Você está na página 1de 10

Educao para alm do mercado de trabalho

David Moises Barreto dos Santos Departamento de Cincias Exatas Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) Avenida Transnordestina, s/n Novo Horizonte 44.036-900 Feira de Santana BA
davidmbs@uefs.br

Abstract. This article questions the importance of a broader education, without to neglect aspects inherent in the being human. For this, we point out some limitations of education pressured by the market and discuss the importance of an education that goes beyond the work and its technical issues, covering other dimensions of being human. Finally, we contextualize the humanistic formation in publications and guidelines of Computing. Resumo. Este artigo questiona a importncia de uma educao mais ampla, que no negligencie aspectos inerentes ao ser humano. Para isso, apontamos algumas limitaes da educao pressionada pela economia de mercado, alm de discutir a importncia de uma educao que v alm do trabalho e de suas questes tcnicas, que contemple tambm outras dimenses do ser humano. Finalmente, contextualizamos a temtica na formao humanstica em publicaes e diretrizes de referncia da Computao.

1. Introduo
Atualmente, dado o cenrio hostil que vivemos, virou rotina fazermos e ouvirmos queixas a respeito da falta de tica, respeito e amor para com o outro. Bauman (2008) aponta em direo a uma verdadeira degradao da condio humana, onde os vnculos humanos se revelam frgeis, rompidos facilmente, bastando que o outro no mais satisfaa aos desejos aspirados pelo indivduo. Ele mais incisivo, quando diz que na sociedade de consumidores, ningum pode se tornar sujeito sem primeiro virar mercadoria. A caracterstica mais proeminente da sociedade de consumidores ainda que cuidadosamente disfarada e encoberta a transformao dos consumidores em mercadorias [Bauman, 2008, p. 19]. De fato, comum ser tratado assim, em que o valor est no ter, sobretudo quando se tem dinheiro e prazer a oferecer, e no no ser. E o pior, isso tem sido cada vez mais recorrente. Reflexos como estes tambm tm sido notados no mbito educativo. Alunos que tratam professores como mercadoria e vice-versa, cada qual exigindo do outro que funcione conforme o manual de instruo sob pena de devoluo, de descarte, traduzido em termos de indiferena, agresso e at homicdio. Podemos ento questionar qual nosso papel, enquanto educadores, diante de problema to proeminente. No podemos fechar os olhos perante tal realidade, abrindoos apenas para as questes relativas estritamente tcnica, aos contedos pertinentes

exclusivamente Computao tema tambm abordado recentemente na lista da SBC1 por ocasio da reforma de diretrizes curriculares. No queremos afirmar, em hiptese alguma, que o que diz respeito Computao irrelevante, pelo contrrio, muitssimo importante, porm, preciso ampliar o horizonte, buscar compreender melhor o ser humano para alm de mera mo-de-obra. Em outras palavras, no podemos dizer que o problema no nosso; pode at ser que no seja mesmo, mas ele bate nossa porta, nos envolve, nos exige uma resposta. Frankl (1991) afirma que no somos ns que questionamos a vida, mas a vida que nos questiona e nos intima a dar uma resposta. Assim, nosso objetivo neste trabalho, ainda que embrionrio e sem pretenses de oferecer uma soluo, discutir a relevncia de uma formao mais ampla no sentido humanstico no contexto da Computao. Para tanto, na Seo 2, descrevemos um breve histrico da educao ocidental, alm da relao da educao e trabalho e suas limitaes, especialmente, na Computao. Na Seo 3, discutimos a importncia de uma formao para alm do mercado de trabalho para, na Seo 4, apontarmos um breve diagnstico da formao humanstica na Computao. Finalmente, traamos as concluses finais na Seo 5.

