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br/competencias-e-habilidades/matematicaacoes-para-o-desenvolvimento-de-competencias-aplicadas-a-area/#c6-7 Matemtica: aes para o desenvolvimento de competncias aplicadas rea Por Nilson Jos Machado* e Walter Spinelli** * Professor da Faculdade de Educao da USP. ** Autor da Editora Moderna, mestre em ensino de fsica pela USP e professor de fsica e matemtica do ensino mdio. Todos os contedos de matemtica do ensino mdio podem ser correlacionados a um dos trs grandes blocos temticos: nmeros, geometria e relaes. Na escola bsica, os contedos disciplinares que ensinamos no constituem um fim em si mesmos: eles so meios para o desenvolvimento das competncias pessoais. A partir de 1998, com o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), ganhou destaque um elenco de competncias gerais, a serem construdas por diferentes disciplinas: I. Dominar linguagens capacidade de expresso em diferentes lingua-gens, includas a lngua materna, a matemtica e as artes, entre outras; II. Compreender fenmenos capacidade de compreenso de fenmenos, que abrangem desde a leitura de um texto at a leitura do mundo; III. Enfrentar situaes-problema capacidade de aplicar os contedos estudados e de enfrentar situaes-problema; IV. Construir argumentaes capacidade de argumentar de modo consistente, de desenvolver um pensamento crtico, tendo em vista a tomada de decises; V. Elaborar propostas capacidade de sintetizar, de decidir, aps as anlises argumentativas, e de elaborar propostas de interveno solidria na realidade. (Registre-se aqui que tais competncias gerais so chamadas, no documento do novo Enem, de eixos cognitivos.) NOVO ENEM COMPETNCIAS DE REA Na formulao do novo Enem, para buscar uma aproximao maior entre os contedos das diversas disciplinas e as competncias gerais a serem desenvolvidas, o conhecimento foi organizado em quatro reas, com algumas competncias especficas, que deveriam orientar as aes docentes e as avaliaes a serem realizadas em todas as disciplinas. No caso da rea de Matemtica, as competncias listadas so as seguintes: 1. Nmeros construir significados para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, bem como para as aes e operaes realizadas com eles; 2. Geometria construir uma linguagem e um conhecimento geomtrico necessrios para a leitura, a organizao e a representao do espao, a construo e a ao sobre a realidade; 3. Relaes mtricas construir noes sobre grandezas e medidas, para a compreenso da realidade e a soluo de problemas que envolvem esses conceitos, inclusive os de natureza geomtrica; 4. Relaes de interdependncia construir noes de proporcionalidade, de interdependncia, de variao (crescimento, decrescimento, taxas), para a compreenso e a ao sobre a realidade; 5. Problematizao formular, modelar e resolver problemas que envolvem variveis de

