UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA COGNITIVA

INGRID LIRA ROCHA

Dilemas morais e deficincia mental: desafiando as diferenas

Recife 2005

INGRID LIRA ROCHA

Dilemas morais e deficincia mental: Desafiando as diferenas

Dissertao apresentada no programa de psgraduao em psicologia cognitiva da Universidade Federal de Pernambuco para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia Cognitiva. Orientadora: Maria da Graa Bompastor Borges Dias

Recife 2005

Ao Leonardo, marido, amigo e eterno companheiro. Rita por sua presena e estmulo.

Agradecimentos

Graa, orientadora sempre disponvel para auxiliar nas dvidas, angstias e mudanas de planos. professora Rita Figueiredo por me proporcionar a oportunidade de participar de sua pesquisa e pelo tempo, fator to precioso em sua vida, a mim dispensado em conversas informais, orientaes e incentivos. Ao Roazzi e Rosrio pela honra de integrarem a banca desta dissertao, com toda a considerao que se fez necessria para que se pudesse adiantar de ltima hora a data da defesa. Sem esquecer da Vera Amlia, Elaine e Vera que no pouparam esforos para tornar este trabalho realizado em tempo. Ao Leonardo Ruoso que superou seu papel de marido tornando-se meu companheiro de pesquisa. s amizades construdas durante o mestrado, que nos descompassos da vida me apoiaram dando fora para super-los e tocar em frente meus projetos. equipe do ncleo, Valdinha, Thelma, Raquel, Jlia, Ana Paula, Isabella, Wilson, Suelena, Laura e todas as outras pedagogas que acompanharam e apoiaram meu trabalho. E, especialmente, aos participantes deste trabalho e seus familiares por sua disponibilidade. Ao governo brasileiro que atravs da Capes apoiou financeiramente este estudo.

ndice

Resumo...........................................................................................................................................6 Abstract..........................................................................................................................................7 1 Introduo....................................................................................................................................8 1.1 O raciocnio moral..........................................................................................................11 1.2 A deficincia mental.......................................................................................................26 2 Mtodo........................................................................................................................................39 2.1 Amostra ..........................................................................................................................39 2.2 Instrumentos....................................................................................................................40 2.3 Procedimentos.................................................................................................................41 3 Resultados..................................................................................................................................44 3.1 Dados estatsticos............................................................................................................45 3.2 Estudos de caso...............................................................................................................50 4 Discusso ...................................................................................................................................55 4.1 Dados .............................................................................................................................55 4.2 Anlise qualitativa...........................................................................................................58 5 Consideraes Finais ................................................................................................................62 Referncias Bibliogrficas..........................................................................................................64 Anexos...........................................................................................................................................69 Anexo 1: Dilemas de Julgamento Moral..............................................................................69 Anexo 2: Dilemas de Julgamento Moral (adaptados)..........................................................70 Anexo 3: Transcrio das entrevistas...................................................................................71

Resumo
ROCHA, I. L. Dilemas morais e deficincia mental: Desafiando as diferenas. 2005. 80 f . Dissertao (Mestrado) Ps-graduao em Psicologia Cognitiva, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2005.

O presente estudo surge a partir do apoio a pesquisas que trabalham para favorecer a incluso de alunos com necessidades especiais no sistema de ensino regular. Ciente de que um dos maiores ganhos que esses alunos tm ao estudarem junto com alunos ditos normais est na chance de serem tratados como iguais em direitos e deveres sociais, o objetivo desse estudo foi observar se freqentar as salas de aulas regulares traz diferenas para o desenvolvimento moral. O trabalho aqui apresentado conta com uma triangulao entre as anlises quantitativa e qualitativa dos resultados obtidos na comparao do raciocnio moral de seis alunos com deficincia mental matriculados em sala regular e seis alunos com deficincia mental matriculados em salas especiais. A observao do raciocnio moral desses alunos foi realizada atravs da apresentao de trs dilemas de cunho moral abordando diferentes situaes onde o aluno deveria escolher entre manter uma promessa realizada ou dizer a verdade e em seguida justificar sua escolha. A diferena no raciocnio moral foi confirmada, os alunos das salas das salas de aula regular tm maior capacidade de elaborar justificativas para suas escolhas morais. No entanto os resultados trouxeram duas outras questes com relao ao sistema de ensino paralelo (regular/especial): (1) esse sistema de ensino est relacionado com diferenas no desenvolvimento metacognitivo? (2) a segregao em turmas especiais potencializadora de uma escala de valores morais diferenciada? Palavras-chaves: deficincia mental, raciocnio moral, incluso, salas especiais.

