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DA DIDTICA E PRTICA DE ENSINO AO ESTGIO SUPERVISIONADO NA FEF/UFG: CONTINUIDADES, RUPTURAS E CONTRADIES COM A REFORMA DO CURRCULO DE LICENCIATURA A PARTIR DE 2007 Ana De Pellegrin1 Anegleyce Teodoro Rodrigues2 Eliene Lacerda Pereira3 Hugo Leonardo Fonseca da Silva4

RESUMO Este artigo foi construdo com base no trabalho desenvolvido no Ncleo de Didtica e Prtica de Ensino NUDIPE da Faculdade de Educao Fsica FEF da Universidade Federal de Gois UFG. O objetivo deste discutir os conceitos e princpios que fundamentam o trato pedaggico na disciplina didtica e prtica de ensino do curso de licenciatura da FEF/UFG no perodo de 1992 a 2007 e questionar as contradies que surgiram com as mudanas provenientes da reforma curricular. Aps a reforma de 2005 a disciplina didtica e prtica de ensino assumir o nome de estgio supervisionado e sofrer influncias das Diretrizes Curriculares Nacionais DCNs de formao de professores(as), de legislao prpria do estgio, externa e interna UFG e no que se refere a sua adequao ao novo Regulamento Geral de Cursos de Graduao RGCG. As principais contradies que surgem a partir da legislao so: quanto relao com as escolas que passa a ser mediada primeiramente pelos termos de compromisso do estagirio, pela lei do estgio e pelos convnios; o mundo do trabalho do(a) professor(a) e suas contradies; a perda gradativa da autonomia intelectual da universidade. Palavras Chave: Didtica, Prtica de Ensino, Estgio Supervisionado, Organizao do Trabalho Pedaggico, Educao Fsica. THE TEACHING AND PRACTICE OF TEACHING IN THE SUPERVISED FEF / UFG: CONTINUITIES, BREAKS WITH CONTRADICTIONS AND REFORM OF THE CURRICULUM OF LICENTIATE FROM 2007 ABSTRACT

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Doutora em Educao, docente da FEF/UFG. Doutora em Educao, docente da FEF/UFG. Mestre em Educao Fsica, docente da FEF/UFG e professora da Secretaria Municipal de Educao SME de Goinia. Mestre em Educao, docente da FEF/UFG.

This article was based on the work at the Department of Curriculum and Teaching Practice - NUDIPE Faculty of Physical Education - FPE - Federal University of Goias - FUG. The objective is to discuss the concepts and principles underlying the tract didactic teaching in the discipline and practice of teaching of undergraduate course of FPE / FUG in the period 1992 to 2007 and to question the contradictions that have arisen with changes from the curriculum reform. After the 2005 reform of the discipline "teaching and teaching practice" assume the name of "supervised training" and suffer influences of the National Curriculum Guidelines - NCGs - teacher training (as), the stage of legislation itself, the external and internal FUG and as regards their suitability for the new General Regulations for Undergraduate Courses - GRUC. The main contradictions that arise from the legislation are: the relationship with the schools which shall be mediated primarily by the terms of engagement of the trainee, the law of the stage and the covenants, the world of word teacher and its contradictions, the gradual loss of intellectual autonomy of the university. Keywords: Curriculum, Teaching Practice, Supervised Internship, Work Organisation Teaching, Physical Education.

LA ENSEANZA Y LA PRCTICA DE LA ENSEANZA EN LA FEF SUPERVISADOS/UFG: CONTINUIDADES, ROMPE CON CONTRADICCIONES Y REFORMA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO DE 2007 RESUMEN Este artculo se basa en el trabajo en el Departamento de Didctica y Prctica Docente - Facultad de Educacin Fsica NUDIPE - Universidad Federal de Gois. El objetivo es discutir los conceptos y principios fundamentales de la enseanza didctica las vas en la disciplina y la prctica de la enseanza de pregrado en el perodo comprendido entre 1992 a 2007 y de cuestionar las contradicciones que han surgido con los cambios de la reforma curricular. Despus de la reforma de 2005 de la disciplina "la didctica y la prctica docente" asumir el nombre de "entrenamiento supervisado" y sufren las influencias de las Directrices Curriculares Nacionales - formacin de profesores (as), la etapa de la propia legislacin, lo externo y lo interno UFG y en cuanto a su idoneidad para el nuevo Reglamento General de Cursos de Pregrado-RGCG. Las principales contradicciones que surgen de la legislacin son: la relacin con las escuelas que se mediada principalmente por las condiciones de contratacin del candidato, la ley de la etapa y en los pactos, el mundo del trabajo (a) profesor (a) y sus contradicciones, la prdida gradual de la autonoma intelectual de la universidad. Palabras clave: Currculo, Enseanza Prctica, Prctica Supervisada, organizacin del trabajo docente, la Educacin Fsica.