natureza diversa, em diferentes contextos, utilizando, inclusive, representaes algbricas; 6. Tratamento de informaes interpretar informaes de natureza social, cientfica e econmica, representando-as por meio de tabelas, grficos etc., e saber realizar interpolaes e extrapolaes; 7. Aleatoriedade compreender o significado dos fenmenos aleatrios em diversos contextos prticos e construir noes bsicas de probabilidade e estatstica (mdias, desvios, inferncias simples etc.). RELAO COMPETNCIAS GERAIS/COMPETNCIAS DE REA O elenco das competncias da rea de Matemtica acima apresentado parece-nos duplamente interessante. A comear pelo fato de ele poder ser associado diretamente s cinco competncias gerais. De fato, uma apresentao do significado dos nmeros e da linguagem da geometria pode ser imediatamente associada a um aumento na capacidade de expresso, e tais contedos so certamente reconhecidos como importantes na busca da compreenso de fenmenos em variados contextos; tambm so fundamentais para enfrentar situaes-problema, para construir argumentaes e para elaborar propostas de interveno na realidade. Facilmente podemos estabelecer associaes do mesmo tipo com os temas relaes, tratamento das informaes e aleatoriedade. Assim, ao se articularem to naturalmente com as competncias gerais, as competncias de rea cumprem a funo de construir metade da ponte necessria entre as competncias gerais e os contedos disciplinares. RELAO COMPETNCIAS DE REA/CONTEDOS DE MATEMTICA A outra metade da ponte, que diz respeito articulao entre as competncias de rea e os contedos de matemtica, tambm pode ser vislumbrada facilmente. Conforme mostraremos a seguir, o elenco de competncias de rea recobre uma parte expressiva dos contedos matemticos do ensino mdio, constituindo um mapa interessante para orientar as aes docentes e a formulao de questes para a avaliao disciplinar. Ele contempla grande parte das ideias fundamentais da matemtica, que ligam os contedos e as competncias gerais, compondo um quadro de temticas relevantes para a organizao do trabalho na escola. Com base nisso, vamos procurar associar cada contedo de matemtica constante dos programas usuais do ensino mdio a uma das competncias de rea de Matemtica listadas acima. Inicialmente, registremos o fato de que todos os contedos de matemtica do ensino mdio podem ser referidos, mais ou menos diretamente, a um dos trs grandes blocos temticos: nmeros, geometria e relaes. Sob o rtulo de nmeros podem ser reunidos todos os assuntos que dizem respeito s ideias de equivalncia, ordem, operaes e simbolizaes. A contagem e a medida so aes por meio das quais as ideias de equivalncia e ordem so assimiladas, e se estendem naturalmente aos processos combinatrios; as operaes so aes fundamentais para a construo e a ampliao do significado dos nmeros; e a utilizao de nmeros nas representaes simblicas, como as que ocorrem em documentos ou telefones, tem crescido significativamente em importncia, aliando-se naturalmente s representaes matriciais e ao simbolismo da lgebra, na construo de uma linguagem cada vez mais rica e abrangente. O tema geometria inclui tanto a preocupao inicial com o reconhecimento, a representao e a classificao das formas planas e espaciais, apresentadas em contextos concretos, como a construo de raciocnios lgicos (dedues simples de alguns resultados a partir de outros, por exemplo), e ainda a fecunda associao entre lgebra e geometria representada pela geometria analtica.

Quanto s relaes, se o ponto de partida natural o estudo das medidas, ou seja, das relaes mtricas, rapidamente ele aporta na ideia de proporcionalidade, e da segue para as relaes de interdependncia, que incluem as funes dos mais diferentes tipos, das polinomiais s exponenciais, trigonomtricas, entre outras. Mesmo o conceito de aleatoriedade pode ser associado ao estudo das relaes, uma vez que o que se busca, ao se estudar tais fenmenos, o estabelecimento de um tipo particular de relao, que no se deixa traduzir em termos de causa e efeito. Como se v, os trs blocos temticos nmeros, geometria e relaes podem ser diretamente associados s competncias de rea 1, 2, 3, 4 e 7. Sobre a competncia de rea 5, podemos afirmar que corresponde muito mais a uma forma de atuar didaticamente em sala de aula do que a um contedo especfico; a estratgia da problematizao, ou de formular, modelar e resolver situaes-problema extremamente fecunda, podendo (e devendo) estar presente no tratamento de todos os contedos. Quanto competncia de rea 6, consideramos que, apesar de fazer senti-do rotularem-se certos contedos, como porcentagens, tabelas, mdias, grficos de diferentes tipos etc., de Tratamento da Informao, todos os contedos de cada uma das disciplinas da escola bsica podem ser considerados sob o mesmo rtulo. De fato, vivemos numa sociedade em que as informaes circulam ampla e abundantemente, mas de maneira fragmentada, desprovida de articulaes e distines valorativas que conduzam ao conhecimento. O papel fundamental da escola no o de constituir-se em um bom banco de dados nem em um veculo eficaz para a circulao das informaes, mas sim o de mapear as informaes relevantes, para articul-las, interconect-las, tendo em vista a compreenso dos significados dos fenmenos estudados. Essa a razo pela qual consideramos que o Tratamento da Informao, visando transformao da informao em conhecimento, a meta comum de todas as disciplinas escolares. NOVO ENSINO MDIO/EIXOS INTEGRADORES Entre as mudanas anunciadas para o ensino mdio, merece destaque especial a proposta de reforo a uma ideia que j estava presente nos chamados temas transversais e aparece agora com o rtulo de eixos integradores. Para favorecer uma articulao maior entre as diferentes disciplinas que continuaro a ser ensinadas, sugere-se que os trabalhos escolares sejam organizados em torno de centros de interesse, escolhidos a partir de quatro eixos integradores, que seriam: cincia, tecnologia, trabalho e cultura (includas a as diversas formas de manifestao artstica). Na verdade, trata-se de uma nova forma de propor que os contedos disciplinares devem caracterizar-se como meios para a busca de finalidades que os transcendem, que se situam alm deles. Espera-se, portanto, que as competncias, mesmo as gerais, sejam desenvolvidas em funo de objetivos maiores, que favoream a vida social e a construo da cidadania, em decorrncia de seu relacionamento com os quatro eixos citados. Pelo carter geral, abrangente e significativo de tais eixos, do ponto de vista da vida em sociedade, parece uma exigncia bastante razovel. COMPETNCIAS GERAIS, COMPETNCIAS DE REA E AES PEDAGGICAS As competncias da rea de Matemtica do novo Enem, como descrito anteriormente, estabelecem, por um lado, conexes significativas com as cinco competncias gerais, e, por outro, amparam-se no desenvolvimento dos contedos matemticos, lanando sobre eles o foco de sua real importncia. Sob o ponto de vista das aes pedaggicas passveis de serem desenvolvidas a fim de que a construo conceitual seja de fato significativa e que, alm disso, valorizem a opo pelo percurso dos eixos integradores, enxergam-se diversos caminhos dos contedos s competncias, condicionados a atividades levadas a cabo em sala de aula.