Abstract
ROCHA, I. L. Dilemas morais e deficincia mental: Desafiando as diferenas. 2005. 80 f . Dissertao (Mestrado) Ps-graduao em Psicologia Cognitiva, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2005.

The present study emerges from a research group that works to support the inclusion of students with special necessities in the regular education system in Fortaleza, Cear. Studying together with other people can provide these students the opportunity of being treated as equals with regard to their rights and duties. Thus, the first objective of the present study was to observe whether being part of the regular system or a special (segregated) system would affect the moral development of students. The present work analyses the results achieved through the comparison of moral reasoning amongst 12 students with moderated mental retardation, divided as such: six in regular classes and six in special classes. The moral reasoning of these students was observed through the presentation of three stories approaching different situations, where the student would have to choose keeping a promise or telling the truth, and after that justify its choice. The difference in the moral reasoning was confirmed, the regular classes students had greater capacity to elaborate justifications for their moral choices. However, the results bring two other questions in relation to the differentiated (regular/special) system: (1) is this system related to differences in the meta-cognition development or (2) does the segregation in special classes create a differentiated scale of moral values? Keywords: mental retardation, moral reasoning, inclusion, special classes.

1 Introduo
Observando a histria da educao percebe-se que esta passa por muitas mudanas em seus objetivos e suas crenas. A escola, inicialmente criada para atender somente a uma camada especfica da populao, abre suas portas e o ensino passa a ser um direito de todos. A educao do Brasil ainda exige muitas mudanas e uma das transformaes pelas quais alguns educadores brasileiros vm lutando (FIGUEIREDO, 2000, 2002; MANTOAN, 1998, 1997a, 1997b) a incluso de pessoas com necessidades especiais no ensino regular. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no art 4, dever do Estado, garantir a educao escolar pblica, entre outros, o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996). Tal artigo abre portas para mudanas profundas em nossa sociedade, dando aos responsveis pelas pessoas com necessidades especiais o direito de lutar por um tratamento adequado e igualitrio. Atualmente uma das opes para a integrao escolar do aluno com necessidades especiais abordada por Mantoan (1998) como mainstreaming, ou seja, "corrente principal" e seu sentido equivalente a um canal educativo geral que em seu curso leva todos os alunos. Esse processo de integrao se traduz por uma estrutura de cascata, que deve favorecer o "ambiente o menos restritivo possvel", dando oportunidade ao aluno para transitar entre a classe regular e a especial. A outra opo de insero a incluso, que questiona no somente as polticas e a organizao da educao especial e regular, mas tambm o conceito de mainstreaming. A noo de incluso institui a insero de uma forma mais radical, completa e sistemtica. O vocbulo