1.

Aspectos histricos e conceituais da didtica e prtica de ensino

De 1989 a 2007 a disciplina Didtica e Prtica de Ensino do curso de licenciatura da FEF/UFG pertencia ao quarto e ltimo ano de curso, perfazendo uma carga horria de 256 horas. De 1992 a 2002, a disciplina desenvolvida na perspectiva da didtica crticosocial dos contedos, centrada no estudo do planejamento da aula, dos contedos e dos mtodos, conforme Libneo (1986). Em 1997, o curso de especializao em educao fsica escolar, oferecido por esta instituio, para professores de educao fsica da rede estadual, municipal e federal de educao influenciou decisivamente os novos rumos que seriam tomados na organizao da disciplina. A presena das professoras Celi Taffarel e Michele Ortega Escobar no curso trouxe a discusso empreendida por Luiz Carlos de Freitas no campo da didtica e suas implicaes para a educao fsica escolar, alm da compreenso da pesquisa matricial, assim como do sentido e das finalidades da avaliao. O professor Gabriel Muoz Palafox tambm exerceu uma importante influncia a partir da discusso sobre o planejamento coletivo do trabalho pedaggico, construo coletiva de seqenciadores de aula, avaliao participativa do processo pedaggico e sua experincia desenvolvida junto aos professores do municpio de Uberlndia. A contribuio e o debate promovido por esses professores foram fundamentais para as mudanas de perspectiva terica e metodolgica que se daria ao longo dos anos 2000 na FEF. Portanto, houve um movimento de reflexo e amadurecimento que, entre outras coisas, contribuiu para que se configurasse uma mudana de perspectiva terica e conceitual. A partir de 2002, outra perspectiva terica de didtica, entendida como organizao do trabalho pedaggico (FREITAS, 1995; ESCOBAR, 1997), passa a fundamentar a estruturao da disciplina Didtica e Prtica de Ensino, que, por sua vez, passa a ter como objetivo geral compreender a organizao do trabalho pedaggico da escola e do professor de educao fsica, possibilitar o exerccio da ao e da reflexo no campo da cultura corporal e suas relaes com o contexto social e educacional mais amplo. Freitas (1995) defende como objeto de estudo da didtica a organizao do trabalho pedaggico em seu contexto amplo e restrito e mostra como o par de categorias objetivos/avaliao determinam a prtica pedaggica da escola e do professor, contrapondo-se s concepes do movimento da didtica crtica, em especial, da didtica fundamental (CANDAU, 1988) e da didtica crtico-social dos contedos (LIBNEO, 1986), na medida em que estes autores consideram o ensino e a aula como os objetos de estudo da didtica e como categorias centrais desta o par dialtico contedo/mtodo.
Propomos analisar as seguintes categorias: os objetivos gerais/avaliao da escola (como funo social); e o contedo/forma geral do trabalho pedaggico da escola (do qual destacamos a artificialidade da vida escolar separada da produo material, a fragmentao do trato com o conhecimento e a gesto da escola na sua forma autoritria e alienante). Essas categorias modulam categorias mais especficas, no interior da sala de aula, tais como: objetivo/avaliao de ensino, contedo/mtodo de ensino, etc (FREITAS, 1995, p. 94-95).

A prtica de ensino surge nos currculos das licenciaturas como fruto do debate no interior do movimento de educadores, nos anos 1980, sobre o papel da didtica na formao do professor e, portanto, do questionamento ao trato fragmentado que se dava entre a didtica geral e as experincias de ensino realizadas at ento, por meio do estgio supervisionado. Fundamentado em uma didtica instrumental que concebe a docncia como o momento da aplicao de teorias tcnico-cientficas, o estgio supervisionado tinha