2. Educao para o mercado de trabalho


Antes de prosseguirmos com a discusso, importante afirmar que o ser humano pode ser caracterizado atravs de quatro dimenses [Costa, 2004]: (1) logos, dimenso do pensamento, relativa razo; (2) pathos, dimenso do sentimento, relativa afetividade, geradora da empatia e antipatia da relao consigo mesmo e com os outros; (3) eros, dimenso do desejo, relativa s pulses, corporeidade; e (4) mytho, dimenso da relao do homem com o mistrio da vida e da morte, do bem e do mal. A educao ocidental, em diferentes momentos da histria, deu destaques distintos a cada uma dessas dimenses. Na verdade, na Grcia era buscado um equilbrio entre elas. Na Idade Medieval, quando surge a universidade, todas as quatro tambm eram valorizadas, porm o mytho se sobressaa. J na Modernidade, principalmente, aps a Revoluo Industrial, o logos foi predominante e tem sido at os dias atuais. Mais especificamente, a partir desta poca, surge a relao da educao para o trabalho, moldada de acordo com a economia de mercado [Santos, 1989]. Essa realidade no exclusiva da universidade, mas tambm da escola, que no est em nosso escopo; todavia, apenas a ttulo de exemplo, podemos citar escolas de ensino mdio cuja meta primordial fazer com que os estudantes sejam aprovados em vestibulares e bem colocados no Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio). Em outras palavras, o direcionam quase que exclusivamente para o profissional e no para a vida, no importando tanto a vocao do educando, suas angstias, mas o renome da universidade na qual ser aprovado para estampar em outdoors, buscando elevar o gabarito comercial da escola. J no mbito universitrio, e aqui j mergulhando na Computao, notamos, por um lado, a nfase que dada questo da tcnica articulada com uma certa preocupao com o mercado de trabalho. O que no poderia ser diferente, afinal, como aponta a
1

https://grupos.ufrgs.br/mailman/private/sbc-l/2011-March/015368.html. Acesso: 30 mar 2011.

prpria chamada de trabalhos deste evento, a Computao tem sido o terceiro pilar da pesquisa cientfica, ajudando no avano de outras reas do conhecimento, alm de tambm ser fundamental para o desenvolvimento econmico, tecnolgico e social de um pas. Sendo assim, nossos educandos investigam os principais algoritmos para soluo de problemas, aprendem a construir colaborativamente seguindo processos adequados os mais variados e sofisticados softwares, se debruam para entender a lgica de diferentes arquiteturas de hardwares, entre tantas outras tarefas. Entretanto, por outro lado, no raro observa-se uma certa negligncia por razes at histricas, como as que descrevemos quanto a importncia de uma formao mais ampla, que abarque vrias dimenses do ser humano ou, mais especificamente, do educando, que no apenas a profissional. Boaventura Santos (1989) afirma que formao e desempenho profissional tendem a fundir-se num s processo produtivo, demandando educao permanente, reciclagens, etc. Mas ser que, mesmo sem ser propositalmente, aquele educando que est ali s pode ser vislumbrado apenas como mo-de-obra bruta a ser lapidada, como um novo talento para a Computao? A prpria cincia muitas vezes se encarregou de imprimir, atravs de sua racionalidade analtico-instrumental, uma viso exageradamente positivista e parcial do homem, como apontaram e combateram tal percepo intelectuais como Husserl e Heidegger. Embora os progressos cientfico-tecnolgicos sejam de grande valor, h uma preocupao cada vez mais crescente com o desenvolvimento do ser humano, que, por diferentes acontecimentos nas variadas esferas (social, econmica, poltica, cultural, etc), parece estar em desequilbrio [Costa, 2004]: na relao consigo mesmo, marcada pela ansiedade e medo; na relao com os outros, cheia de individualismo, fora bruta e uso instrumental de outrem; na relao com a natureza, desestabilizando ecossistemas, comprometendo o que era garantia de vida, para se tornar ameaa; na relao com o transcendente da vida, com a perda de sentido e sacralidade da vida. Diante de tal sociedade, que est perdendo os valores, que a falta de respeito e dignidade evidente, qual a nossa resposta? Basta formar educandos com grande capacidade de resolver problemas estritamente tcnicos e/ou compor currculos com o que h de mais novo na Computao? Claro que aptides mais gerais como esprito crtico, criatividade, atitude positiva perante o trabalho rduo e em equipe, ambio e motivao pessoal, flexibilidade, capacidade de negociao, entre outras, tambm so valorizadas, mas, insistimos que, mesmo assim, ainda esto direcionadas s questes tcnicas. O esprito crtico apenas o para questes profissionais (ex. a soluo A mais adequada que a B para a situao S por isso e aquilo), a flexibilidade tambm ser que sinais dessa flexibilidade so demonstrados no trnsito to estressado de hoje em dia ou nos diversos graus de relacionamentos? , e assim por diante. Por exemplo, em um trabalho anterior [Santos & Burnham, 2010], ao defrontarmos um dos mtodos de ensino-aprendizagem de nosso curso com a teoria de Paulo Freire, constatamos o quanto nos falta valorizar potenciais que no apenas aqueles tcnicos. Reiteramos que todas essas premissas tcnico-profissionalizantes so verdadeiramente relevantes e justas, importantes para construo da sociedade. O que colocamos em cheque se apenas elas so suficientes para agir em prol de uma sociedade mais humana, com ideais de paz, justia social e solidariedade. Alm do bem fazer tambm precisamos do bem agir. Enquanto que o primeiro est mais para a