integrao abandonado, uma vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram anteriormente excludos; a meta primordial da incluso a de no deixar ningum fora do ensino regular, desde o comeo (MANTOAN, 1998). A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (FIGUEIREDO, 1997, FIGUEIREDO; LUSTOSA, 2001, MANTOAN, 1998). A metfora utilizada pelos defensores da incluso a do caleidoscpio: "O caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem. Quando se retiram pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianas se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado" (FOREST; LUSTHAUS, 1987, p. 6). As propostas de fuso da educao especial com a regular, assim como as de integrao e de incluso, sofrem objees e muitos adversrios, fato que estimula a pesquisa e o desenvolvimento. Opinies adversas s teses em questo so tanto de carter prtico como ideolgico e, no geral, esto baseadas apenas nas percepes superficiais de pais, especialistas e de professores. Os que defendem a incluso ou a integrao escolar reconhecem que a maior parte das objees assinaladas devida necessidade de se contemplar a situao por meio de uma perspectiva nova, descontextualizada da realidade presente. Muitos consideram utpicas essas proposies. No entanto, Mantoan afirma desde 1998 (online) que estamos apenas bastante atrasados no sentido de concretizar um trabalho de vanguarda e de inestimvel valor para a educao em geral, que o de especializar-se no aluno".

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Observa-se que no ensino pblico de Fortaleza o estilo predominante de integrao o mainstreaming, o que leva os alunos que so diagnosticados pelos psiclogos das escolas1 com deficincia mental, concentrar-se nas salas especiais. No entanto, o que se constata que alguns so considerados aptos para acompanhar o ensino regular e assim podem conviver com uma diversidade maior de pessoas e um enfrentamento do diferente de forma mais direta do que os alunos que freqentam as salas especiais. Lidar com o diferente essencial para a socializao de todos, incluindo os alunos com necessidades especiais, j que o objetivo maior da educao contribuir para a formao de adultos atuantes em nossa sociedade, conscientes das diferenas e semelhanas, direitos e obrigaes sociais, existentes entre eles e os outros. Somente se inserido nesse contexto o aluno com deficincia mental pode desenvolver suas potencialidades. A conscientizao do papel que a pessoa exerce na sociedade, de seus direitos e deveres est vinculada ao desenvolvimento do raciocnio moral. Segundo Dias (1992) e Dias e Harris (1990) um grande nmero de trabalhos demonstra que o julgamento moral das crianas influenciado por diversos aspectos variando tanto com o meio, quanto com as reas afetivas, cognitivas e sociais. Assim, o presente estudo visa responder as seguintes perguntas: O sistema de ensino no qual o aluno com deficincia mental est matriculado influencia no seu raciocnio moral? Ser que a diversidade social qual esses alunos esto diretamente expostos nas salas de aula regulares facilita o desenvolvimento do seu raciocnio moral? Desse modo procura-se verificar se h no raciocnio moral dos alunos com deficincia mental de salas regulares, diferenas do

Atravs de entrevistas com o aluno encaminhado para o setor de psicologia e seus responsveis, com posterior discusso com a equipe multiprofissional (terapeuta ocupacional, assistente social, fonoaulilogo e pedagogo).

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raciocnio moral apresentado pelos alunos das salas especiais diante de histrias que apresentam dilemas morais. Para uma melhor compreenso sobre o julgamento moral sero expostos a seguir alguns autores que aprofundaram seus estudos sobre esse assunto. Inicialmente sero abordadas as idias de Piaget (1932/1994) traando o paralelo que o autor ressalta entre o desenvolvimento moral e cognitivo, em seguida uma breve exposio da teoria de Kohlberg (1977) que categoriza com uma maior preciso o desenvolvimento moral explicitado por Jean Piaget. Logo aps destaca-se os argumentos que contrastam entre esses autores, quer seja por buscarem uma nova forma de abordar o desenvolvimento moral, quer seja por acreditarem que o desenvolvimento moral possui uma relatividade cultural.

1.1 1.1.1

O raciocnio moral Piaget e a emergncia dos sentimentos morais Freitas (2002, p. 305), aps fazer um estudo aprofundado buscando as razes e

encontrando vrias sutilezas das questes moral nas diversas publicaes de Piaget, afirma que o autor traa um paralelo entre o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento da afetividade e mostra que a emergncia dos sentimentos morais faz parte de um processo mais amplo: o desenvolvimento da afetividade. Esse paralelo tambm sugerido pelo prprio Piaget no seu livro Seis Estudos em Psicologia (1964/2003), quando caracteriza cada fase do desenvolvimento intelectual e junto a isso, aponta de que forma esse influencia a afetividade infantil.