como objetivo (e ainda tem em muitas licenciaturas) o domnio tcnico da atividade de ensino e se realizava como disciplina terminal do currculo desenvolvida em quatro etapas: planejamento, observao, regncia e relatrio. Nesta perspectiva, a escola e o trabalho dos(as) professores(as) so tratados de forma descontextualizada em relao s questes polticas e epistemolgicas que os envolvem. Chaves e Gamboa (2000) destacam duas outras perspectivas que se contrapem anterior. A prtica de ensino como sntese curricular e como eixo articulador do currculo. Na primeira esta disciplina ainda localizada ao trmino do curso e seu objetivo a busca de uma concluso e superao do currculo por meio da problematizao deste em confronto com a realidade profissional. Destaca-se a preocupao com a produo de conhecimento e com a pesquisa. O projeto pedaggico inclui as dimenses tcnicas, polticas e epistemolgicas. Coloca-se como objeto de estudo da prtica de ensino, o ensino de educao fsica na perspectiva da prxis educacional ao reflexo - nova ao. A prtica de ensino como eixo articulador do currculo aponta em seu projeto pedaggico para a totalidade curricular, o objeto de estudo o trabalho pedaggico, a relao teoria e prtica centrada na prxis educacional, buscando articular a pesquisa e o ensino no trabalho pedaggico. A experincia da prtica de ensino do curso de licenciatura em educao fsica da UFG transita historicamente entre essas duas ltimas concepes, ou seja, como sntese curricular e eixo articulador do currculo, ao mesmo tempo em que discute tambm as questes da organizao do trabalho pedaggico em seu contexto amplo e restrito ao longo de um ano contnuo de trabalho distribudo em oito horas semanais. O que se destaca das demais experincias no pas que na FEF/UFG a didtica e prtica de ensino uma nica disciplina que busca a unidade entre teoria e prtica no campo da educao escolar e da educao fsica. Faz parte de um projeto curricular que se volta em sua totalidade para a formao docente, desde o primeiro ano de curso, sendo que todas as disciplinas devem articular seu objeto de estudo s questes que envolvem o ensino, a aprendizagem, a realidade educacional, o contexto poltico, social e cultural, uma vez que a rea do conhecimento em que se localiza o curso a de cincias humanas, diferente de todos os outros cursos de licenciatura em educao fsica no pas que pertencem rea das cincias da sade. A organizao do trabalho pedaggico da escola se caracteriza por aes dentro e fora de sala de aula e por uma concepo poltica e crtica de educao. Fundamentado na concepo histrica e com objetivos pedaggicos crticos, torna-se necessrio aproximar a relao dos(as) professores(as) com o conhecimento, com seus pares, com os(as) estudantes, com a escola e com a sociedade para a materializao do trabalho poltico, pedaggico e coletivo (PEREIRA, 2010). Com essa nova concepo a DPE leva os estudantes a no s estudarem o planejamento das aulas de educao fsica, os objetivos, o contedo, o mtodo e a avaliao como tambm a compreenderem a organizao geral da escola, seu projeto poltico-pedaggico, as influncias que sofre das polticas educacionais, sua estrutura curricular, a conhecer seus estudantes, professores(as) e servidores administrativos, as relaes de poder, as normas disciplinares, as expectativas e dificuldades que envolvem cada comunidade escolar. Busca-se uma viso ampla do fenmeno educativo e a compreenso de suas mltiplas determinaes que influenciam direta e indiretamente o trabalho dos(as) professores(as) de educao fsica. A proposta tomar a organizao do trabalho pedaggico como o principal articulador curricular, tanto da gesto escolar quanto da gesto da sala de aula, do trabalho