eficcia da tcnica o segundo est mais para a atitude pautada na tica [Santos, 2010b]. Desta forma renovamos aqui os questionamentos de Costa (2008): que tipo de ser humano queremos formar? Que tipo de sociedade, para cuja construo, queremos contribuir?

3. Educao para alm do mercado de trabalho


inspirado nestes questionamentos que refletiremos sobre uma educao que v alm do mercado de trabalho, e quando falamos de mercado no estamos nos referindo apenas ao meio empresaria, mas tambm o acadmico, da pesquisa cientfica. Desde j, elucidamos que, neste artigo, no pretendemos dar respostas, apontar o que podemos e devemos mudar, mas tornar explcito que a educao pode ser mais ampla e a sua importncia. A vida muito maior que a cincia. Portanto, por que no incluir outras dimenses do ser humano? Por que no discutir tambm sobre uma tica mais ampla e no apenas tica para a Computao? Por que no debater a afetividade dos relacionamentos, desde os familiares at os desconhecidos? Por que no abordar as necessidades do ser humano como aquelas da Pirmide de Maslow? Por que no discutir sobre o sentido da vida (morte) e suas incertezas? Questes como estas abrem o leque para uma formao mais ampla, que contemple, por exemplo, as dimenses supracitadas logos, pathos, eros e mytho. Essa, todavia, no a nica viso interdimensional do homem, outras perspectivas tambm so defendidas por organizaes como a Organizao Mundial de Sade ou autores como Morin (2000) e Frankl (1991) por limitaes de espao, no entraremos em detalhes. De antemo deixamos claro que nossa inteno, neste momento, no discutir a melhor teoria ou a mais adequada, mas reforar que o ser humano no pode ser compreendido parcialmente, mas de uma maneira mais abrangente. Sendo assim, para Morin (2000, p. 11) uma educao s pode ser vivel se for uma educao integral do ser humano. Uma educao que se dirige totalidade aberta do ser humano e no apenas a um de seus componentes. De outra forma, uma educao voltada apenas para o domnio da tcnica, para o mercado de trabalho no suficiente. Paulo Freire entra nessa discusso e critica tal postura: transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando. Educar substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a cincia uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar os alunos, as vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrrio, demanda profundidade e no superficialidade na compreenso e na interpretao dos fatos. [Freire, 1996, p. 33] Foi percebendo tal realidade que a UNESCO lanou o relatrio Educao: um tesouro a descobrir deixando claro que considera as polticas educativas como um processo de enriquecimento dos conhecimentos [...] mas tambm e talvez em primeiro lugar, como uma via privilegiada de construo da prpria pessoa, das relaes entre