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Piaget (1932/1994) ressalta em sua obra, que tem como base para seus estudos a teoria de Bovet, que o respeito a base de todo o julgamento moral. a partir da existncia de tal sentimento que se podem observar os primeiros atos e pensamentos morais no indivduo. Nessa obra, o autor relata que chamou sua ateno a descrio de respeito que Bovet fez. Essa descrevia respeito como uma relao sui generis de natureza afetiva, na qual o amor e o medo so, em doses diversas, os constituintes caractersticos. Logo, com base no princpio de que respeito s existe em uma relao (ou seja, quando pelo menos duas pessoas esto envolvidas), Piaget acredita que at cerca de dois anos de idade no existe uma ao propriamente moral, j que nessa primeira fase do desenvolvimento cognitivo (estgio sensrio-motor) a criana no consegue se perceber em uma relao. O estgio sensrio-motor tem como princpio a criana e o seu corpo, ela ainda no percebe que ela, o mundo, seu corpo e os outros se diferenciam, o mundo no sentido como diferente de seu corpo observando-se assim, uma falta de associao entre o eu infantil e o mundo (onde esto includos no s objetos e animais, mas tambm as outras pessoas). No h percepo do outro assim como no h do eu. Portanto, as regras que existem para o beb so confundidas com os hbitos, pois o que ele percebe sua atividade (com o mundo ou com o outro) (PIAGET, 1964/2003). A proibio, o certo e o errado, no podem ser compreendidos, pois somente ao final dessa fase que haver um discernimento do mundo externo de onde vem a moralidade. o perodo da anomia, uma ausncia da percepo das regras. O jogo somente um momento de prazer e de experienciar o objeto, que pode ser usado de diversas maneiras ou pode ter ritmos e padres, mas para a criana no h diferena nessas situaes. Mesmo junto a outras pessoas ela

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brinca com seu prprio jogo, que pode at seguir os padres do outro, mas somente quando esses padres se mostram interessantes enquanto atividade e no por v-los como regras ou normas. s aps os dois anos que a criana alcana um estgio cognitivo que a permitir perceber o mundo como diferente. Nesse momento ela passa para o estgio pr-operatrio e torna-se capaz de iniciar relaes eu-outro. No entanto, essas relaes apresentam algumas limitaes, pois, mesmo percebendo-se diferente do mundo, a criana ainda no consegue deslocar seu ponto de vista e precisa de evidncias concretas para lidar com esse mundo. Ela no consegue abstrair e se pr no lugar do outro, o que a faz crer que o mundo regido pelas mesmas leis que regem seu corpo e seus comportamentos. Traando um paralelo com seu conceito de realismo no desenvolvimento cognitivo, Piaget (1964/2003) acredita que as crianas nesse estgio vivenciam um realismo moral, definido por Freitas (2002, p.306) como a tendncia a considerar os deveres como exteriores ao indivduo, a seguir as normas como ad litteram, sem compreender o seu esprito e a julgar a gravidade de uma falta em funo do resultado do ato ou do carter material do ato e no em funo da inteno do agente. Assim, alm das leis biolgicas, a criana passa a aceitar como leis as consignes2 dadas pelos pais ou outras pessoas com as quais a criana estabelece uma relao de respeito. As consignes so experienciadas como um dever a ser cumprido, pois junto com a percepo diferenciada do mundo surge na criana a necessidade de garantir o amor dos pais e de outras pessoas que tem especial importncia em sua vida.

Consigne um termo utilizado por Bovet em sua obra que significa uma ordem ou proibio dada sem indicao precisa nem de motivos nem de sanses, vlida at novo aviso, que diz respeito a um ato subordinado a circunstancias exteriores que devem ser reconhecidas pelo sujeito.