do(a) professor(a) com os estudantes. O trabalho como articulador curricular permite a agregao de outro elemento importante para a qualidade do trabalho pedaggico, que a pesquisa (FREITAS, 1995). A pesquisa educacional um dos pilares bsicos da disciplina. Investiga-se a prtica pedaggica dos(as) professores(as) de educao fsica, a organizao do trabalho pedaggico da escola e da educao fsica, as teorias pedaggicas e a dinmica curricular. A pesquisa compreendida como um meio de possibilitar aos estudantes a compreenso da complexidade da realidade escolar e do trabalho docente. A aproximao com a cultura escolar visa o desvelar da aparncia dos fenmenos educacionais e compreender os elementos que explicam os nexos e laos entre as diferentes partes do todo. As atividades de investigao auxiliam os(as) professores(as) em formao a desenvolverem a capacidade de identificar e analisar os dados de pesquisa com vistas construo de propostas pedaggicas superadoras dos problemas encontrados, alm de contribuir com o processo de planejamento no sentido de orientar a seleo, organizao e sistematizao do conhecimento. Alguns estudos desenvolvidos a partir do trabalho na disciplina Didtica e Prtica de Ensino resultaram em importantes experincias pedaggicas articuladas s propostas crticas existentes no campo acadmico da Educao Fsica, sendo possvel identificar a existncia de prticas de ensino produzidas pelos estudantes: a produo de conhecimento realizada por meio das atividades de ensino e pesquisa na rea da Didtica e Pratica de Ensino - DPE e do estgio supervisionado que identificam a realidade poltico-pedaggica das escolas-campos e dos seus respectivos sistemas de educao (federal, estadual e municipal), do trabalho docente em educao fsica e dos processos de ensinoaprendizagem na rea, bem como, apresenta possibilidades terico-metodolgicas de interveno pedaggica nesse mbito. Estas pesquisas, desenvolvidas nesta disciplina do currculo da FEF, tm buscado superar uma viso dicotmica entre os chamados conhecimentos didticos gerais e os especficos da rea de conhecimento que nos identifica, tratando o assunto numa perspectiva que compreenda os processos educativos escolares no interior de uma totalidade que envolve competncia tcnica e poltica (SAVIANI, 1997). real e legtimo o esforo que busca ampliar e materializar prticas pedaggicas, entendendo-a como prxis pedaggica, sob a influncia do conhecimento crtico da Pedagogia e da Educao Fsica.
A prxis pedaggica supe, pois, uma pedagogia que ajude os seus profissionais a posicionar a instituio, enquanto instituio cultural formadora de novos profissionais, inclusive para a educao, no interior do contexto social histrico (tambm cultura), escolhendo suas intencionalidades (finalidades e objetivos) e os contedos pedaggicos a serem trabalhados ou conhecimentos a serem construdos por seus sujeitos, a fim de se tornarem mais humanos, portanto tambm profissionais mais competentes enquanto exerccio profissional constitui uma das dimenses humanas do sujeito humano (SOUZA, 2009, p. 30).

A partir da concepo crtica de educao e educao fsica o saber produzido pela didtica e prtica de ensino se desdobra, muitas vezes, em projetos de pesquisa de iniciao cientfica, monografias de concluso de curso e nos relatrios avaliativos finais (portflios) e tem se tornado referncia para diagnsticos da realidade escolar e para a elaborao de material didtico-pedaggico para professores(as) da rede pblica de educao.

Destacam-se nesse contexto de produo algumas pesquisas desenvolvidas a partir das discusses realizadas pela disciplina didtica e prtica de ensino, tais como: a de Orozimbo Cordeiro Jnior, no ano de 1999, que teve como objetivo central desenvolver uma proposta de ensino do jud na perspectiva crtico-superadora (COLETIVO DE AUTORES, 2009) junto aos estudantes da rede pblica de ensino. Outro trabalho foi realizado no ano de 2004, na Escola Municipal Brice Francisco Cordeiro, pela acadmica Ana Paula Gomes dos Santos, e investigou, por meio da pesquisa-ao, o sistema de avaliao em educao fsica e apresentou uma proposta de ensino e avaliao com base nos princpios dos ciclos de escolarizao. Em continuidade pesquisa realizada em 2005 na disciplina Didtica e Prtica de Ensino, o acadmico Reigler Pedroza fez um estudo de caso do tipo etnogrfico sobre as mudanas que a nova administrao pblica implantou sobre a organizao dos ciclos de desenvolvimento, particularmente, os processos de avaliao. Em 2006, o trabalho de Lnin Tomazett Garcia, cujo ttulo foi: Organizao do trabalho pedaggico em Educao Fsica: propostas crticas implementadas por professores da rede pblica de ensino em Goinia, financiado pelo Prolicen, concluiu que existem alguns professores(as) que, mesmo diante de todas as dificuldades que enfrentam no cotidiano escolar lutam para estudar e fundamentar criticamente suas prticas pedaggicas. Este fato pode ser comprovado por meio dos anais de congressos da rea da Educao e da Educao Fsica, alm de artigos em peridicos cientficos que apontam para o surgimento de trabalhos comprometidos com a educao fsica como atividade humanizadora. Destacam-se tambm as monografias produzidas por Renata Linhares em 2002 (Didtica e prtica de ensino na Faculdade de Educao Fsica da UFG: histria e perspectiva na formao do professor) e por Guilherme Gomes de Oliveira em 2006 (Didtica e prtica de ensino: possvel contribuio para o ensino crtico em educao fsica escolar). Ou seja, o que temos produzido em termos de formao de professores(as) vem promovendo mudanas na realidade escolar, sinalizando um elemento indispensvel a se pesquisar. A busca por articular pesquisa e ensino tem como finalidade ampliar as referncias que fundamentam os processos de ensino-aprendizagem da cultura corporal, com base no Coletivo de Autores (2009), nas aulas de educao fsica. O trabalho desenvolvido junto s escolas (que se tornavam campo de estgio e de pesquisas por concordarem com o projeto proposto pela FEF) em especial, nas instituies das redes pblicas, municipal e estadual, formou um importante espao de dilogo entre a produo acadmica, as escolas e os(as) professores(as). Desse modo, o curso de licenciatura de Educao Fsica da FEF/UFG exerce o papel fundamental de compartilhar o saber produzido no mbito acadmico ao valorizar o dilogo com os(as) professores(as) da escola pblica. Defende a interao entre escolas e a universidade no sentido de questionar e superar as limitaes impostas formao cultural dos educadores, com a finalidade de contribuir com a pesquisa e ao mesmo tempo trazer para a universidade os anseios que a prtica pedaggica produz nos(as) professores(as), em uma perspectiva de trabalho compartilhado, colaborativo e cooperativo entre as instituies.

