DISCUTINDO A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE

LÍNGUA MATERNA: O PROCESSO DE DISCIPLINARIZAÇÃO

DOS SABERES DE REFERÊNCIA.

Maria Bernadete F. de OLIVEIRA

(PPGEL, UFRN)

Resumo
Pesquisas realizadas sobre o ensino da língua materna são recorrentes em apontar ausências
significativas de determinados conteúdos nos cursos de formação inicial de professores. A
partir dessa constatação, objetivamos, neste relato, refletir sobre a contribuição do processo
de disciplinarização e a seleção de conteúdos na organização das grades curriculares de
Cursos de Licenciatura de Letras. Para tanto, apresentamos inicialmente uma revisão da
noção de currículo e em seguida analisamos alguns exemplos do processo de
disciplinarização e seus significados em grades curriculares de Cursos de Licenciatura em
Letras à luz de teorias do currículo e da linguagem

Palavras-chave: formação de professores, currículo, linguagem, ensino

1.Introdução

Na busca de uma melhor compreensão da relação teoria e prática, os estudos sobre a

formação de professores vem se desenvolvendo bastante, nos últimos dez anos, em áreas e
direções diversificadas. Uma destas áreas, talvez aquela que atualmente apresente uma
maior interface com o campo da Lingüística Aplicada, estuda os processos formativos de
professores reflexivos, de professores pesquisadores, de professores autônomos (Pimenta,
1999). Esta linha de pesquisa privilegia a reflexão sobre a prática de sala de aula, buscando

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intervir na formação docente continuada ou nos estágios práticos que se realizam no
processo de formação inicial. As pesquisas nesta linha ganham uma dimensão de
intervenção, realizando-se em sua maioria nos marcos da pesquisa ação ou da pesquisa
colaborativa, e vem obtendo excelentes resultados, embora, ao mesmo tempo venha sendo
também alvo de críticas. Pesquisadores alertam para o fato de que, algumas vezes, estes
estudos podem resvalar para um practicismo, desconsiderando o papel da teoria, a partir da
ilusão de que “...não há conhecimento firme, seguro, ... quer dizer, a prática não pode ser
inventada pela teoria, a prática é inventada pelos práticos...” ( Sacristan 2002 :83). Uma
outra vertente, que também vem ganhando espaço na literatura, discute os saberes
necessários à formação do professor, com vistas a compreender e intervir no seu processo
de desenvolvimento profissional (Tardiff 2000, Gauthier 1998, Ramalho e outros 2003).
Estas investigações, diferentemente do primeiro grupo, que centra seus estudos nas
observações de sala de aula, orientam-se para os saberes que dizem respeito à natureza
pedagógica e experiencial dos processos formativos, inscrevendo-se mais especificamente
no campo das Ciências da Educação. Uma terceira área de estudos, pode ser destacada,
aquela na qual este nosso trabalho está inserido, ancora-se nos pressupostos do paradigma
histórico-cultural, buscando resgatar o valor dos saberes de referências, considerando-os
como uma das formas de introduzir os jovens no universo do conhecimento formal,
caracterizando a sala de aula como um espaço específico de organização do saber
(Vadermarin, 1998 ; Duarte, 1998). Nóvoa (1995) coloca-se entre os autores que entende
ser este tipo de conhecimento indispensável tanto ao desenvolvimento profissional como à
formação de profissionais críticos do seu saber e de seu saber-fazer. Em sua interpretação,
estes saberes, comumente denominados de saberes teóricos, configuram-se como
imprescindíveis, desde que orientadores de práticas e que não se fechem em
“teoreticismos”, isto é, conhecimentos, que ao se deslocar da vida, perdem sua natureza de
evento, de acontecimento ( Bakhtin, 1993). Para alguns autores, o descaso com esse tipo de
saber, em grande parte, tem sido responsável para que se instaure no espaço escolar uma
“pedagogia do simples”, quando a escola, por definição deveria constituir-se como espaço
privilegiado para o exercício de uma “pedagogia do complexo” (Meirieu,2002 ). Portanto,
na compreensão dos autores que aderem a perspectiva histórico-cultural, o objetivo da
escola não seria aquele de aprofundar a ciência, mas, o espaço de construção de uma base