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tal necessidade que rege as primeiras relaes de respeito, marcadas por amor e temor, portanto um respeito unilateral. Para esclarecer a definio de respeito unilateral, Piaget (1932/1994), afirma que o respeito que o adulto tem para com a criana possui um sentido diferente, ficando restrito a atitudes de evitar danos, considerar desejos e necessidades, sem chegar a receber ordens das crianas ou, mesmo que receba, no se sente obrigado a atend-las. Portanto, as consignes existem, porm s tm uma direo, tratando-se assim, de uma relao de respeito unilateral. Quando chega esse momento, da existncia e percepo da regra, os deveres passam a existir, mas no so obrigatrios por causa de seu contedo e sim pelo fato de emanarem de indivduos respeitados (PIAGET, 1932/1992, p.331). Percebendo os outros como detentores da verdade e sem a capacidade cognitiva para colocar-se no lugar deles, a criana no se julga apta a criar suas prprias regras e menos ainda a discordar do que est em evidncia. Nesses adultos respeitados a criana reconhece o direito constante de lhe dar ordens e prescrever suas normas de conduta, o que a faz adotar uma escala de valores externa a sua pessoa, vivenciando assim, uma moral heternoma (FREITAS, 2003). Alm do realismo moral, outra caracterstica da moral heternoma que ela baseada nos princpios de uma relao de coao social. Tal relao pode comear entre dois indivduos para terminar por uma presso do conjunto das tradies sobre todo uma comunidade. A coao social conduz sempre ao conformismo, o sentimento de obrigao a conseqncia mais clara da coao, expresso nessa fase quando a criana demonstra uma venerao consciente da regra enquanto em suas aes observa-se que ela continua agindo de forma egocntrica. Isso ocorre porque a coao no permite uma compreenso e discusso das regras, o que dificulta a adoo das mesmas para guiar as aes, pois no so devidamente internalizadas.

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A coao social, a moralidade heternoma ou ainda o realismo moral so caractersticas geradas por uma dificuldade prpria dessa fase do desenvolvimento cognitivo, no entanto podem ser ou no reforadas pelas atitudes dos adultos de referncia. Quando, no dia a dia, no h espao para que a criana emita suas opinies ou quando os valores dados as suas atitudes no so devidamente explicitados, torna-se cada vez mais difcil para ela apropriar-se da capacidade de modificar regras e de agir de acordo com valores prprios (PIAGET, 1932/1980). No entanto Piaget (1932/1994) destaca que, medida que as trocas sociais so estabelecidas, na chegada do operatrio concreto a relao da criana com o adulto tende a mudar, pois este passa a ser visto de um forma diferente, um pouco mais igual e no s como figura de autoridade. As mudanas na relao adulto-criana ocorrem porque, com a entrada em uma terceira fase de seu desenvolvimento, a criana de 6-7 anos comea a efetuar operaes e j consegue analisar as aes por diversos ngulos. A verdade deixa de ser unilateral. Estabelece relao com o outro sabendo que este pode estar pensando e agindo de forma diferente dela. No entanto, todas essas transformaes ocorrem no campo da ao. No h ainda uma reflexo sobre seu comportamento, no h um pensamento sobre regras ou leis tericas. Por isso o nome operatrio concreto, pois h a necessidade de concretude, as idias precisam ter um correspondente no mundo observvel. Nesse momento o jogo de grupo e de regras uma atividade freqente entre essas crianas e suas regras, assim como as regras morais, transmitem-se de gerao em gerao e mantm-se unicamente graas ao respeito que os indivduos tm por elas, mas, ao contrrio das regras morais que so impostas pelos adultos as regras do jogo so elaboradas apenas pelas crianas (FREITAS, 2003, p.74).

