalho, originalmente apresentado no 179o Encontro Nacional da Sociedade Americana de Qumica, em 1980, os autores no oferecem nenhuma especulao sobre por que o cido actico acelera a reao mais que os outros cidos experimentados pelos autores. O fato de que todos esses cidos liberam ons H+(aq) e que a concentrao desses ons no parece ser muito crtica, j que vinagre diludo d resultados praticamente to bons quanto o cido actico glacial, sugere que os ons acetato desempenham um papel na acelerao do processo de oxidao da palha de ao. um assunto que, sem dvida, vale a pena ser mais explorado, em termos de possveis mecanismos da reao. O autor pretende examinar mais a fundo esse aspecto do mtodo e conta com sugestes de colegas na elucidao desse aparente mistrio.

Consideraes finais
Embora no tenha havido neste artigo a inteno de abordar a combusto per se, pertinente ressaltar que experimentos relacionados combusto (no apenas o da combusto da vela, mas tambm aquele do ovo que entra na garrafa, geralmente explicado de forma equivocada) devem ser tratados com muita cautela e reflexo, principalmente no Ensino Fundamental, no qual so introduzidos pela primeira vez. Pesquisas realizadas, por exemplo por Johnson (1997), mostram que o fenmeno da combusto de difcil compreenso por parte de alunos de diferentes nveis de escolaridade. Essas dificuldades esto relacionadas a diversos aspectos, entre os quais destacamos: os alunos no parecem ter noo real do que seja um gs (uma amostra de gs no vista como uma amostra de substncia ou substncias); a idia de combusto requer longo tempo para ser desenvolvida; a idia de interao entre os reagentes, formando novas substncias, parece estar longe dos alunos; os alunos sabem que o oxignio necessrio para a queima, mas no conseguem estabelecer qual o seu real papel; alunos, de vrias etapas de escolaridade, submetidos a um problema sobre queima de combustveis em um automvel, em sua grande maioria no admitem que a massa de gases produzidos na combusto de gasolina em um veculo maior do que a massa de gasolina utilizada (esquecem o oxignio).
Desfazendo o mito da combusto da vela para medir o teor de oxignio no ar 95

Dificuldades desse tipo tambm tm sido observadas em alunos de graduao e professores. Talvez por isso, interpretaes errneas de experimentos sobre combusto sejam aceitas com naturalidade por todos e difundidas por dcadas.

Nota
Veja, por exemplo, DAVENPORT e SABA, J. Chem. Ed., v. 39, p. 617, 1962 e LINCOLN e KLUG, J. Chem. Ed., v. 12, p. 375, 1935.
1

Referncias bibliogrficas
BIRK, J.P e LAWSON, E. The persistence of the candle-and-cylinder misconception. Journal of Chemical . Education, v. 76, n. 7, p. 914-916, 1999. BIRK, J.P MCGRATH, L e GUNTER, S.K. A general chemistry experiment for the determination of the oxygen .; content of air. Journal of Chemical Education, v. 58, n. 10, p. 804-805, 1981. FANG, C.-H. A simplified determination of percent oxygen in air. Journal of Chemical Education, v. 75, n. 1, p. 50-52, 1998. GEPEQ - GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAO QUMICA. Livro de laboratrio Mdulos III e IV Interaes e transformaes I. 5a ed. So Paulo: Editora da USP 1999. , JOHNSON, P Why combustion is one of the last things we should expect children to understand. ECRICE, . York, 1997. MALDANER, O. A. Construo de conceitos fundamentais. Iju: Livraria UNIJU, Editora, 1992. MOORE, J. Getting an answer right. Journal of Chemical Education, v. 76, n. 7, p. 877, 1999.

Para saber mais


Embora em ingls, recomendamos enfaticamente a leitura do artigo de Birk e Lawson (1999), que, ao nosso ver, acaba de vez com o mito da combusto da vela como mtodo para a determinao do teor de oxignio no ar. Os livros de Ensino Mdio dedicam muito pouco espao ao ar e seus componentes. Livros de cincias do Ensino Fundamental apresentam um pouco mais, razo pela qual inclumos dois na relao de fontes para saber mais. BARROS, C. e PAULINO, W.R. Cincias O meio ambiente, 5a srie. So Paulo, Editora tica, 1999. FELTRE, R. Fundamentos da qumica, volume nico. 2a ed. So Paulo, Editora Moderna, 1998. Cap. 10. GOWDAK, D. & MARTINS, E. Cincias Natureza e vida, 5a srie. So Paulo, Editora FTD, 1998.

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Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

leite recebe, no comrcio, diferentes classificaes baseadas em critrios que consideram desde a forma de ordenha at o transporte e o processamento. A Tabela 1 resume alguns desses critrios. At que ponto essa classificao resulta em produtos uniformes? Ou seja, todos os leites do mesmo tipo (A, B, C etc.) so semelhantes? Tm o mesmo teor de nutrientes?

Julio Cezar Foschini Lisba e Monique Bossolani Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Fundao Santo Andr, Santo Andr SP

Primeira experincia: comparao de diferentes tipos de leite quanto quantidade de protenas


Nesta experincia sero separadas a casena e a albumina, as principais protenas do leite. importante que cada grupo trabalhe com um tipo diferente de leite para que os resultados da classe possam ser comparados. importante tambm comparar leites de mesmo tipo mas de diferentes fabricantes.

Material por grupo


200 mL de leite de algum dos tipos indicados na Tabela 1 (o grupo que trabalhar com leite em p dever reconstitu-lo seguindo as instrues da embalagem) 10 mL de vinagre 2 pedaos de pano fino (20 cm x 20 cm aproximadamente) 2 bqueres de 250 mL Sistema para aquecimento (trip com tela refratria, bico de gs)
Neste artigo so propostas trs experincias: a primeira sugere um estudo comparativo de diversos tipos de leite por meio da separao de casena e albumina; a segunda consiste na realizao de testes que possam indicar a presena de alguns materiais estranhos ao leite como amido, cido brico e cido saliclico, e a terceira mostra como proceder para obter o polmero formol-casena a partir do leite.

Procedimento geral
Aquea o leite em um dos bqueres at ficar bem morno, mas sem ferver. Retire do fogo e acrescente vinagre aos poucos, at que se formem grumos de um material
Experincias lcteas

caractersticas do leite, identificao de componentes do leite, fraudes do leite


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 6, 1997. 97

Tabela 1 Alguns tipos de leite. Classificao do leite Tipo A Tipo B Tipo C Reconstitudo Leite em p Leite longa vida Caractersticas Ordenha mecnica; pasteurizao na prpria granja leiteira

Ordenha mecnica; transporte sob refrigerao; pasteurizao na usina Ordenha manual ou mecnica; transporte sem refrigerao s usinas para pasteurizao Leite em p ao qual se adicionou gua Leite desidratado Esterilizado pelo processo UHT (ultra high temperature), pelo qual o leite aquecido durante 4 a 6 s a temperaturas prximas de 140 oC.

branco. Esse material uma das protenas do leite: a casena. Coe a casena utilizando um dos pedaos de pano, recolhendo o soro no outro bquer. Lave o bquer que continha o leite para utilizao na prxima etapa. Aquea agora o soro, deixando-o ferver. Aps algum tempo de fervura, formam-se grumos que so constitudos por outra protena do leite: a albumina. Tal como procedeu com a casena, coe o material para reter a albumina no pano e recolha o soro em outro bquer, que j dever estar limpo. Guarde o soro para testes que sero realizados na prxima experincia. Compare as quantidades de casena e de albumina que seu grupo obteve com as que outros grupos obtiveram e registre as observaes anotando tipos e marcas de leite usados. Procure ordenar os tipos de leite de acordo com a quantidade de cada protena que contm.

Segunda experincia: testes para verificar a presena de substncias estranhas ao leite


Nesta parte da experincia so descritos testes para verificar se no leite h amido, cido saliclico ou cido brico. Estes foram escolhidos por empregarem materiais e reagentes de fcil aquisio.

Teste para amido


Material Leite Soluo de iodo de farmcia Tubo de ensaio (16 mm x 150 mm, aproximadamente) Cilindro graduado de 10 mL Procedimento Coloque 10 mL de leite em um tubo de ensaio e aquea ligeiramente. Pingue de cinco a seis gotas de soluo de iodo. Se o leite contiver amido, aparecer uma colorao que pode ser azul, roxa ou quase preta. Essa colorao deve-se formao de um complexo de amido e iodo.

Teste para cido saliclico e salicilatos


Material Soro de leite (obtido na primeira experincia)
98 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Soluo aquosa de cloreto de ferro (III) - 2 g/100 mL (Fe Cl3 encontrado em lojas de materiais eletrnicos com o nome de percloreto de ferro) Cilindro graduado de 10 mL Procedimento Acrescente de quatro a cinco gotas de soluo de cloreto de ferro (III) em cerca de 10 mL de soro. O aparecimento de uma colorao que vai do rosa at o violeta indica a presena do nion salicilato.

Teste para cido brico


Material Leite Glicerina Soluo aquosa de NaOH 0,1 mol/L (pode ser usada soda custica para preparar a soluo) Soluo de fenolftalena a 0,5% (esta soluo pode ser obtida acrescentando-se dois comprimidos de Lacto-purga triturados a 50 mL de lcool. Acrescentam-se 50 mL de gua, agita-se bem e filtrase. A soluo obtida conter tambm lactose, que no interferir no teste.) Tubo de ensaio (16 mm x 150 mm, aproximadamente) Cilindro graduado de 10 mL Procedimento Acrescente cerca de trs gotas de soluo de fenolftalena a 5 mL de leite. Junte gota a gota a soluo de NaOH 0,1mol /L at o aparecimento de uma leve cor rsea. Acrescente ento 1 mL de

Fraudes no leite
A qualidade do leite controlada pelos institutos de sade pblica por meio de testes especficos que envolvem determinao de densidade, teor de gordura, rancidez e acidez, e a presena de aditivos usados para conservao ou de materiais estranhos ao leite para esconder seu batismo com gua. A tabela a seguir mostra alguns materiais que j foram encontrados no leite e sua funo no processo de fraude.
Materiais antibiticos formol urina amido cido saliclico e salicilatos cido brico e boratos bicarbonato de sdio Funo conservar o leite, evitando a ao de microorganismos conservar o leite, evitando a ao de microorganismos disfarar a adio de gua ao leite, mantendo a densidade inicial disfarar a adio de gua ao leite, mantendo a densidade inicial conservar o leite, evitando a ao de microrganismos conservar o leite, evitando a ao de microrganismos disfarar o aumento de acidez do leite observado quando ele est em estgio de deteriorao

Experincias lcteas

99

glicerina. Se a cor rsea desaparecer pode ser indcio da presena de cido brico. Isso porque o H3BO3, que cido muito fraco em solues aquosas, apresenta maior grau de ionizao em glicerina, o suficiente para fazer desaparecer a colorao rsea.

Terceira experincia: obteno do plstico formol-casena (galalite)


Este foi um dos primeiros plsticos a ser utilizado. um polmero termofixo, isto , no amolece com o aquecimento e portanto no pode ser moldado. Entretanto, pode ser lixado e polido. Teve amplo uso na fabricao de botes, pentes e cabos de facas. Material Pano contendo a casena obtida na primeira experincia 10 mL de formol (soluo de formaldedo a 40 %) Tubo de ensaio Procedimento Lave muito bem a casena, no prprio pano, para retirar todo o soro. Comprima bem o material obtido e d-lhe alguma forma, como por exemplo um dado, uma esfera etc. Mergulhe esse material em um tubo de ensaio contendo 10 mL de formol e deixe em repouso por dois ou trs dias. Aps esse tempo, retire-o do formol, lave bem e deixe secar ao ar. Depois de seco o objeto poder ser lixado e polido. CUIDADO: o formol irritante, principalmente para os olhos!

Questes propostas
1. O que se observou quanto ao teor de protenas (casena e albumina) nos diferentes tipos de leite? 2. A classificao do leite em um determinado tipo uniforme quanto aos teores de protenas? 3. Que procedimento deve ser seguido para confirmar se materiais estranhos encontrados no leite constituem fraude? 4. Por que importante a remoo do soro do leite para a formao do plstico formol-casena? 5. Se os diferentes tipos de leite forem deixados expostos ao ar, qual dever apresentar maior crescimento de fungos?

Referncias bibliogrficas
BEHMER, M.L.A. Lacticnios. So Paulo: Melhoramentos, 3a edio 1965. VILLELA, G.G; Bacila, M & Tastaldi, H. Tcnicas e experincias de bioqumica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1973. FERNANDES, J. Qumica analtica qualitativa. So Paulo: Hemus, 1982. AMBROGI, A.; LISBOA, J.C.F & SPARAPAM, F.R.F. Qumica para o magistrio. So Paulo: Editora Harbra, 1995.

Para saber mais


BENDER, A.E. Dicionrio de Nutrio e Tecnologia de Alimentos. Trad. da 4a. ed. So Paulo: Livraria Roca. VANIN, J.A. Alquimistas e qumicos - o passado, o presente e o futuro. So Paulo: Editora Moderna, 1995.

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Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

ma forma de tentar eternizar alguns aromas atravs dos perfumes. Os perfumes so solues que contm substncias aromticas com um cheiro agradvel e penetrante. O principal constituinte de um perfume a essncia (leo essencial). As essncias podem ser de origem natural ou sinttica. As de origem natural so geralmente extradas de plantas, flores, razes ou animais, enquanto as sintticas tentam reproduzir no laboratrio os aromas naturais. A extrao de uma essncia natural realizada por prensagem, macerao, extrao com solventes volteis, enfleurage ou atravs de destilao por arraste a vapor. Este ltimo mtodo se mostra como o mais eficiente e de menor custo, sendo ainda o mais adequado para a extrao de determinadas substncias de uma planta. Este experimento prope a extrao de leos essenciais de plantas encontradas no Brasil, utilizando a destilao por arraste a vapor, a partir da utilizao de materiais alternativos, de modo a levar o aluno de Ensino Mdio a relacionar uma tcnica usual com os conhecimentos vistos em sala de aula.

Pedro Ivo Canesso Guimares Departamento de Qumica Orgnica da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro - RJ Raimundo Elito Conceio Oliveira Colgio de Aplicao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro - RJ Rozana Gomes de Abreu Departamento de Qumica Fundamental da Escola Tcnica Federal de Qumica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro - RJ

Materiais e reagentes
O sistema de destilao por arraste a vapor utilizado montado com materiais alternativos, o que possibilita a sua confeco a um baixo custo. A seguir listado todo o material utilizado na montagem da aparelhagem, bem como (entre parnteses) o seu correlato em um laboratrio qumico. Lmpada de 25 watts sem o miolo (balo de fundo redondo) Y de PVC conexo (cabea de destilao) Condensador de acrlico (condensador de tubo reto) Lamparina (bico de Bunsen)
Extraindo leos essenciais de plantas

Neste artigo relatado um experimento de extrao de essncias de plantas atravs da destilao por arraste a vapor, utilizando-se materiais alternativos amplamente disponveis.

essncias, extrao, experimentao no ensino de qumica


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 11, 2000. 101

Suporte de madeira (suporte universal) Pina de gelo (garra) Vidro de remdio (frasco coletor - erlenmeyer) Rolhas de cortia Termmetro Mangueiras de ltex O condensador de acrlico, como mostra a Figura 1, montado utilizando-se dois copos de acrlico, incolores e transparentes, duas metades de um tubo de caneta BIC, uma mangueira de polietileno, cola Superbonder e Durepoxi. Inicialmente, os copos so furados com uma furadeira e, nestes furos, adaptam-se as duas metades do tubo de caneta e a mangueira de polietileno, que so colados e vedados com resina epxi. As bocas dos copos tambm so coladas e vedadas com Durepoxi. Todo o material utilizado na confeco do condensador de acrlico e os outros componentes do sistema de destilao tm um custo baixo (Figura 2). A Tabela 1 mostra as plantas utilizadas na experincia. Essas plantas foram selecionadas, pois apresentam um bom rendimento no processo de extrao e so encontradas na Figura 1 Condensador acrlico. maioria das regies do pas. Outras plantas podem ser utilizadas com a mesma eficincia, dependendo apenas da sua disponibilidade.

Procedimento
Inicialmente, a folha ou raiz da planta da qual se deseja extrair o leo essencial deve ser triturada ou cortada em pequenos pedaos, sendo ento introduzida na lmpada. Em seguida, acrescentase gua at aproximadamente a metade do volume da lmpada. Aps todo o sistema de destilao ter sido montado, inicia-se o seu aquecimento. Note que o contedo comea a destilar em alguns minutos. O extrato, arrastado pelo vapor, recolhido em um recipiente apropriado, como mostrado na Figura 3.

Resultados e discusso
Normalmente, so obtidos leos emulsionados que se caracterizam por serem lquidos de cor levemente amarela a incolor e de odor correspondente ao do principal constituinte do leo essencial. A quantidade de gua colocada na lmpada deve ser muito superior normalmente utilizada em uma destilao simples, j que a aparelhagem no permite a introduo de gua durante a realizao da destilao e o vapor gerado in situ. No se optou por gerar o vapor em outro recipiente devido s dificuldades de se montar esse
102

Figura 2 Material de fcil acesso que pode ser utilizado no experimento. Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Tabela 1 Plantas selecionadas para a experincia. Planta Tipo de essncia baslico Parte da planta extrada area Principais compostos extrados eugenol Aplicao

Manjerico

perfumaria, anestsico odontolgico e aromatizante para bebidas no alcolicas agente aromatizante da indstria de perfumaria e cosmticos agente aromatizante da indstria de perfumaria e cosmticos

Capim-limo

lemongrass

folhas

citral

Laranja da terra

petit grain

folhas

acetato de lanalina e linalol

sistema, alm das provveis perdas que ocorreriam durante o processo. Caso o principal constituinte da essncia possua insaturaes (ex.: eugenol), sua presena pode ser confirmada atravs do descoramento de uma soluo aquosa diluda de permanganato de potssio gotejada sobre o extrato. aconselhvel que o aluno compare as essncias obtidas no experimento com essncias comerciais, bem como seja estimulada a associao desses aromas com os presentes em seu cotidiano. Essa experincia propicia ao aluno de Ensino Mdio conhecer uma tcnica de destilao e avaliar o seu emprego, verificar a importncia dos aromas no seu dia-a-dia, bem como vivenciar as etapas iniciais da produo de um perfume ou aromatizante.

Questes propostas
1. Em que se baseia a tcnica de destilao por arraste a vapor? 2. Com que outros odores conhecidos se assemelham os dos extratos obtidos? 3. Por que a soluo de KMnO4 descora quando gotejada sobre certos extratos? 4. Procure verificar nos rtulos de perfumes, produtos alimentcios e de higiene os aromas e aromatizantes presentes.

Para saber mais


DIAS, S.M. e SILVA, R.R. da. Perfumes: uma qumica inesquecvel. Qumica Nova na Escola, n. 4, p. 3-6, 1996. CRAVEIRO, A.A.; FERNANDES, A.G.; ANDRADE, C.H.S.; MATOS, F.J. de A.; ALENCAR, J.W. de e MACHADO, M.I.L. leos essenciais de plantas do nordeste. Fortaleza: Ed. da UFC, 1981. TRINDADE, D.F e DEUS, C. de. Como fazer perfumes. So Paulo: cone, 1986. VOGEL, A. Qumica orgnica. Anlise orgnica qualitativa. Trad. de A. C. Costa, O.F. dos Santos e C.E.M. Neves. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1981. v. 1.

Figura 3 Sistema de destilao por arraste a vapor. Extraindo leos essenciais de plantas

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Jos de Alencar Simoni e Matthieu Tubino Instituto de Qumica da Unicamp, Campinas - SP

Este experimento que trata da determinao dos raios atmicos de alguns metais tem como aspectos marcantes a percepo do que representa o tamanho do tomo, de como um slido cristalino se estrutura, da relao existente entre o micro e o macrocosmo e a interdisciplinaridade entre a Qumica, a Fsica e a Matemtica.

raio atmico, metais, experimentao em Qumica


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 9, 1999. 104

alguns anos, publicamos um artigo que descrevia um experimento para a determinao dos parmetros de uma cela unitria (Tubino, 1983), aplicvel aos cursos de qumica de nvel superior. Percebemos que muitos professores do ensino mdio gostariam de usar o experimento mas esbarravam em duas dificuldades: a balana de preciso e a compra e uso do tolueno. Assim, procuramos fazer algumas modificaes, tornando o experimento de menor custo e exeqvel em condies simples. A idia fundamental que o volume de um lquido deslocado por determinada massa de um slido pode ser utilizado para determinar a densidade desse slido. Alguns tarugos metlicos tm as caractersticas desejveis para a realizao do experimento. Dimenses de tomos, ons e distncias de ligao situam-se na faixa de 10-10 metros (1 ngstron ou 100 picometros). Imagine uma fileira de 1 cm de tomos de sdio (raio atmico 185,8 pm): ela seria formada por quase 27 milhes de tomos de sdio: 1 tomo 2 x 185,8 x 10-12 m no de tomos 1 x 10-2 m Pode-se perguntar: com essas reduzidas dimenses, possvel obter os valores de raios atmicos ou inicos com razovel segurana? A resposta sim. E tambm: para isso, sempre ser necessrio uma aparelhagem muito sofisticada? A resposta no. O experimento aqui proposto prova essas afirmaes. O objetivo principal desse experimento determinar os raios atmicos dos metais alumnio, ferro e cobre. Para tal, determina-se a densidade do slido e fazem-se alguns clculos e aplicaes de regras simples de geometria e de estequiometria.
Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Materiais necessrios
2 garrafas de refrigerante tipo PET, de 2 L, com seo cilndrica uniforme. rgua barbante ou tiras de papel pedaos de alumnio, ferro ou cobre, com massas entre 500 e 1000 g, de formas geomtricas definidas (cilndricas, cbicas ou mais complexas) e tambm de formas indefinidas balana comum (pode ser usada, por exemplo, a balana do aougue ou da padaria etc.)

Procedimentos Slidos metlicos de forma geomtrica definida


Pegue um pedao do metal com forma geomtrica definida, determine sua massa em uma balana comum, com preciso de 5 g. Determine as dimenses necessrias para o clculo de seu volume. Procure em livros de matemtica a equao adequada a essa figura.

Slidos metlicos de forma geomtrica definida ou no: determinao da densidade pelo deslocamento de uma coluna de gua
Determine inicialmente a massa do metal como no item anterior. O volume do slido ser determinado pelo deslocamento de um lquido, no caso a gua. Corte uma garrafa PET na sua parte superior. Cole uma fita adesiva externamente garrafa, no sentido longitudinal. Coloque um volume de gua que possa encobrir totalmente a amostra aps a sua imerso. Marque o nvel da gua utilizando uma caneta de escrita fina. Mergulhe totalmente o metal na gua, tomando o cuidado para no deixar espirrar gua para fora da garrafa. No deixe bolhas de ar aderidas s paredes do metal. Anote a nova posio do nvel da gua. Com o auxlio de um barbante ou de uma fita de papel, determine o permetro da circunferncia da garrafa. Calcule o volume de gua deslocado: V = A x (H2 H1) A = x r2 r = P/2 onde V o volume de gua deslocada, H2 H1 a diferena entre os dois nveis, A a rea de seo, r o raio da circunferncia e P o permetro do cilindro. Este ltimo pode ser obtido colocando-se um barbante ou fita em volta da garrafa, conforme mostrado na Figura 1.

Densidade
A densidade (d) do metal pode ser calculada pela equao: d=m/V onde m a massa e V o volume do slido.

Raio atmico
Todo slido cristalino tem um arranjo ordenado das partculas que o compem. Essas partculas repetem-se em uma determinada direo, a distncias regulares. A essa repetio, quando considerada em trs eixos, denomina-se retculo
105

Figura 1 Esquema da montagem experimental e medidas.

Determinao do raio atmico de alguns metais

cristalino. Na natureza existem 14 possveis retculos cristalinos, os quais podem ser agrupados em sete sistemas. Aqui ser tratado apenas o sistema cbico, que possui trs possveis retculos, conforme mostrado na Figura 2.

Hiptese I Considerando um slido sem espaos vazios entre os tomos.


Considere inicialmente que o slido metlico no tem espaos vazios e que, portanto, seja formado por tomos cbicos. Para um mol de tomos h uma massa correspondente (massa molar, M) e um volume molar (Vm). A partir da densidade experimental pode-se calcular Vm: d = M / Vm Para se determinar o volume de um tomo divide-se Vm pela constante de Avogadro, no caso 6,023 x1023 mol-1.

Figura 2 Diferentes retculos pertencentes ao sistema cbico e os parmetros das celas unitrias utilizados para os clculos dos raios atmicos em cada caso.

Tabela 1 Relaes estequiomtricas e geomtricas para os diversos retculos do sistema cbico. Propriedade\ sistema Sistema cbico simples Sistema cbico de face centrada Sistema cbico de corpo centrado

Nmero de tomos por cela unitria Base de clculo Base geomtrica 1 rat = au / 2 aresta 4 rat = au / 22 diagonal da face 2 rat = au3/4 diagonal do centro

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Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Tabela 2 Raios atmicos e densidades dos metais cobre, ferro e alumnio.

tomoRaio atmico / pmDensidade / kg dm-3 Cobre 128 8,96 Ferro 126 7,87 Alumnio 143 2,69 Como o tomo foi considerado um cubo, compare o volume determinado dessa maneira com o calculado para uma esfera. Use os dados de raios atmicos da Tabela 2 (procure em livros de matemtica como determinar o volume de uma esfera a partir de seu raio).

Hiptese II Considerando o slido como sendo do sistema cbico simples e que o tomo seja uma esfera (repare que agora j h espaos vazios entre as esferas)
Para a discusso seguinte, havendo dificuldade em visualizar a contribuio de cada tomo para a cela unitria, sugerimos a construo de modelos com mas, laranjas ou bolas de isopor e palitos de madeira. Isso deve ajudar bastante a percepo visual do aluno. Veja a Figura 2, para a cela unitria considerada. H 1/8 de tomo em cada vrtice do cubo; assim, cada cela unitria contm a massa de um tomo. Logo, um mol de tomos corresponde a um mol de celas unitrias. Portanto, o volume molar Vm do item anterior tambm o volume ocupado por um mol de celas unitrias. A aresta do cubo (au) nesse retculo do tamanho de dois raios atmicos (rat): au = 2 rat Como o volume da cela unitria (Vu) se relaciona com a aresta por: Vu = (au)3 o raio atmico pode ser calculado. A Tabela 1 resume todos as frmulas de clculo para os trs tipos de retculos do sistema cbico. Para estabelecer as relaes da Tabela 1, aplica-se o teorema de Pitgoras uma nica vez para o sistema de faces centradas e duas vezes para o de corpo centrado. O valor de raio atmico calculado deve ser comparado com os valores da Tabela 2. O resultado que mais se aproximar do valor expresso na tabela serve para definir a qual sistema o metal em questo pertence.