Competncia de rea 5: Modelar e resolver problemas que envolvam variveis socioeconmicas ou tcnico-cientficas, usando representaes algbricas. Vamos comear a descrever atividades pela competncia 5, sem dvida prioridade absoluta no trabalho com os contedos matemticos, encontrando-se, dessa forma, acima de quaisquer tpicos especficos de contedo, e tambm compondo, de modo significativo, o conjunto de habilidades de todas as demais competncias. Problematizar significa, em pouqussimas palavras, propor aos alunos situaes-problema de considervel interesse e para as quais as ferramentas disponveis no so, de todo, suficientes. Assim, a superao da dificuldade proposta depender da mobilizao de estratgias de raciocnio mais elaboradas do que aquelas suficientes na resoluo de exerccios de aplicao. Alm disso, dadas as caractersticas da tarefa, podero ser exigidos dos alunos comportamentos tpicos de situaes de vivncia em grupo, como a cooperao, a disciplina, o respeito, o saber ouvir, a responsabilidade etc. Entre as diversas atividades que podem ser desenvolvidas nesse terreno, citamos uma delas. No desenvolvimento de qualquer tpico de contedo, o professor apresenta uma srie de problemas a seus alunos. Alguns desses problemas envolvem contextos unicamente matemticos, enquanto outros esto mais diretamente relacionados a situaes prximas, de alguma forma, ao cotidiano dos alunos. Vrios educadores escreveram sobre a importncia de atividades em que os alunos de todos os nveis de escolaridade so estimulados a criar problemas envolvendo os tpicos de contedo que esto estudando no momento, sejam estes de contexto matemtico ou no. com base nessas ideias, portanto, que possvel conceber uma proposta de criao de um banco de problemas inventados pelos alunos. As caractersticas dos problemas a serem criados sero ditadas pelo professor, que poder exigir, por exemplo, que eles se desenvolvam sobre determinado contexto e que cada aluno registre sua criao em um arquivo digital para ser acessado posteriormente pelos colegas. O uso de computadores pode contribuir para a execuo dessa proposta, na medida em que permite a comunicao entre os grupos de alunos e agiliza o registro de informaes, socializando tanto enunciados quanto resolues dos problemas criados. Competncia de rea 1: Construir significados para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais. Essa uma habilidade trabalhada desde as sries iniciais do ensino fundamental, e, excluindo-se talvez os nmeros reais, os demais conjuntos numricos so de conhecimento dos alunos que ingressam no ensino mdio. Assim, no se trata de fazer uma apresentao, mas de ampliar a rede de significados que os alunos j possuem sobre os conjuntos. Quais so, nesse sentido, as novas relaes de significado que podemos estimular? Analisemos uma delas.