indivduos, grupos e naes [Delors, 1996, p. 12]. Por isso, em tal documento so propostos quatro pilares para a educao contempornea: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. O primeiro, aprender a conhecer, mais do que a aquisio de uma gama de saberes codificados, valoriza, antes de tudo, aprender a aprender, destacando a autonomia do educando, alm de exercitar a ateno, memria e pensamento. Ter uma abertura para o conhecimento, compreend-lo e (re)constru-lo. O segundo pilar indissocivel do primeiro. O fazer, ou melhor, o aprender a fazer objetiva por em prtica os conhecimentos oriundos da qualificao profissional, alm de desenvolver competncias que permitam o educando trabalhar em equipe e enfrentar situaes diversificadas e inusitadas uma vez que as demandas profissionais tm mudado constantemente. At aqui no temos muita novidade tendo em vista que estas duas categorias de aprendizagens constituem as bases dos currculos de Computao. Ento, vamos ao terceiro pilar: aprender a viver juntos, a viver com os outros. Este um dos maiores desafios, pensar em uma educao voltada para evitar e/ou contornar conflitos de maneira pacfica, respeitando a diferena seja qual for ela, poltica, religiosa, cultural, etc. Esta aprendizagem extremamente desafiadora dado que seres humanos tm tendncia a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos desfavorveis em relao aos outros [Delors, 1996, p. 97]. Soma-se a isso a lgica perversa da economia de mercado, que imprime uma competitividade estimulante do esprito de concorrncia e do sucesso individual. Neste sentido, o aprender a conviver pode ser dividida em dois nveis [Delors, 1996]. O primeiro diz respeito compreenso do outro. A (evoluo da) comunicao no garante compreenso, como nos alerta Morin (2000, p. 93), que tambm aponta esta habilidade como um dos (sete) saberes necessrios educao do futuro: Lembremo-nos de que nenhuma tcnica de comunicao, do telefone Internet, traz por si mesma a compreenso. A compreenso no pode ser quantificada. Educar para compreender a matemtica ou uma disciplina determinada uma coisa; educar para a compreenso humana outra. Nela encontra-se a misso propriamente espiritual da educao: ensinar a compreenso entre as pessoas como condio e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. importante tanto ter conhecimento da diversidade inerente dos seres humanos quanto ter conscincia das semelhanas e interdependncias entre eles. O caminho dessa descoberta do outro ainda passa pela descoberta de si mesmo. compreendendo a si prprio que podemos compreender o outro e suas aes, aumentando a capacidade de abertura alteridade. Portanto, este aprendizado deve passar por uma viagem interior contnua a fim de amadurecer crescentemente a personalidade. No segundo nvel est a participao em projetos comuns que revela-se uma estratgia significativa na resoluo de conflitos; se existirem objetivos e projetos comuns [num contexto igualitrio], os preconceitos e a hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperao mais serena e at amizade [Delors, 1996, p. 97]. Em outras palavras, a convivncia motivada por projetos em comum tendem a fazer com que os conflitos hostilidade, preconceitos, etc sejam dirimidos. Tratar questes

como estas no processo de formao, incluindo o universitrio, pode se tornar uma boa referncia para os educandos, independentemente do contexto social no qual est inserido das amizades, profissional, conjugal, familiar, etc. O quarto e ltimo pilar o aprender a ser, reforando a idia de uma educao para o desenvolvimento total da pessoa, contemplando as diferentes dimenses do homem, envolvendo, desta forma, esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade, etc. O desenvolvimento tem por objeto a realizao completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expresses e dos seus compromissos: indivduo, membro de uma famlia e de uma coletividade, cidado e produtor, inventor de tcnicas e criador de sonhos [Faure, 1972, p. XVI apud Delors, 1996, p. 101]. Assim preparado, o educando pode agir cada vez mais com maior autonomia, discernimento e responsabilidade de modo a responder, por si mesmo, aos diferentes questionamentos que a vida lhe impe. importante ressaltar que isso diz respeito a competncias pessoais; autonomia no significa auto-suficincia ou individualidade exacerbada. Finalmente, todas as quatro dimenses no devem ser tratadas isoladamente nem em uma nica fase da vida, mas de maneira harmoniosa e durante toda a vida. Ademais, uma pessoa mais bem preparada nessas aprendizagens tambm pode ser um melhor profissional. Ser uma conseqncia. Para ilustrar, a sua hipottica habilidade de bem conviver com as diferenas naturalmente ser exercitada no trabalho e trar benefcios.

4. Breve diagnstico da formao humanstica na computao


Nesta seo, buscamos de forma breve encontrar elementos na formao do educando de Computao referentes s questes que levantamos na seo anterior, de uma educao para alm do mercado de trabalho. Para isso, investigamos diretrizes de referncia e pesquisas realizadas sobre o assunto. Quanto s diretrizes, consideramos trs documentos: (1) o currculo de referncia para cursos de graduao em Computao e Informtica da SBC [SBC, 1999], (2) o currculo de referncia para cursos de graduao em Engenharia de Computao da ACM (Association for Computing Machinery) [ACM, 2004]2, e (3) Diretrizes Curriculares dos cursos de Bacharelado em Cincia da Computao, Engenharia de Computao, Engenharia de Software e Sistemas de Informao e dos cursos de Licenciatura em Computao do Ministrio da Educao (MEC) do Brasil [MEC, 2003]. Inicialmente, como era esperado, constatamos que as questes que se aproximam do que discutimos na seo anterior so tratadas como uma rea (eixo) especfica do currculo comumente denominada de humanstica. A Tabela 1 resume um contraste entre os currculos analisados, focando a formao humanstica. Primeiramente, extramos trechos que destacam a importncia deste tipo de formao para os educandos linha Perfil desejado dos educandos da Tabela 1. De maneira unnime, todos os documentos concordam na importncia de uma atuao
2