Referncias bibliogrficas
1. TUBINO, M. Determinao de parmetros da cela unitria experincia de qumica geral. Qumica Nova, v. 6, n. 3, p. 109-111, 1983.

Para saber mais


CHASSOT, A.I. Catalisando transformaes na educao. 3. ed., Iju: Ed. Uniju, 1995, cap. 6. http://www.chem.ox.ac.uk/course/inorganicsolids/threedim.html http://mach-pc66.mse.uiuc.edu/~tw/metals/prin.html
Determinao do raio atmico de alguns metais 107

EDUCAO EM QUMICA E MULTIMDIA

Alessandra Meleiro Atua no desenvolvimento de hipermdia e vdeos, em So Paulo - SP Marcelo Giordan Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo - SP

A seo Educao em Qumica e Multimdia tem o objetivo de aproximar o leitor das aplicaes das tecnologias comunicacionais no contexto do ensinoaprendizagem de qumica. Este artigo discute as imagens cientficas veiculadas pela mdia, tanto no que diz respeito aos meios empregados para realiz-las como no que se refere ao pensamento cientfico, aproximando o professor dessas discusses por meio de um aplicativo hipermdia.

st se tornando lugar-comum nos meios de divulgao cientfica encontrar representaes de segmentos de molculas de DNA, de interaes entre drogas medicinais e enzimas, de superfcies metlicas varridas em nvel atmico. Mesmo logomarcas de empresas esto sendo veiculadas com base em arranjo atmico ordenado a baixas temperaturas. Todas essas representaes apiam-se em imagens geradas por meio de aplicativos computacionais, que coletam dados a partir de medidas precisas (obtidas por difratmetros de raios X, espectrofotmetros ou microscpios de tunelamento) resultantes da interao entre radiao e matria, ou a partir de clculos, tambm computacionais, baseados em teorias sobre a estrutura da matria. Diante dessa veiculao disseminada de imagens cientficas pela mdia, torna-se importante discutir a gnese dessas representaes, tanto no que diz respeito aos meios empregados para realiz-las como no que se refere ao pensamento cientfico que as idealiza. Neste artigo, apresentamos uma proposta para aproximar o professor dessas discusses, com a utilizao de um aplicativo hipermdia desenvolvido para narrar as representaes imagticas de modelos de estrutura da matria. Apresentamos tambm alguns conceitos em que se baseia a criao da hipermdia e relatamos uma experincia de futuros professores no seu uso em laboratrio.

Modelos mentais e modelos atmicos


A visualizao, enquanto meio facilitador do entendimento e da representao de fenmenos, vem sendo utilizada desde o surgimento da cincia por meio de gravuras, grficos e ilustraes, e mais recentemente foi incrementada com o uso de recursos eletrnicos e digitais, como a televiso e o computador. Porm, mesmo com os avanColeo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

arte e cincia, hipermdia, modelos cientficos, modelos mentais


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 10, 1999. 108

os tanto dos modelos cientficos quanto dos meios que os representam, um fator permanente e necessrio ao processo de elaborao dos modelos: a modelagem mental. Os modelos para apreenso de um fenmeno so freqentemente elaborados na mente, antes de serem transpostos para algum meio de registro. Para o fsico Arthur Miller (1987), modelo mental a intuio atravs de imagens formadas nos olhos da mente a partir de uma visualizao prvia de processos fsicos no mundo das percepes. O conceito de modelo mental j vem sendo utilizado h muito nos meios de produo do conhecimento e mais recentemente tem sido formalizado por estudiosos da rea de psicologia e ensino de cincias. Oversby (1996) discutiu as caractersticas dos modelos de ligao inica; Justi e Gilbert (1999) abordaram a cintica qumica em um estudo envolvendo alunos de escolas brasileiras; Borges (1999) fez um estudo da evoluo de modelos mentais de eletricidade, magnetismo e eletromagnetismo. As propriedades e caractersticas dos modelos atmicos tm sido representadas por imagens digitais, desde o desenvolvimento de interfaces computacionais capazes de transformar uma srie de informaes numricas, obtidas pelos clculos tericos desses modelos, em informaes imagticas, que so portanto derivadas dos modelos tericos do tomo. Tais analogias entre os modelos tericos e as representaes imagticas so freqentemente utilizadas por cientistas para divulgar o conhecimento produzido em laboratrio, ampliando a capacidade de significao que se pode conferir aos seus modelos. perfeitamente razovel considerar que essas analogias vm se constituindo em elementos preciosos para a elaborao de modelos mentais pelos cientistas. As analogias entre modelos tericos e representaes imagticas passam a se configurar em novos elementos para a elaborao de relaes apropriadas ao processo de modelizao mental. Estamos portanto diante de uma metamodelagem: a primeira entre modelos tericos e imagticos (na dimenso computacional), que influencia e influenciada pela modelagem mental (na dimenso cognitiva). exatamente na perspectiva de retratar o conhecimento cientfico como construo apoiada em modelos que entendemos estar a inadivel contribuio dos aplicativos hipermdia para o ensino de cincias. Ao aprender a operar com modelos, estabelecendo relaes cognitivas tensionadas com o fenmeno, o aluno reconhece a provisoriedade do conhecimento por ele construdo e caminha em direo a uma racionalidade aberta, livre das amarras do realismo fenomenolgico. No se pode permitir portanto que a representao imagtica determine a elaborao de conceitos; deve-se, em lugar disso, adot-la como mais um instrumento, em cooperao com a lgica, com a retrica e outros tantos, para a tessitura dessa racionalidade emergente no aluno.

Hipermdia e o ensino de Qumica


Hipermdias so novos meios informacionais e comunicacionais que articulam representaes visuais animadas, representaes sonoras e o prprio texto escrito, que tambm pode ganhar movimento No atual contexto sociocultural, influenciado pelas tecnologias de informao e comunicao, o analfabeto no s aquele que no domina a leitura, a escrita e a oralidade (analfabetismo tradicional), mas tambm aquele que no detm os cdigos que lhe permitam dominar a leitura da imagem e a utilizao de recursos informticos. Novos meios informacionais e comunicacionais destinados veiculao e construo do conhecimento esto sendo desenvolvidos, tendo como caracterstica a capacidade de integrao de diversos meios em um nico. Ao contrrio do livro, um meio esttico capaz de servir de suporte apenas a representaes visuais, os novos meios articulam representaes visuais animadas, representaes sonoras e o prprio texto escrito, que tambm pode ganhar movimento. Alguns se referem a essas novos meios como
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Hipermdia no Ensino de modelos atmicos

multimdia, hipertexto e hipermdia.1 O significado da palavra multimdia no exatamente recente no ambiente educacional, embora o termo o seja. As experincias de ensino devem exigir tanto a interatividade como a pluralidade de meios, como jornal, rdio, televiso, vdeo, projetores de slides, retroprojetor e fitas K7, para serem caracterizadas como multimdia. O termo multimdia, no entanto, assume hoje uma amplitude maior, j que integra em um nico meio informaes visuais e sonoras, dispensando uma grande quantidade de dispositivos, como projetor de slides e leitores de CD e de vdeo, para acion-las. Cada um dos meios (da o termo mdia) envolvidos nessa trama traz suas prprias estruturas de linguagem e, quando operados em conjunto, estabelecem novas relaes de significado, cujas possibilidades ainda esto longe de ser totalmente compreendidas e exploradas. Atualmente muito mais usuais que os sistemas multimdia, os sistemas hipermdia (juno de componentes hipertextuais e multimdia) voltados para o ensino esto sendo produzidos em larga escala e disponibilizados na Internet ou em suporte CD-ROM. Se adotarmos a idia de hipertexto como uma estrutura semntica na Uma vantagem da qual os textos so vinculados por meio de associaes e ampliarmos construo de imagens a noo de texto de modo a incorporar representaes imagticas digitais por meio da e sonoras, poderemos tratar os sistemas hipermdia como computao grfica a plataformas de alto valor cognitivo para a construo de significados. possibilidade de Uma outra vantagem da construo de imagens digitais por meio simulao, isto , de da computao grfica a possibilidade de simulao, isto , de transformao da tela transformao da tela do computador em um labortorio experido computador em um mental, no qual so atualizadas as estilizaes de fenmenos fsicos labortorio e qumicos, com o intuito de representar como a natureza se experimental comporta sob determinadas condies. Assim, ao representarmos as molculas em perspectiva tridimensional, por exemplo, estamos superando a limitao da representao de imagens bidimensionais, que no contemplam satisfatoriamente o tema estrutura da matria, uma vez que muitas propriedades de uma substncia so explicadas com base na disposio espacial dos tomos nas suas molculas. Seria oportuno, nesse sentido, considerar a possibilidade de aplicativos hipermdia serem utilizados como ambientes de experimentao por simulao (Giordan, 1999). As potencialidades de aprendizagem so evidentes, se tivermos em vista a capacidade desses ambientes de subsidiar o processo de elaborao de modelos mentais. Muitos estudos tm relatado que os temas relacionados geometria molecular encontram-se entre aqueles em relao aos quais estudantes de nvel secundrio e universitrio encontram maiores dificuldades do tipo perceptivo e epistemolgico (Furi e Calatayud, 1996). Trata-se portanto de temas a serem considerados no desenvolvimento de estratgias de ensino que faam uso de recursos computacionais, especialmente por sua capacidade de representao grfica. Por outro lado, parece igualmente importante aproximar o computador instrumento presente nos laboratrios dedicados ao estudo da estrutura da matria das propostas de ensino, uma vez que esse instrumento tem permitido desenvolver uma racionalidade prpria dessa rea do conhecimento.

Uma proposta para o ensino de Qumica


Dentre as mais recentes produes de hipermdia, o CD-ROM Representaes Imagticas dos Modelos Tericos para a Estrutura da Matria pretende ser uma ferramenta til para o ensino dos modelos tericos propostos para a estrutura da matria. Por meio de imagens digitais, oferece um ambiente
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novo para a projeo do imaginrio, permitindo a imerso do usurio (aluno e professor) em um espao narrativo para alm do real. Elaborado a partir de um projeto interdisciplinar envolvendo as reas de multimeios e qumica (Meleiro, 1998), boa parte da produo pode ser acessada no URL http://www.iar. unicamp.br/pgmultimeios/pesquisa/a_meleiro/1.htm Seguindo o progresso da cincia ocidental, o CD-ROM concentra-se no estudo e na criao de imagens referentes aos modelos O CD, assim como todo atmicos, bem como no estabelecimento de analogias entre imasistema hipertextual, gens prprias do mundo das artes e modelos cientficos propostos possui uma forma de para a explicao do universo atmico-molecular e na pesquisa da navegao caracteriiconografia cientfica contempornea gerada por aplicativos de zada por permitir visualizao. O CD, assim como todo sistema hipertextual, possui acesso no-linear s uma forma de navegao caracterizada por permitir acesso noinformaes o linear s informaes o usurio define sua prpria seqncia de usurio define sua leitura, de acordo com seus critrios e desejos e o grau de prpria seqncia de profundidade que pretende alcanar em cada informao, marcanleitura do assim uma caracterstica de interatividade. O produto hipermdia est dividido em quatro sees principais: Representaes imagticas, Fbulas, Analogias e Representaes cientficas. Em Representaes imagticas, pode-se assistir ao vdeo Meu amigo tomo enquanto se navega por modelos propostos por Plato, Demcrito, Dalton, Rutherford e De Broglie, entre outros. Na fbula O pescador e o gnio, um dos contos de As Mil e Uma Noites, prope-se uma aproximao entre a relao do gnio e a lmpada e a constituio do ncleo atmico, num jogo metafrico que procura instigar relaes entre alegorias e modelos tericos. Na seo de Analogias, aprofundamse as metforas entre os modelos de representao de estruturas moleculares, discutindo temas como isomeria, quiralidade, DNA e outras representaes prprias das artes plsticas, da literatura e da expresso corporal. Abrindo a seo Representaes cientficas est um tema bastante atual da qumica, no qual as aplicaes da qumica terica computacional (como alguns cientistas da rea preferem chamla) se aproximam do cotidiano de muitas pessoas, as drogas medicinais. O vdeo de abertura apresenta de maneira bastante ilustrativa os estgios de desenvolvimento de frmacos com o auxlio de

Exemplos de telas das sees Analogias e Representaes imagticas do hipermdia Representaes Imagticas dos Modelos Tericos para a Estrutura da Matria. Hipermdia no Ensino de modelos atmicos 111

programas de modelagem molecular, mostrando diversas formas de representao de enzimas e substratos. Nessa seo, pode-se interagir ainda com modelos de simulao de reao qumica e de orbitais atmicas e com sistemas moleculares capazes de rodar e transladar mediante o comando do usurio por meio do mouse. Em oficina recentemente realizada com futuros professores de qumica (alunos do curso de prtica de ensino), pudemos aplicar testes de avaliao do CD, com o objetivo principal de observar o comportamento dos participantes ante o recurso de hipermdia desenvolvido. Um estudo mais detalhado sobre as possibilidades de utilizao de hipermdia em cursos de formao de professores est em andamento. A totalidade dos professores mostrou-se alfabetizada na utilizao das novas tecnologias de comunicao. Pudemos observar posturas bastante favorveis em relao navegao no-linear, aparecendo adjetivos como bastante interessante, fcil e gostoso para descrever a sensao de navegar em busca de informaes. No depoimento dos alunos, o carter afetivo das respostas sinalizador de que a hipermdia possibilita a sensibilizao ante o conhecimento, o que vem indicar a eficincia do design da interface desenvolvida. Quanto s formas de utilizao do CD em sala de aula, foram propostas aplicaes dentro de uma unidade de ensino, para ilustrar a anlise de uma situao especfica ou para a fixao de um contedo. Um consenso percebido entre as respostas de avaliao foi que a no-linearidade do sistema de interesse, por possibilitar a interligao de diversas temticas, permite utilizaes interdisciplinares, tendo sido eleitas as disciplinas: fsica, qumica, biologia, comunicao e educao artstica.

Consideraes finais
O dilogo instaurado entre as cincias e as novas tecnologias da informao e da comunicao est provocando verdadeiras mudanas nas produes do imaginrio, como atestam as condutas cientficas vigentes e as experincias de ensino em andamento. A hipermdia, quando em sintonia com um projeto pedaggico que privilegie o aprender a aprender, nos mobiliza a uma interao mais ldica com os fenmenos que tentamos representar. Sabemos que os alunos so aprendizes vorazes por descobertas (assim como os primeiros navegadores) quando a mediao passa pela informtica. Porm, deix-los deriva na navegao no significa necessariamente que ocorrer aprendizagem. A direo do rumo da embarcao passa a ser sinalizada pelo professor-guia, que lhes fornecer as orientaes para que possam potencializar as informaes e os recursos oferecidos pelo sistema hipermdia, propiciando-lhes maior liberdade para instaurar o processo de construo do conhecimento. Dessa maneira, o educador e a instituio educacional passam a ocupar um novo papel dentro do ensino, renunciando ao controle unilateral do fluxo de informaes, o que permite fornecer os cdigos para a interpretao das informaes e estabelecer onde e quando se poderiam acess-las (Meleiro, 1998).

Referncias bibliogrficas
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LEMOS, A. Hipertexto, hipermdia e interatividade [online]. Faculdade de Comunicao, Universidade Federal da Bahia. Disponvel na Internet via WWW. URL: http://www.facom.ufba. br/hipertexto/indice.html, 1998. Arquivo capturado em 16 de setembro de 1999. MELEIRO, A. Hipermdia e as representaes imagticas dos modelos tericos para a estrutura da matria. Campinas: Unicamp, 1998. Dissertao de Mestrado. MILLER, A. Imagery in scientific thought. 2 ed. Londres: MIT, 1987. OVERSBY, J. The ionic bond. Education in Chemistry, v. 32, n. 2, p. 37-38, 1996. TOLHURST, D. Hypertext, hypermedia, multimedia defined? Educational Tecnology, p. 21, mar./abr. 1995.

Para saber mais


DENTIN, S. O virtual nas cincias. In: PARENTE, A., org. Imagem Mquina a era das tecnologias do virtual. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 1996. HARGITTAI, I. e HARGITTAI, M. The use of artistic analogies in chemical research and education. Leonardo, v. 27, n. 3, p. 223-226, 1994. PESSIS-PASTERNAK, G. Do caos inteligncia artificial. 2 ed. So Paulo: Unesp, 1993.

Pginas quentes da Web


http://www.iqsc.sc.usp.br/~edsonro/index.htm: Essa pgina foi especialmente desenvolvida para hospedar um curso de histria da qumica oferecido no curso de graduao do Instituto de Qumica da USP de So Carlos. Os alunos matriculados preparam pginas Web sobre temas da disciplina que so disponibilizadas, juntamente com farto material de apoio preparado pelos professores responsveis. http://kekule.fe.usp.br/telescola: O Telescola um projeto de formao continuada para professores de educao bsica, cujo objetivo introduzir a utilizao da telemtica na escola e estudar as transformaes decorrentes desse uso. Nessa pgina tem-se acesso a um tutorial especialmente projetado para servir de base para estudo dirigido, em que os professores tomam contato com os principais servios da Internet, como correio eletrnico, listas de discusso, salas virtuais, navegao, mecanismos de busca e edio de hipertexto. http://ead.coltec.ufmg.br/: O Colgio Tcnico da UFMG oferece cursos de formao continuada a distncia para professores de cincias e matemtica. Especialmente interessante para os professores de qumica o curso Atividades Experimentais de Carter Investigativo, que procura fornecer subsdios para discusso do conceito de transformao qumica em disciplinas introdutrias de qumica. http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm: A revista Investigao em Ensino de Cincias especialmente til para aqueles que se interessam por essa rea de pesquisa. Nesse stio, voc encontrar artigos completos sobre diversos temas envolvendo as reas de ensino de Fsica, Qumica e Biologia.

Hipermdia no Ensino de modelos atmicos

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Marcelo Eichler e Jos Claudio Del Pino Instituto de Qumica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre- RS

O contexto da produo de um software educacional

O panorama tecnolgico atual permite diversas leituras para a utilizao de computadores em processos de aprendizagem, sendo uma delas a utilizao de softwares educativos. Neste artigo relatado o contexto da produo do software educativo Carbpolis.

software educativo, tema gerador, soluo de problemas


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 11, 2000. 114

a dcada de 80, foram iniciadas experincias de informatizao das escolas de ensino bsico. Desde essa poca, alm de algumas experincias em colgios particulares, iniciativas de rgos pblicos das esferas federal, estadual e municipal - fomentaram o desenvolvimento de polticas, diretrizes e estratgias para a formao de recursos humanos e para a aquisio de equipamentos, visando implementao e ao uso de laboratrios de informtica educativa em escolas pblicas e particulares. Hoje, cada vez mais, o computador parece fazer parte do cenrio escolar. Muitos estudiosos em educao entendem que o computador deve ser visto como mais um recurso didtico colocado disposio de professores e alunos (Carraher, 1992; Coburn, 1988; La Taille, 1989; Lollini, 1991). Outros recursos seriam, por exemplo, as atividades em laboratrios de ensino, o uso de filmes ou de reportagens de jornais e revistas. Certamente, o computador pode ser uma poderosa ferramenta, principalmente em funo de suas mltiplas possibilidades de uso, o que pode suscitar profundas transformaes das prticas docentes e dos processos de aprendizagem (Levy, 1993). Por exemplo, em muitos textos especializados h a idia de que o computador permitiria, entre outros, um avano nas representaes dos modelos da cincia. Nesse caso, a imagem esttica e bidimensional impressa em livro ganharia movimento e uma nova dimenso nos computadores (Chassot, 1993). Assim, os processos poderiam deixar de ser descritos para serem simulados, possibilitando ao estudante o controle de parmetros e das variveis em estudo. Em outras palavras, o computador permitiria uma melhor representao dos conceitos cientficos e, dessa forma, propiciaria melhores condies de aprendizagem.
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No entanto, diversos relatos e avaliaes tm revelado que o nmero de boas experincias com o uso do computador nos processos de ensino e de aprendizagem menor do que aquele que a sociedade poderia esperar (Oliveira, 1997). Nesse sentido, alguns trabalhos (Behar, 1993; Guilherme, 1991) tm proposto que a produo de softwares deve: satisfazer as intenes do professor e as caractersticas dos estudantes; possibilitar vrios estilos e tipos de aprendizagem; aproveitar as qualidades educativas que oferece o computador - em particular, a interatividade e o controle do usurio sobre o que se aprende e como se aprende. Em um outro artigo (Eichler e Del Pino, 1999) defendemos que essa perspectiva pode ser desenvolvida em sala de aula atravs de estratgias de soluo de problemas a partir de temas geradores. Nesse caso, temas relacionados ao meio ambiente ainda teriam a vantagem da interdisciplinariedade (Dias, 1992). Essa versatilidade temtica est inclusa na prpria natureza da cincia do meio ambiente que, tanto nos aspectos bsicos quanto nos aplicados, requer uma slida fundamentao nas cincias naturais (biologia, qumica, fsica etc.), em adio antropologia, economia, histria, sociologia e filosofia do meio ambiente. Por outro lado, quanto pedagogia, o desenvolvimento do pensamento crtico se manifestaria desde a identificao dos problemas ambientais, passando pela discusso dos diversos pontos de vista envolvidos, at chegar soluo desses problemas. O conjunto das questes e/ou postulados at aqui tratados pode servir de parmetro para a avaliao de programas de computadores para o ensino de cincias naturais no nvel mdio. Dessa forma, nos ltimos anos, temos realizado a coleta e a anlise crtica de tais programas e de sua utilizao no ensino mdio. Entre os cerca de 80 programas colecionados e analisados podemos destacar o BCTC e o Lake Study (Whisnant, 1984; Whisnant e McCormick, 1992). Em tais programas, se privilegia a construo do conhecimento, utilizam-se metodologias cientficas e, atravs da simulao de problemas ambientais, so oportunizadas atividades interativas que visam aprendizagem ou aplicao de conhecimentos da qumica e do meio ambiente. No entanto, algumas crticas e uma ressalva ainda poderiam ser feitas. Esses programas no possuem textos estruturados de forma hipertextual, o que possibilitaria uma leitura em ordem ditada pelo leitor. Alm disso, embora a soluo para os problemas neles propostos seja debatida em aula, os programas no contm algum tipo de atividade de concluso para os dados recolhidos durante as simulaes, por exemplo, um relatrio. Por fim, ambos os programas esto disponveis somente em ingls. Dessa forma, verificou-se a possibilidade de produzir programas de computador para o ensino de cincias que contemplassem o que acabamos de dissertar. Na prxima seo, passamos a descrever o programa Carbpolis, que foi produzido segundo esses referenciais.

Descrio do software
Carbpolis foi desenvolvido pela rea de Educao Qumica do Instituto de Qumica da UFRGS em parceria com o Programa Especial de Treinamento do Instituto de Informtica da UFRGS. Ele funciona em plataformas compatveis com o Microsoft Windows 95 e vdeo com 256 cores, ou superior. O programa Carbpolis de livre distribuio e uso e pode ser obtido, atravs de download, a partir do seguinte stio da Internet: http://www.iq.ufrgs.br/aeq/carbop.htm. Nesse stio, so encontrados assuntos relacionados ao funcionamento de Carbpolis, bem como relatos dos aspectos pedaggicos e da modelagem do contedo temtico que orientaram a produo desse programa. O principal objetivo de Carbpolis propiciar um espao para o debate de uma das questes relacionadas poluio ambiental. Para atingir esse fim, foi utilizado o artifcio da simulao. Nessa, o
Carbpolis, um software para educao qumica 115

usurio, por exemplo, um estudante, utiliza as atividades a ele oferecidas para propor uma soluo para o problema que lhe apresentado no incio do programa. A proposio para a soluo do problema feita atravs de relatrios. Independentemente do contedo preenchido nos diversos campos dos relatrios, a mensagem que retorna ao estudante sempre a mesma. Ela um texto de elogio ao seu trabalho, em que se indica que o relatrio est sob avaliao e no qual se prope que o estudante continue seus estudos. Ora, ela unicamente foi feita para que o programa Carbpolis no avaliasse de forma automtica a correo dos relatrios. Isso no seria difcil de ser feito, pelo contrrio. Ocorre que, do nosso ponto de vista pedaggico, isso no pareceu ser muito correto. Dessa forma, ser o professor (ou algum outro orientador) quem far a avaliao do que foi relatado pelo estudante. Nesse processo de avaliao, provavelmente, algum conhecimento sobre os efeitos e a causa do problema ser bastante til. O problema apresentado em Carbpolis consiste na diminuio da produo agropecuria em uma localidade prxima a uma usina termeltrica. Para resolv-lo o estudante deve verificar os danos causados, a origem dos mesmos e propor uma soluo que venha a diminu-los ou elimin-los. Carbpolis utiliza uma abordagem ldica para a criao e para a descrio do contexto do problema que apresentado ao estudante. Por exemplo, a mensagem de abertura de Carbpolis informa ao estudante: Voc foi convidado pela Agncia de Proteo Ambiental para estudar alguns problemas e ajudar a resolv-los. Seja bem-vindo!!. No caso, essa agncia uma representao simplificada dos rgos de monitoramento e de controle ambiental. O problema apresentado, no texto introdutrio, por um dos personagens do programa. Logo em seguida, aparece na tela o mapa da regio de Carbpolis, o menu (na parte superior) e as barras de ferramentas (em baixo, esquerda) e de status (em baixo, direita). Essa tela mostrada na Figura 1. Na utilizao do programa, o estudante tem sua disposio diversas ferramentas e recursos. Ento, para que ele tome conhecimento da situao da regio, possvel, por exemplo, consultar os depoimentos de agricultores, da relaes-pblicas da usina, de um guarda florestal, de um mineiro e do prefeito da cidade. Tambm esto disponveis instrumentos para a amostragem e anlise da qualidade do ar e da gua da chuva, bem como uma biblioteca para consultas diversas, que, alm de textos, possui desenhos, como os dos ciclos biogeoqumicos envolvidos. O estudante, para resolver o que lhe proposto, pode atribuir hipteses para a causa do problema e propor uma soluo, ou seja, instalar um dos equipamentos antipoluentes disponveis. Nesse sentido, para que ele possa verificar se sua hiptese realmente a causa do problema, ele poder recorrer aos instrumentos de controle de poluio utilizados para a hiptese correspondente, voltar a coletar e analisar amostras e evidenciar se houve a melhora da qualidade do ar e da gua da chuva. Finalmente, os textos apresentados em Carbpolis utilizam um formato hipertextual. Ou seja, as informaes relacionadas ao entendimento e soluo do problema proposto esto interligadas ativamente, de forma a possibilitar consultas imediatas em ordem Figura 1 Reproduo de tela do software Carbpolis.
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ditada pelo leitor. Isso permite que a abordagem dos conceitos do meio ambiente e da qumica no seja linear e escalonada. Assim, a partir das ligaes possveis, a curiosidade e a necessidade do estudante que iro determinar o caminho utilizado para a leitura e para o conhecimento do problema proposto, bem como para sua soluo. Independentemente da possibilidade de alguma correspondncia com a realidade, o problema ambiental que apresentado em Carbpolis uma representao. Os personagens e os depoimentos que constam nele so fictcios. Nesse sentido, tambm, os textos de apoio foram adaptados em funo da finalidade proposta.