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de saber que articule as várias facetas de uma dada temática, de um dado objeto de
ensino/aprendizagem, apresentando-se o ato de ensinar, em si próprio, como um valor
positivo. Nesse contexto, uma dada relação com o saber científico é indispensável à
formação do profissional possibilitando sua atuação como mediador no processo de
construção do conhecimento, criando condições para a realização dos mecanismos de
“transposição didática” (Chevallard, 1985; Bronckart et Giger, 1996). Nessa direção
conferir sentidos à cultura escolar torna-se um desafio, que no caso específico da formação
de professores para o ensino da língua materna, passa necessariamente por uma discussão
do conhecimento científico, materializado nas grades curriculares de cursos de
Licenciaturas em Letras ou semelhantes.

2. O Contexto da Pesquisa

A pesquisa aqui relatada tem origem em trabalhos anteriores, nos quais

entrevistamos professores do nível médio e fundamental ( da 5a à 8a. série), com no mínimo
cinco anos de experiência profissional, atuando em escolas públicas e, ainda, alunos do
último período do Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, com vistas a registrar seus dizeres sobre seus processos formativos iniciais. Nas
entrevistas realizadas com as professoras da língua materna, ressaltaram-se críticas aos seus
cursos de formação inicial, os quais, teriam, entre as ausências mais importantes, uma base
teórica que permita trabalhar em suas atividades de sala de aula a partir de uma concepção
de linguagem como uma prática discursiva. Destaca-se ainda, nas entrevistas, a ênfase que
estas professoras atribuem à contribuição, para seu desenvolvimento profissional, dos
saberes/conhecimentos advindos de sua formação continuada, através de cursos de
especializações, atualizações, ou ainda através de oficinas e de participação em reuniões de
assessorias coletivas, nas próprias unidades de trabalho. Um outro fato recorrente nessas
entrevistas é a afirmação de que os cursos de formação inicial não atendem às exigências
de conteúdos que se colocam nos PCNs, sejam aqueles para o Ensino Médio, sejam os do
Ensino Fundamental ( Oliveira, 2001; 2004)
Nas entrevistas realizadas com os alunos e as alunas do curso de Letras, ao
comentar a organização curricular de seu curso de formação inicial, a maioria deles

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reconhece como disciplinas fundamentais à sua formação àquelas relacionadas à área da
Lingüística e da Língua Portuguesa. Na área da Lingüística, os conteúdos mais
importantes, para subsidiar uma futura prática, dizem eles, são aqueles que tratam da tratam
da “ estrutura da língua e das noções de variação” , ancoradas estas últimas na
Sociolingüística Laboviana. Enquanto que ao tratar das disciplinas da Língua Portuguesa
mencionam como mais importantes aquelas voltadas para os estudos da Sintaxe ,
Morfologia, e a Prática de Produção de Textos. Acrescente-se, que a grande maioria afirma
desconhecer os textos integrais dos PCNs, sejam aqueles do ensino fundamental, sejam os
do ensino médio e, o mais grave, não conseguem estabelecer relações entre os conteúdos
neles apresentados e aqueles de sua formação.

Ora, em qualquer que seja a linha investigativa sobre o processo formativo de

professores, é consensual que às práticas docentes são imprescindíveis as relações que os
sujeitos atores travam com os conhecimentos presentes em seus cursos de formação inicial.
Estas entrevistas reforçam as críticas presentes na literatura específica sobre formação de
professores de língua materna, principalmente aquelas sobre seus cursos de formação
inicial.
Nesse contexto é que se inscreve este nosso relato, cujo objetivo específico foi o de
investigar as vozes que se fazem ouvir nas grades curriculares dos cursos de Letras, com
atenção para o lugar, no sentido foucaultiano, de origem dos objetos de conhecimento lá
presentes, buscando compreender que práticas discursivas sustentam os saberes de
referência que subjazem aos conteúdos lingüísticos contidos nessas grades curriculares, à
luz de uma teoria crítica do currículo.