2.

O estgio supervisionado na UFG diante das diretrizes curriculares, da lei de estgio e do RGCG: a perda de autonomia da instituio universidade

A partir de 2005 o projeto desenvolvido no interior da didtica e prtica de ensino ser alterado em funo das mudanas impostas pelas diretrizes curriculares de formao de professores(as) (que determinou a realizao do estgio a partir da segunda metade do curso com uma carga horria de 400 horas); pelo novo Regulamento Geral de Cursos de Graduao (RGCG) da UFG que retornou ao regime de matrcula por disciplina e s atividades semestrais, criou uma poltica de estgio para as licenciaturas e uma coordenao de estgio geral na pr-reitoria de graduao, que passa a ter que cumprir as exigncias da nova legislao do estgio, resultando em um aumento significativo do controle burocrtico sobre sua organizao no interior da universidade.
Conforme David (2002), o modelo curricular sugerido pelas diretrizes curriculares aponta uma concepo epistmica, na qual a noo de competncia se torna nuclear em todo o processo de formao, composio, estrutura e na avaliao do desenvolvimento do currculo. Fica mais explcita a diviso em dois tipos de formao superior e os tipos de ocupao profissional que se deve fomentar nas polticas sociais e no prprio Estado. De um lado, concebe-se licenciatura a formao do profissional para atuar em todo sistema educacional no pas, preferencialmente no ensino bsico. De outro, os bacharis que devem construir tambm as suas identidades particulares na perspectiva de interao imediata com o mercado, com o processo produtivo e de servios. Nesse ltimo modelo de proposta de formao profissional para a educao (Resoluo n. 1/CNE/2002) no se discutem contedos, disciplinas ou reas de conhecimentos. O enfoque curricular est concentrado nos procedimentos, nas didticas, na transposio dos contedos, nos instrumentos e na construo de competncias para responder aos problemas determinantes da realidade concreta, por meio dos elementos cientficos e da interveno profissional.

No contexto do Projeto Curricular da FEF, defende-se que os contedos significativos devem ser construdos por meio das competncias, entendendo-as como prxis pedaggica, como ao crtica e reflexiva, mantendo assim a perspectiva de que o ensino deve formar para a autonomia da gesto escolar e o respeito aos saberes adquiridos (experincias) pelos alunos em processos informais e implementada a realizao da prtica de ensino e estgios supervisionados estabelecendo o intercmbio com a realidade escolar ao longo do processo de formao acadmicol. Com isto, a teoria e a prtica passam a constituir-se na episteme bsica da formao, tendo a prtica como o ponto de partida de cada nova ao, formando assim uma espiral do conhecimento humano em nveis cada vez mais superiores, conforme David (2002). Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Conselho Nacional de Educao, o projeto pedaggico de formao deve atender s diferentes perspectivas do conhecimento profissional do professor e uma acurada seleo dos contedos, tendo como referncias os problemas imediatos da realidade, para que o educador possa ir alm daquilo que dever ensinar nas diferentes etapas da escolaridade. Embora isto seja relevante, ao fixarem os contedos nos problemas do cotidiano escolar, tanto os educadores quanto a prpria escola perdem de vista os problemas de fundo social gerando, em decorrncia disto, profundos conflitos e conseqncias no prprio sentido dado ao projeto em relao a seus objetivos, finalidades e metodologias voltadas para a formao humana. Ficar preso aos problemas imediatos da realidade, com certeza, reduzir o olhar das pesquisas cientficas que observa os fenmenos de vrias perspectivas e solues que nem sempre se resolvem na prtica imediata. Uma formao de professores ou profissionais que se preze pela qualidade deve ter como coluna central a produo de conhecimentos e o desenvolvimento do aparato cientfico da rea de conhecimento acadmico e profissional, caso contrrio, ocorrero apenas pequenos diagnsticos situacionais e tabulao dos dados da realidade, conforme David (2002).