Concluses
A partir de financiamentos de diversos rgos pblicos de fomento pesquisa e produo tecnolgica (CNPq, CAPES e FAPERGS) estamos desenvolvendo um projeto de confeco de ambientes de aprendizagem mediados por computador. Os temas geradores que norteiam nossas atividades esto relacionados aos meios de produo de energia eltrica. Carbpolis o primeiro produto desse projeto. Para a confeco desse programa foram escolhidos como temas poluio do ar e chuva cida. Os dados que originaram o programa so baseados em questes ambientais reais como, por exemplo, as que envolvem a termoeltrica de Candiota, no Estado do Rio Grande do Sul (Fiedler, Martins e Solari, 1990). Pretende-se com essas atividades colaborar com a produo de materiais didticos informatizados de qualidade e de distribuio gratuita.

Referncias bibliogrficas
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Para saber mais


Recomendamos a leitura do artigo Meio ambiente e complexos carboeltricos: o caso Candiota, de Fiedler, Martins e Solari.

Carbpolis, um software para educao qumica

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Marcelo Giordan Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo - SP Irene Cristina de Mello Doutoranda em Educao na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo - SP

Este artigo apresenta alguns servios disponveis na internet de atendimento a dvidas de estudantes sobre qumica. Os servios de atendimento so separados em trs categorias e suas principais caractersticas so descritas.

educao aberta, atendimento pela internet


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 11, 2000. 118

o dez horas da noite e Laura ainda no conseguiu terminar a lista de exerccios sobre equilbrio qumico que sua professora pediu para entregar no dia seguinte; ela no consegue calcular diversas constantes, pois no sabe operar com potncias. Numa tarde de domingo, o grupo do fundo se rene para fazer o trabalho de cincias que ser apresentado em 15 dias na feira cultural da escola; o tema: duas descobertas que revolucionaram a qumica. Aps horas consultando enciclopdias e livros didticos, Denise no consegue encontrar um bom enfoque para sua pesquisa sobre qumica dos animais; a pesquisa foi sugerida pelos professores de qumica e de biologia como trabalho de recuperao. Trs diferentes situaes de se deparar com a qumica, que podem estar to prximas ou distantes quanto se queira. Trs diferentes enfoques de contedo: partindose de um tema curricular caracterstico, passando-se pela historicidade e chegando-se a uma possvel articulao de conhecimentos qumicos e biolgicos. Trs diferentes estratgias de ensino: exerccios de fixao, criao colaborativa, pesquisa individual; trs diferentes instrumentos de avaliao: resoluo individual de lista de exerccios, exposio coletiva oral, relatrio de pesquisa. O que aproxima essas situaes, aparentemente to dessemelhantes? Alm do fato de terem sido desencadeadas na escola, em cada uma delas os alunos procuraram apoio de uma equipe de atendimento para resolver suas dvidas atravs da Rede Mundial de Computadores. Mesmo as formas de pedirem ajuda so contrastantes: desde o resolvam os exerccios pra mim; onde posso encontrar informao sobre revolues na qumica?; at a busca por um autntico dilogo para organizar um plano de trabalho. Essas situaes tm demonstrado a j anunciada ampliao dos conceitos de educao escolar, naquilo que
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a instituio possui de mais essencial: a relao professor-aluno. No se trata apenas de conceber a Rede como uma enorme biblioteca dinmica. possvel adot-la como mais um ambiente capaz de instaurar situaes dialogadas de ensino-aprendizagem, nas quais orientador e aprendiz no precisam compartilhar o mesmo espao geogrfico de convivncia, mas possam se aproximar pela prtica de ensinar e aprender. Tais situaes extrapolam as fronteiras da escola, numa primeira aproximao que geogrfica, e tambm permitem que ela seja influenciada por outras fontes de saberes, na medida em que outros interlocutores, que no os professores, passam a dialogar com os alunos sobre temas da qumica e da cincia. Quando coerentemente organizadas, essas situaes podem tomar parte de uma modalidade de educao aberta, ampliando as possibilidades de aprendizagem de alunos e o espao de atuao profissional dos professores.

Servios brasileiros de atendimento ao estudante na Web


Desde a chegada da internet ao Brasil e especialmente aps a divulgao da Rede para a sociedade em geral, temos observado uma crescente demanda de alunos que procuram espontaneamente pelo atendimento de especialistas para resolver suas dvidas sobre temas do conhecimento qumico. Essa crescente demanda se materializou na organizao de diversos servios de atendimento, que vm sendo oferecidos por equipes de professores a alunos individualmente, a escolas e grupos de escolas. Observando a forma como esses servios so oferecidos, sugerimos sua classificao em trs categorias, conforme a relao de atendimento que eles estabelecem com os estudantes. Na categoria dos direcionadores foram classificados os stios que no possuem atendimento prprio e personalizado ao estudante, limitando-se a anunciar algum servio de atendimento e direcion-lo para o stio que de fato oferece o servio, ou que disponibilize algum contedo. Nesses casos, a presena do professor parece preterida, pois basta que o estudante leia as instrues disponveis nas pginas, que podem no ter sido escritas por professores. Os servios de tiradvidas so aqueles que respondem diretamente a dvida do estudante, eliminando-a sem se preocupar em estabelecer uma relao continuada de dilogo. Aqui o professor se limita a transmitir informao e o aluno se contenta em receb-la. Na terceira categoria, esto os servios de orientao que no se ocupam em responder diretamente a dvida, mas sim em indicar caminhos para que o estudante consiga elaborar sua prpria resposta, procurando instaurar o dilogo continuado. Nesse caso, o professor se coloca na posio de orientador e permite que o aluno se engaje ativamente na elaborao das respostas. Em seguida apresentamos uma descrio sucinta de alguns desses servios disponveis na internet brasileira.

Servios direcionadores http://www.netescola.com.br

Este um stio de acesso quase totalmente gratuito, exceto para alguns poucos recursos, como o Web-mail, que exclusivo para assinantes. Oferece muitos servios gerais e outros servios especficos para vrias disciplinas, como por exemplo a qumica. O servio de atendimento ao estudante anunciado como Tira-Dvidas On Line, no caso das dvidas em qumica, apenas direciona para o servio de tira-dvidas do professor Rossetti. Disponibiliza tambm muitos vnculos para
Educao aberta na Web: servios de atendimento aos estudantes 119

pginas com contedos da qumica. Alm disso, possui tambm contedos especficos da qumica, como tabela peridica. No h informaes mnimas com as quais seja possvel determinar com segurana a quem so destinados os servios desse stio. O que se pode imaginar nesse caso que possa ser utilizado tanto por professores como por estudantes. A pgina comercializa espaos destinados a anncios e conta com muitos recursos grficos e animaes.

http://www.eurekabr.top50.com.br
O EurekaBR Ajuda! um servio disponvel no stio EurekaBR, que oferece vrios servios para professores e estudantes do ensino fundamental e mdio. Tem como finalidade ajudar os estudantes nos seus trabalhos e atividades escolares. Entre outras disciplinas, a pgina apresenta um vnculo para contedos de qumica, direcionando para textos divididos em quatro sees: atomstica, qumica geral e inorgnica, estequiometria e fsico-qumica, e qumica orgnica. Alm disso, apresenta dicas de como memorizar os elementos qumicos da tabela peridica. H muitas informaes numa mesma pgina, misturadas com anncios e propagandas, o que dificulta a navegao; todavia o mecanismo de navegao funciona devidamente.

Servios de tira-dvidas http://www.klickeducacao.com.br


Os diversos servios desse stio so todos gratuitos, destacando-se o tira-dvidas on line, destinado a estudantes do ensino fundamental, mdio e pr-vestibular. O servio de tira dvidas denominado Pergunte ao Especialista, de onde se atende a todas as disciplinas escolares. O atendimento feito por uma equipe de planto permanente que recebe e responde as dvidas dos estudantes pelo correio-eletrnico. Antes de elaborar a dvida o estudante precisa preencher um formulrio muito simples, com alguns dados como: endereo eletrnico, idade e srie que est cursando. Os temas disponveis no stio so diversificados. Disponibiliza contedos sobre vrias reas do conhecimento, tanto de interesse de professores como de alunos do ensino fundamental e mdio. Utiliza muitos recursos grficos e animaes em uma estrutura de navegao no muito organizada; todavia o usurio dispe de um mapa de navegao para auxili-lo.

http://www.rossetti.eti.br
O acesso a todas as informaes desse stio no totalmente gratuito. Alguns acessos s so permitidos mediante a aquisio de materiais e mini-cursos. um stio especfico de qumica destinado a estudantes do ensino fundamental e mdio. Oferece vrios servios, como mini-cursos, vnculos para outras pginas sobre contedos de qumica, exames vestibulares, livrarias, dicionrios e um servio de atendimento ao estudante, na forma de tiradvidas. Segundo o anncio, o servio funciona 24 horas por dia, gratuitamente. Sugere que o estudante visite primeiro o dicionrio e o local Perguntas e Respostas, pois poder encontrar, nessas pginas, a
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resposta para sua dvida. Alerta o estudante que o objetivo do servio de tira-dvidas o de responder s perguntas e dvidas a respeito do mundo que nos cerca e que caiam no mbito da qumica elementar (ensino fundamental e mdio). No se pretende resolver problemas, exerccios ou trabalhos que professores colocam a seus alunos, exceto ajudar a entender melhor a qumica. H uma observao de obrigatoriedade no preenchimento do formulrio, para que haja o recebimento da resposta. Alm disso, o servio apresenta conexes para tira-dvidas em outras disciplinas, como matemtica, fsica, biologia, geografia, histria, ingls, gramtica e espanhol. A pgina no exibe muitos contedos, mas direciona de forma organizada para outras pginas com contedos de qumica. No utiliza muitos recursos grficos, mas apresenta uma estrutura de navegao organizada e objetiva.

Servios de orientao Orientao via Telemtica para Alunos de Ensinos Fundamental e Mdio http://www.sbq.org.br/ensino/orienta/index.html

O servio de orientao telemtica da Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasileira de Qumica o mais antigo dos servios de atendimento ao estudante no Brasil. O servio surgiu de uma demanda espontnea de estudantes do ensino fundamental e mdio, em meados de 1995, quando da criao das pginas Web da SBQ. Nessa poca, os estudantes enviavam perguntas sobre temas relacionados ao conhecimento qumico, que eram apresentados na escola. Visando a a atender essa demanda dos estudantes que navegam na Rede, o Orienta passou a ser sistematicamente oferecido em outubro de 1996, com a organizao de uma equipe de professores e alunos estagirios de licenciatura em Qumica. O servio est disponvel a partir das pginas da Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasileira de Qumica. Ao acessar a pgina, o estudante avisado sobre a forma de funcionamento do servio de orientao, que pretende fornecer caminhos para que o estudante resolva sua dvida, em lugar de resolv-la diretamente para ele. Aps a leitura de instrues preliminares, apresenta-se um formulrio ao estudante, contendo algumas perguntas sobre sua formao, seu relacionamento com a qumica e com a internet, buscando traar seu perfil de modo a prover uma orientao mais adequada em cada situao. Ao final do formulrio, h um campo onde a dvida pode ser escrita.

http://www.escola24h.com.br
Este stio utiliza as mesmas denominaes dos ambientes da escola presencial para nomear seus servios no espao virtual. A Escola 24 horas possui sala de aula, sala de professores, ptio, recreio, planto de dvidas entre outros servios. No ambiente denominado sala de aula, possvel encontrar vrios servios, como aulas on line, dicas para apresentao de trabalhos, trocas de idias e um servio de
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tira-dvidas chamado de Professor Web, que disponibiliza professores 24 horas por dia para tirar dvidas dos estudantes por correio eletrnico. possvel visualizar, atravs de duas cmeras que veiculam imagens em tempo real, o ambiente de trabalho do tira-dvidas. Este servio s est disposio dos alunos das escolas conveniadas com a Escola 24 horas. O servio pede ao usurio que escreva como foi o atendimento no servio de tira-dvidas, sugerindo um controle da qualidade da orientao. As pginas contm diversos e modernos recursos de animaes, muitas figuras e uma estrutura de navegao organizada.

Professor Roberto Lima http://www.samnet.com.br/quimica/index.htm


uma pgina totalmente gratuita, que oferece servios relacionados especificamente qumica, como por exemplo cursos isolados de qumica, histrias curiosas, conceitos, testes de conhecimentos, sugestes de livros, vnculos relacionados qumica, lojinha eletrnica, miniaula e um servio sistematizado de atendimento a estudantes. Embora no fornea muitas informaes sobre como funciona o servio de atendimento, menciona que nem sempre as dvidas sero respondidas diretamente, sugerindo que fornecer meios para que a pergunta seja respondida pelo prprio estudante. A pgina apresenta uma navegao simplificada e objetiva. uma pgina com visual bastante agradvel e utiliza figuras da qumica como arte grfica.

Consideraes finais
A internet est colocando disposio de alunos e professores mais um meio de comunicao e informao, que alm de ser extensivo ao perodo escolar, pode comportar diversos interesses e objetivos, tornando os ambientes de ensino e aprendizagem plurais e abertos. O servio de atendimento s dvidas dos estudantes amplia a dimenso de temporalidade no seu contato com professores e outros profissionais. Conjugado capacidade de oferecer um extenso banco de dados e informaes, pode-se prever que novas relaes de elaborao de conhecimentos podem ser desenvolvidas, envolvendo por exemplo estudantes e professores de diversas partes do pas em torno de uma mesma temtica problematizadora. O dilogo pelo correio eletrnico o caminho desejado, desde uma perspectiva de participao ativa do sujeito na elaborao de conhecimentos, tanto para aquele que aprende, como para aquele que ensina, pois estamos de fato diante de um inusitado meio de comunicao e informao, sobre o qual h muito o que se aprender. importante que se perceba que a prpria elaborao de uma dvida por meio da escrita j coloca o sujeito diante do problema de transmitir ao outro aquilo que no entende, procurando se fazer entendido. A elaborao escrita de uma dvida portanto um processo de problematizao. Esse exerccio expe os interlocutores num nvel de dilogo, onde no h mais lugar para intervenes como no entendi nada do que voc explicou. Aqui o esforo pelo entendimento mtuo um pressuposto, que muitas vezes ignorado na sala de aula. Aprender a perguntar uma habilidade que ambos, professor e estudante, no devem perder de vista, especialmente quando se tem clareza de que para se aprender qumica preciso aprender a interrogar a natureza e o outro.
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Arautos e mensagens eletrnicas

onta-se que na Grcia Antiga, um homem chamado Filpides correu de Atenas a Targeto para avisar sobre o desembarque das tropas persas em Maraton, cidade litornea da Grcia, levando dois dias para cobrir o percurso. Alguns afirmam que aps ter dado a notcia o mensageiro caiu morto, o que no consenso. Naquela poca, era muito comum que esses mensageiros, conhecidos como arautos, percorressem a p grandes distncias, normalmente com o objetivo de informar oralmente algum acontecimento de natureza blica. Nos tempos da Internet, o tempo para enviar e receber mensagens pode ser menor que o intervalo para um cafezinho, daqueles que se toma em p na sala dos professores. Alguns minutos so suficientes para que a mensagem saia de um computador localizado na Grcia e chegue ao Brasil, a alguns milhares de quilmetros, trazendo informaes na forma de texto, imagem e som. Na verdade, esse intervalo de tempo, que normalmente da ordem de minutos, pode ser reduzido para alguns segundos, desde que o trnsito nas fronteiras (os roteadores que administram o trfego de mensagens) no esteja sobrecarregado e os aplicativos que medeiam o envio e a recepo da mensagem sejam eficientes. O correio eletrnico, que no jargo da Internet chamado e-mail (de electronic mail), uma das primeiras formas de compartilhamento de recursos computacionais, desenvolvida h cerca de 25 anos, ainda na ARPANET, a primeira rede de computadores, que deu origem Internet (Giordan, 1998).
Correio e bate-papo: a oralidade e a escrita ontem e hoje

Marcelo Giordan Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo - SP

Este artigo apresenta uma reflexo sobre as modalidades comunicacionais orais e escritas em dois momentos da histria, procurando-se discutir as diferenas e semelhanas entre elas.

Comunicao, oralidade, escrita, redes de computadores


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 8, 1998. 123

Muitos sculos separam o correio a p dos arautos gregos e o correio eletrnico da Internet, mas h seguramente tambm um encurtamento de distncias, pois hoje o Brasil e a Grcia esto mais prximos do que estavam Atenas e Targeto. Claramente, no se trata de distncia fsica, medida em metros, mas de uma distncia conotando conhecimento, tendo como uma das formas de medida a capacidade de troca de informaes. A maior velocidade de troca de informaes aproxima os povos no sentido do maior conhecimento que cada um vem a ter do outro, encurtando assim as distncias. Apesar de os tempos e as distncias serem outros, existem alguns pontos que aproximam e afastam essas modalidades de comunicao, e que merecem uma reflexo mais aprofundada. O fato de existir um intervalo entre enviar e receber ambas as mensagens permite classific-las como assincrnicas. Como se observou, o intervalo de tempo entre enviar e receber uma mensagem eletrnica pode ser progressivamente reduzido, mas deve-se necessariamente terminar de redigi-la para envi-la, e s ento o destinatrio poder l-la, tomando assim contato com ela. O leitor obrigado a esperar o escritor terminar seu texto e s aps esse ter sido transportado at ele poder tomar cincia, fazer um juzo da idia de seu interlocutor. Da mesma forma, o povo de uma cidade grega s tomava cincia de um acontecimento depois de o arauto ter ouvido a mensagem, percorrido a distncia entre as cidades e t-la anunciado oralmente.

Assemblias e chats
sabido tambm que os gregos costumavam se reunir nas praas para realizar assemblias e decidir sobre questes relativas s cidades, ou mesmo prosear longamente sobre temas instigantes como a origem das coisas e a formao do mundo, assuntos que interessavam queles que se autodenominavam amigos do saber. Um dos pioneiros e mais clebres deles, Scrates, posicionase decididamente contra a escrita, que considerava um entorpecente para a memria. O filsofo dizia que confiando apenas nas escrituras (...) s se lembraro de um assunto por fora de motivos exteriores, por meio de sinais, e no dos assuntos em si mesmos. Scrates no deixou nenhum texto escrito de seu prprio punho, tendo suas idias chegado at ns atravs de seu discpulo Plato. Est se difundindo bastante entre jovens e adultos o hbito de freqentar salas de bate-papo (do ingls chat) na Internet. As salas de bate-papo so ambientes no-presenciais de conversao, nesse sentido assemelhados s conversas telefnicas, onde vrias pessoas podem se comunicar simultaneamente, mediadas por telas de computadores, de onde se lem as informaes, e teclados, onde se escrevem os textos. Existem salas de bate-papo para todas as idades e grande variedade de assuntos. comum ocorrerem conversas escritas entre pessoas localizadas em diferentes partes do mundo voltadas para assuntos que as aproximam, como lazer, msica, cincia, negcios, preferncias sexuais e muitos outros. Na maior parte das vezes, os computadores comunicam-se por meio de linhas telefnicas, que deixam de transportar as vozes orais para transportar as vozes escritas dos interlocutores. O que h em comum entre as salas de bate-papo da Internet e as discusses entre Scrates e seus discpulos? Em ambos os casos, no necessrio que o locutor termine a exposio de suas idias para que o interlocutor venha a tomar cincia delas. O envio e a recepo da mensagem ocorrem simultaneamente, e assim os eventos comunicacionais so ditos sincrnicos. Certamente as motivaes e os assuntos das conversas nas academias gregas h 2500 anos e nas salas de bate-papo da Internet so profundamente diferentes, mas a distncia fsica entre os interlocutores outra diferena marcante: aquelas, tendo sido presenciais, eram mtricas; estas, sendo a distncia, so quilomtricas. Uma outra diferena reside na oralidade
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do evento comunicacional entre os gregos, realizado a viva voz, em contraposio mediao escrita da comunicao entre internautas. A sofisticao das salas de bate-papo tem permitido incluir imagens e animaes nas conversas e criar personagens representados apropriadamente de acordo com sua personalidade, o que nos coloca diante de um ambiente inusitado de comunicao.

O virtual na sala de aula


E a sala de aula, como se comportar diante dessas mudanas? Antes que nos apressemos a fazer futurologia, necessrio refletir mais e mais sobre alguns condicionantes dos eventos comunicacionais que nelas ocorrem. O tempo e a vez de cada voz nas salas de aula continuam mal distribudos, insistindo-se em privilegiar o professor irradiando, no centro das atenes, o conhecimento. O correio eletrnico e as salas de bate-papo, modalidades com forte apelo virtual, rompem esse monoplio, potencializando uma repartio mais eqitativa do tempo e da vez de cada interlocutor. Apesar de a participao distribuda no resolver o problema da qualidade das falas na sala de aula e na Internet, aguar o senso de responsabilidade por aquilo que se diz e se escreve um meio seguro de garantir o compromisso pela qualidade das relaes humanas em geral e do ensino em particular. Devemos aproveitar essa oportunidade de acesso a diferentes fontes de informaes e conhecimento trazida pela comunicao mediada por redes de computadores. A sala de aula precisa aprender a conviver com a diversidade, sendo nesse sentido til que o correio eletrnico traga para ela a voz de outros elaboradores do conhecimento e da cultura humana. Poder trocar mensagens com uma indstria do setor papeleiro e com um ncleo de defesa do meio ambiente traz um aumento substancial de qualidade e inovao para as discusses temticas, merecedoras de mais espao nas salas de aula. O entorpecente da memria citado por Scrates, a escrita, transformou positivamente a comunicao, e se nos tempos ps-modernos no somos todos letrados, no por culpa dessa tecnologia, mas sim daqueles que a usaram como instrumento de excluso. A priorizao da escrita transformada pelos novos A novidade estampada recursos audiovisuais como elemento de mediao e na Internet contrasta apropriao de informaes e conhecimento um outro com o conservadorismo investimento a ser feito, na comunicao por correio eletrnico e e a falta de recursos em nas salas virtuais de reunio (como prefiro chamar as salas de que vivem as escolas bate-papo). Ler e escrever so prerrogativas para a comunicao nos tempos da Internet, ao contrrio do que ocorria na poca dos arautos da Grcia Antiga. Importa, neste momento, que faamos do correio eletrnico e das salas virtuais de reunio meios para exercitar essas atividades milenares de elaborao do conhecimento humano, a leitura e a escrita. Dessa forma, a escola estar cumprindo com simplicidade uma tarefa antiga, cuja eficincia h muito vem sendo cobrada, e estar inaugurando ao mesmo tempo uma nova e complexa interface de comunicao com a sociedade, o que poder romper com seu isolamento do mundo real. um desafio formidvel aproximar essa nova tecnologia da comunicao da escola, especialmente porque a novidade estampada na Internet contrasta com o conservadorismo e a falta de recursos em que vivem as escolas. importante que os professores no sejam simples arautos dessa novidade, mas usurios crticos que a utilizem como meio para transformar positivamente seus ambientes de trabalho, contribuindo para subverter a tendncia histrica de dominao e excluso que as tecnologias exercem sobre as sociedades.
Correio e bate-papo: a oralidade e a escrita ontem e hoje 125

Endereos quentes da Internet


A seguir, so apresentados alguns URLs de pginas Web onde os professores de qumica e cincias podero encontrar material de apoio para atividades dentro e fora da sala de aula desenvolvido por equipes que trabalham com ensino de qumica e cincias.