3. Da teoria sobre currículos e os processos de disciplinarização dos conteúdos

Ao buscar uma definição de currículo, em que pesem as diferentes teorias, é senso

comum a afirmação de que o currículo designa o conjunto de conhecimentos que deve ser
ensinado e aprendido, seguindo uma dada progressão, no quadro de um dado campo de
estudos (Fourquin, 1995). Em síntese, o termo currículo faz referência a tudo aquilo que se

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pode denominar de dimensão cognitiva e cultural do ensino, aquilo que a escola transmite
sob o rótulo de conteúdos, saberes, competências, símbolos e valores.
Enquanto as teorias tradicionais sobre currículo pensam estes como submetidos a
um planejamento e organização fixos de determinados conteúdos, as teorias críticas,
dependendo da vertente a que se filia, enfatizam outros aspectos. Por exemplo, as teorias
influenciadas por uma vertente marxista da sociologia da educação inglesa contemporânea
e ainda pelos estudos culturais privilegiam o questionamento da hegemonia de
determinados conteúdos nas grades curriculares, postulando uma noção de currículo como
resistência, ou ainda como um campo de luta em torno das significações e dos valores das
identidades culturais. Por sua vez, as teorias que se orientam sob a influência dos estudos
pós-colonialistas vem questionando nos currículos o privilégio que em seus conteúdos são
concedidos aos conhecimentos que se situam nos limites dos “cânones ocidentais” das
grandes obras literárias e lingüísticas ( Silva, 1999).
Das teorias críticas emerge portanto uma concepção de currículo que não se
restringe a uma concepção meramente técnica, passando este a ser concebido como um
artefato social e cultural, atravessado por relações de poder, transmitindo visões sociais
particulares e interessadas, historicamente situadas das diversas áreas do conhecimento, as
quais, a partir de processos seletivos compõem os conteúdos, os saberes de referência,
presentes nas grades curriculares. Afasta-se, portanto, a idéia de que nos currículos, os
conhecimentos seriam apenas representações autônomas de áreas, de modos de conhecer,
consolidando-se a idéia de que os conhecimentos distribuídos nas grades curriculares não
são ingênuos, nem neutros, ou muito menos independentes de uma valoração social.
Currículo, portanto, constituindo-se como uma tradição seletiva, resultado de uma seleção,
geralmente hegemonizada por uma determinada visão, uma determinada linhagem teórica.
Opõem-se esta visões, ao modo tradicional de compreender currículo, aquele que concebe
os saberes de referência como autônomos, atribuindo ao conhecimento científico, seja ele
qual for, um valor intrínseco, esquecendo nesse processo, a natureza sócio-histórica e os
processos valorativos que permeiam as áreas do conhecimento. Nesse sentido, como diz
Bourdieu (1998), é imprescindível perceber que os campos de produção do saber enquanto
sistemas, posicionam agentes sociais, regem-se por relações de força interessadas,
organizam a produção dos bens simbólicos e cognitivos em esferas específicas,

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constituindo, nesse processo, as bases que sustentam a organização das disciplinas
escolares.Esta organização, a dos saberes de referência em disciplinas, por sua vez, realiza-
se através de um processo de seleção de conteúdos, considerados como significativos para
uma certa visão do conhecimento, silenciando e rejeitando outros, o que na esteira do
pensamento foucaultiano ou na visão de Bourdieu significa compreender que as disciplinas
não são apenas campos do saber, mas espaços de poder instituídos, legalizados e
legitimados, de forma que a territorialização do conhecimento torna-se ela mesma uma
forma de poder. Historicamente, até meado do século XIX, o significado do termo
disciplina vinculava-se a idéia de vigilância e da repressão, no entanto, logo após, este
conceito é ressignificado, vinculando-se a idéia de instrumento de controle. No campo
educacional, passa a ser compreendido como controle dos conteúdos dos saberes a serem
ministrados e organizados nas grades curriculares ( Chervel, 1990). Ou seja, a
disciplinarização do sujeito imposta pela ordem capitalista transmuta-se para a
disciplinarização dos saberes, cumprindo desta forma a instituição escolar seu papel de
inculcar valores e normas de comportamentos, por meio de um conjunto de práticas, cujos
princípios e conteúdos serviriam à coesão social e a legitimação hierárquica .
Este o processo de disciplinarização do conhecimento que agrupa de forma coerente
, um conjunto de objetos de estudo sobre a rubrica de uma disciplina, explicando porque as
disciplinas são espaços de poder, exigindo para tanto rituais de iniciação, os quais
envolvem uma linguagem específica, exatamente aquilo que diferencia o especialista dos
não iniciados ( Bourdieu, 1994).