Desde 2007, aps quatro anos de experincia formativa com a nova estruturao da disciplina como estgio supervisionado, a avaliao dos professores que trabalham e pensam esta temtica delimita questes contraditrias e os limites postos atualmente para o desenvolvimento da prxis educativa, todavia ressalta tambm como tem se dado o processo de resistncia e construo de novas possibilidades em um contexto crescente de perda da autonomia intelectual e do debate coletivo institucional. O que antes era assunto a ser debatido e resolvido no interior dos cursos e das unidades acadmicas, tendo como base seu projeto poltico-pedaggico de formao, agora questes do estgio supervisionado, e no mais didtica e prtica de ensino, passa a ser definido em funo das leis que regem o estgio no mercado de trabalho, em uma lgica empresarial de qualificao de mo de obra. Os(as) professores(as) e coordenadores de estgio devem atender a uma hierarquia burocrtica com normas que estabelecem um tipo de contrato de trabalho com as escolas e os estagirios, o que tem gerado uma situao em que a formao terica e prtica com base em estudos, pesquisa, debate das contradies da realidade escolar, construo de novas possibilidades didticas tem ficado em segundo plano e perdido sua importncia original. Ou seja, o que estamos assistindo lgica do controle do trabalho docente de forma a torn-lo eficaz e produtivo seguindo a mesma lgica das organizaes empresariais. Esta lgica do mundo corporativo se expressa nitidamente na lei 11.788 de 2008, a chamada nova lei do estgio. Ao lermos o texto da lei, dificilmente conseguimos visualizar um estudante de licenciatura em estgio na escola tendo suas atividades regidas por esta normativa. Conforme o novo projeto poltico pedaggico do curso, a partir de 2005, (UFG/FEF 2005) o estgio passa a ser um espao curricular de experincia, estudo e reflexo sobre a gesto, organizao, planejamento, interveno pedaggica, pesquisa educacional, prtica terico-reflexiva da profisso docente, tendo como ponto de partida os limites e possibilidades postos pela realidade social para a rea de Educao Fsica no contexto da educao. Passa a ter carga horria prpria de quatrocentas horas, oferecido a partir do 5 (quinto) semestre letivo, no podendo ser computadas nas horas destinadas s dimenses pedaggicas e desenvolvidas em forma de disciplinas pertencentes ao ncleo especfico, mediante atividades de carter eminentemente pedaggico, devendo ser cumprido em instituies pblicas do sistema educacional bsico que abrange a educao infantil, o ensino fundamental e mdio, podendo incluir tambm a alfabetizao de jovens e adultos, as comunidades indgenas e portadores de necessidades especiais. A relao da FEF com a rede pblica de ensino, com relao aos estgios, se estabelece pela institucionalizao de convnios e outros instrumentos, mediados pela UFG, que permitam oficializar o compromisso entre os campos de interveno no sistema educacional, obedecendo legislao em vigor. Para o projeto poltico pedaggico do curso de licenciatura (UFG/FEF, 2005) as competncias como prxis significa, acima de tudo, desvincul-las dos determinantes da mera instrumentalizao e da competitividade presentes no atual modelo capitalista flexvel, para situ-la no conceito dialtico de formao universitria. Ao analisar as Diretrizes Curriculares, do prisma de uma licenciatura com identidade prpria e da pesquisa educacional, pode-se perceber claramente a concepo reducionista de formao de professores e uma restrita compreenso do que seja a docncia profissional, sobretudo, porque as competncias so definidas como eixo nuclear da formao baseada nas situaes-problema no lcus da escola, enquadrando radicalmente a formao fora do