Glossrio da multimdia
Internet: rede mundial de computadores baseada na troca de pacotes de informaes entre computadores e redes locais de computadores. Considera-se a adoo conjunta do protocolo de controle de transferncia (TCP) e do protocolo internet (IP) como o momento de fundao da Internet, no incio da dcada de 80. Servidor: conhecido tambm como server, o computador que, como o prprio nome diz, responsvel por disponibilizar algum servio de rede para outros computadores, como por exemplo aplicativos de correio eletrnico, pginas Web, repositrio de banco de dados etc. Computador cliente: ou host, no jargo computacional. O cliente numa rede de computadores utiliza-se de servios disponibilizados pelo servidor, sendo a interface mais conhecida dos usurios da rede, que normalmente no percebem a existncia do servidor. Telnet: aplicativo capaz de conectar dois computadores, sendo pelo menos um deles o servidor desse servio de conexo. A funo do Telnet permitir ao computador cliente simular o ambiente operacional do servidor. FTP: de file transfer protocol, ou protocolo de transferncia de arquivos. O FTP tambm um aplicativo que permite conexo entre clientes e servidor para que ocorra transferncia de arquivos entre os mesmos. Foi um dos primeiros servios utilizados em redes de computadores. HTML: de Hipertext Markup Language ou, aproximadamente, linguagem estruturada de hipertexto. a linguagem padro dos documentos que circulam na WWW. Pretende-se transformar o HTML em linguagem oficial da Internet, o que coordenado pelo W3C (http://www.w3.org), organismo no-governamental de carter internacional.
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http://www.cdcc.sc.usp.br/
Pgina do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural. Rene professores e alunos dos institutos de fsica e de qumica da USP de So Carlos. A seo Experimentoteca traz experimentos de cincias para o nvel fundamental. A de rea de Qumica prope experimentos de qumica para o nvel Mdio. Existe ainda um vnculo para o curso de licenciatura em cincias exatas, contendo farto material sobre as disciplinas do curso e atividades desenvolvidas. Um mecanismo de busca do prprio stio permite acesso ao banco de dados local.

http://guarany.cpd.unb.br/ie/qui/lpeq/welcome.htm
Laboratrio de Pesquisas em Ensino de Qumica da Universidade de Braslia. O grupo oferece apoio a professores de qumica e cincias, com destaque para a montagem de uma feira de cincias. Existe ainda uma lista de publicaes do grupo sobre ensino de qumica e cincias.

http://ead.coltec.ufmg.br
Projeto de Educao a Distncia implantado na Universidade Federal de Minas Gerais em colaborao com a Secretaria de Educao de Minas Gerais, que atende a professores de cincias e matemtica de quinta a oitava sries da rede pblica estadual. So oferecidos atualmente 11 cursos de aperfeioamento via Internet. Trata-se de uma experincia pioneira para formao continuada de professores no Brasil.

http://kekule.fe.usp.br/
Pgina do Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Qumica da Universidade de So Paulo. O L@PEQ oferece disciplinas de graduao e ps-graduao nas reas de metodologia de ensino de cincias e qumica, disponibilizando farto material de apoio didtico produzido pelos alunos dessas disciplinas.
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possvel ter acesso a uma verso em hipertexto de uma parte do material Mudanas Globais, que traz temas como ciclo do carbono e mudanas na atmosfera em uma abordagem interdisciplinar.

http://darwin.futuro.usp.br/
Pgina do Grupo de Ensino de Cincias Via Telemtica da Escola do Futuro. Neste stio existem vrias informaes interessantes para os professores de cincias, especialmente sobre projetos de investigao facilmente implementveis nas escolas.

http://www.sbq.org.br/ensino/orienta/
Orientao Via Telemtica para Alunos de Nveis Fundamental e Mdio, pgina da diviso de ensino da Sociedade Brasileira de Qumica. Esse servio mantido por um grupo de professores ligados SBQ, com o objetivo de auxiliar professores e alunos na resoluo de problemas, fornecendo referncias em livros e na Internet. A comunicao dos alunos e professores feita por meio de um endereo de correio eletrnico (orienta@ sbq.org.br), que distribui as mensagens entre os orientadores do servio.

Referncias bibliogrficas
GIORDAN, M.: O Ensino de Cincias nos Tempos da Internet. Em Cincias, tica e Cultura na Educao. CHASSOT, A. e de OLIVEIRA, J.R. (orgs), So Leopoldo, Ed. Unisinos, 1998.

Correio e bate-papo: a oralidade e a escrita ontem e hoje

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Jornais e Revistas On-Line: Busca por Temas Geradores


Marcelo Eichler e Jos Claudio Del Pino Instituto de Qumica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre- RS

m diversos foros tem-se discutido o que se espera das atividades de aprendizagem de cincias naturais para o ensino bsico e, algumas vezes, h consenso. Prope-se que as atividades devam estar voltadas formao do cidado, vinculando os contedos s dimenses scio-poltico-econmicas e aos conhecimentos prvios dos alunos. Espera-se que o aluno interaja com os contedos e coopere com os colegas na construo dos conceitos e mtodos cientficos. Defende-se que o aluno parta de questes concretas para estabelecer relaes abstratas entre os conceitos e os contedos presentes nas atividades de aprendizagem. Por isso, presume-se que as atividades de aprendizagem de cincias mediadas por computador devem estar inseridas nessa perspectiva.

Soluo de problemas
Alguns autores tm mostrado que idias dessa natureza podem ser desenvolvidas em sala de aula por meio de estratgias de soluo de problemas (Pozo et al., 1998), mas interessante discorrer um pouco sobre o que se entende por problema. Conforme a definio encontrada em dicionrios, problema relaciona-se tanto idia da questo matemtica que necessita de soluo quanto s interrogaes mais amplas, em qualquer domnio de conhecimento, que so objeto de discusso. A primeira dessas noes est relacionada habilidade na utilizao de algoritmos algbricos1 e um tema que muito preocupa os professores que desejam to somente melhorar o rendimento de seus alunos nos exames e provas tradicionais (Gabel e Sherwood, 1983; Kempa, 1986) e, inclusive, no vestibular. No entanto, a segunda interpretao faz referncia a uma situao, concebida como problema, em que o sujeito no dispe de procedimentos automticos que o levem a solues imediatas, ou seja, requerem do sujeito alguma forma de reflexo e de tomada de
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Neste artigo so comentadas algumas ferramentas de busca por informaes noticiosas e sua utilizao em atividades de aprendizagem.

tema gerador, jornais on-line, soluo de problemas


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 9, 1999. 128

deciso sobre a seqncia de passos a seguir para se chegar a uma ou a outra soluo. Assim, para efeito de diferenciao, o entendimento algbrico e o algoritmo so chamados de exerccio, enquanto problema considerado, de algum modo, uma situao nova ou diferente do que j se aprendeu (Pozo et al., 1998). Essa situao possui um maior carter subjetivo e para ela no existe uma s soluo, mas sim uma soluo mais adequada que as outras (Garret, 1995). Esse entendimento de problema e sua utilizao como estratgia de aprendizagem em sala de aula assemelha-se bastante ao conceito de tema gerador, utilizado e desenvolvido pela pedagogia da autonomia de Paulo Freire (1996). O tema gerador entendido como o assunto que centraliza o processo de ensino-aprendizagem, sobre o qual acontecem os estudos, pesquisas, anlises, reflexes, discusses e concluses (Corazza, 1992). Segundo a pedagogia da autonomia, o processo de escolha desses assuntos, problemas ou temas geradores fruto de uma mediao entre as responsabilidades dos professores e os interesses dos alunos. Assim, pode-se imaginar algumas alternativas para a utilizao de computadores em atividades de aprendizagem, em realidade de escola, que sigam esse referencial. Por exemplo, um problema de impacto no meio ambiente, noticiado em veculos de comunicao de massa, apresentado aos alunos e o professor solicita que sejam propostas algumas solues (De Anta et al., 1995). Para isso, pode-se reconstruir o contexto do problema, consultando e analisando criticamente as diversas matrias publicadas, inclusive on-line, por diferentes veculos. A imerso nesse contexto permite a emerso dos contedos cientficos, bem como suas regularidades e diferenas. Mas, como as solues propostas podem ser to diversas quanto os alunos, h a necessidade de debates para que os alunos possam eleger ou estabelecer a soluo mais til ou eficaz para o problema estudado.

Temas geradores on-line


A seguir, so descritas algumas ferramentas de busca em jornais e revistas on-line que permitem a coleta de matrias jornalsticas a serem utilizadas com essas atividades de aprendizagem em sala de aula. Nos veculos que estamos citando o acesso gratuito. No entanto, alguns outros, como Jornal do Brasil, Folha de S. Paulo e revista Veja, limitam o acesso a seu acervo. Nesses casos, necessrio ser assinante do jornal ou do provedor de acesso Internet a ele associado. H ainda veculos que esto com ferramentas de busca em fase de desenvolvimento, como o caso do Correio Braziliense e do Estado de S. Paulo. Uma listagem completa dos jornais on-line presentes na rede pode ser encontrado no URL: http://www.zaz.com.br/noticias/index_jornais.htm.

Correio do Povo
URL: http://www.cpovo.net/jornal A busca por matrias jornalsticas no stio do Correio do Povo facil. Ao se acessar a home page do jornal, pode-se visualizar uma figura que contm a capa do jornal e uma lupa. Clicando sobre essa figura, ser aberta a pgina para a pesquisa sobre as matrias jornalsticas de edies passadas. A ferramenta de busca de fcil utilizao mas, em caso de dificuldades, pode-se consultar a pgina Dvidas, que contm uma srie de dicas para melhorar a consulta. No resultado da procura, h a indicao do nmero de reportagens encontradas, seus ttulos e uma breve descrio. Clicando sobre o endereo do stio, que aparece abaixo dessa descrio, acessa-se a ntegra da reportagem. Em verso digitalizada, as matrias esto completas. No so muito extensas, pois no essa a linha editorial do jornal. So disponibilizadas informaes desde que o Correio do Povo inaugurou seus servios pela Internet, em 09/06/97.
Jornal e revista on-line: busca por temas geradores 129

O Globo
URL: http://www. oglobo.com.br O stio do jornal O Globo tambm de fcil utilizao. A procura por reportagens com os assuntos de interesse dos professores e alunos pode ser feita na prpria pgina inicial do stio. No canto superior esquerdo da pgina inicial h uma caixa de dilogo, entre a palavra Arquivo e o boto de confirmao, onde devem ser digitadas as palavras-chave. Depois, basta clicar sobre o boto Ok e ser apresentada a pgina com a indicao das reportagens encontradas. Nessa pgina, a procura pode ser redirecionada e mais bem especificada. H conexes para pginas de Dicas de busca e Busca avanada, onde podem ser estipulados parmetros mais precisos para se encontrar a reportagem desejada. Podem ser feitas procuras por reportagens completas a partir de 01/08/97, data do incio dos servios on-line prestados pelo jornal.

Glossrio da Multimdia
Home page (pgina Web): pode-se entender a home page como um conjunto de documentos disponveis na Internet pgina Web cujas caractersticas principais so a vinculao entre eles e sua disponibilizao em um ambiente computacional grfico. O nome home page atribuido algumas vezes pgina Web inicial de um stio na internet. Java: linguagem de programao baseada na linguagem C++, que permite executar aplicaes em computadores remotos, cujas caractersticas so a riqueza audiovisual e a animao. GIF/JPG (JPEG): arquivos com formatao especfica para armazenar imagens. So utilizados em ambiente Web devido a sua alta taxa de compactao das informaes. HTTP: de hipertext transfer protocol. Protocolo responsvel pelas transaes entre computadores, que permite conexo, transferncia de arquivos e desconexo. Nos computadores, necessrio que haja um aplicativo em execuo permanente (daemon) encarregado de estabelecer as transaes. CGI: de common gateway interface. Funcionando na base de um aplicativo (cgi-bin), essa interface permite a transao de informaes dinmicas entre computadores, como preenchimento, envio e recepo de formulrios.

Isto

URL:http://www.terra. com.br/istoe/busca.htm Com o endereo acima, acessada a pgina de pesquisa por reportagens publicadas na revista Isto . A ferramenta de pesquisa bastante sofisticada. Em caso de dvidas de como proceder busca, basta clicar sobre a frase Fazendo suas perguntas e consultar a pgina de dicas que ser exibida. Na caixa de dilogo, digite as palavras-chave ou uma pequena frase que defina o que est buscando; no necessrio utilizar os conectores mencionados anteriormente. Depois, clique no boto Search (em ingls, procura). O nmero mximo de indicaes ser 20. Escolha uma reportagem da listagem e clique sobre a frase que a define para acessar a reportagem completa, inclusive com as fotos ou os desenhos publicados na verso impressa.

Dirio de Pernambuco
URL: http://www.dpnet.com.br Nesse stio h a possibilidade de procurar por reportagens do jornal Dirio de Pernambuco desde 02/07/97, data de incio da verso on-line. No lado esquerdo da pgina inicial do stio h a indicao de links possveis dentro do stio. Basta clicar sobre a palavra Procurar para acessar a pgina com a ferramenta de busca. Na caixa de
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dilogo digite as palavras-chave que definem a pesquisa desejada. Nesse stio no h pginas de dicas ou de busca avanada, mas buscas mais sofisticadas podem ser feitas com os mesmos conectores descritos nas pginas de dicas dos stios dos outros jornais j citados. Por exemplo, os conectores and (para a procura por reportagens que contenham ambas as palavras-chave desejadas) ou or (quando se deseja encontrar reportagens com uma ou outra palavra indicada) para melhor definir a busca. Na Tabela 1 h uma descrio de procura feita com o auxlio desses conectores.

poca
URL: http://www.epoca.com.br Nesse endereo pode ser pesquisado todo o acervo digitalizado da revista poca, desde a primeira edio em 25/05/98. As reportagens esto completas, mas somente a edio mais recente apresenta as fotos presentes nas edies impressas. A busca pode ser feita diretamente na pgina inicial do stio. Digite a palavra-chave desejada na caixa de dilogo Busca poca e clique no boto Ok. O resultado da pesquisa indica a quantidade de documentos encontrados e as edies que apresentam as palavras-chave solicitadas. No h resumo que descreva o contedo das reportagens encontradas. Para evitar muitas referncias,
Tabela 1 quantidade de reportagens encontradas com a pesquisa por palavras-chave.2

Palavra(s) ou expresso(es) para a busca C. Povo agrotxicos alimentos AND qumica combustvel AND qumica energia nuclear energia solar lixo lixo AND qumica pesticidas poluio poluio ambiental poluio atmosfrica produtos qumicos qualidade da gua qualidade do leite qumica AND medicamentos radioatividade OR radiao Reciclagem Sabo OR detergente Siderurgia OR metalurgia Tratamento da gua Usina nuclear 163 23 4 26 13 863 5 9 334 25 9 68 62 23 4 55 298 10 63 12 16

Jornais e Revistas on-line Globo DPNet Isto 26 5 0 20 10 209 1 6 245 1 11 51 28 4 7 74 87 33 8 2 2 153 17 29 58 41 300 15 4 300 64 21 102 59 11 20 107 300 247 75 14 5 11 9 10 20 20 20 6 4 20 11 2 19 20 17 20 1 18 3 4 19 8

poca 9 9 5 5 11 60 2 3 44 1 2 11 1 0 8 17 17 14 13 0 6
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Jornal e revista on-line: busca por temas geradores

pode-se fazer busca com mais palavras, usando, quando necessrio, os mesmos conectores descritos nos outros stios.

Concluses
A utilizao de reportagens de jornais em atividades de sala de aula no novidade. Ocorre que, anteriormente, o processo de busca, coleta e armazenamento das reportagens em papel era muito mais trabalhoso. O advento da Internet sem dvida facilitou a divulgao, circulao e utilizao de matrias jornalsticas, recentes ou no, em atividades de sala de aula. Entende-se que professores e alunos podem utilizar esse recurso de pesquisa para viabilizar a alternativa da utilizao de temas geradores para os contedos e os contextos das atividades de aprendizagem desenvolvidas em sala de aula.

Notas
O Journal of Chemical Education publicou em seu v. 64, n. 6, de junho de 1987, uma srie de 10 artigos que versaram sobre a relao entre algoritmos e soluo de problemas. Esses podem ser interessantes para um debate sobre as habilidades que os alunos de escola bsica possuem para resolver problemas algbricos. Mas essa no a nfase deste nosso artigo. 2 Os nmeros de reportagens encontradas listados na tabela referem-se pesquisa realizada entre os dias 22 e 26/03/99.
1

Referncias bibliogrficas
CORAZZA, S.M. Tema gerador: concepes e prticas. Iju: Ed. UNIJU, 1992. DE ANTA, G.; MANRIQUE, M.J. e RUIZ, M.L. Noticias para plantear problemas. Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales, n. 5, p. 59-65, jul., 1995. FREIRE, P Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente. So Paulo: Paz e . Terra, 1996. GABEL, D.L. e SHERWOOD, R.D. Facilitating problem solving in high school chemistry. Journal of Research in Science Teaching, v. 20, n. 2, p. 163-177, 1983. GARRET, R.M. Resolver problemas en la enseanza de las ciencias. Alambique - Didctica de las Ciencias Experimentales, n. 5, p. 6-15, jul., 1995. KEMPA, R.F. Resolucin de problemas de quimica y estrutura cognoscitiva. Enseanza de las Ciencias, v. 4, n. 2, p. 99-110, 1986. POZO, J.I.; PREZ, M.P DOMNGUEZ, J.; GMEZ, M.A. e POSTIGO, Y. A soluo de proble.; mas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

Para saber mais


Recomendamos a leitura dos livros A soluo de problemas, de Pozo et al. e Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire.

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Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

introduo de novas tecnologias na educao (principalmente da informtica) deve-se busca de solues para promover melhorias no processo de ensino-aprendizagem, pois os recursos computacionais, adequadamente empregados, podem ampliar o conceito de aula, alm de criar novas pontes cognitivas. Porm, acredito que mudanas significativas na prtica educacional s se concretizaro quando as novas tecnologias estiverem integradas no como meros instrumentos, mas como elementos co-estruturantes. Foi justamente nessa perspectiva que se deu a concepo, a aplicao e a avaliao de um ambiente de aprendizagem para a construo do conhecimento em qumica no stio Clculos Qumicos (http://www. ituiutaba. uemg.br/calculosquimicos/). Trata-se de um ambiente multimediatizado de aprendizagem, isto , formado na associao de diferentes recursos (materiais, computacionais, humanos) em torno de um processo dinmico de ensino e de aprendizagem; nesse caso especfico a aprendizagem significativa (Ausubel et al., 1980) de clculos estequiomtricos. Tais recursos so estrategicamente associados para potencializar ao mximo o ato de aprender, seja por livre descoberta ou em situaes de trabalho cooperativo. Em um ambiente dessa natureza, ou seja, integrando diferentes metodologias, comunicao oral e escrita, hipertexto e multimdia, a transio de um meio para outro pode proporcionar uma aprendizagem mais dinmica, agradvel e, conseqentemente, com possibilidades de ser mais significativa, alm de oferecer aos professores a possibilidade de adaptarem-se s diferenas individuais dos alunos, de respeitarem os diferentes ritmos de aprendizagem e, com isso, de dinamizarem a prtica pedaggica.

Srgio Luiz Brito Universidade do Estado de Minas Gerais, Ituiutaba - MG

Este artigo descreve um ambiente multimediatizado de aprendizagem para a construo do conhecimento sobre clculos estequiomtricos, com base na teoria de aprendizagem significativa . Esse ambiente formado pela associao de diferentes recursos (materiais, computacionais, humanos) em torno de um processo dinmico de ensino e de aprendizagem. Os recursos so estrategicamente associados para potencializar ao mximo o ato de aprender, seja por livre descoberta ou em situaes de trabalho cooperativo.

ensino de qumica, mediao pedaggica, ambiente multimediatizado


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 14, 2001. 133

Um ambiente multimediatizado para a construo do conhecimento em qumica

Nesse sentido, o ambiente multimediatizado foi concebido a partir de um estudo sobre clculos estequiomtricos e, para facilitar a aprendizagem e a organizao dos textos, sua construo baseouse na elaborao inicial de um mapa conceitual (Novak e Gowin, 1996). Esse mapa identifica vrias unidades de contedo, que so os conceitos interrelacionados. Revela tambm uma hierarquia, ou seja, cada um dos conceitos subordinados mais especfico que aquele escrito acima dele. Existem tambm ligaes significativas entre um segmento da hierarquia conceitual e outro segmento. A dinamizao do ambiente multimediatizado feita por um stio gerenciador, uma pgina desenvolvida utilizando-se o programa Microsoft Front Page. Trata-se de uma ferramenta de autoria que permite ao professor a apresentao do contedo no formato de hipertexto, oferecendo ao aprendiz mecanismos para descobrir as ligaes conceituais entre as sees de assuntos relacionados. A estruturao dos hipertextos deu-se com a utilizao de frames, criados e organizados com a expectativa de direcionar melhor o processo de ensino-aprendizagem. Cada unidade de contedo apresenta caractersticas prprias e especficas, que identificam uma atitude didtica suscetvel de dinamizar o estudo; ou seja, O stio Clculos enquanto um conceito pode ser melhor compreendido em meio Qumicos um ambiente a atividades de laboratrio, outro o ser quando apresentado multimediatizado de por um software, ou por um livro didtico, ou mesmo no quadro aprendizagem, no qual e giz. diferentes recursos so Para a elaborao dos hipertextos, privilegiou-se uma associados para criar um linguagem clara e acessvel aos alunos, minimizando as processo dinmico de dificuldades da aprendizagem durante o processo. ensino e de aprendizagem Inicialmente, a construo do conhecimento ocorreu com a significativa de clculos introduo de um organizador prvio sobre anemia ferropriva, estequiomtricos que inicia as atividades no hipertexto. Organizadores prvios podem ser materiais ou textos introdutrios e devem servir como ncora para a nova aprendizagem. Esses materiais introdutrios foram apresentados em um nvel de abstrao, generalizao e inclusividade maior que o material a ser aprendido pelo aluno (Moreira, 1999). No caso especfico do ambiente multimediatizado, o organizador prvio teve a funo de estimular o aluno a interessar-se pela produo do sulfato ferroso - sal usado no combate anemia - alm de demonstrar que a produo desse sal determinada pelo conhecimento de clculos estequiomtricos. A sntese do sulfato ferroso poderia simplesmente ter sido descrita aos alunos, sem ter sido realizada em laboratrio. Porm, ao aluno caberia apenas a aceitao das idias lanadas e o acmulo de fatos referentes produo do sal. A retrica das aulas expositivas, das concluses apressadas, sem a participao do aluno no processo de aprendizagem, uma das principais causas responsveis pela monotonia e pelo pouco aproveitamento das aulas de qumica. A utilizao de um laboratrio ou de material alternativo refora a dinmica do ambiente, pois a riqueza de tecnologias permite ao aluno desenvolver atividades que evidenciam as suas habilidades, uma vez que no h predominncia e sim uma integrao de vrias tcnicas, o que oferece melhores oportunidades para a construo do conhecimento. A partir da experincia no laboratrio, o hipertexto continua coordenando as atividades. Um dos aspectos mais importantes desse hipertexto que os tpicos, vistos nos captulos anteriores aos clculos estequiomtricos e necessrios para o desenvolvimento dos clculos, esto organizados
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Pgina de abertura do stio Clculos Qumicos.

na forma de vnculos (links), ou expressos de forma menos concisa na Apostila Beta (material desenvolvido especificamente para o ambiente). No hipertexto, os pesos atmicos nunca se encontram nos exerccios. Tal metodologia permite que o aluno tenha uma maior familiaridade com a tabela peridica e, para facilitar o acesso a esse recurso, foi implantada no prprio stio uma tabela peridica interativa. Pesos moleculares tambm podem ser calculados de forma rpida, utilizando o software Clculos Qumicos, desenvolvido pela Unesp e pela Universidade Catlica de Braslia (Revista CD ROM Escola n. 1, da Ed. Europa Multimdia). Outro recurso disponibilizado que contribuiu para enriquecer o ambiente multimediatizado foi o vdeo Vestibulando Qumica Geral n 2. O vdeo foi utilizado para o aprofundamento do contedo, propiciando tambm novos mtodos de resoluo de exerccios. Esse recurso audiovisual pode ser utilizado sempre que o aluno tiver necessidade de tirar dvidas. O CD-ROM Lechat II, produzido pelo Departamento de Fsica da Universidade de Coimbra (http:// www.mocho.pt/), utilizado na resoluo de exerccios de balanceamento, tambm mostrou-se eficiente. Para estimular a aprendizagem significativa, o hipertexto tambm apresenta uma seo de exerccios. Eles so apresentados em ordem crescente de complexidade para que os alunos no percam o estmulo para resolv-los. Para minimizar as dificuldades de resoluo dos exerccios propostos, o professor deve considerar o entendimento dos enunciados juntamente com os alunos. O aluno tambm deve ser orientado a elaborar um esquema que identifique os passos de resoluo, como forma de visualizar a questo como um todo. Outro fator que contribuiu muito para o sucesso das resolues so as discusses e as trocas de idias entre os pares. Sempre que o aluno encontra-se em dificuldades com determinado contedo, ele remete-se aos recursos que compem o ambiente multimediatizado. Se um desses recursos no atender s suas necessidades, o professor conduz mais efetivamente as atividades, pois, como orientador do processo, ele deve estar sempre presente em todas as atividades, j que constitui o ambiente
Um ambiente multimediatizado para a construo do conhecimento em qumica 135

multimediatizado como recurso humano. O professor deve tambm preparar oportunidades de aprendizagem e outorgar liberdade de itinerrio mental ao aluno, alm de sugerir fontes e recursos para a aprendizagem. Para aprimorar o ambiente, foi dada tambm a oportunidade aos alunos de tecer crticas e sugestes. Essas observaes foram colhidas por meio de relatos escritos e entrevistas. Nesses relatos, os alunos expressaram a satisfao de terem participado dessa experincia educativa, ressaltaram o aspecto inovador que o ambiente apresenta e sugeriram mudanas nos tpicos que acreditavam estar dificultando a aprendizagem.

Consideraes finais
O ambiente multimediatizado contribuiu para propiciar aos alunos a aquisio e a assimilao dos contedos de modo significativo. Esse fato no ocorreu pela simples insero do aprendiz num ambiente rico em tecnologias, mas sim pela dinamizao que o ambiente proporcionou. Esse ambiente foi gerado como uma experincia de aprendizagem, e a criatividade foi usada como suporte para a construo do conhecimento, para que o mesmo ocorresse em conexo com as expectativas dos aprendizes. A proposta do ambiente no est centrada na pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados, mas sim na pedagogia da pergunta, do aprimoramento das perguntas e do acesso a informaes. Percebi porm que, mesmo envoltos por todos os artefatos tecnolgicos e recursos didO ambiente multimediaticos, os alunos necessitavam sempre estar recorrendo ao protizado contribuiu para fessor como a fonte do saber. Alguns alunos so muito apepropiciar aos alunos a gados idia de que o professor o detentor do conhecimento. aquisio e a assimilao Paralelamente a esse fato, eu, como professor orientador do dos contedos de modo processo de aprendizagem, comecei a refletir sobre a nova significativo. Esse fato no postura que deveria assumir diante das novas tecnologias: sair ocorreu pela simples da posio central e comear a permear a construo do conheinsero do aprendiz num cimento, seguindo outra trajetria, diferente da acostumada. ambiente rico em tecnoNo entanto, essa no uma tarefa fcil, at mesmo para prologias, mas sim pela dinafessores comprometidos com a busca desse novo paradigma. mizao que o ambiente Nesse sentido, no incio do processo de investigao senti um proporcionou certo desconforto, at mesmo receio, por estar enfrentando situaes at ento desconhecidas. Porm, percebi ento que a minha funo enquanto docente no estava sendo minimizada e sim modificada, talvez at tornada mais complexa. Eu e meus alunos estvamos construindo o saber de forma integrada, as informaes no eram repassadas e sim discutidas, elaboradas e analisadas para que juntos chegssemos a um resultado positivo.