O currculo de referncia geral da ACM no dispe de dados relevantes sobre o assunto; basicamente, expe as diferenas dos perfis das graduaes existentes na Computao. Assim, escolhemos um currculo mais especfico, optando aleatoriamente pelo do curso de Engenharia de Computao.

consciente, crtica e tica do profissional na sociedade e que questes pertinentes a esse perfil desejado, que ajude ao educando desenvolv-las, devem fazer parte do currculo.
Tabela 1. Comparao entre diretrizes relativas formao humanstica para currculos de Computao.
[SBC, 1999] Perfil desejado dos educandos Os egressos de cursos que tm a computao como atividade-fim devem ser profissionais com as seguintes caractersticas: [...] formao humanstica, permitindo a compreenso do mundo e da sociedade, e o desenvolvimento de habilidades de trabalho em grupo e de comunicao e expresso [...] respeitar os princpios ticos da rea de computao [...] Ter uma viso humanstica crtica e consistente sobre o impacto de sua atuao profissional na sociedade. (p. 2-3) Filosofia Sociologia Direito e Legislao Economia, Contabilidade e Custos [ACM, 2004]3 garantir que os estudantes possuam um conjunto de habilidades transferveis ou pessoais como as habilidades de comunicao, trabalho de grupo e apresentao. (p. 23) Os estudantes devem desenvolver uma compreenso do contexto social e profissional no qual eles aplicam seus estudos de engenheiro da computao. Consideraes ticas devem ser cobertas no contexto de tpicos tcnicos. (p. A.10) [MEC, 2003] [...] cabendo aos profissionais da rea [de Computao] a responsabilidade pelo desenvolvimento de solues, ferramentas e processos coerentes com a moral, bons costumes, valores ticos e interesse social, e que tambm busquem o bem-estar do homem e o avano tecnolgico. (p. 6-7)

Componentes curriculares

Estruturas filosficas Questes profissionais/sociais Propriedade Intelectual, Crimes virtuais Questes econmicas na Computao, Compromissos financeiros e riscos Responsabilidades ticas e profissionais Histria e viso geral

Filosofia Sociologia

Questes ticas Histria da Computao Empreendedorismo

Empreendedorismo, Administrao, Mtodos Quantitativos Aplicados Administrao Computadores e Sociedade Comunicao e Expresso, Ingls, Estgio, Informtica na Educao Carga horria (% em relao ao total) 14%-19% Polticas pblicas, Mtodos e ferramentas de anlise 3%-4%

Impactos da Automao na Sociedade

Sendo assim, mais uma vez de maneira unnime, todos indicam alguns componentes curriculares (disciplinas) que poderiam fazer parte do currculo auxiliando nessa tarefa de formao humanstica. Porm, como pode ser visto na Tabela 1, nem todas as indicaes coincidem. Mesmo assim, tentamos fazer um agrupamento apenas para auxiliar em termos de visualizao. Assim, percebemos facilmente que os componentes Filosofia e Sociologia esto presentes nos trs documentos. Todavia, pode acontecer de haver equvocos, pois fizemos o agrupamento baseado no ttulo do componente e no em sua ementa. Por exemplo, um componente especfico para tica no foi indicado pela SBC, mas tal tema pode ser facilmente absorvido pelo componente Computadores e Sociedade, como realmente acontece. Alm disso, no ltimo item da

Traduo livre do autor.