4. As grades curriculares dos Cursos de Licenciatura em Letras

A partir dessas colocações voltamo-nos para grades curriculares de Cursos de

Licenciatura em Letras, buscando compreender que saberes de referência subsidiam os
conteúdos lingüísticos selecionados e materializados em disciplinas e ementas, pelo menos
aquelas que constam nos documentos oficiais das grades curriculares de Cursos de
Licenciatura em Letras. Tomamos como exemplo as grades curriculares de quatro
universidades federais da região nordeste, - UFRN, UFPb, UFPe, UFCe – e, duas, do eixo
leste-sul, - UFRGS e UFRJ. As grades curriculares dos currículos dos Cursos de Letras,

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acima citados, apontam para alguns pontos em comum, obviamente decorrente de
atenderem a uma mesma legislação. Por exemplo, a disciplina Língua Portuguesa consta
como obrigatória em pelo menos 06 semestres letivos, em alguns casos este número
atingindo oito semestres. Os conteúdos trabalhados nestas disciplinas dizem respeito aos
níveis de análise da estrutura lingüística que, em conformidade com os parâmetros
estabelecidos por uma concepção estrutural da língua, organizam-se nas disciplinas
denominadas Fonologia, Morfologia, Sintaxe e, Semântica da Língua Portuguesa, fato este
evidenciado pelas ementas. Isto é, propõem-se estas disciplinas a discutir a organização da
língua em suas unidades formais, conforme esclarecem também os programas adotados e as
bibliografias utilizadas, estes últimos dizendo respeito apenas ao curso de Letras da UFRN.
A estas disciplinas, juntam-se ainda, como obrigatórios, estudos de natureza filológicos ou
estilísticos, em algumas grades curriculares, fazendo-se presentes ainda uma disciplina
voltada para o ensino da produção textual escrita. Não há, nas grades curriculares e ementas
consultadas, referências a disciplinas obrigatórias voltadas para estudos que explorem
aspectos pragmáticos, discursivos ou enunciativos da língua portuguesa.
A disciplina Lingüística, por sua vez, aparece com o máximo de 03 períodos
obrigatórios e, em todas as grades curriculares, as ementas remetem para uma disciplina
introdutória, cujos conteúdos exploram os conceitos de linguagem, língua e fala, na ótica
da dicotomia saussuriana, juntando-se a estes conteúdos, outros relacionados às funções da
linguagem, noções de variação lingüística. Em alguns casos, são selecionados ainda
conteúdos que dizem respeito a uma breve história dos estudos da linguagem. Uma outra
disciplina, comum a todas as grades curriculares, corresponde a conteúdos que remetem
para os princípios da Lingüística Estrutural, explorando os níveis de análise da língua, em
sua grande maioria, do fonológico ao sintático, fazendo-se acompanhar de uma introdução
à gramática gerativa. Em algumas grades curriculares, consta ainda como obrigatória uma
disciplina de introdução aos estudos do discurso ou do texto. Da mesma forma que nas
disciplinas de Língua Portuguesa, o ementário das disciplinas da Lingüística, reforçam o
entendimento de que o modelos teóricos e a compreensão de linguagem e língua,
hegemônicos nos currículos destes cursos, filia-se a vertente estruturalista.