Referncias bibliogrficas
AUSUBEL, D.P NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. Trad. E. Nick. Rio de Janeiro: .; Interamericana, 1980. MOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1999. NOVAK, J.D. e GOWIN, B.D. Aprender a aprender. Trad. C. Valadares. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 1996.

Para saber mais


Ambiente multimediatizado Clculos Qumicos: http://www.ituiutaba.uemg. br/calculosquimicos/

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O ALUNO EM FOCO

s alunos do ensino Fundamental e Mdio costumam chegar s aulas de Qumica trazendo sobre a natureza atmica da matria idias bem diferentes daquelas aceitas cientificamente1. Pesquisas realizadas em diferentes pases mostram que essas idias alternativas das crianas e adolescentes so universais, pois o mesmo padro de concepes sobre a matria foi detectado nos quatro cantos do mundo. Desse conjunto de pesquisas podem ser identificadas algumas caractersticas principais das idias dos alunos dessa faixa etria sobre a matria: nem todos usam modelos descontnuos para representar as transformaes da matria; os que usam, muitas vezes o fazem de maneira bastante pessoal, o que inclui a utilizao de idias animistas e/ou substancialistas, em que o comportamento de seres vivos e/ou as propriedades da substncia so atribudos a tomos e molculas; h uma forte tendncia em negar a existncia de espaos vazios entre as partculas; raramente so usados outros aspectos de um modelo atomista nas explicaes, como por exemplo o movimento intrnseco das partculas ou suas interaes; notam-se dificuldades em raciocnios que envolvam a conservao da massa. Por fim, h a dificuldade dos estudantes em transitar entre as observaes fenomenolgicas e as explicaes atomistas, ou seja, em fazer relaes entre os modelos atomistas e o comportamento dos materiais nas diversas transformaes. As pesquisas revelam ainda que essas caractersticas do pensamento dos alunos evoluem com a idade e com a instruo, mas so freqentes mesmo entre os que j foram submetidos ao ensino de modelos atmicos.
Concepes atomistas dos estudantes

Eduardo Fleury Mortimer Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte MG

A seo O aluno em foco traz resultados de pesquisas sobre idias informais dos estudantes, sugerindo formas de levar essas idias em considerao no ensinoaprendizagem de conceitos cientficos. Este artigo discute as concepes alternativas dos estudantes sobre a matria, o que inclui a atribuio de propriedades macroscpicas aos tomos e a dificuldade em aceitar a existncia de espaos vazios entre as partculas de matria.

concepes alternativas, tomos, matria


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 1, 1995. 137

Neste artigo procuraremos apresentar exemplos dessas idias atravs da transcrio de dilogos gravados em uma turma de oitava srie do Ensino Fundamental junto qual desenvolvemos pesquisa sobre a evoluo das concepes atomistas dos estudantes. Ao mesmo tempo, procuraremos discutir como essas idias influenciam a aprendizagem de um modelo cientfico para a matria e como elas podem ser levadas em conta na introduo do atomismo cientfico.

Dilatando partculas
A Seqncia 1 transcreve um dilogo entre alunos da oitava srie do ensino Fundamental, quando estes tentam interpretar o fenmeno da dilatao, em conseqncia do aquecimento de um pequeno balo colocado na boca de um tubo de ensaio. A tarefa dos alunos consistia em desenhar modelos para o ar dentro do tubo antes e depois do aquecimento Figura 1 Substancialismo na dilatao do ar. e descrever como esses modelos explicavam a dilatao do ar. A seqncia ilustra como o modelo atomista desses alunos diferente do modelo cientfico clssico. Enquanto para o ltimo o aumento do volume de um gs submetido ao aquecimento conseqncia do aumento da energia cintica mdia das molculas do gs, o que aumenta a distncia mdia entre elas, no modelo dos estudantes o aumento do volume conseqncia da dilatao das prprias partculas. O modelo proposto por esses alunos est ilustrado na Figura 1. Esse conceito da dilatao das partculas muito comum nos modelos atomistas intuitivos elaborados pelos estudantes. Faz parte de uma concepo que chamamos atomismo substancialista, uma vez que propriedades macroscpicas das substncias, como dilatar e mudar de estado, so atribudas aos tomos e molculas. De acordo com esse modelo, os tomos ou molculas dilatam-se quando uma substncia submetida a aquecimento, como mostrado no exemplo acima. De forma semelhante, uma molcula slida se torna lquida quando uma substncia se funde ou quando um slido, como o acar, se dissolve na gua. Segundo Bachelard, esse substancialismo est intimamente ligado metafsica da poeira, ou seja, idia de que o atomismo uma composio racional elaborada a partir de intuies sensoriais. As crianas e adolescentes o elaboram a partir, por exemplo, da percepo dos cristais de acar, visveis mas cada vez menores, no momento da dissoluo.

Aluna1: Aconteceu que as partculas aumentaram de tamanho. Aluna 2: A as partculas dilataram... Aluno 3: Dilataram? Aluna 1: (dirigindo-se ao aluno 4): O que voc acha? Aluno 4: Nada, n? Aluna 2: A gente tem que explicar aqui: o ar quando aquecido dilata. Aluna 1: Dilata. As partculas do ar, quando aquecidas, dilatam, porque existe o espao vazio entre as partculas. Aluno 3: o ar que dilata. Aluna 1: No o ar que dilata, so as partculas
Seqncia 1: Dilatando as partculas.

que dilatam... Aluno 3: As partculas do ar... Aluna 2: Mas a gente vai explicar que as partculas que dilatam! (Escrevem essa concluso na apostila.) Aluna 1: Aqui, olha: tem que escrever a caracterstica; do nmero 1, qual a caracterstica? Aluno 3: Normal. Aluna 1: Normal! As partculas esto no seu tamanho normal... agora no 2, elas aumentaram o tamanho, dilataram, ocupando um volume maior, no isso? Aluno 3: .

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A natureza abomina o vazio


O substancialismo no a nica caracterstica em que o modelo alternativo elaborado por crianas e adolescentes difere do modelo cientfico. Apesar de a grande maioria dos estudantes de 14 a 15 anos usar partculas para representar os materiais, eles tm dificuldades em aceitar a idia de que entre essas partculas possam existir espaos vazios. Quando perguntados sobre a natureza do espao entre as partculas nos desenhos que elaboraram, os estudantes tendem a responder que entre as partculas desenhadas existem outras partculas, negando a existncia do espao vazio. A Seqncia 2 ilustra esse tipo de dificuldade no modelo dos alunos. Os alunos tinham sido solicitados a escolher entre alguns modelos que haviam sido propostos pela turma para explicar o fato de o ar poder ser comprimido numa seringa com o bico tampado. O professor havia selecionado alguns desses modelos e distribudo para a turma (vide Figura 2). A tarefa era obter um consenso no grupo sobre qual dos modelos explicava melhor a compresso do ar. interessante notar, no dilogo da Seqncia 2, que apesar de a aluna 1 insistir no modelo de bolinhas e espao vazio, ela no tem nenhuma convico de que possa existir vcuo entre as partculas. A aluna 2 tenta convenc-la de que um modelo contnuo pode ser melhor para representar o ar, pois evita o vazio. A aluna 1 no se convence, mas quando perguntada se o espao vazio vcuo, responde que entre as partculas de ar existem outras coisas como partculas de oxignio, nitrognio, poluio, sujeira etc. curioso que as partculas de oxignio e nitrognio sejam consideradas como outra coisa que no ar... A idea de que a natureza abomina o vazio uma caracterstica presente em explicaes dos estudantes para diferentes fenmenos. Eles usam esse mesmo tipo de concepo para explicar, por exemplo, por que uma caixa de papelo vazia (embalagem) colapsa quando sugamos o ar que est dentro dela com o auxlio de um canudo. De acordo com esse tipo de explicao, no a presso atmosfrica exterior caixa que empurra suas paredes, mas sim o vcuo provocado pela suco do ar de seu interior que puxa as paredes da caixa.

Conseqncias para o ensino


O estudo de modelos atmicos no Ensino Fundamental e Mdio comea em geral pela introduo do modelo de Dalton, que admite que a matria constituda por tomos indivisveis e indestrutveis. A partir da introduo desse modelo, tomos podem ser representados por esferas, e as reaes qumicas passam a ser representadas por equaes com o uso de smbolos e frmulas. No se discute, no entanto, o significado de a matria ser constituda por partculas que se movimentam nos espaos vazios para a interpretao de diversos fenmenos coFigura 2 Modelos para a compresso do ar na seringa tidianos, como as mudanas de estado fsico, sugeridos pelos alunos e selecionados pelo professor para a compresso e dilatao de gases e lquidos discusso em classe.
Concepes atomistas dos estudantes 139

etc. Normalmente se pressupe que os alunos j possuem essa viso atomista cientfica, o que na maioria das vezes no verdadeiro, como procuramos demonstrar. A conseqncia de no se discutirem os modelos alternativos dos alunos na sala de aula que os alunos aprendem modelos mais sofisticados para a matria, mas no so capazes de estabelecer relaes entre as propriedades de slidos, lquidos e gases e a organizao, distncia, fora de interao e movimento das partculas, por meio de um modelo atomista elementar. Um exemplo desse tipo de dificuldade aparece em levantamento que fizemos dos resultados de uma questo aberta da prova de Qumica de segunda fase do vestibular da UFMG. A questo solicitava aos alunos que desenhassem modelos para a gua nos estados slido e lquido, lembrando-lhes que o gelo menos denso que a gua lquida. Apenas 13% dos candidatos levou esse dado de densidade em considerao, seja desenhando a estrutura do gelo com buracos, seja colocando as partculas no gelo mais afastadas que na gua lquida. O restante desenhou as partculas no estado slido mais prximas do que no estado lquido. H que se considerar que os alunos que fazem provas de segunda fase j foram selecionados pelas provas de primeira fase. Ou seja, mesmo os melhores alunos egressos do Ensino Mdio demonstram dificuldades em relacionar caractersticas de um modelo atomista com as propriedades dos materiais. Uma forma de superar essas dificuldades discutir os modelos alternativos que os alunos usam para explicar fenmenos simples, como a compresso do ar em uma seringa tampada, a dilatao do ar ao ser aquecido em um tubo de ensaio com um balo na boca, a difuso de gs de cozinha num ambiente, evidenciada pelo cheiro, a dissoluo de acar na gua, a dilatao da coluna de mercrio em um termmetro submetido a aquecimento e mudanas de estado das substncias. Uma forma de propor a atividade de modo a explicitar os modelos dos alunos solicitando-lhes que desenhem modelos para esses fenmenos antes e depois da transformao, ou seja, antes e depois da compresso, dilatao, difuso, dissoluo etc. O professor pode recolher esses modelos elaborados individualmente e, aps selecionar os mais representativos de diferentes tipos de idias, distribu-los para a classe, solicitando aos alunos que discutam em grupo e escolham o modelo mais conveniente para cada fenmeno. Na discusso com a classe aparecero as caractersticas substancialistas dos modelos dos alunos, bem como suas dificuldades em aceitar a idia de vazio entre as partculas. O professor deve ter conscincia de que a superao dessas dificuldades no uma questo de
Aluna 1: Qual voc acha que est melhor? Aluno 3: Aquele da bolinha ali... Aluna 1: Eu acho que o que est mais cientfico o da bolinha. O que est explicando o que aconteceu o da bolinha. Aluna 2: Acontece que o da bolinha que est s assim... ento o que este espao vazio? Na verdade o ar est aqui tudo, no est s onde esto as bolinhas. Ento tinha que ser tudo colorido, isso que eu acho. Aluna 1: Mas ento no o da bolinha, este outro aqui (aponta na folha). Aluna 2: a mesma coisa. Eu acho que a gente tinha que colorir, assim : voc faz assim clarinho... a na hora que voc aperta ele vai ficar mais escuro, porque est mais concentrado. A no
Seqncia 2 - O que o espao vazio entre as partculas?

vai ter espao em branco e no vai ter dvida. Aluna 1: Mas a acontece que o ar no contnuo assim... o ar formado de vrias partculas. Aluna 2: (dirigindo-se ao aluno 3): Ento d a sua opinio. Aluno 3: (som confuso por algum tempo)... O ar, igual ela falou, partcula. Aluna 1: Eu fiz assim, com bolinha e espao... como que a gente pode fazer ento... desenhar fica difcil, mas aqui no ar no fica no. Aluna 3: Mas a fica um vcuo? Aluna 1: No, mas aqui no s partculas de ar, tem aquelas partculas de oxignio, tem nitrognio, tem gros de poluio, sujeira, esse tanto de coisa.

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simples prova emprica. Os modelos dos alunos concordam com as evidncias empricas tanto quanto o modelo cintico-molecular clssico e, como esse ltimo, foram mentalmente construdos e atribudos aos materiais. Os alunos, na maioria das vezes, conseguem entender o modelo aceito cientificamente, mas tm dificuldade em aceit-lo, principalmente por considerar que ele contraria a idia intuitiva de que a natureza abomina o vcuo, ou de que os tomos so na verdade pequenos gros de matria que, como esta, podem dilatar-se, contrair-se, mudar de estado etc.

Histria da Qumica pode ser soluo?


Na superao dessas dificuldades, o professor poder recorrer aos exemplos da prpria histria das cincias. Sabe-se, por exemplo, que Averroes (1126-1198), Aegidius, o Romano (1247-1316), Augustine Nifo (1473-1546) e Julius Caesar Scaliger (1484-1558) desenvolveram a idia de Aristteles (384-322 a.C.) de um mnimo natural. Concebido inicialmente como um limite terico da divisibilidade da matria, os mnimos naturais foram adquirindo, atravs da interpretao desses filsofos, as caractersticas de uma idia fsica sobre a divisibilidade da matria. Os gros ltimos da matria conservavam suas propriedades, como no atomismo substancialista de nossos alunos. Scaliger, por exemplo, afirmava que a finura e a grossura so propriedades dos prprios mninos. Segundo esse filsofo, uma substncia cujo mnimo muito pequeno fina. interessante notar o paralelismo entre essas ideas e as idias dos alunos em sala de aula. Tanto em um como em outro exemplo, temos uma intuio atomista baseada numa metafsica da poeira. Os ps finos sugerem que o menor gro de uma substncia, ainda que muito fino, conserva suas propriedades. Por analogia, a diviso da matria teria como limite esses gros de matria com propriedades da substncia. Um outro exemplo desse paralelismo o atomismo de Descartes (1596-1650). Esse filsofo admitia que entre as partculas de matria existiriam outras partculas, cada vez menores, cujo limite seria as partculas infinitesimais. No existiria, dessa forma, vazio entre as partculas, mas uma matria sutil constituda por partculas muito pequenas. No h como deixar de comparar esse modelo com as idias apresentadas pela aluna 1 no fim da Seqncia 2. Esse paralelismo, no entanto, no quer dizer que as idias de filsofos brilhantes como Descartes sejam to ingnuas como aquelas apresentadas pelos estudantes, ou, ao contrrio, que os estudantes apresentem modelos da matria to articulados como os dos filsofos citados. A importncia desse paralelismo reside no fato de podermos mostrar aos alunos, atravs da histria da cincia, que os modelos que eles propem se assemelham a modelos histricos que foram superados por um mais simples e racional, um modelo que admite que as partculas se movimentam no espao vazio e explica vrias transformaes dos materiais em termos de mudanas no arranjo, na organizao, na energia e no movimento das partculas, sem a necessidade de lhes atribuir todas as propriedades macroscpicas. Para concluir, importante lembrar que a hiptese atmica de Dalton (1766-1844) no foi prontamente aceita pelos qumicos, como transparece da leitura de alguns livros didticos. Durante todo o sculo XIX, vrios qumicos e fsicos se recusaram a aceit-la por falta de evidncias empricas para a existncia de tomos. Faraday (1791-1867), por exemplo, tinha srias reservas com relao hiptese atmica, e se baseava em evidncias empricas para demonstrar suas idias. Ele acreditava na impossibilidade de se explicar a existncia de materiais condutores e isolantes luz dessa hiptese. Segundo Faraday, a hiptese atmica admitia que os tomos no se tocavam, pois havia espao entre eles. O espao seria, portanto, a nica parte contnua da matria. Como ele imaginava que a eletricidade necessitava de meio contnuo para que pudesse fluir, Faraday se perguntava como o espao poderia apresentar uma natureza dupla, sendo condutor nos corpos condutores e isolante nos corpos isolantes.
Concepes atomistas dos estudantes 141

Essas dificuldades na histria da cincia nos ajudam a entender algumas dificuldades no processo de ensino, relacionadas falta de evidncias empricas definitivas para a hiptese de que os materiais sejam constitudos por partculas em movimento no espao vazio. A falta de provas para a existncia do tomo perdurou por todo o sculo XIX, mas no impediu que a hiptese atmica se desenvolvesse como um programa de pesquisa altamente frutfero. No entanto, como j tivemos oportunidade de assinalar, somente aqueles que faziam a opo pela hiptese atmica podiam ver tomos em toda parte. Isso nos d uma indicao de que a eliminao, em sala de aula, de algumas dificuldades para a aceitao do atomismo que envolve a superao de obstculos como a descrena no vazio entre as partculas no questo a ser decidida pelas evidncias empricas, mas pela negociao baseada em argumentos racionais e no uso de exemplos da histria das cincias. A construo desse modelo elementar em sala de aula tem a vantagem de chamar a ateno para a natureza dialtica da relao entre modelo e realidade, teoria e fenmeno, caracterstica importante da cincia Qumica. Mais importante que o atomismo elementar a construo da prpria noo de modelo, que ser de muita utilidade no estudo de modelos atmicos mais avanados e de outros modelos, como o de ligaes qumicas. Atravs do atomismo elementar possvel discutir o que um modelo cientfico, a relao dialtica que ele deve manter com os fenmenos e as caractersticas de elegncia, simplicidade, coerncia interna e concordncia com resultados experimentais, importantes para o sucesso de uma teoria cientfica. Mais que ensinar um contedo qumico, a abordagem do modelo de partculas a partir dos modelos intuitivos apresentados pelos alunos permite exemplificar o desenvolvimento de idias cientficas e desmistificar vises simplistas de que a cincia se desenvolve linearmente e de que as teorias cientficas se originam unicamente como conseqncia do acmulo de fatos empricos.

Nota
1. H uma grande variedade de nomes que os autores usam para designar essas idias infantis, e o prprio nome pode indicar uma certa filiao epistemolgica da pesquisa. Gilbert & Watts, por exemplo, relacionam a idia de misconceptions a uma viso clssica do conhecimento como constitudo por uma srie de nveis hierrquicos que podem ser decompostos em pequenas partes e estudados independentemente. Os conceitos so tomos lgicos dentro dessa subdiviso hierrquica de conhecimento, e o progresso no conhecimento depende da aquisio completa de pr-requisitos. Nessa viso, o conhecimento pblico e o privado so vistos como isomrficos (Gilbert & Watts, 1983, pp. 65-66). Contrastando com essa viso clssica, h uma viso ativa do conceito, que fala em concepes como modos de fazer, como vias de organizao de experincias pessoais. Aqui, toda aprendizagem cognitiva envolve algum grau de reconstruo do conhecimento pr-existente. Essa viso atribui um grande status epistemolgico s concepes pessoais de cada indivduo, que so vistas como cincia da criana, teoria em ao ou estrutura conceitual alternativa (Gilbert & Watts, 1983, pp. 66-67).

Para saber mais


MORTIMER, E.F. Evoluo do atomismo em sala de aula: mudana de perfis conceituais. So Paulo, Faculdade de Educao da USP 1994, tese de doutorado. , DRIVER, R.; GUESNE, E. e TIBERGHIEN, A. (eds.). Ideias cientficas en la infancia y la adolescencia. Madri, M.E.C. e Eds. Morata, 1985. BACHELARD, G. Les intuitions atomistiques (essai de classification). Paris, J. Vrin., 1975. PIAGET, J. & INHELDER, B. O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana: conservao e atomismo. Rio de Janeiro, Zahar, 1971. VAN MELSEN, A.G. From atomos to atom: the history of the concept atom. Pittsburgh, Duquesne University Press, 1952.

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Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

ste trabalho surgiu a partir de um interesse na relao emprico-terica no processo de ensino-aprendizagem de qumica e da considerao de que a formao de conceitos no sujeito um processo longo, dinmico e mediado socialmente. Este trabalho representa uma parte das pesquisas realizadas durante curso de doutoramento na Universidade Estadual de Campinas (Echeverra, 1993), que surgiu de interrogaes e preocupaes a respeito da problemtica do processo de ensino-aprendizagem de qumica, entre elas a considerao bastante difundida de que esta uma cincia presente no cotidiano ao mesmo tempo, bem sabido que os estudantes enfrentam srias dificuldades na aprendizagem dos contedos qumicos, o que parece ser uma contradio, dado o carter cotidiano da matria. Em que momento se estabelece essa contradio, se que ela existe? O que faz com que uma cincia to presente em nossas vidas seja to difcil de aprender? Considerando que procedimentos de conhecimento s existem em relao a objetos de conhecimento, recebeu especial ateno neste trabalho a escolha do tema qumico, que recaiu em solues. Interessaram-nos os aspectos qualitativos e microscpicos do tema, por acreditarmos que uma compreenso adequada dos fatos qumicos d-se em nvel microscpico. Considerando esses pressupostos e acreditando que escola corresponde o papel de desenvolver nos alunos o pensamento terico, numa relao dinmica e negociada entre teoria e prtica, procuramos identificar as idias dos alunos a respeito do tema solues e, fundamentalmente, do processo da dissoluo. Relataremos neste artigo os resultados obtidos a partir de um teste escrito e de entrevistas realizaComo os estudantes concebem a formao de solues

Agustina Rosa Echeverra Escola Tcnica Federal de Gois, Goinia - GO

Este artigo elege como tema as solues, conceito potencialmente significativo para promover a sistematizao de inmeros outros conceitos qumicos importantes, uma vez que sua prpria conceituao pressupe a compreenso de idias relativas mistura, substncia, ligaes qumicas, modelo corpuscular da matria e interao qumica, entre outros. Outros tpicos importantes como funes qumicas, equilbrio qumico, tipos de reaes qumicas e eletroqumica so por sua vez relacionados com solues, j que essas constituem o meio mais comum de ocorrncia de transformaes qumicas.