linha Componentes curriculares colocamos os componentes isolados, isto , que no encontramos correspondncia alguma com outro documento. vlido a formao de um olhar profissional sobre questes da sociedade que envolvem a Computao como crimes virtuais, softwares e/ou hardwares relacionados vida humana (Informtica na Medicina), tica no tratamento de dados pessoais, entre tantas outras. So de fato questes relevantes e ao mesmo tempo delicadas, que precisam de muita dedicao. Porm, pouco ou praticamente nada encontramos a respeito daquilo que discutimos na seo anterior, que contemple uma educao interdimensional. O foco ainda est muito nos aspectos tcnicos, no logos. Para agravar, temos dois fatores. O primeiro que a carga horria sugerida pela ACM para componentes de cunho humanstico baixa, entre 3% e 4% do total de crditos do currculo. J a da SBC mais elevado, entre 14% e 19%, enquanto que o do MEC nada indica. O segundo que os componentes so muito abrangentes e pouco profundos. Isso acontece tambm porque a maioria dos componentes ofertados tem pouqussima relao entre si, por exemplo, Empreendedorismo e Filosofia. O educando tem contato com fragmentos de saberes, geralmente, sem a oportunidade de desenvolv-los melhor. Neste nterim, importante tambm ressaltar um importante fato: a resistncia dos educandos quanto aprendizagem e reflexo dos temas humansticos (inclusive, comprometendo a freqncia nos componentes cursados) [Pinto & Burnham, 2010] o tema to relevante que virou tese de doutorado da primeira autora. Aps analisar algumas turmas de um determinado curso, as autoras perceberam que os educandos at gostam dos temas humansticos, porm acabam por dar prioridade aos temas tcnicoprofissionalizantes. Na verdade, essa resistncia parece estar presente no apenas nos educandos que no esto mais interessadas na tarefa de ilustrao e de elevao espiritual do povo [mas tambm nos educadores e intelectuais, que] pararam em grande parte de se definir pela responsabilidade que tm para com o povo, a nao e a humanidade [Bauman, 2004, p. 311, grifo nosso]. Prosseguindo, alm das diretrizes de referncia, tambm buscamos encontrar discusses sobre educao interdimensional em trabalhos cientficos na rea de Educao em Computao. Neste intuito, pesquisamos artigos publicados nos ltimos trs anos (2008-2010) em duas publicaes relevantes na rea de Educao em Computao: nos anais deste evento, do Workshop sobre Educao em Computao (WEI), e no peridico IEEE Transactions on Education (IEEE-TE). Um extrato do resultado est na Tabela 2. As colunas #t e #h apontam, respectivamente, a quantidade total de publicaes no ano indicado e a quantidade de publicaes com temticas humansticas naquele mesmo ano. Para chegar a este ltimo nmero, primeiramente, avaliamos os ttulos dos artigos. Se no encontrssemos correlao, no contvamos; se houvesse correlao ou nos casos de dvida (tal trabalho correlato ou no?), ento lamos o resumo e, se necessrio, todo o texto.
Tabela 2. Extrato de publicaes na rea de computao sobre humanstica. 2008 #t WEI IEEE-TE 24 66 #h 1 1 #t 27 74 2009 #h 1 1 #t 25 122 2010 #h 1 0 TOTAL #t 76 262 #h 3 2

Os resultados surpreenderam pela pouca quantidade de trabalhos correlatos. Do total de 76 artigos do WEI, apenas 3 tinham uma veia mais humanstica. Os dois primeiros, dos anos de 2008 e 2009, so do mesmo grupo de pesquisa que desenvolve projetos scio-filantrpicos em atividades prticas de computao. Em um deles os autores chegam a seguinte concluso: os alunos dos cursos de Computao e Informtica comeam a perceber que a sua formao deve ser mais ampla que somente a preparao tcnica, centrada no mercado. Alm de possuir habilidades especficas, o profissional no pode se apartar do seu papel como cidado [Oliveira Neto et al, 2008, p. 235]. O outro de nossa autoria [Santos & Burnham, 2010], que j citamos na Seo 2, mas destacamos novamente que uma das concluses que o conhecer-fazer no deve estar desvinculado do ser-conviver. Quanto ao IEEE-TE, mais discrepante, dos 262 artigos, apenas 2 tratam do assunto. Na verdade, ambos se preocupam com questes psicolgicas dos educandos. Um descreve uma estratgia para motivao do ensino-aprendizado e de forma tangencial aborda que tal estratgia pode atenuar sentimentos de isolamento entre os educandos. O outro investiga a ansiedade relacionada com o aprendizado de programao e reconhece que necessidades psicolgicas como estas devem ser identificadas e apoiadas no mbito universitrio. Quanto ao restante dos trabalhos (os no correlatos), de maneira sucinta, a grande maioria se concentra em ampliar a capacidade cognitiva e reduzir dificuldades cognitivas em contextos especficos, por exemplo, de componentes curriculares tcnicos. importante ressaltar que, alguns deles, focou habilidades preciosas como comunicao e trabalho em grupo, mas voltado para aspectos tcnicos, por isso no foram contados.