campo de abrangncia cientfica e evidenciando que a pesquisa deve estar voltada para resolver as questes (diagnose) do cotidiano escolar. A preocupao em definir uma poltica de estgio no projeto de licenciatura da FEF/UFG caracterizado pela busca de unidade terica e prtica, de aprofundamento do saber, de reflexo e crtica da realidade educacional no campo da educao fsica foi uma forma encontrada pelo coletivo de professores(as) desta unidade acadmica de resistir internamente lgica de formao de competncias e habilidades tcnicas e pedaggicas que est posta para os cursos de licenciatura em nosso pas e lgica administrativa de gesto empresarial crescente nas universidades brasileiras e em especial na UFG. As contradies que se evidenciam e se aprofundam so aquelas ligadas relao com as escolas que passa a ser mediada primeiramente pelos termos de compromisso do estagirio e pela lei do estgio, pelos convnios estabelecidos entre secretarias de educao e universidade. H uma crescente dificuldade em conseguir campos de estgio em funo do excesso de estagirios de cursos de licenciatura de toda a cidade disputando as escolas de uma mesma regio. As escolas tm tido sua rotina e seu planejamento modificados para atenderem os estagirios que, muitas vezes, no conseguem acompanhar sua dinmica curricular. Ao dobrar a carga horria de estgio nos deparamos com uma realidade de difcil soluo uma vez que o estgio no depende somente da disponibilidade do aluno e do(a) professor(a), mas principalmente da escola. O aumento da carga horria de interveno prtica tem implicado em diminuio do tempo pedaggico para o estudo e o aprofundamento das teorias e fundamentos para a formao cultural ampla dos(as) professores(as). A formao de professores(as) no pode ficar restrita escola e aos saberes pedaggicos; fundamental o estudo no campo das humanidades, das artes, das cincias biolgicas e at da rea de exatas na perspectiva de um saber desinteressado ou no imediatamente aplicvel. Outra questo a destacar na experincia do estgio ao longo dos ltimos anos diz respeito ao mundo do trabalho do professor e suas contradies especficas. A dinmica do estgio coloca, necessariamente, os estudantes em contato com muitos aspectos que so determinantes nas condies de trabalho do(a) professor(a) nas redes pblicas: a estrutura das escolas, as possibilidades de formao continuada, o sistema de ciclos e suas implicaes, a organizao dos horrios e do calendrio, as determinaes advindas das secretarias, as greves e seus desdobramentos etc. Acreditamos que o contato com esses aspectos e a compreenso da dinmica das redes faz parte do processo de formao dos(as) professores(as). No ano de 2010, por exemplo, houve uma greve dos trabalhadores da educao exatamente no momento em que os estudantes estavam desenvolvendo atividades de estgio nas escolas. Optamos naquele momento por tentar aproximar os estudantes do movimento daqueles trabalhadores, promovendo discusses e debates com a presena das prprias lideranas do movimento, a fim de possibilitar que os estagirios tivessem uma compreenso ampliada do significado das lutas sociais e suas implicaes para a educao. Nossa inteno foi evitar que os estudantes tivessem suas preocupaes voltadas apenas para o planejamento e para a execuo das aulas em si, como se tudo o que acontece em sala de aula dentro da escola estivesse descolado da realidade concreta mais ampla. Os(as) professores(as) que atuam no estgio na FEF/UFG tem feito esforos para realizar o acompanhamento dos estudantes em estgio diretamente no campo, estando presentes nas escolas, observando as aulas, discutindo o dia a dia do estgio com os estudantes e professores(as) das escolas e participando ativamente do processo como um todo. Por um lado, percebemos que esta forma de acompanhamento faz uma grande