soluo, dissoluo, relao emprico-terica


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 3, 1996. 143

das com alunos de segunda srie do nvel mdio de uma escola tcnica de qumica da cidade de Campinas - SP onde tambm foi observado o processo de ensino de solues. No total, foram , observadas sete aulas, das quais duas transcorreram no laboratrio. Pela descrio das aulas observadas, foi possvel verificar que o professor priorizou os aspectos quantitativo e macroscpico das solues (clculos de solubilidade, construo de grficos e tabelas, clculos de concentraes, descrio macroscpica das disperses) e que, mesmo dedicando algum tempo a exO que entendemos por plicaes relacionadas no nvel microscpico, isso foi feito de soluo? forma rpida e sem nenhuma participao dos alunos. Qual a diferena entre a O processo da dissoluo foi explicado com o exemplo da dissoluo do sal e do dissoluo do cloreto de sdio e do cloreto de hidrognio na acar na gua? gua. No foi abordada a dissoluo do acar na gua. Por que ao dissolvermos O aspecto mais relevante das aulas observadas foi a certas substncias em passividade dos alunos. Raramente se manifestavam, e quando outras, o volume final do o faziam era a respeito da resoluo dos exerccios, pois sabiam sistema no aditivo? que estes constituiriam a maior parte da avaliao. Nessa investigao, solicitou-se aos alunos submetidos ao ensino de solues que respondessem, num teste escrito, (1) o que entendiam por soluo; (2) quais as diferenas entre a dissoluo do sal e do acar na gua (isso porque se procurou verificar se viam diferenas entre a dissoluo de um composto inico e de um composto molecular na gua), e (3) por que, ao se dissolverem certas substncias em outras (lcool em gua, por exemplo), o volume do sistema final no aditivo. Uma amostra dos alunos que respondeu ao teste escrito foi entrevistada. Os alunos responderam s perguntas da entrevista de posse do prprio teste. A entrevista foi semiestruturada e a pesquisadora valeu-se de pistas para tentar ajudar os alunos a colocar em disponibilidade conceitos anteriores que poderiam ajud-los a resolver as questes que eram solicitados a responder. Todos os alunos entrevistados disseram que, na gua, o sal se dissocia em ons, o que confirmou as respostas que deram ao teste. Da mesma forma, a maioria (64%) atribuiu existncia de espaos vazios nas substncias e ao tamanho das partculas (44%) a causa da dissoluo e da formao de uma mistura homognea. Com respeito indagao sobre as possveis mudanas que aconteceriam com o sal (NaCl) e com a gua (H2O) na dissoluo do sal, a maioria das respostas demonstrou que os alunos, mesmo afirmando que a dissoluo tinha ocorrido na gua, no admitiram que o fenmeno era causado pela interao entre as duas substncias. Alguns chegaram a declarar que a gua no era importante nesse processo. A expresso utilizada com freqncia para explicar as mudanas na gua era que ela ficava salgada. Nenhum entrevistado referiu-se solvatao de ons, o que evidencia a ausncia de uma compreenso microscpica da dissoluo. Apesar de os alunos evidenciarem saber que o sal se dissocia em ons na gua, os dados indicam que eles atribuem gua um papel secundrio (Cachapuz e Martins, 1988). Os trechos a seguir ilustram esses comentrios. E: E se a gente pudesse ver a molcula de gua, ser que aconteceu alguma coisa com ela ou no? A1: (Silncio). Ta uma coisa que precisaria pensar... Eu acho que sim, mas no sei explicar exatamente o que que mudou na gua... No sei, talvez seja, como j disse, dos ons terem se misturado nela, terem se espalhado nela, terem alterado alguma coisa na constituio dela. Mas eu acho que no. E: Ento qual seria o papel da gua nessa histria toda?
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A1: Eu creio que como se os ons entrassem nos buracos que tem entre as molculas de gua. Eu creio que a gua serviria a como encaixe pros ons, para eles ficarem dispersos. E: Voc falou em buracos. Que buracos so esses? A1: Os espaos vazios que h entre as molculas de gua. E: Existem espaos vazios? A1: Uhm! Porque seno seria slido. E: Um slido no tem espaos vazios? A1: No. Eu creio que tenha, mas a distncia muito pequena, so muito mais unidos. E: Que so espaos vazios? A1: Ah, seria como um... uma molcula estar unida outra, por estar em forma lquida eu creio que deve haver um espao entre elas para permitir a movimentao, porque seno o lquido no se movimentaria, seria um slido, o espao seria mnimo. Esse trecho da entrevista com A1, alm de evidenciar que, para o aluno, no est claro o papel da gua, parece demonstrar que seu conceito de espao vazio est relacionado com o estado de agregao da substncia, e no com a natureza da estrutura da matria. interessante observar que os estudantes tm certa facilidade na utilizao de termos qumicos, o que conduz a um discurso de certa forma sofisticado, mas isso no significa necessariamente que tenham uma real compreenso dos fatos. Segundo uma perspectiva scio-histrica No parece claro, para o da formao de conceitos, pode-se dizer que, quando os alunos aluno, o papel da gua, e se envolvem na aprendizagem inicial dos conceitos nesse seu conceito de espao caso, dissoluo, interao soluto-solvente e outros , a histria vazio est relacionado com desses conceitos para eles est s comeando. Nesse processo, o estado de agregao da as diferenciaes e generalizaes iro se estabelecendo, permisubstncia, no com a tindo ao sujeito ir recompondo as relaes entre conceitos dentro natureza da estrutura da de um sistema. A recomposio dessas relaes conceituais matria depender da qualidade das experincias que o ensino oferecer. Ainda o mesmo aluno (A1), embora utilizando o termo interao para explicar o fenmeno da dissoluo, argumenta, ao tentar explicar essa interao, que o tamanho das partculas que a possibilita. Em nenhum momento ele faz meno natureza das partculas ou seja, aos tipos de ligao entre seus tomos como fator condicionante dessa interao. O aluno procurou ainda, por meio de exemplos, demonstrar suas idias: A1: Eu acho que se no fossem do mesmo tamanho seria como Nescau. Nescau com gua, ele no ocupa todo o espao... eu acho que as molculas de Nescau so maiores que as do sal, por isso elas no se encaixam perfeitamente nos espaos vazios. E: Voc acha importante o tamanho das partculas para a dissoAo explicar a dissoluo, luo? Para que se dissolva uma coisa na outra? em nenhum momento o A1: Ah. Eu creio que sim, porque seno certas substncias estudante menciona a que nem... eu acho que as molculas de leo so bem maiores natureza das partculas do que as de gua, porque seno qual o motivo para no haver como fator condicionante interao entre elas? dessa interao No caso da dissoluo do acar na gua, os alunos geralmente mostraram, tanto no teste como nas entrevistas, maior dificuldade para explicar o fenmeno. Tinham idias sobre a dissoluo do sal, mas no aconteceu o mesmo com a
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dissoluo do acar. Isso os levou, na tentativa de explicar a dissoluo do acar, a realizar diferentes especulaes, mais ou menos acertadas conforme o domnio que cada um tinha dos pr-requisitos (nesse caso, fundamentalmente, sobre ligaes qumicas). Tanto no teste como nas entrevistas, foram apresentados aos alunos os conceitos necessrios para que estabelecessem as relaes que poderiam ajud-los a compreender e explicar a dissoluo do sal e do acar na gua. Ainda assim, tiveram dificuldades em estabelecer essas relaes e fazer generalizaes. Da mesma forma que ocorreram muitas respostas em branco ou do tipo no sei no teste para explicar a dissoluo do acar, Se o ensino de solues essas dificuldades apareceram e foram manifestadas pelos priorizou os aspectos alunos nas entrevistas. quantitativo e macroscOs resultados mostram que os alunos conseguiam explicar, pico, no era de se esperar com diferentes nveis de adequao, o que acontecia com o que os alunos entendessal na gua, porque isso foi ensinado em sala de aula. No sem, por exemplo, o papel sucedeu o mesmo com o acar. da gua na dissoluo Os alunos tiveram dificuldades na explicao microscpica, tanto de um fenmeno como do outro, porque o processo da dissoluo no foi tratado microscopicamente no ensino: no foi ensinada a interao entre as partculas dos componentes de uma soluo. Se o ensino de solues priorizou os aspectos quantitativo e macroscpico, no era de se esperar que os alunos entendessem, por exemplo, o papel da gua na dissoluo. E: Voc diz que o acar se torna invisvel, que foi dissolvido e no mais a mesma substncia. A2: Essa da eu no... Porque o sal eu sabia que obteria ons, esse da eu no tinha muita idia do que ia acontecer, mas achei que ele no se dissociaria, um dos componentes se combinaria com a gua formando outra coisa. E: Ento voc acha que h uma reao qumica? A2: Acho que sim. Ah... eu fico meio na dvida nessa parte. Eu no tenho certeza. E: Voc j pensou nisso, j escutou, j te falaram sobre isso? A2: No. Do sal sim, quando se estuda ionizao, obteno de ons, mas do acar no. Em outro momento da entrevista, estabeleceu-se o seguinte dilogo com A2 ao ser indagado sobre as dificuldades de imaginar o mundo microscpico: E: difcil imaginar o tomo, as molculas? A2: Ah... a gente... eu nunca vi n? E: Ningum... A2: Ningum viu, ento voc tem idia porque os outros dizem que desse jeito, ento voc comea a formar... daquele jeito que dizem que . s vezes se torna um pouco difcil... E: E voc tem dvidas de que seja assim? A2: Hum... por enquanto... j que tudo d certinho, tudo tem uma confirmao razovel, acho que... pode ser que no seja, no exatamente, mas seja bem prximo. Tanto nos testes como nas entrevistas, os alunos demonstraram um grande potencial que poderia ser aproveitado em uma prtica pedaggica que desenvolvesse neles um esprito argidor, questionador, crtico, participativo. Foi interessante observar a tranqilidade com que expressavam suas idias, na situao de entrevista, ao sentirem por parte da pesquisadora um interesse nelas. Ao saberem que no estavam
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comprometidos em responder o que era correto, ou seja, que no estavam expostos ao jogo pedaggico em que o professor quem faz a pergunta certa e o aluno tem que dar a resposta certa, manifestaram suas dvidas, suas inseguranas. Constatara-se, na anlise do processo de ensino por ns observado, que o professor priorizou os aspectos quantitativos e macroscpicos das solues. Entretanto, os alunos conseguiram manter conosco durante as entrevistas mesmo considerando todas as inadequaes um dilogo no nvel microscpico. Os processos qumicos esto sem dvida presentes em nossas vidas, mas aprender qumica exige muito mais que a observao dos fenmenos, sejam estes naturais ou criados pelo homem. Na qumica, como na vida em geral, nem sempre os fenmenos mostram a essncia. possvel se dizer que na maioria das vezes no mostram. E no cotidiano as pessoas lidam com as coisas num nvel fenomenolgico, at porque seria impossvel viver adotando constantemente uma atitude questionadora e argidora. H registros de que o homem produz bebidas alcolicas h vrios milhares de anos, muito antes de se questionar a natureza da fermentao alcolica; da mesma forma, no pensamos na desnaturao das protenas quando fazemos Os processos qumicos uma omelete. Pensando no conhecimento qumico, e consideranesto sem dvida presentes do que processos qumicos acontecem a todo momento em nossas em nossas vidas, mas vidas, possvel afirmar que aprendemos qumica constantemente, aprender qumica exige mas num nvel fenomenolgico de conhecimento: o conhecimento muito mais que a emprico, que desenvolve um vasto campo de capacidades observao dos fenmenos, intelectuais, mas expressa a existncia das coisas nas categorias sejam estes naturais ou de quantidade, qualidade, propriedade, medida. O conhecimento criados pelo homem emprico no conduz o pensamento cognio da identidade, da essncia, da causalidade. Isto s feito pelo pensamento terico. Segundo Davdov, o contedo do pensamento terico a existncia mediada, refletida, essencial (Davdov, V., 1988, p. 125). Nesse nvel, o objeto reflete-se desde o ponto de vista dos nexos e regularidades obtidos no somente pela via experimental, mas tambm pelos resultados obtidos pelo pensamento num sistema de signos. Muitas investigaes tm sido feitas nos ltimos anos e demonstram que os alunos tm, muitas vezes, idias que no coincidem com o que ensinado a respeito de conceitos qumicos fundamentais, mas era de se esperar o contrrio? Como pretender que o aluno compreenda a descontinuidade da matria, por exemplo, quando o mundo fenomenolgico onde vive no lhe d nenhuma evidncia disso? Se o fenmeno mostra e ao mesmo tempo esconde a essncia das coisas, se essa essncia mediada pelo pensamento humano, conclui-se que promover o pensamento terico significa ir alm das manifestaes empricas e questionar as causas, a origem, o desenvolvimento dos fatos, num esforo intelectual que dificilmente os alunos realizaro sozinhos. Essa certamente uma funo da escola e, principalmente, do professor.

Para saber mais


ECHEVERRA, A.R. Dimenso emprico-terica no processo de ensino-aprendizagem do conceito solues no ensino mdio. Tese de doutorado. Campinas: Faculdade de Educao da Unicamp, 1993. CACHAPUZ, A.F., MARTINS, I.P Language in Chemistry learning: a study of pupils conceptions of acid/ . base reactions. Artigo de circulao interna, 1988. DAVDOV, V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Mosc: Editorial Progreso, 1988. KOSIK, K. Dialtica do concreto. So Paulo: Paz e Terra, 1989.

Como os estudantes concebem a formao de solues

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COMO OS ESTUDANTES CONCEBEM O

ESTADO DE EQUILBRIO QUMICO


Andra Horta Machado Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG Roslia Maria Ribeiro de Arago Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educao da Unicamp, Campinas - SP

Este artigo discute concepes de alunos do nvel mdio sobre equilbrio qumico, com base em dados obtidos numa investigao realizada no contexto de sala de aula. Na anlise, so destacadas as idias que relacionam o estado de equilbrio qumico ausncia de alteraes nos sistemas e as que consideram reagentes e produtos em recipientes separados. Tambm analisada a dificuldade em se diferenciar o que igual do que constante no estado de equilbrio qumico e so discutidas concepes relacionadas constante de equilbrio.

equilbrio qumico, concepes de estudantes, constante de equilbrio


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 4, 1996. 148

sta seo de Qumica Nova na Escola tem discutido aspectos sobre as concepes dos estudantes em relao a conceitos qumicos. Essas discusses tm se mostrado importantes como material de referncia para a reflexo de professores de qumica e cincias, no s porque oferecem pistas sobre o pensamento de nossos alunos, mas tambm porque possibilitam a oportunidade de rever o que ns, professores, pensamos e fazemos em nossas salas de aula. O conceito de equilbrio qumico tem sido apontado por muitos autores e tambm por muitos professores como problemtico para o ensino e a aprendizagem (Maskill & Cachapuz, 1989). Ao que parece, esse conceito tem grande riqueza e potencial para o ensino de qumica, uma vez que articula muitos outros temas, tais como reao qumica, reversibilidade das reaes, cintica etc. Em geral, as abordagens encontradas nos livros didticos, bem como as observadas em salas de aula do ensino mdio, tendem a enfatizar aspectos quantitativos (matemticos) relacionados ao conceito, em detrimento de uma abordagem qualitativa. Ou seja, percebe-se que ao final do estudo desse assunto muitos alunos so capazes de calcular constantes de equilbrio a partir das concentraes de reagentes e produtos e conseguem prever se o equilbrio se desloca no sentido de favorecer a formao de reagentes ou de produtos. Mas uma investigao mais detida, que buscasse perceber como compreendem o que ocorre em um sistema no estado de equilbrio no nvel atmico-molecular, provavelmente revelaria que essa compreenso fica muito comprometida. A mera execuo mecnica de clculos, sem o estabelecimento de relao com os aspectos observveis e mensurveis, bem como com aqueles aspectos relacionados aos modelos para a constituio das substncias,
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dificulta e, em alguns casos, pode impossibilitar a compreenso dos aspectos fundamentais do conhecimento sobre o estado de equilbrio qumico. Neste artigo, vamos apresentar um estudo realizado com o objetivo de perceber como os estudantes compreendem, a nvel atmico-molecular o que ocorre em um sistema em estado de equilbrio qumico. As concepes aqui apresentadas resultam de uma investigao1 que envolveu uma classe da segunda srie do ensino mdio de uma escola da rede municipal de Belo Horizonte, constituda por 37 alunos. Para termos acesso s idias dos alunos, realizamos, durante dois meses, o acompanhamento das aulas da turma em questo, registrando-as em fitas cassete. Alm disso, realizamos entrevista com os alunos, solicitamos que realizassem atividades envolvendo a representao de sistemas no estado de equilbrio e que respondessem por escrito a algumas questes. Examinamos tambm o material produzido por eles, como avaliaes e trabalhos propostos pelo professor.

O que os alunos sabem sobre equilbrio?


Na escola, o ensino do conceito de equilbrio qumico est restrito apenas disciplina de qumica. Entretanto, quando esse conceito introduzido em sala de aula, os estudantes j trazem consigo concepes e experincias relacionadas idia de equilbrio, o que pode ocasionar dificuldades na aprendizagem do conceito cientfico. Ao que parece, as concepes de equilbrio manifestadas pelos alunos advm de experincias com algumas situaes tais como andar de bicicleta, observar uma balana ou, ainda, de estudos formais envolvendo tal conceito que tm lugar, sobretudo, na disciplina de fsica. Tais idias, de natureza macroscpica e sensorial, apresentam-se associveis apenas ao mundo cotidiano concreto e no ao abstrato. Em consonncia com essas experincias, as concepes de equilbrio aparecem associadas idia de igualdade, apresentando tambm dimenses relacionadas s caractersticas estticas que envolvem esses tipos de equilbrio.

O que os alunos aprenderam sobre equilbrio qumico?


Ao analisarmos as idias dos estudantes sobre o estado de equilbrio qumico, foi possvel perceber que muitas dessas idias estavam associadas ao que eles entendiam sobre equilbrio em geral. Nesse sentido, muitos alunos relacionam o estado de equilbrio qumico ausncia de alteraes no sistema, o que inclui a concepo de que a reao no acontece mais. Os alunos tendem a conceber o equilbrio como um estado no qual nada mais ocorre, ou seja, uma concepo de equilbrio limitada ao equilbrio esttico (Gorodetsky & Gussarsky, 1987). Alguns aspectos so essenciais para a compreenso do estado de equilbrio qumico: a igualdade das velocidades das reaes de formao de produtos e de reconstituio de reagentes; a reversibilidade das reaes; a coexistncia de reagentes e produtos em um mesmo recipiente; o dinamismo que envolve a reorganizao constante das espcies reagentes e produtos da reao. Vamos analisar mais detidamente esses aspectos e como eles se relacionam com as concepes dos estudantes. A concepo de igualdade apareceu relacionada, muitas vezes, percepo por parte do aluno de que algo no equilbrio qumico igual. Isso pode ser observado nas seguintes manifestaes, selecionadas a partir das entrevistas com os estudantes: o equilbrio quando se igualam as foras ou no equilbrio a setinha do produto e do reagente so [sic] do mesmo tamanho ou ainda a reao est em equilbrio, ou seja, a velocidade, ou presso, ou temperatura, ou concentrao esto iguais. Essa questo pode ainda ser percebida na considerao de que no estado de equilbrio as quantidades de reagentes e produtos, ou suas concentraes, so iguais. Parece haver uma
Como os estudantes concebem o estado de equilbrio qumico 149

dificuldade em se diferenciar o que igual do que constante, no estado de equilbrio qumico. A reversibilidade das reaes de formao dos produtos e de reconstituio dos reagentes foi outro aspecto que se evidenciou problemtico. Para muitos alunos, no estado de equilbrio qumico no existem mais espcies reagentes. Para outros, a reversibilidade at possvel, mas para que os reagentes sejam formados ao longo da reao preciso, primeiramente, que todos tenham se transformado em produtos. Apenas a partir da formao dos produtos, envolvendo o consumo total dos reagentes, possvel que esses sejam reconstitudos. Ao representarem o estado de equilbrio qumico por meio de modelos, muitos alunos utilizaram formas anlogas s das equaes qumicas. A representao na Figura 1 exemplifica bem o que se quer apontar. A representao dos alunos para o estado de equilbrio, na maioria dos casos, parece conter a idia de que as espcies qumicas se encontrariam em recipientes separados. Isso evidencia que os alunos tendem a no diferenciar o fenmeno da reao qumica de sua representao, a equao qumica2. Outros alunos tambm concebem reagentes e produtos compartimentalizados, sem contudo aproximar seu desenho ao de uma equao qumica. Na Figura 2, apresenta-se um exemplo de representao feita por um aluno, onde se revela tal concepo. De qualquer modo, a maioria dos alunos investigados representam reagentes e produtos em recipientes separados. A visualizao de sistemas em equilbrio como dois sistemas separados tambm foi observada por Johnstone (1977) e Gorodetsky e Gussarsky (1987). O primeiro autor atribui a origem de tal concepo abordagem usualmente encontrada nos materiais instrucionais utilizados para trabalhar o conceito de equilbrio qumico, que levaria os alunos a adquirir essa viso compartimentalizada dos sistemas em equilbrio. Segundo o autor, os alunos trazem consigo o conceito de equilbrio derivado de experincias mecnicas e fsicas nas quais os sistemas, em geral, constituem-se de dois compartimentos, como por exemplo uma balana. Alm disso, o uso das equaes qumicas tendo a dupla seta separando reagentes de produtos, bem como o de diagramas de energia, sem o estabelecimento de relaes entre essas representaes e os fenmenos, podem contribuir para que os alunos adotem a viso compartimentalizada do sistema em equilbrio qumico. Essa viso pode resultar da considerao de que as espcies qumicas nos dois lados da dupla seta, na representao da reao qumica, so entidades separadas. Conceber dessa forma os sistemas em equilbrio pode levar os alunos a pensar, por exemplo, que: possvel alterar a concentrao s dos reagentes ou s dos produtos; as colises tm lugar apenas entre os reagentes ou entre os produtos;

Figura 1 Representao para o estado de equilbrio qumico em forma anloga de uma equao qumica para o sistema I2 + H2 2HI.

Figura 2 Representao do estado de equilbrio qumico para o sistema CO2 + NO CO + NO2 , evidenciando a concepo de reagentes e produtos em recipientes separados.

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possvel alterar a presso ou a temperatura em apenas um dos lados do equilbrio.


Pode-se observar claramente a idia de que possvel alterar a presso em apenas um dos lados do equilbrio em uma representao feita por um dos alunos (Figura 3). Vale destacar que muito comum a utilizao da expresso o equilbrio se desloca para a direita (ou para a esquerda) quando se discute com os alunos o Princpio de Le Chatelier. Tal expresso, utilizada tambm em muitos exerccios propostos nos livros didticos, refora a concepo da existncia de reagentes e produtos em recipientes separados. A tendncia a no diferenciar o fenmeno de sua representao se faz presente tambm na confuso do conceito de equilbrio qumico com a operao de acertar os coeficientes estequiomtricos das equaes. Tal confuso recebe influncia tambm da freqente referncia ao balanceamento das equaes como: ...vamos equilibrar esta equao... A baixa freqncia de associao de caractersticas dinmicas ao conceito de equilbrio qumico pde tambm ser observada, pois a maioria dos alunos entrevistados no evidenciou a compreenso do equilbrio qumico como um estado dinmico. A dificuldade na compreenso dos aspectos dinmicos do equilbrio qumico foi tambm detectada por Gorodetsky e Gussarsky (1987) e Maskill e Cachapuz (1989).

Concepes sobre a constante de equilbrio


Em relao constante de equilbrio, parece que essa concebida como uma entidade matemtica capaz de influenciar diretamente o fenmeno da transformao qumica, como nos revelam as falas de alguns alunos: a constante de equilbrio um valor numrico aplicado a uma reao desequilibrada para que o equilbrio seja atingido ou a constante de equilbrio um valor no qual a reao atinge o equilbrio Ao que parece, os estudantes no atribuem constante de equilbrio significados que lhes possibilitem, por exemplo, relacionar seu valor numrico ao que este pode estar representando em termos de concentrao de reagentes e produtos, e, portanto, em termos da extenso da reao.

Algumas reflexes sobre o ensino do conceito de equilbrio qumico


As idias dos alunos em relao ao conceito de equilbrio qumico, discutidas neste artigo, evidenciam uma deficincia na compreenso de aspectos importantes desse conceito, como por exemplo, o aspecto dinmico do equilbrio qumico, o significado da constante de equilbrio e a diferena entre fenmenos e suas representaes. Isso parece ter origem na forma como o conceito abordado nas aulas de qumica e nos livros didticos, com pouca nfase em aspectos conceituais e qualitativos. Parece no ser suficiente abordar o conceito a partir de sua definio e da realizao de exerccios quantitativos. Alm disso, as idias dos alunos discutidas neste artigo parecem colocar-nos uma questo em relao Figura 3 Representao de um aluno mosabordagem de conceitos qumicos em nossas salas de trando que, para ele, possvel alterar a aula: a importncia de se mudar de foco. Isso significa presso apenas dos reagentes.
Como os estudantes concebem o estado de equilbrio qumico 151

desfocalizar um pouco o quadro negro ou a lousa, desfocalizar um pouco a palavra onipotente do professor, o profundo domnio do livro didtico. Significa, ento, focalizar o fenmeno. Trazer o fenmeno para o centro de nossa sala de aula, observ-lo. Dar a palavra a nossos alunos e alunas e tentar perceber o que eles pensam sobre o que observam e como podem explicar o que observam utilizando modelos para a constituio das substncias. Discutir com os alunos as relaes entre o fenmeno, os modelos atmico-moleculares e as representaes. Essas orientaes parecem simples, mas no so. Exigem de ns, professores, um trabalho constante para superarmos nossas prprias dificuldades e inseguranas para compreender os fenmenos.

Notas
Esta investigao resultou na elaborao da dissertao de mestrado intitulada Equilbrio qumico: concepes e distores no ensino e na aprendizagem, defendida no Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educao da UNICAMP em 1992, por Andra H. Machado e orientada pela Profes, sora Roslia Maria Ribeiro de Arago. 2 Sobre esta questo leia tambm o artigo Transformaes: concepes de estudantes sobre reaes qumicas, no n. 2 de Qumica Nova na Escola.
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Referncias bibliogrficas
GORODETSKY, M. & GUSSARSKY, E. The roles of students and teachers in misconceptualization of aspects in chemical equilibrium. Proceedings of the Second International Seminar of Misconception and Educational Strategies in Science and Mathematics, Nova Iorque: Cornell University, 1987, v. III, p. 187-193. JONHSTONE, A.H. Chemical equilibrium and its conceptual difficulties. Education in Chemistry, n.14, p. 169171, 1977. MASKILL, R. & CACHAPUZ, A.F.C. Learning about the chemistry topic of equilibrium: the use of word association tests to detect developing conceptualizations. International Journal of Science Education, v. 11, n. 1, p. 57-69, 1989.

Para saber mais


Veja os trabalhos de PEREIRA, M.P .B.A. Dificuldades de aprendizagem em equilbrio qumico I e II, publicados em Qumica Nova, v. 12, n. 2 e 3, 1989.

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IDIAS
A
compreenso de teorias e a aplicao de modelos explicativos exige de nossos alunos o estabelecimento de relaes entre os fenmenos observveis e o no diretamente observvel universo das partculas de dimenses atmicas. Por outro lado, apresentar aos alunos do Ensino Mdio as teorias e os modelos explicativos j prontos, sem que eles tenham conhecimento dos processos que levam a sua construo, no constitui a melhor estratgia para torn-los independentes nas elaboraes de tais raciocnios. Concordo com Lopes (1996) quando afirma: ...ser muito mais importante que os alunos compreendam a multiplicidade dos fenmenos com que trabalhamos, reconhecendo-os, sabendo descrev-los e explic-los com modelos, em vez de se prenderem a classificaes mecnicas, como reaes de dupla troca, simples troca etc. Para compreender como os modelos foram e so elaborados, considero fundamental que nossos alunos vivenciem situaes em que eles mesmos tenham a oportunidade de observar os fenmenos e elaborar explicaes. Dessa forma, eles podem perceber a abrangncia e as limitaes de um modelo. No se trata de construir novamente todo o conhecimento qumico, mas de vivenciar situaes em que so necessrios raciocnios nos quais os processos de proposio de explicaes e de recolhimento de observaes dos fenmenos devam ser feitos de forma correlacionada. Os fenmenos qumicos so explicados com base em modelos atmico-inico-moleculares envolvendo movimento e interao entre as partNelson Orlando Beltran Escola Logos, So Paulo - SP

Neste artigo, o autor nos traz uma reflexo sobre concepes alternativas de seus alunos, quando deles foi solicitada a elaborao de modelos para representar e compreender os movimentos das partculas atmicas.

simultaneidade e sincronia, modelos animados, concepes alternativas


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 5, 1997. 153

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culas. Muitas vezes a compreenso desses modelos exige de nossos alunos abstraes muito difceis, principalmente para iniciantes do Ensino Mdio. Porm, cada vez que um aluno consegue compreender como o modelo explica o fenmeno, e perceber as limitaes de um determinado modelo, ele estar dando passos seguros em direo aquisio de uma autonomia de raciocnio altamente desejvel no estudante em geral e no de Qumica em particular. O relato linear sobre a sucesso dos modelos atmicos consagrados no permite aos alunos compreender os processos envolvidos em suas elaboraes. Entretanto, a vivncia de situaes em que tenham a chance de transitar entre os fenmenos observveis e o inobservvel universo dos modelos possibilita aos alunos a compreenso dos caminhos e descaminhos percorridos na histria da Qumica. A seguir, relato algumas atividades em que os alunos so solicitados a elaborar explicaes e a se utilizarem de modelos. Nelas constatei uma concepo alternativa freqente nos alunos de Ensino Mdio.