5. Concluso
Neste trabalho elucidamos brevemente a tradio da educao ocidental de aproximar ferozmente a relao entre educao e trabalho, incluindo contextos relacionados Computao. Tambm buscamos fazer uma conscientizao de uma educao interdimensional, para alm do mercado de trabalho, dos aspectos tcnicos, valorizando, por exemplo, no apenas aprender a conhecer e fazer mas tambm aprender a ser e conviver. Aprendizagens como estas podem contribuir no apenas para o enriquecimento da pessoa em si mas tambm da sociedade, incluindo a o mercado de trabalho que faz parte dela. Esta uma perspectiva que tem ganhado fora nos ltimos anos, que aperfeioa a educao que geralmente nos deparamos atualmente, a qual frequentemente tem negligenciado questes inerentes do ser humano. Em especial, esta constatao ficou mais evidente ao analisarmos pesquisas e diretrizes para currculos de Computao, as quais do pouco ou quase nenhum destaque para uma educao interdimensional. Obviamente, o que foi abordado aqui ainda muito pouco frente ao potencial que a temtica exige, demandando, desta forma, reflexes mais profundas de como tais questes poderiam ser contempladas nos currculos de Computao com o menor impacto possvel, sem comprometer, por exemplo, a carga horria. So novos componentes curriculares que precisamos? mudana de atitude? Com certeza, uma tarefa rdua, constituindo, a partir de nosso olhar, um dos (grandes) desafios futuros.

Referncias Bibliogrficas
ACM (2004). Curriculum Guidelines for Undergraduate Degree Programs in Computer Engineering, Disponvel em: http://www.acm.org/education/education/curric_vols/ CE-Final-Report.pdf. Acesso: 21 mar 2011. Bauman, Z. (2004). Entrevista com Zygmunt Bauman. In Revista Tempo Social, v. 16, n. 1, p. 301-325. Bauman, Z. (2008), Vida para consumo: a transformao das pessoas em mercadorias, Jorge Zahar Ed. Costa, A. (2008), Educao, Ed. Cano Nova. Costa, A. C. (2004). Por uma educao interdimensional. In Revista de Educao CEAP, v. 12, n. 45, p. 27-38. Delors, J. (org.) (1996). Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, UNESCO. Faure, E. (org.) (1972). Apprendre tre. Relatrio da Comisso Internacional sobre o Desenvolvimento da Educao, UNESCO. Frankl, V. (1991), Em busca de sentido, Ed. Sinodal, Ed. Vozes. Freire, Paulo. (1996). Pedagogia da Autonomia, Ed. Paz e Terra, So Paulo, 35 ed. MEC (2003). Diretrizes curriculares para cursos da rea de computao e informtica. Disponvel em: http://ramec.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task= doc_download&gid=1723&Itemid=1. Acesso: 21 mar 2011. Moraes, R. J. (2006), As chaves do inconsciente, Ed. Vozes. Morin, E. (2000), Os sete saberes necessrios educao do futuro, Ed. Cortez, UNESCO. Oliveira Neto, J. et al (2008). Uso de projetos scio/filantrpicos em atividades prticas: mecanismo de construo do profissional e da cidadania. In Workshop sobre Educao em Computao Anais do XXVIII Congresso da SBC, Belm. Pinto, G. & Burnham, T. (2010). Disciplinas de formao humanstica em Engenharia: resistncia do estudante, recursos educacionais motivacionais e alguns resultados. In Anais do COBENGE 2010, Fortaleza. Santos, B. S. (1989). Da Idia de Universidade a Universidade de Idias. In Revista Crtica de Cincias Sociais, n. 27/28, p. 11-62. Santos, D. M. & Burnham, T (2010). O pensamento de Paulo Freire e PBL: primeiras aproximaes e afastamentos. In: XVIII Workshop sobre Educao em Computao Anais do XXX Congresso da Sociedade Brasileira de Computao, p. 991-1000. Santos, L. C. (2010b). tica no cotidiano: notas de aula. Salvador, Outubro. SBC (1999). Currculo de Referncia da SBC para Cursos de Graduao em Computao e Informtica. Disponvel em: http://www.sbc.org.br/index.php?option= com_jdownloads&Itemid=195&task=finish&cid=52&catid=36. Acesso: 21 mar 2011.