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diferena na qualidade das experincias pedaggicas desenvolvidas. Por outro lado, isso tende a levar o professor da universidade a uma sobrecarga de trabalho, a um acmulo de trabalho que ultrapassa inclusive as horas computadas pelo sistema de registro das atividades docentes da universidade. Com a grande demanda de campos de estgio por parte dos vrios cursos de licenciatura, tem havido um movimento por parte das secretarias para limitar o nmero de estudantes em estgio em cada escola. Isso tambm interfere no acmulo de trabalho do(a) professor(a) da universidade, uma vez que so necessrias cada vez mais escolas para comportarem todos os estudantes matriculados na disciplina de estgio. Para que o(a) professor(a) faa o acompanhamento das atividades nos campos, ser necessrio que se desloque constantemente de uma escola para outra. Com relao a isso, a universidade no prev nenhum recurso especfico, nenhuma ajuda de custo, nenhum adicional de insalubridade, enfim, as condies concretas que tornariam este tipo de acompanhamento possvel, sem gerar acmulo de trabalho (sobretrabalho) para o(a) professor(a). Outra contradio que temos enfrentado que h uma tendncia por parte da coordenao geral de estgios da UFG em cumprir as legislao, em adequar os cursos da universidade normativas gerais, em atender s demandas burocrtico-administrativas da organizao do estgio que, cada vez mais, se colocam como responsabilidades para o(a) professor(a). De acordo com esta tendncia, no se considera que atividades de discusso e reflexo terica possam fazer parte do estgio; os chamados contedos da didtica no devem ser tratados no interior do estgio, pois h um entendimento a se compreender que somente as atividades realizadas no campo podem ser entendidas como estgio. A nosso ver, isto um limite significativo de compreenso, que interfere diretamente no trabalho dos (as) professores(as) de estgio. Da parte deste coletivo, podemos dizer que at o momento temos conseguido resistir a este posicionamento e seguimos desenvolvendo uma srie de atividades de discusso e reflexo sobre didtica, teorias pedaggicas, organizao do trabalho pedaggico etc em sala de aula na FEF/UFG, por entendermos que no novo ordenamento legal est presente uma clara desvalorizao da atividade reflexiva, com a qual no concordamos. 3. Consideraes provisrias O que se observa com as mudanas no campo do estgio das licenciaturas o mesmo processo que se passa com a universidade de perda gradativa da autonomia intelectual, de elaborao e crtica do saber e da sociedade, que historicamente se constituiu como um processo de luta por parte dos mestres e dos estudantes, em que a busca de afirmao da universidade como instituio de formao ocorre sempre quando as decises e a normatividade internas so definidas pelos sujeitos que a constituem com base no debate pblico de ideias e no questionamento coletivo das finalidades, princpios e prticas sociais. A autoridade de construir suas prprias regras e de definir seus rumos tem se tornado bem mais difcil com a vinculao do ensino necessidade de profissionalizao, da cincia e da pesquisa aos interesses e s leis de mercado, com o controle tecnolgico das informaes por parte do Estado, das multinacionais, dos organismos transnacionais e com as polticas neoliberais que estabeleceram para a educao as mesmas condies da concorrncia, da produo de mercadorias, do gerenciamento empresarial, do rendimento, da eficcia e da flexibilizao das relaes. Podemos afirmar seguindo a mesma perspectiva terica de Freitag (1995) e Chau (2001) que a busca e o exerccio da autonomia s possvel universidade como

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instituio social. Concebida como organizao administrada s lhe resta a heteronomia, em que suas leis e normas internas so definidas e impostas externamente. O sentido de autonomia muda e passa a ser entendido como captao de recursos com empresas e fundaes privadas e como gerenciamento empresarial da instituio; a universidade se assemelha empresa capitalista que no sobrevive sem o controle administrativo de suas aes, controle que ir assumir a forma de gesto social e gerenciamento de qualidade, que na verdade se mostra mais como um aperfeioamento e adaptao da burocracia aos preceitos neoliberais. REFERNCIAS BRASIL/CNE. Resoluo n. 1, de 1 de fevereiro de 2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, graduao plena. Braslia, 2002. CANDAU, V.M. Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 1988. CHAU, Marilena de Souza. Escritos sobre a universidade. So Paulo: Editora UNESP, 2001. CHAVES, M.; GAMBOA, S. S. Prtica de ensino: formao profissional e emancipao. Macei: EDUFAL, 2000. DAVID, Nivaldo A. N. A formao de professores para a educao bsica: dilemas e perspectivas. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, v.23, n.2, p.7-212, jan.2002. FREITAG, Michel. Le naufrage de luniversit: et autres essais dpistmologie politique. ditions La Dcouverte/M.A.U.S.S., Paris, 1995. LIBNEO, Jos Carlos de. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. 4 ed., So Paulo, Loyola, 1986. FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. Prefcio de Moacir Gadotti e Carlos Alberto Torres; notas de Vicente Chel. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2005. FREITAS, Luiz Carlos de. Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da Didtica. Campinas, SP: Papirus, 1995. PEREIRA, Eliene Lacerda. A Educao Fsica na Organizao do Trabalho Pedaggico em Ciclos de Aprendizagem na Rede Municipal do Recife. (Dissertao de Mestrado). Recife: ESEF/UPE, 2010. 215p. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 6. Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997. PEDROZA, Reigler Siqueira; RODRIGUES, Anegleyce Teodoro. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Avaliao em Educao Fsica: a desconstruo anunciada. In: XV Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte - Conbrace. Recife, 2007. SANTOS, Ana Paula Gomes dos; RODRIGUES, Anegleyce Teodoro. Avaliao em Educao Fsica na Perspectiva dos Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano. In: XV Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte - Conbrace. Recife, 2007. SOUZA, Joo Francisco de. Prtica Pedaggica e Formao de Professores. Organizadores: Jos Batista Neto e Eliete Santiago. Recife: Ed. Universitria da UFPE, 2009. UFG/FEF. Projeto poltico pedaggico da Faculdade de Educao Fsica da UFG. Goinia, 2005. Anegleyce Teodoro Rodrigues
teodoro.fef@gmail.com

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