Desenho animado: uma brincadeira produtiva


Para poder discutir com os alunos as idias que eles elaboram sobre o comportamento das partculas, realizo uma atividade que tem se mostrado bastante elucidativa. Nela proponho que os alunos escolham um dado fenmeno, O relato linear sobre a como por exemplo, a fuso de uma substncia, a recristalizao sucesso dos modelos ou a dissoluo. Peo que produzam uma animao sobre o atmicos consagrados no fenmeno em que as partculas sejam os personagens, atribuinpermite aos alunos compreender os processos do-lhes movimentos e representando o processo antes, durante envolvidos em suas elae depois da transformao. boraes. Entretanto, a A tcnica mais utilizada para a produo da animao vivncia de situaes em sobrepor figuras desenhadas uma a uma em folhas de papel, de que tenham a chance de maneira que a sobreposio de figuras crie aos olhos uma iluso transitar entre os de movimento, tal como no exemplo apresentado no encarte da fenmenos observveis e o revista. Alguns grupos de alunos chegaram a utilizar videocassete inobservvel universo dos ou ainda recursos em computao grfica, porm os melhores modelos possibilita aos resultados que obtive foram os realizados com animao em paalunos a compreenso dos pel, possivelmente porque os que fizeram o trabalho em vdeo ou caminhos e descaminhos computador ficaram muito mais interessados na tcnica de percorridos na histria da animao do que nos problemas fsicos e qumicos envolvidos. Qumica Com essa atividade, pude muitas vezes enxergar algumas concepes alternativas que nunca percebera antes. Vejam, por exemplo, na Seqncia 1, algumas cenas de uma animao que um grupo de alunas fez para representar a fuso de um pedao de gelo. As perguntas que a visualizao de suas idias me permitiu fazer tornaram nossa conversa bastante rica e propiciaram interessantes reflexes. Reproduzo aqui parte da conversa que tivemos. Eu: Nos quadros 3 e 4 esto representadas 23 molculas, no quadro 5 apenas 22 e no quadro 6 o nmero aumenta para 24, voltando para 23 no quadro 7. O nmero de molculas foi uma preocupao de vocs durante o trabalho? Aluna 1: No. Deveria ser?
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Eu: Depende do que se quer representar. Vejam por exemplo no quadro 11, vocs representaram apenas 16 molculas. Onde esto as outras ? Para onde elas foram? No eram 23 inicialmente? Aluna 1: Confesso que no tnhamos pensado nisso. Neste quadro estvamos preocupadas em representar que as molculas se distanciavam umas das outras. Eu: Por que vocs acham que as molculas se distanciam umas das outras? As molculas se distanciam durante a fuso do gelo? Aluna 2: No quadro 11 no est ocorrendo a fuso. A fuso s ocorre no quadro 23. Eu: Explique, pois eu no entendi. Aluna 2: At o quadro 22 o gelo est slido, no quadro 23 ocorre a fuso e no quadro 24 o gelo descongelou e est gua lquida.

Ficou claro que as meninas concebiam uma simultaneidade das partculas de gua na fuso do gelo, isto , todas as partculas de gua se separavam simultaneamente. Elas estavam atribuindo um s instante para a fuso do gelo. At esse trabalho de animao e a constatao na conversa que tive com essas meninas, nunca havia perce6 24 bido essa idia de simultaneidade que muitas vezes aparece nas concepes de nossos alunos, e acredito que sem esse tipo de atividade eu dificilmente a teria notado. A possibilidade de enxergar as idias dentro da cabea de nossos alunos e poder interagir com elas , a meu ver, a grande virtude desse tipo de atividade. O mesmo carter de simultaneidade aparece em outras animaes. Vejam, na Seqncia 2, a representao que 7 36 dois meninos fizeram para a solidificao da gua. Nessa representao, os meninos no mudaram o nmero de molculas em nenhum dos quadros. Claramente se preocuparam em conservar as dez molculas em todas as cenas da animao. Porm, fcil perceber uma sincronia entre elas. O movimento apenas de translao, aproximando-as umas das outras. As molculas, na representao dos meninos, no apresentam Seqncia 1 Representao de alunas para movimento de rotao. Todas movem-se em sincronia. a fuso da gua (animao com 36 fotograA conversa que mantive com os alunos sobre essa mas). sincronia foi muito interessante e as seguintes perguntas que fiz os deixaram muito pensativos: O gelo se forma instantaneamente ou demora algum tempo? Ele comea a se formar por dentro ou por fora?
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Eles disseram que no tinham pensado sobre isso e resolveram observar novamente a solidificao do gelo. Incentivei-os a colher novas observaes sobre o fenmeno. Um comentrio interessante sobre os dois trabalhos de animao at agora apresentados que as partculas da gua foram representadas com maior espaamento no estado lquido que no estado slido. Uma discusso com os alunos sobre as densidades e essa anomalia que a gua apresenta, lembrando-lhes de que o gelo dez por cento menos denso que a gua lquida, pde lev-los a repensar as representaes propostas. Contudo, no apenas nas mudanas de estados que aparecem a simultaneidade e a sincronia. Vejam, na Seqncia 3, a representao que um grupo de meninos fez da dissoluo e dissociao do hidrxido de sdio. O trabalho desses meninos interessante em muitos aspectos. Alm da beleza do ponto de vista artstico, podese perceber que eles tiveram muitas preocupaes ao fazerem as representaes: primeira, o nmero de partculas no muda, seno quando se introduz o hidrxido de sdio. Uma segunda preocupao, que fica clara neste trabalho, a de atribuir um movimento de rotao para as molculas de gua. Uma terceira preocupao elogivel, a de representar a dissociao inica das partculas. Podemos, sem muito esforo, encontrar outros atributos no trabalho dos meninos, mas no se deve deixar de perceber a simultaneidade na separao dissoluo e dissociao das partculas do hidrxido de sdio. Neste trabalho aparece tambm a sincronia no movimento das partculas.

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Simultaneidade camuflada, em prova na 3 srie do 2 grau


Aps um trabalho de semanas envolvendo diversos experimentos que propiciaram muitas reflexes sobre a 18 36 velocidade das reaes qumicas e a identificao dos principais fatores que as influenciam e aps diversas discusses sobre os modelos explicativos de que podemos lanar mo para compreender e explicar os fenmenos envolvidos, submeti meus alunos da terceira srie do nvel Mdio a uma avaliao escrita com a expectativa de Seqncia 2 Representao de alunos que os resultados mostrassem um domnio bastante granpara a solidificao da gua (animao de dos conceitos envolvidos. O resultado da prova foi com 36 fotogramas). satisfatrio, porm as respostas que a maioria dos alunos deu a uma das questes me deixou surpreso. A questo proposta foi: Explique, usando a teoria das colises e o conceito de complexo ativado, por que a velocidade de uma reao qumica aumenta com a elevao da temperatura do sistema.
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Um hbito que adquiri com o passar dos anos ler todas as respostas dadas a uma mesma questo nas provas de todos alunos de uma mesma turma, para depois passar leitura de outra questo. Esse hbito me ajuda a perceber dificuldades que os alunos possam apresentar. As respostas que obtive me pareceram bastante boas em uma primeira leitura. Eis uma delas. A elevao de temperatura provoca um aumento na energia cintica das molculas, aumentando os choques e a energia dos choques, fazendo com que as molculas atinjam mais facilmente o complexo ativado. Cheguei a reler inmeras vezes cada uma das respostas, pois alguma coisa me intrigava. Vejam outras respostas: Elevando a temperatura, as molculas recebem mais energia fazendo com que elas, ao se chocarem, atinjam o complexo ativado com maior facilidade, reagindo mais rapidamente. O aumento de temperatura faz as molculas atingirem o complexo ativado com maior facilidade, pois os choques ocorrero com maior energia. Percebi o que havia de estranho, ao reler a resposta dada por uma das alunas, Daniela Munhoz. Ao elevarmos a temperatura do sistema, aumentamos a energia cintica mdia das molculas, fazendo com que um maior nmero de choques atinja a energia do complexo ativado, aumentando ento a rapidez da reao. Qual era a grande diferena entre a resposta de Daniela e as outras? O que havia de estranho nas respostas dos outros alunos? Foi ento que me perguntei se alguns de meus alunos da terceira srie do nvel Mdio no estariam apresentando a mesma concepo de simultaneidade que constatei nos alunos da primeira srie nas atividades de animao? Ser que essas respostas apresentam um raciocnio de simultaneidade de comportamento das molculas? Ser que eles acham que todas as molculas atingem a energia do complexo ativado simultaneamente? Ser que eles concebem que todas as molculas de um sistema possuem a mesma energia? Resolvi conversar com os alunos sobre as questes relativas simultaneidade e constatei, durante a conversa,
Seqncia 3 Representao dos alunos para a dissoluo do hidrxido de sdio (animao com 74 fotogramas). 157

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que muitos deles apresentavam essa concepo alternativa: segundo eles, todos os choques ocorreriam com a mesma Veja como funciona a energia, e ao se elevar a temperatura do sistema, todos os tcnica de animao choques ocorreriam com maior energia, alcanando a energia Recorte o encarte, obtendo as do complexo ativado simultaneamente. 36 figuras retangulares.Organize-as A simultaneidade concebida pelas meninas na fuso do em ordem nmerica, colocando-as gelo, que s pude perceber na atividade de desenho uma sobre a outra como um monte animado, bastante semelhante apresentada pelos alunos de cartas de baralho. da terceira srie ao responder a questo da prova, pois ao Segure firmemente com uma dizerem que as molculas iriam atingir ao mesmo tempo a das mos o monte de 36 figuras e energia do complexo ativado explicitavam a concepo de simultaneidade. Acho que eu no perceberia essas dificul- com a outra faa as figuras passadades que meus alunos da terceira srie apresentavam rem na frente de seus olhos com nesse momento se no tivesse identificado essa concepo uma velocidade constante. Repita de simultaneidade em outro momento, com a aplicao da a operao algumas vezes at encontrar a melhor velocidade para atividade de animao. Pude constatar, em outros momentos, que essa enxergar uma animao contnua concepo de simultaneidade das partculas muito mais nos movimentos desenhados nas fifreqente do que em geral percebemos. Contudo, acredito guras. A superposio de figuras, deque sem o trabalho de animao dificilmente conseguiria perceber a concepo de simultaneidade e de sincronia que senhadas com pequenas mudanmeus alunos apresentaram. as de uma para a outra, cria aos Esse episdio no estudo de cintica reforou para mim a olhos humanos uma iluso de monecessidade de atividades como a de desenho animado vimento contnuo, dando-nos a desde a primeira srie. Esse tipo de atividade possibilita impresso de que os corpos desetrocas nas quais tenho a chance de chamar a ateno de nhados movimentam-se sem intermeus alunos sobre alguns fatos que so observveis mas que rupo. a animao proposta no est explicando, ou, ainda, chamar a ateno sobre alguns movimentos das partculas que no correspondem aos fenmenos observados. Com isso, permito a eles reelaborarem as idias sobre os fenmenos e muitas vezes desenvolverem novas maneiras de enxerg-los. Com esse trabalho, as idias sobre a movimentao das partculas ficam visveis, permitindo um dilogo com os alunos sobre o tema. Qual a razo de muitos alunos apresentarem essas concepes de simultaneidade e sincronia nos movimentos das partculas? A simultaneidade apresentada prpria dessa atividade de animao? Afinal, parece-me mais fcil desenhar movimentos sincronizados e simultneos. Acho que no, pois meus alunos da terceira srie, que apresentaram dificuldades para a compreenso do uso do modelo de complexo ativado e muitos outros em outros momentos em que percebi essa concepo, no fizeram a atividade de animao. Porm, saber a razo por que os alunos apresentam essas concepes alternativas poderia ser um tema bastante interessante a ser investigado. Se voc fizer a investigao, escreva-nos relatando-a.

Referncia bibliogrfica
LOPES, A.R.C. Reaes qumicas: fenmeno, transformao e representao. Qumica Nova na Escola, n. 2, p. 7-9, nov. 1995.

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mbora seja um conceito bsico para o entendimento da maioria dos fenmenos de interesse da cincia, no simples definir energia. A definio clssica a capacidade de realizar trabalho est relacionada ao uso das primeiras mquinas trmicas, nas quais a energia qumica de combustveis como a madeira era usada para a produo de vapor, que as movimentava. Praticamente todas as formas de energia que conhecemos dependem, direta ou indiretamente, da energia luminosa que recebemos do sol. A fotossntese o processo fundamental pelo qual as plantas usam energia solar para transformar gs carbnico e gua em alimentos e combustveis. Nosso corpo depende da energia dos alimentos para executar suas funes vitais. Mesmo a energia usada nos transportes e na produo da maioria dos materiais provm de combustveis fsseis, que em ltima anlise originaram-se tambm por fotossntese. A obteno de tanta energia para consumo humano tem causado muitos problemas ambientais a poluio nas grandes cidades, o aumento do efeito estufa e a chuva cida, entre tantos outros. O estudo, no ensino mdio, das transformaes envolvidas nesses processos, normalmente sob o nome de termoqumica, envolve o uso de alguns conceitos energia, calor, temperatura que j estamos acostumados a usar no nosso dia-a-dia. Essas palavras, no entanto, no tm o mesmo significado na cincia e na linguagem comum. Isso tem sido causa de dificuldades no ensino de qumica, pois na maioria da vezes o professor trabalha conceitos mais avanados como calor de

Eduardo Fleury Mortimer Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte MG Luiz Otvio F. Amaral Instituto de Cincias Exatas da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG

A seo O aluno em foco traz resultados de pesquisas sobre idias informais dos estudantes, sugerindo formas de levar essas idias em considerao no ensino aprendizagem de conceitos cientficos. Este artigo discute as concepes dos estudantes sobre calor e temperatura, sugerindo quatro atividades para explicit-las e favorecer a construo dos conceitos cientficos correspondentes, que so bsicos para a aprendizagem de conceitos mais avanados de termoqumica.

calor, temperatura, ensino de termoqumica, concepes alternativas


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 7, 1998. 159

Quanto mais quente melhor: calor e temperatura no ensino de Termoqumica

reao, lei de Hess etc., sem uma reviso dos conceitos mais bsicos. O resultado, muitas vezes, um amlgama indiferenciado de conceitos cientficos e cotidianos, sem que o aluno consiga perceber claramente os limites e contextos de aplicao de um e de outro. Neste artigo pretende-se discutir as principais caractersticas das concepes cotidianas de calor e temperatura e sugerir atividades que favoream sua explicitao pelos alunos, de modo que eles possam perceber a relao entre essas concepes e os conceitos cientficos de mesmo nome. Consideramos invivel querer extinguir as concepes cotidianas dos alunos sobre calor e temperatura, enraizadas que esto na linguagem A literatura descreve trs cotidiana, dada a existncia de um grande nmero de situaes caractersticas principais a que essas concepes so aplicadas com sucesso. Afinal, das concepes de calor e mesmo os cientistas entendem perfeitamente o que se quer dizer temperatura apresentadas com uma expresso como agasalho bem quente. Do ponto de por estudantes, que esto vista cientfico, sabe-se que o agasalho no quente, mas apenas intimamente relacionadas um bom isolante trmico. Seria, no entanto, desconcertante chegar forma como nos a uma loja pedir ao vendedor um agasalho feito de um material expressamos sobre esses que seja um bom isolante trmico e impea meu corpo de trocar fenmenos na vida calor com o ambiente. cotidiana: Portanto, dependemos das concepes sobre calor e O calor uma substncia temperatura expressas na linguagem cotidiana para comunicar e Existem dois tipos de sobreviver no nosso dia-a-dia. Em lugar de tentar suprimi-las, seria calor: o quente e o frio melhor oferecer aos alunos condies para tomar conscincia de O calor diretamente sua existncia e saber diferenci-las dos conceitos cientficos. A proporcional temperatura proposta de ensino que orienta esse artigo prev, portanto, o alargamento do perfil conceitual do aluno, que incorporar novos significados cientficos que passaro a conviver com os significados cotidianos.

Idias informais e cientficas sobre calor e temperatura


A literatura descreve trs caractersticas principais das concepes de calor e temperatura apresentadas por estudantes, que esto intimamente relacionadas forma como nos expressamos sobre esses fenmenos na vida cotidiana: o calor uma substncia; existem dois tipos de calor: o quente e o frio; o calor diretamente proporcional temperatura. A primeira idia, de que o calor uma substncia, combinada com a segunda, de que existem dois tipos de calor, resulta em que o calor e o frio sejam pensados como atributos de substncias e materiais. De acordo com essas idias, um corpo quente possui calor enquanto um corpo frio possui frio. Afinal, estamos acostumados a dizer que colocamos uma pedra de gelo numa bebida para esfriar essa bebida. Essa maneira de dizer sugere que o gelo transfere frio para a bebida. Na cincia, ao contrrio do que ocorre na vida cotidiana, no admitimos a existncia de dois processos de transferncia de energia o do calor e o do frio , mas apenas de um, o do calor. Isso significa que a bebida esfria porque transfere energia para a pedra de gelo at que todo o sistema esteja a uma mesma temperatura. O calor, sendo uma forma de energia, no uma substncia. A idia de que o calor uma substncia est por trs da idia de que um corpo pode conter calor, ou seja, de que calor e frio so atributos dos materiais. Essa idia j foi aceita por muitos cientistas no passado, que consideravam que todos os corpos possuam em seu interior uma substncia fluida invisvel e de massa desprezvel que denominavam calrico. Um corpo de maior temperatura possua mais calrico do que um corpo de menor
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temperatura. Lavoisier (1743-1794), por exemplo, listava o calrico como uma das substncias elementares. Hoje sabemos que uma substncia pode armazenar energia, mas no contm calor. A teoria do calrico pensado como substncia foi abandonada em favor da teoria do calor pensado como energia, principalmente por no poder explicar o aquecimento de objetos de outra maneira que no por meio de uma fonte de calor por exemplo, por atrito. Benjamin Thompson (1753-1814), engenheiro americano exilado na Inglaterra e conde do Sacro Imprio Romano que adotou o ttulo de Conde Rumford em homenagem ao local nos Estados Unidos de onde provinha sua esposa (hoje Concord), introduziu a idia de que calor era energia e no substncia em 1798, ao atribuir o aquecimento de peas metlicas, quando perfuradas, energia mecnica empregada em sua perfurao. A idia de que o calor diretamente proporcional temperatura tem sua origem na maneira como lidamos com calor na vida cotidiana. As expresses faz muito calor, calor humano etc. so exemplos de como essa idia est arraigada na linguagem. Afinal, s dizemos que faz muito calor quando a temperatura est alta. Essas idias fazem com que os conceitos de calor e temperatura sejam muitas vezes considerados idnticos. O conceito de temperatura, do ponto de vista cientfico, deriva da observao de que energia pode fluir de um corpo para outro quando eles esto em contato. A temperatura a propriedade que nos diz a direo do fluxo de energia. Assim, se a energia flui de um corpo A para um corpo B, podemos dizer que A est a uma temperatura maior do que B. Essa maneira de definir a temperatura tambm estabelece a relao entre calor e temperatura. O calor, como fluxo de energia, sempre passa de um sistema a uma temperatura maior para um outro a uma temperatura menor, quando os dois esto em contato. Deve-se destacar que s h fluxo de energia e, portanto, calor, quando h diferena de temperatura. O calor , dessa maneira, diretamente proporcional diferena de temperatura entre os dois sistemas entre os quais est havendo a transferncia de calor, e no temperatura de qualquer dos sistemas.

Algumas atividades para explicitar as idias informais sobre calor e temperatura


A seguir, sugerimos algumas atividades simples que podem ser teis para explicitar as idias informais dos estudantes e ajudar na construo das idias cientficas. O objetivo levar o estudante a tomar conscincia desses dois conjuntos de idias informais e cientficas e a perceber a diferena entre elas.

Atividade 1: Comparao de um termmetro de laboratrio com um termmetro clnico


A primeira atividade consiste em solicitar aos alunos que observem e desenhem o bulbo e o capilar de um termmetro clnico (de febre) e de um termmetro de laboratrio, para poder explicar por que um termmetro de laboratrio no precisa ser agitado antes do uso e no pode ser retirado do sistema cuja temperatura queremos conhecer, enquanto o termmetro clnico precisa ser agitado antes do uso e pode ser retirado do sistema (o corpo da pessoa) cuja temperatura se quer conhecer. O objetivo dessa atividade entender o funcionamento dos termmetros e discutir a idia de equilbrio trmico. Por que podemos afirmar que um termmetro mede a temperatura de um corpo? Com base nas observaes feitas nessa primeira atividade, possvel notar que, por causa de um detalhe na sua fabricao, o termmetro clnico pode ser retirado do corpo da pessoa para efetuar a leitura, enquanto o termmetro de laboratrio deve, durante a leitura, permanecer em contato com o sistema no qual estamos efetuando a medida. De qualquer forma, s podemos afirmar que a temperatura lida no termmetro a mesma temperatura do sistema porque houve uma transferncia de energia do sistema para o termmetro, quando o primeiro est a uma temperatura mais alta, e do termmetro para o sistema na situao inversa. Por que ocorre essa transferncia? Porque dois corpos, objetos ou sistemas
Quanto mais quente melhor: calor e temperatura no ensino de Termoqumica 161

em contato tendem a igualar suas temperaturas e atingir o equilbrio trmico, havendo a transferncia de energia sempre do corpo, objeto ou sistema maior temperatura para aquele menor temperatura. Esse princpio, que est por trs do funcionamento dos termmetros, conhecido como lei zero da termodinmica. Outra maneira de formul-lo : se um sistema A est em equilbrio trmico com um sistema B, e B est em equilbrio trmico com C, ento C tambm est em equilbrio trmico com A. Esse princpio j contm algo que estranho nossa viso cotidiana dos fenmenos envolvendo calor e temperatura. O estranho a idia de que a transferncia de calor sempre ocorre do corpo maior temperatura para o corpo menor temperatura, no havendo portanto dois processos de transferncia de energia, mas apenas um, o do calor. Para completar essa atividade, pode-se discutir com os alunos por que certos sistemas por exemplo, o corpo humano, uma vela e um ferro de passar roupa no seguem o princpio do equilbrio trmico, por serem fontes de calor.

Atividade 2: Sensao de quente e frio, temperatura e calor especfico


O objetivo dessa atividade entender a diferena entre a sensao de quente e frio e o conceito de temperatura. Usamos nosso corpo como um termmetro em vrias situaes. As mes sabem avaliar se o leite da mamadeira do beb est na temperatura ideal pingando algumas gotas no dorso das mos. De maneira semelhante, elas sabem avaliar se seu filho est febril ou no colocando a palma da mo sobre a testa da criana. No entanto, essas sensaes muitas vezes podem nos iludir. Nessa atividade, sugere-se que os alunos toquem dois blocos um de madeira e outro de alumnio e tentem avaliar, pelo toque, suas temperaturas. Esses blocos devem conter um orifcio para que possa ser introduzido um termmetro. Aps a avaliao da temperatura pelo tato, os alunos devero introduzir um termmetro nos orifcios de cada um dos blocos e anotar a temperatura. A constatao de que a temperatura dos dois blocos a mesma, apesar de o bloco de alumnio parecer mais frio, causa certo espanto e alguma dificuldade para os alunos. A concluso mais importante dessa atividade que nem sempre a sensao de quente e frio corresponde a uma diferena real de temperatura. No caso estudado, o que ocorre que a mo est numa temperatura maior que a temperatura dos blocos. Quando a mo uma fonte de calor toca os blocos, h uma modificao na temperatura dos blocos. Nessa situao, nosso corpo estava em uma temperatura maior que a temperatura ambiente, que tambm a temperatura dos blocos. Nesse caso, houve transferncia de energia do nosso corpo para os blocos. A temperatura do metal se modifica mais rapidamente do que a da madeira, o que provoca a sensao de que o metal est mais frio do que a madeira. Essa diferena de comportamento entre a madeira e o metal pode ser explicada em termos de calor especfico, que uma propriedade que ajuda a entender uma srie de fenmenos cotidianos, como o motivo por que as panelas de metal esquentam mais rapidamente dos que as de barro ou pedra. O valor do calor especfico de cada material apresenta pequenas variaes com a temperatura. No entanto, podemos considerar esses valores constantes para as situaes sugeridas neste artigo. O calor especfico pode ser definido como a quantidade de calor que um grama de determinado material deve ganhar ou perder para que sua temperatura varie em um grau Celsius. Um material que possua alto calor especfico aquece e tambm esfria muito mais lentamente do que um material de baixo calor especfico. O calor especfico dos metais baixo quando comparado a materiais como argila ou pedra, usados na fabricao de panelas. Isso significa que, considerando panelas de mesma massa, necessrio fornecer menos calor para o metal do que para a argila para fazer com que ele atinja a temperatura de cozimento. Da mesma forma, a panela de metal vai esfriar mais rapidamente,
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pois a quantidade de calor que ela deve ceder ao ambiente para esfriar bem menor que no caso, por exemplo, da argila. No caso da atividade com os blocos, poderamos explicar a diferena entre as sensaes provocadas pela madeira e pelo metal tambm em termos de calor especfico. Como o calor especfico do metal menor, ele sofre uma variao de temperatura maior do que a da madeira ao entrar em contato com nossa mo, atingindo mais rapidamente a temperatura de nosso corpo. Essa rpida variao de temperatura do metal nos d a sensao de frio. Essas situaes so importantes para evidenciar a grande diferena que existe entre nossas noes cotidianas de calor e a noo cientfica. Enquanto nas primeiras o calor e o frio so tratados como atributos dos materiais, a noo cientfica estabelece que o calor depende da relao entre dois sistemas. Assim, no tem sentido, do ponto de vista da cincia, falar do calor de um corpo ou de um sistema, j que s existir calor quando existir diferena de temperatura entre dois sistemas ou entre duas partes de um mesmo sistema. Para completar essa atividade, poderia ser solicitado ao aluno que respondesse a algumas perguntas usando valores tabelados de calor especfico. Considerando, por exemplo, que o calor especfico da gua, em cal g-1 C-1, igual a 1,0 e que o do ar, nas mesmas unidades, aproximadamente 0,24, possvel explicar por que a gua de uma piscina, no vero, geralmente mais fria que o ar durante o dia e mais quente durante a noite.