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 Refletindo sobre a organização das grades curriculares dos Cursos de Licenciatura
em Letras, à luz das teorias críticas do currículo, podemos dizer que a seleção dos
conteúdos que se materializam nas disciplinas obedece a uma certa visão, ainda dominante,
de que os conteúdos necessários para formar professores de língua materna cingem-se ao
domínio da língua entendida como sistema estruturado e normativo. Visões que a nosso
ver, infelizmente, ainda povoam o imaginário coletivo da sociedade, nela incluídos os
intelectuais, pesquisadores, professores e professoras. Um ponto de vista que ao se ancorar
nas afirmações de que a escola cabe ensinar a língua correta, geralmente identificada com a
norma culta, orienta os cursos iniciais de formação dos profissionais a selecionar conteúdos
que favoreçam uma tal prática docente.
As razões para a hegemonia dessa concepção de linguagem e de língua nas grades
curriculares inventariadas não é casual, conforme o ponto de vista das teorias críticas de
currículos. No caso específico das disciplinas obrigatórias da área da Lingüística, por
exemplo, o processo de disciplinarização de seus conteúdos e a organização ainda
hegemônica nas grades curriculares estão vinculados à própria história das idéias
lingüísticas e a formação da Lingüística como ciência, calcada em uma concepção
estrutural da língua e da linguagem, a qual é difundida e consumida na área acadêmica não
como uma teoria a mais sobre a língua, mas como um verdadeiro patrimônio, um
paradigma a ser seguido, constituindo-se como matriz para os saberes organizados em
disciplinas, na área dos estudos lingüísticos ( Chiss e Puech, 1998). Talvez essa a
explicação, diz Kerbracht- Orechhioni (1998), da dificuldade que os estudos lingüísticos
encontram ainda hoje para levar em consideração o objeto língua em seu funcionamento
autêntico.
Por outro lado, as grades curriculares inventariadas revelam também que associado
a uma tal concepção de linguagem e língua, inscrita em um tal paradigma científico,
caminha a compreensão de que a escola cabe prover um processo ensino e aprendizagem
que contribua na preservação e manutenção das prescrições da norma culta conferindo à
formação docente uma identidade profissional do tipo “retrospectiva” ( Bernstein, 1999 ),
aquela que modelada a partir das “grandes narrativas do passado”, buscam mantê-lo,
preservando suas tradições, em uma relação que no dizer de Bornheim (1987), configura-
se como uma “tradição conservadora”. Em outras palavras, uma tradição que se pensa

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perene, eterna, imutável e, que, exatamente por este motivo, recusa abrir-se para mudanças,
regendo-se, diríamos, por práticas discursivas hierarquizadas, com limites e fronteiras bem
demarcados, evitando, desta forma, a contaminação e a ameaça advindas de outras fontes.

5. Algumas considerações

Temos clareza que a questão da problemática da formação de professores não se

restringe a conteúdos presentes ou ausentes em seus processos formativos, sejam estes
inicial ou continuado.Contudo a fotografia que brevemente apresentamos sugere que o
processo de disciplinarização dos conteúdos operam de uma forma integrada,
representando pontos de vista, interesses, em nenhum momento ingênuos. Há claramente
uma hegemonia de uma determinada linhagem teórica que forma profissionais para o
exercício da docência, a partir de um conceito de língua que orienta práticas discursivas e
atividades didáticas relacionadas apenas aos tão falados e mal falados exercícios
gramaticais, aqui entendidos, tanto no sentido estrutural como nos aspectos de correções
normativas. Ao silenciar, no processo formativo dos docentes, a outra face da língua,
aquela que ao se constituir no diálogo da vida, instaura sujeitos e constitui práticas
(Bakhtin, 1994), conseqüentemente, exclui os conteúdos que dizem respeito às suas
propriedades enunciativas e discursivas, assumindo sua parcela de responsabilidade na
orientação hegemônica que é dado ao ensino da língua materna. Somos de posição que os
cursos de licenciatura em Letras exercitem uma outra relação com a tradição, uma tradição
que ao encontrar a história (Kramer e Jobim e Souza, 1996), incorpore ao conjunto de
saberes disciplinares, uma outra concepção de linguagem, fazendo-se acompanhar de
uma concepção de língua que não se limita à fixidez de um sistema de normas imutáveis (
Voloshinov, 1978). Uma concepção de língua pois compreendida como uma realidade
semiótica complexa, estruturada porém plena de indeterminações, polissemias, atravessada
pela condição dos seres históricos que a fazem emergir e dos quais é constitutiva ( Faraco,
2003). Conteúdos esses que vão ao encontro daqueles delineados nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, avançando no sentido de possibilitar ao docente trabalhar com seus
alunos de uma outra perspectiva, aquela que além da organização estrutural e normativa da
língua, perceba as relações dialógicas que se travam intra ou inter– enunciados.

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