UNO Ensino Mdio Matemtica mdulo 6 pgina 27. Esse exerccio relaciona-se com a habilidade 2, que se refere identificao de padres numricos. Tratando-se dos nmeros reais, vistos como o conjunto mais abrangente at ento, h que se considerar os importantes significados associados noo de infinito, que superam aqueles com os quais os alunos puderam tomar contato no estudo dos demais conjuntos. Ressalta-se, nesse sentido, sobretudo as ideias da continuidade e da densidade dos reais, que podem ser discutidas, por exemplo, no mbito do estudo das funes ou das progresses geomtricas, especialmente aquelas em que a razo um nmero positivo e menor do que 1. Outro tema que pode tambm acrescentar significado noo de infinito no campo real diz respeito existncia dos nmeros irracionais, especialmente os mais famosos: e e. O tratamento pedaggico desse assunto pode envolver, por um lado, um processo de investigao coletiva acerca da relao entre o permetro e o dimetro da circunferncia, e, por outro, o montante de uma capitalizao na qual a taxa de juros incide sobre o capital em perodos cada vez menores. O recurso a calculadoras, nesse caso, imprescindvel, assim como a socializao das concluses parciais com vistas necessria formalizao. Competncia de rea 2: Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao de realidade e agir sobre ela.

Competncia de rea 3: Construir noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano. Embora seja possvel propor aes pedaggicas que paream compreender aspectos mais claramente identificados com uma das competncias da rea de Matemtica, na maioria dos casos, duas ou mais competncias acabam por comungar no percurso da atividade. A competncia referente problematizao, como afirmado anteriormente, estar sempre atrelada a propostas de trabalho que visem mobilizao de alguma das outras competncias arroladas. Em situao semelhante podem ser comentadas as competncias 2 e 3. A construo da linguagem e do conhecimento geomtrico, com o propsito de compreender o espao de vivncia e nele intervir, envolve, geralmente, noes de ordem de grandezas de medidas de comprimento, de rea e de volume. Aes pedaggicas, no contexto do reconhecimento das formas geomtricas, do desenvolvimento do raciocnio lgico e da estimao das grandezas envolvidas, devem privilegiar atitudes de percepo, construo, representao e concepo. O aluno que, por exemplo, na posse de um pedao de sabo em formato de paraleleppedo retngulo, recebe o desafio de secion-lo de modo a produzir uma pirmide regular, ou ento dois slidos diferentes com volumes iguais, ou ainda um slido em que a medida da rea da base seja igual da rea lateral, mobiliza vrias estratgias de raciocnio. Nessa atividade, as quatro etapas percepo, construo, representao, concepo so percorridas, de uma a outra, mais de uma vez, em sentidos mltiplos. Os contedos matemticos escolhidos para serem trabalhados no ensino mdio costumam compor um extenso rol que, muitas vezes, obriga os professores a escolher o grau da lente com que focam cada um. De fato, apenas o professor ser capaz de, conhecendo as caractersticas de sua turma e de suas condies de trabalho, avaliar o grau de profundidade com que poder estimular seus alunos em cada tpico de contedo. Um assunto que merecer especial ateno dos professores quanto profundidade de sua apresentao o estudo das funes, que remete a um processo bastante importante em matemtica: a modelagem. Uma das caractersticas essenciais do pensamento matemtico o reconhecimento de padres, algbricos e/ou geomtricos, e a busca de generalizar esses padres por intermdio de expresses matemticas. Tal processo o embrio do que se denomina modelagem matemtica. Modelar matematicamente um fenmeno consiste em identificar a natureza da interdependncia entre as grandezas envolvidas e traduzi-la em equaes, ou seja, representar com grficos e equaes o modo como uma grandeza varia em funo de outras. Competncia de rea 4: Construir noes de variao de grandezas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano. A competncia 4 remete ao estudo das funes de modo geral, mas, no ensino mdio, em particular, ao reconhecimento de algum tipo de proporcionalidade existente entre duas grandezas que se relacionam. Inmeros so os momentos em que se denota tal necessidade, como ocorre, por exemplo, no estudo das funes polinomiais, na anlise do crescimento exponencial, no estudo dos fenmenos peridicos etc. A qualquer momento, no estudo de qualquer tipo de funo, os alunos podero ser convidados a vivenciar um processo de modelagem matemtica, mesmo que de modo simplificado. O aquecimento da gua contida em um bquer, por exemplo, com o registro regular e simultneo de tempo e temperatura, permitir que os alunos percorram todas as etapas do processo: observao, experimentao, descrio, registro, anlise, formalizao e concluso. Competncia de rea 6: Interpretar informaes de natureza cientfica e social obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao.

Competncia de rea 7: Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculos de probabilidade para interpretar informaes de variveis apresentadas em uma distribuio estatstica.