Atividade 3: Temperatura e calor


O objetivo dessa atividade estabelecer a relao entre calor e diferena de temperatura, por meio do clculo da quantidade de calor transferida entre duas massas iguais de gua, a diferentes temperaturas. Na linguagem cotidiana, estamos acostumados a considerar o calor como diretamente proporcional temperatura. De acordo com essa concepo, sempre h mais calor quando a temperatura mais elevada. Nessa atividade, solicita-se aos alunos que misturem quantidades iguais de gua (50 mL, por exemplo) a temperaturas diferentes, de tal modo que no sistema de maior temperatura a diferena de temperatura seja menor, e vice-versa. Por exemplo, pode-se pedir ao aluno que misture quantidades iguais de gua a 20 e a 40 C e depois repita o mesmo procedimento para gua a 60 e a 70 C. Deve-se solicitar ao aluno que faa a previso sobre qual das duas situaes envolver maior quantidade de calor, ganho ou perdido. Em seguida, solicita-se ao aluno que calcule, usando a expresso Q = m c T, a quantidade de calor perdida pelo sistema contendo gua temperatura mais elevada e a quantidade de calor ganha pelo sistema contendo gua temperatura mais baixa, quando essas duas quantidades de gua so misturadas. Deve-se usar a mesma massa de gua para todos os sistemas (50 mL) e anotar a temperatura dos dois sistemas imediatamente antes de mistur-los. O clculo das quantidades de calor ganho e perdido indicar que houve maior troca de calor entre os sistemas que estavam a uma temperatura mais baixa, pois a diferena de temperatura entre eles (20 e 40 C, aproximadamente) maior que entre os sistemas a temperaturas mais elevadas (60 e 70 C, aproximadamente). Esse dado normalmente contraria a expectativa dos alunos de que a uma temperatura maior corresponde maior quantidade de calor. Deve-se chamar a ateno para o fato de que os valores do calor ganho e perdido deveriam ser iguais, mas esse resultado no obtido devido s perdas de calor para o frasco de vidro e para o ambiente. Pode-se discutir com os alunos formas de melhorar esse resultado por exemplo, considerando a quantidade de calor ganha pelo vidro do bquer e isolando os bqueres com isopor ou mesmo com jornal. Por meio dessa atividade, fica evidente como os conceitos cientficos de calor e temperatura so diferentes dos nossos conceitos cotidianos. Na vida cotidiana associamos calor diretamente temperatura, considerando que a uma temperatura mais alta corresponde uma quantidade maior de
Quanto mais quente melhor: calor e temperatura no ensino de Termoqumica 163

calor. possvel verificar, por meio da Atividade 3, que o conceito cientfico de calor relaciona-se com a diferena de temperatura entre dois sistemas. Isso tem uma implicao importante para o entendimento de calor e temperatura do ponto de vista cientfico. Em primeiro lugar, s h calor quando h diferena de temperatura, pois o calor o processo de transferncia de energia de um sistema a uma temperatura mais alta para outro a uma temperatura mais baixa. Alm disso, a quantidade de calor transferida proporcional diferena de temperatura e no temperatura, o que implica que pode haver mais calor sendo transferido entre sistemas a baixas temperaturas que entre dois sistemas a temperaturas mais altas. Isso ocorrer se a diferena de temperatura entre os sistemas a baixa temperatura for maior que entre os sistemas a temperatura mais alta, desde que as massas consideradas sejam as mesmas. A necessidade de comparar massas iguais quando se quer comparar o calor envolvido nos processos importante porque a quantidade de calor necessria para elevar a temperatura de um corpo em uma certa quantidade depende do calor especfico do material de que feito o corpo e da massa do corpo. Quanto maior o calor especfico do material, mais calor necessrio para aquecer o corpo. O mesmo se pode dizer em relao Os alunos normalmente massa do corpo: quanto maior a massa, mais calor necessrio ficam surpresos com o fato para aquecer o corpo. Isso fornece uma explicao razovel para de que a gua no entra em certos fatos que observamos no nosso dia-a-dia. Na prtica, ebulio dentro do tubo de sabemos que uma panela de alumnio aquece muito mais ensaio, mesmo tendo rapidamente do que uma panela de ferro, quando colocadas em atingido a temperatura trempes de fogo aproximadamente iguais. No entanto, o calor necessria para tal. Nesse especfico do alumnio (0,22 cal g-1 C-1) maior que o do ferro caso, no h fluxo de calor (0,11 cal g-1 C-1,). Se considerssemos somente o calor especfico, entre a gua do bquer e a seria de se esperar que a panela de ferro aquecesse mais gua do tubo de ensaio, rapidamente. No entanto, se compararmos panelas de ferro e de pois estando os dois alumnio de mesmo tamanho, constataremos que a panela de sistemas mesma alumnio muito mais leve. Logo, embora o calor especfico do temperatura, o valor de T ferro seja menor, a massa de ferro a ser aquecida muito maior, o entre eles igual a zero que torna o alumnio mais vantajoso sob esse aspecto. Esse conjunto de informaes est, de certa forma, sintetizado na frmula matemtica que usamos para calcular a transferncia de calor: Q = m c T. Ou seja, a quantidade de calor que um corpo pode receber depende da diferena de temperatura entre o corpo e a fonte de calor (no caso de aquecimento do corpo), do calor especfico do material de que feito o corpo e de sua massa. O conceito cientfico de calor , portanto, bem diferente da concepo cotidiana, que associa calor temperatura e considera que quanto maior a temperatura, mais calor um corpo ou sistema tem. Do ponto de vista cientfico, um corpo no possui calor. Ele armazena energia interna que pode ser transferida sob a forma de calor desde que haja contato com um corpo a uma temperatura menor. A transferncia de calor sempre ocorre do sistema de maior temperatura para o de menor. Essa idia tambm contraria a forma de pensar cotidiana, que admite que um corpo quente pode transferir calor e um corpo frio pode transferir frio.

Atividade 4: Condies para que a gua entre em ebulio


O objetivo dessa atividade reforar a idia de que s existe transferncia de calor quando h uma diferena de temperatura entre dois sistemas. Para isso, deve-se montar um sistema para aquecimento de gua num bquer (ver esquema da montagem) e colocar um tubo de ensaio contendo gua dentro desse bquer com gua, de modo que o tubo de ensaio no encoste nas paredes ou no fundo do
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bquer, o que caracteriza um banho-maria. Deve-se perguntar ao aluno se ele espera que a temperatura da gua dentro do tubo de ensaio atinja a mesma temperatura da gua no bquer, e se ele espera que a gua ferva dentro do tubo. Os alunos normalmente ficam surpresos com o fato de que a gua no entra em ebulio dentro do tubo de ensaio, mesmo tendo atingido a temperatura necessria para tal. Nesse caso, no h fluxo de calor entre a gua do bquer e a gua do tubo de ensaio, pois estando os dois sistemas mesma temperatura, o valor de T entre eles igual a zero. Como no h fluxo de calor, no est sendo fornecida a energia necessria para romper as interaes intermoleculares (as ligaes Esquema do sistema de aquecide hidrognio) entre as molculas de gua, condio necessria para mento de gua que a gua entre em ebulio. Essa quantidade de energia necessria para que 1 g de gua entre em ebulio chamada calor de vaporizao da gua. Essa atividade oferece oportunidade para que se reforce a idia de que s h calor quando h diferena de temperatura, alm de permitir a discusso dos porqus da velha prtica cotidiana de se usar o banho-maria para aquecer bebidas como o caf. Alm disso, possvel introduzir a discusso sobre o calor envolvido em processos como mudanas de estado e reaes qumicas.

Consideraes finais: calor e temperatura e modelo cintico-molecular


No decorrer dessas quatro atividades, conveniente possibilitar discusses sobre como os conceitos de calor e temperatura podem ser traduzidos em termos de comportamento molecular por meio do modelo cintico-molecular. Sendo todos os materiais constitudos por molculas, ons ou tomos, a temperatura pode ser associada energia cintica mdia dessas molculas, ons ou tomos. Em outras palavras, pode-se considerar que a temperatura expressa o maior ou menor grau de agitao trmica das molculas de um corpo. Quanto maior a temperatura, maior ser a agitao trmica dessas molculas. Esse modelo pode ser usado tambm para explicar a transmisso de calor por conduo trmica. Quando uma fonte quente entra em contato com uma panela de alumnio, por exemplo, ela aumenta a agitao trmica e portanto a energia cintica dos tomos da superfcie do metal em contato com a fonte. Por meio de sucessivas colises, parte da energia cintica dos tomos da regio aquecida transferida para os tomos da regio vizinha e assim sucessivamente, at atingir todos os tomos da panela. Nesse processo, o calor transmitido de tomo para tomo sem que os mesmos sofram deslocamento ao longo do metal. Em outras palavras, a energia transferida sem que haja transporte de matria. De forma semelhante, a panela transmite o calor para os alimentos no seu interior. O fluxo de calor continuar enquanto existir uma diferena de temperatura. A discusso desses conceitos bsicos de calor e temperatura, por meio de atividades que procuram explicitar as concepes dos estudantes e auxiliar na construo dos conceitos cientficos, parece-nos fundamental para evitar que os estudantes aprendam toda uma gama de conceitos mais avanados, como calor de reao, lei de Hess, etc. sobre uma base frgil em que conceitos cientficos ficam amalgamados com concepes cotidianas.

Para saber mais


DRIVER, R., GUESNE, E. e TIBERGHIEN, A., Eds. Ideias cientficas en la infancia y la adolescencia. Madri: M.E.C. e Eds. Morata, 1985.

Quanto mais quente melhor: calor e temperatura no ensino de Termoqumica

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Andra Horta Machado Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG

Este artigo discute algumas idias importantes para a formao de um pensamento qumico. Tambm aborda a relao entre as representaes e o processo de significao dos fenmenos qumicos no processo de elaborao conceitual.

ensino-aprendizagem, elaborao conceitual, equaes qumicas


Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 12, 2000. 166

omo professores de Qumica, todos os dias temos uma demanda: pretendemos que nossos alunos aprendam cada vez mais e melhor. Esses so dois pontos que sempre discuto com professores. O que seria esse mais e esse melhor? Tenho percebido que ns professores temos refletido muito sobre a importncia do o ensino de Qumica contribuir para a formao do cidado e sobre a importncia de um ensino de Qumica contextualizado. Penso que em qualquer caso h uma questo que no pode ser esquecida. Como professores de Qumica temos o importante papel de possibilitar aos alunos o contato com os modos por meio dos quais o conhecimento qumico pode possibilitar que se fale/pense sobre o mundo, dando visibilidade aos materiais, suas transformaes e sua constituio. Quando escrevi este artigo, pensei que seria interessante trazer para os leitores de Qumica Nova na Escola algumas idias que, no meu ponto de vista, so importantes para serem consideradas por professores de Qumica no que diz respeito formao desse pensamento qumico. As idias que discuto aqui foram elaboradas ao longo de meu curso de doutorado, no qual contei com a orientao da professora Ana Luiza Smolka, da Faculdade de Educao da Unicamp, a quem quero aqui agradecer por me possibilitar esse olhar para as aulas de Qumica1. Nada melhor do que focalizarmos os alunos na aula de Qumica para buscarmos compreender melhor o que pode estar envolvido nesse processo de formao do pensamento qumico. Os alunos que focalizo aqui foram meus alunos no ano de 1996 no Colgio Tcnico da UFMG. Estavam cursando o primeiro ano do Ensino Mdio e o tema que estvamos discutindo era transformaes qumicas. Uma das dinmicas que utilizava em minhas aulas envolvia uma discusso com toda a turma, aps os grupos
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haverem respondido algumas questes propostas pelo material diddico adotado2. O objetivo dessas discusses era fechar o assunto e pontuar algumas questes que muitas vezes haviam passado despercebidas pelos grupos. Tambm era um momento importante porque possibilitava o confronto de diferentes perspectivas para uma mesma situao. O momento discursivo que vamos analisar neste artigo corresponde a um trecho da transcrio de uma dessas aulas. As discusses baseiam-se nos registros que os alunos deveriam ter feito ao longo de uma atividade. A atividade proposta pelo material didtico tem como ttulo Aspectos facilmente perceptveis na interao de substncias. Inclui a realizao de 5 testes que correspondem a transformaes qumicas que so acompanhadas por diferentes evidncias, tais como a liberao de gs, a liberao de energia luminosa, a formao de slido, o aquecimento e a mudana de cor. O objetivo da atividade evidenciar que esse tipo de transformao envolve a formao de novas substncias e que pode ser acompanhada de aspectos facilmente perceptveis ou evidncias. O trecho em questo (vide quadro) refere-se discusso da forma de registro do fenmeno do Teste 1, que envolve a interao entre o nitrato de chumbo (soluo transparente e incolor) e o bicromato de potssio (soluo transparente e alaranjada), formando um slido amarelo intenso que o bicromato de chumbo, que pode ser representada pela equao Pb(NO3)2(aq) + K2Cr2O7(aq) PbCr2O7(s) + 2KNO3(aq) Inicio a discusso com todos os alunos da turma mostrando que, naquele momento, estvamos trabalhando com aspectos facilmente perceptveis nas transformaes e que as anlises feitas por eles estavam todas baseadas em observaes do sistema antes e aps a transformao qumica. Essa colocao explicita o enfoque que pretendia dar ao tema de reaes qumicas: uma transformao que envolve modificaes dos estados iniciais para se chegar ao estado final de um sistema. Aponta tambm que as observaes feitas tero um papel importante na elaborao do conhecimento qumico sobre as transformaes. No turno 3 comeo a explicitar a relao entre o que se observa e como se registra utilizando a linguagem qumica: Ento vocs tm um sistema inicial, que eu vou chamar de Si, e um sistema final t certo? Eu vou registrar aqui graficamente neste sentido. O que tiver antes da seta vai ser o sistema inicial e depois o que a gente observou, n?. Estou utilizando uma idia fundamental do registro atravs de equaes qumicas que orienta as observaes. Se o registro considera antes da seta o sistema inicial e depois da seta o sistema final, trata-se ento de focalizar a as observaes. Esse princpio fundamental para a elaborao do conceito de transformao qumica, que estou naquele momento pretendendo destacar. Aqui cabe reconsiderar as idias de Vygotsky sobre o papel da palavra na formao de conceitos: Todas as funes psquicas superiores so processos mediados, e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirigi-las. O signo mediador incorporado sua estrutura como uma parte indispensvel, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formao de conceitos esse signo a palavra, que em princpio tem o papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu smbolo. (Vygotsky, 1987, p.48). A ateno dos alunos foi dirigida para observar em todos os fenmenos caractersticas dos sistemas iniciais e finais e ir deles ao signo, em um processo de abstrao progressiva. O registro atravs das equaes qumicas possibilitou a introduo do signo como meio que materializava as idias que estavam sendo elaboradas. Mais tarde esse registro vai tornar-se o smbolo do conceito de transformao qumica.
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Discusso da forma de registro do fenmeno do Teste 1


1. P: Vamos para as discusses dessas questes. Relembrando s o objetivo geral n, dessa parte a que vocs fizeram vocs trabalharam com... eu t achando que eu vou fazer estas duas coisas viu. , ns vamos trabalhar nessa primeira experincia com aspectos facilmente perceptveis n, este ttulo, ele... experincia 6 na apostila docs a. Bom, ento estamos trabalhando com aspectos facilmente perceptveis nas transformaes, n? As anlises que vocs fizeram a, esto todas baseadas em observaes do mesmo sistema em dois momentos diferentes, t certo? 2. A: Certo. 3. P: Ento vocs tm um sistema inicial, que eu vou chamar de Si, e um sistema final, t certo? Eu vou registrar aqui graficamente neste sentido. O que tiver antes da seta vai ser o sistema inicial e depois o que a gente observou, n? Ento, no caso do teste 1, o que foi observado? Grupo 1. Como era o sistema antes, o que que vocs observaram? Que modificao? 4. A: As duas solues transparentes e depois mistura slido amarelado com lquido alaranjado. 5. P: As duas solues eram transparentes no teste 1, gente? 6. A: No. 7. A: Ah no! A outra era alaranjada. 8. P: O que a gente colocou em contato a, hein? O que foi, grupo 1. O teste consistia em quais substncias inicialmente? 9. A: Nitrato de chumbo... 10. P: Nitrato de chumbo, n? Qual a frmula dele? 11. A: Pb(NO3)2 12. P: Dois, em contato com o que? 13. T: Com o bicromato de potssio. 14. P: Bicromato de potssio, qual que a frmula? 15. A: K2Cr2O7 16. P:... Cr2O7. Esse Pb(NO3)2 era o lquido incolor? 17. A: Isso. 18. P: E aqui, o bicromato era o que? 19. A: Alaranjado. 20. P: Alaranjado lquido. Era uma soluo? 21. T: .
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No turno 4, a fala do aluno j demonstra uma organizao do olhar para o fenmeno considerando os sistemas inicial e final As duas solues transparentes e depois mistura slido amarelado com lquido alaranjado. Apesar dessa primeira abordagem ser um sinal da incorporao da voz da professora que focaliza as observaes e o registro em antes e depois, a observao do aluno, centrada em dispor o fenmeno como solicitado, descuida-se daquilo que mais salta aos olhos: o aspecto visual das solues. Assim, no turno 5, interfiro procurando orientar novamente o olhar para o fenmeno As duas solues eram transparentes no teste 1, gente? No turno 7, o aluno recoloca a observao Ah no! A outra era alaranjada. interessante perceber aqui que, no turno 4, o aluno refere-se s duas solues como transparentes o que era absolutamente pertinente. As solues de bicromato de sdio e nitrato de chumbo so transparentes. Mas a de bicromato no incolor. No turno 5 utilizo inadequadamente a palavra transparente com o sentido de incolor, refraseando o que foi anteriormente dito pelo aluno. Entretanto isso no impede que o olhar do aluno seja redirecionado. Em algumas discusses que tenho feito com professores de Qumica e cincias sobre as relaes entre a linguagem e construo de conhecimentos, a questo da clareza da mensagem que o professor transmite est sempre associada escolha de palavras mais precisas. O significado percebido como algo inerente palavra. Em um levantamento que realizei de forma mais sistemtica com esses professores (Machado e Moura, 1996), evidenciou-se que tinham para si um modelo do processo de comunicao na sala de aula que envolve um emissor (o professor), os receptores (os alunos) e a mensagem (o contedo a ser transmitido). E uma concepo de lngua como um sistema externo aos sujeitos, ao qual se recorre para expressar o que se pensa. Assim, para esses professores, quanto mais clara for a mensagem que se quer transmitir, mais garantida estar a comunicao. Logo, se o proColeo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

fessor pretende ensinar bem, tem de ser claro e ajustar sua linguagem dos alunos. Por sua vez, para aprender bem os alunos tm de ter as condies necessrias para compreender: disponibilidade, motivao, prestar ateno, possuir os pr-requisitos. Poderamos aqui retomar a discusso que Bakhtin faz sobre a questo da lngua e sua relao com as necessidades enunciativas concretas, que nos possibilita redimensionarmos nossa forma de pensar sobre o processo de comunicao. Para Bakhtin, nas necessidades enunciativas concretas o centro de gravidade da lngua no reside na conformidade norma da forma utilizada, mas na nova significao que uma forma adquire no contexto (Bakhtin, 1992, p.92). Pensando no receptor, Bakhtin no considera que a ele cabe decodificar a mensagem apenas reconhecendo o que foi utilizado pelo locutor como forma familiar conhecida. Para Bakhtin, o essencial na tarefa de decodificar no consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreend-la num contexto concreto preciso, compreender sua significao numa enunciao particular. Ou, trata-se de perceber seu carter de novidade e no somente sua conformidade com a norma (Bakhtin, 1992, p.92). Em relao a essa forma de pensar sobre a expresso, que a concebe como uma exteriorizao do que se constri interiormente no sujeito, Bakhtin tambm nos coloca uma outra posio. Para ele: O contedo a exprimir e sua objetivao externa so criados, como vimos, a partir de um nico e mesmo material, pois no existe atividade mental sem expresso semitica; conseqentemente, preciso eliminar de sada o princpio de distino qualitativa entre o contedo interior e a expresso exterior. Alm disso, o centro organizador e formador no se situa no interior, mas no exterior. No a atividade mental que organiza a expresso mas, ao contrrio, a expresso que organiza a atividade mental, que a modela e determina sua orientao. (Bakhtin, 1992, p.112, grifo meu). Ou seja, a linguagem no apenas um veculo que transporta um contedo. A funo comunicativa uma das funes da linguagem e no podemos negar que no processo de construo de conhecimentos em sala de aula h uma dimenso que implica transmisso de contedos. Mas fundamental ampliarmos nossa concepo de linguagem e considerar sua dimenso constitutiva de nossas formas de pensar e do processo de significao. As palavras de Candela (1996) tambm podem iluminar esta questo: A construo de significados, em uma situao de interao entre muitos indivduos como a sala de aula, um processo complexo, desigual e combinado, que evolui tanto para a construo de alguns significados compartilhados como de outros complementares e tambm alternativos. No processo, so aperfeioadas formas de comunicao. Mas aparecem tambm incompreenses e construes paralelas. Um outro aspecto importante para o registro das equaes qumicas tambm considerado pela professora: deve-se registrar todas as substncias participantes do sistema separadamente. Ento a referncia passa de as duas solues para quais substncias. interessante ressaltar que a representao por equaes qumicas preserva inclusive esse aspecto do fenmeno, ao representar o estado fsico das substncias. Ou seja, importante para o registro essa passagem das solues para as substncias, mas a prpria representao, em algum momento, pode recuperar essa idia de que se trata de solues. H, nesse sentido, uma certa traduo da linguagem descritiva do fenmeno para a linguagem sinttica da equao. Essa traduo seletiva, pois simplifica ao traduzir, no inclui tudo, no inclui a cor, a luz. Mas, pedagogicamente, parece importante que os alunos percebam essa possibilidade de transitar entre esses dois gneros: a descrio do fenmeno e a equao qumica. Mas, ao que parece, apenas dizer quais so as substncias no ainda suficiente. Ento, no turno 10 Nitrato de chumbo, n? Qual a frmula dele?, solicito que as frmulas sejam consideradas e so elas
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que registro no quadro. O em contato com do turno 12 registrado no quadro como sendo representado pelo smbolo +. A discusso que se estabelece do turno 16 ao turno 21 coloca em evidncia algumas caractersticas perceptveis das substncias do sistema inicial: lquido incolor, alaranjado, soluo. interessante perceber que nesse momento explicitam-se alguns significados de uma equao qumica e que esse registro se faz em relao a aspectos do fenmeno que se quer no momento destacar. Aqui o registro do fenmeno orienta uma certa forma de olhar para ele e destaca como importantes as suas caractersticas - incolor, transparente, soluo - e seus registros - qual a frmula. Esse momento discursivo tambm torna visvel as formas por meio das quais os processos verbais vo organizando e estruturando a atividade mental e o processo de elaborao conceitual dos adolescentes. Vejamos as palavras de Vygotsky que considera que o processo de formao de conceitos (...) funo do crescimento social e cultural global do adolescente, que afeta no apenas o contedo, mas tambm o mtodo de seu raciocnio. O novo e significativo uso da palavra, a sua utilizao como um meio para a formao de conceitos, a causa psicolgica imediata da transformao radical por que passa o processo intelectual no limiar da adolescncia. (Vygotsky, 1987, p.70). O conceito de transformao qumica passou a orientar a observao, descrio e registro do fenmeno. Em seus estudos sobre a formao de conceitos em adolescentes, Vygotsky j apontava que Um conceito no se forma pela interao de associaes, mas mediante uma operao intelectual na qual as funes elementares participam de uma combinao especfica. A palavra dirige essa operao intelectual para centrar ativamente a ateno, abstrair determinados traos, sintetiz-los e simboliz-los por meio de um signo. (Vygotsky, 1987, p.70). Neste caso, a ao dos alunos foi orientada a partir do conceito de transformao qumica como uma transformao que envolve a formao de um novo material, que pode ou no ser acompanhado por evidncias perceptveis. Eles deveriam observar os sistemas antes e depois da interao das substncias. A partir da dinmica discursiva na qual a professora registra, aceita contribuies, solicita outras, dirige o foco das atenes, as relaes entre o que se destaca do fenmeno para ser registrado e seu registro sob forma de equao qumica vo configurando-se. No caso das equaes qumicas h uma estreita relao entre o registro e uma certa forma de pensar o fenmeno. Esse tipo de destaque vai apontando para o fato de que a equao qumica no um mero conjunto de frmulas, mas ponto de partida e de chegada de uma certa forma por meio da qual a Qumica pode falar do mundo. Na anlise desse momento discursivo a questo dessa dimenso constitutiva da linguagem qumica adquire visibilidade. Diferentemente da concepo usualmente estabelecida de que para entender as equaes qumicas os alunos devem aprender antes uma srie de conceitos, possvel pensar que a equao qumica e a linguagem qumica sejam instrumentos para a elaborao do pensamento qumico. Ou seja, com e pela linguagem qumica, no movimento de significao dessas representaes, uma certa forma de pensar vai se constituindo. Nesse trabalho, nesse exerccio do pensamento que se d na e pela linguagem, uma certa lgica vai-se construindo. No processo de aprender a linguagem qumica, novos conceitos vo sendo simultaneamente elaborados e aqueles j aprendidos tm a possibilidade de ser resignificados. No trabalho social e simblico de produo de signos e sentidos, o sujeito se coloca (e colocado) em uma tenso constante na qual ele no simplesmente um produto das circunstncias, mas tambm seu transformador. Assim, a linguagem no s meio e modo de (inter/oper) ao, tambm produto histrico, objetivado; constitutiva/constituidora do homem como sujeito da e na linguagem (Smolka, 1995).
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Em relao a essa dimenso constitutiva da linguagem poderamos aqui trazer ainda algumas palavras de Bakhtin: A conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais. Os signos so o alimento da conscincia individual, a matria de seu desenvolvimento, e ela reflete sua lgica e suas leis. A lgica da conscincia a lgica da comunicao ideolgica, da interao semitica de um grupo social (Bakhtin, 1992, p.36). Procurei aqui mostrar as relaes entre a palavra e a elaborao de uma forma de olhar para os fenmenos das transformaes qumicas destacando a dimenso constitutiva da linguagem. Sob meu ponto de vista, o que se nota a necessidade fundamental das interrelaes entre a linguagem e o mundo dos fenmenos e teorias. Essa relao mundo/linguagem/pensamento uma questo epistemolgica bsica na construo do conhecimento nas aulas de Qumica. O que penso ser essencial que se compreenda que, a partir da perspectiva histrico-cultural, a linguagem qumica no importante apenas porque vai registrar o fenmeno de uma forma mais concisa e simplificada, mas que ao registrar o fenmeno dessa forma vai configurar os limites e as possibilidades de um certo lugar de observao desse fenmeno.

Notas
O trabalho completo foi publicado pela Editora da Uniju e se chama Aula de Qumica; discurso e conhecimento. 2 O Livro didtico em questo o Aprendendo Qumica escrito por Lilavate Izapovitz Romanelli e Rosria Justi, editado pela Editora da Uniju e adotado no primeiro ano do Colgio Tcnico da UFMG desde 1985 at 1999.
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Referncias bibliogrficas
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Para saber mais


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Pensando e falando sobre fenmenos qumicos

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