UNO Ensino Mdio Matemtica mdulo 5 pgina 30. Esse exerccio pode ser associado habilidade 28, que se refere a solucionar problemas por meio de conhecimentos de estatsticas e probabilidades. Aleatoriedade e tratamento de informaes so tambm competncias que crescem em importncia quando trabalhadas em conjunto. O clculo de probabilidades, que em outros tempos era adequado apenas s previses de acertos em jogos de azar, ganhou, a partir do sculo

XIX, a companhia da estatstica, por causa do desenvolvimento da cincia da incerteza, observada sobretudo na fsica e na economia. Em nossos dias, tratar informaes significa mais do que representar dados em grficos e tabelas, ou calcular a probabilidade de que ocorra este ou aquele evento, como se poderia supor no sculo XVIII. Significa compreender que as expectativas e as previses que tocam diretamente a qualidade de vida do cidado, sejam elas de natureza econmica, poltica, social ou cientfica, so sempre realizadas com determinadas margens de segurana, e que podero ou no ser verificadas, como maior ou menor probabilidade. Significa tambm entender que a impossibilidade de previso com 100% de acerto permite anlises de natureza especulativa e tendenciosa, feitas com objetivos muitas vezes escusos, que pretendem enganar aqueles que no conhecem detalhadamente os meandros dos processos matemticos envolvidos. Estimular o desenvolvimento das competncias 6 e 7, que abrangem aleatoriedade e tratamento de informaes, implica conceber aes pedaggicas que, priorizando o levantamento e a anlise estatstica de dados, exigir dos alunos a compreenso dos procedimentos de clculo probabilstico. Caso o campo de pesquisa escolhido seja o espao escolar, melhor ainda. Nesse sentido, podem ser propostas atividades em que os alunos se organizem para recolher dados de variveis que considerem importantes, como peso, altura, idade, tempo de estudo dirio, tempo de viagem at a escola, nmero de horas de TV por dia etc. Todas as etapas de um trabalho estatstico podero ser contempladas numa atividade dessa natureza, desde a preparao do questionrio com a escolha das variveis, passando pela pesquisa propriamente dita, chegando classificao e organizao dos dados, e terminando com a apresentao e a concluso. De qualquer maneira, o mais importante talvez venha em seguida, quando os alunos podero ser convidados a calcular probabilidades de ocorrncia das variveis analisadas alm dos muros da escola, isto , extrapolando os resultados obtidos para a comunidade. Nesse estgio, podero, com a ajuda do professor, vivenciar a qualidade do resultado de suas pesquisas, avaliar a margem de segurana dos dados obtidos e projetar intervenes sobre a realidade. O elenco de competncias da rea de Matemtica auxilia o professor na orientao de seu trabalho, no planejamento e na aplicao de situaes de aprendizagem. Trata-se, portanto, de importante instrumento para ajud-lo na reflexo acerca da necessidade de um novo olhar sobre seu planejamento pedaggico, estabelecendo prioridades e escalas apropriadas ao desenvolvimento de cada contedo, em cada turma a que leciona. CONCLUSO Para finalizar, registramos os seguintes pontos: 1. Mesmo com a constituio das quatro reas do novo Enem e com o estabelecimento das competncias de rea, no dever ocorrer mudana substancial nos contedos a serem ensinados e avaliados em cada uma das disciplinas componentes das quatro reas do ensino mdio, particularmente na rea de Matemtica. 2. Como vem ocorrendo desde a criao do Enem, o ponto fundamental a ser destacado o fato de que os contedos das disciplinas escolares no tm um fim em si mesmos e so apenas um meio para o desenvolvimento das cinco competncias gerais. 3. Para aproximar das competncias gerais os contedos especficos de cada disciplina, foram explicitadas as competncias de rea; no caso da Matemtica, o elenco de tais competncias constitui um mapeamento interessante das ideias fundamentais da disciplina, abrangendo as partes mais significativas do conhecimento matemtico. 4. possvel estabelecer uma ponte entre as competncias de rea e as competncias gerais, de modo que, na explorao das primeiras, a lembrana das ltimas como finalidade do ensino permanea viva. 5. Pode-se fazer tambm uma ponte entre as competncias de rea e os contedos especficos, o que deve facilitar a manuteno do foco nas primeiras, no tratamento de cada contedo disciplinar em sala de aula.

6. Na organizao do trabalho na escola, tanto na apresentao dos contedos como na construo dos instrumentos de avaliao, a escolha de centros de interesse a partir dos eixos integradores cincia, tecnologia, trabalho e cultura dever facilitar a articulao entre as competncias gerais desenvolvidas na escola e o exerccio da cidadania na vida social