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Tendo em vista a crena de que o respeito se desenvolve na interao que a criana estabelece com o meio, Piaget buscou estudar o raciocnio moral nos jogos infantis coletivos, por serem uma comunidade onde a influncia dos adultos mnima, o que a torna prpria para estudar as relaes de cooperao. Ou seja, um momento na infncia onde as relaes ocorrem entre pessoas em igual nvel de autoridade e prestgio, logo tais caractersticas no intervm na relao estabelecida por esse grupo. Essa relao se antepe relao de coao, tipo de relao predominante na fase anterior e ainda muito presente nesse momento quando as crianas lidam com adultos. Nos jogos de regras Piaget (1932/1994) observa que inicialmente as regras so seguidas fielmente, sem a permisso para alteraes. No entanto, medida que o crculo social que as crianas freqentam vai aumentando elas se vem diante de dilemas, pois apesar dos jogos infantis terem regras bem gerais, existem pequenas particularidades de acordo com o meio. Ao lidar com essas particularidades, a criana precisa ento alterar suas regras de forma a chegar em um consenso que d continuidade ao jogo. So esses pequenos dilemas acerca das regras junto com as injustias pelas quais as crianas passam, que fomentam a evoluo do pensamento infantil, nas interaes dirias com seus pares. Essa evoluo s possvel, pois a relao predominante de cooperao e reciprocidade (SAMPAIO, 2004). Quando aprendem que leis e regras existem, mas so criadas pelas pessoas e podem ser modificadas, de acordo com a ocasio, as crianas experimentam o respeito mtuo. No entanto, no nessa fase que surge a moral autnoma, pois as pessoas e os atos ainda so julgados de acordo com uma escala de valor prprio, pois sem alcanar uma reflexo em torno das idias as crianas utilizam as escalas de valores que assumiram para si (ainda muito baseada na escala dos

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adultos significativos) para estabelecerem o certo e o errado, de acordo com os resultados das aes e no com as intenes. A moral autnoma poder surgir na fase seguinte, no estgio operatrio formal. Desde que no ambiente scio-familiar existam oportunidades de discusso sobre as regras e que a opinio de todos seja legitimamente ouvida e considerada. Ou seja, necessrio respeito mtuo nas relaes estabelecidas pelas crianas, advindo de relaes onde a cooperao tem presena mais marcante do que a coao (PIAGET, 1932/1980). Por volta dos onze anos, alm de fazer operaes, a criana passa a trabalhar com hipteses e reflexes conceituais. Nesse momento h um grande interesse por discusses acerca de conceitos, como justia, honestidade, certo e errado. Nos jogos, as regras so sempre muito discutidas e as excees podem ser aceitas, porm depois de extensas avaliaes. A moral pode tornar-se autnoma, com o indivduo sendo responsvel pelas suas escolhas que so avaliadas de acordo com um referencial interno e no com imposies de outros. No entanto, a autonomia s aparece com a reciprocidade, quando o respeito mtuo bastante forte para que o indivduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado (PIAGET, 1932/1980, p.155). Ou seja, quando a pessoa reconhece que as obrigaes e os valores do outro so to vlidos quanto os seus prprios. Assim, o autor procura estabelecer limites claros para o que ele considera ser uma relao baseada nos princpios da autonomia moral, ou seja, uma relao de reciprocidade moral, ou normativa (diferente da reciprocidade espontnea, tpica da fase anterior). A reciprocidade espontnea fundamental para o surgimento na reciprocidade moral, no entanto o sentimento que a rege o de simpatia e no o de dever. Essa uma caracterstica das

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relaes de amizade, sua principal caracterstica que as pessoas que vivenciam essa reciprocidade possuem uma mesma escala de valor, assim no preciso abstrao ou mesmo readaptaes para que o respeito mtuo seja estabelecido. Porm, estabelecer uma reciprocidade espontnea no significa que a pessoa esteja necessariamente agindo de acordo com uma moral autnoma, pois h uma grande convenincia no momento de solucionar os dilemas que surgem (FREITAS, 2003). Para o autor s pode ser considerado uma ao ou julgamento baseado na moral autnoma quando na relao h uma reciprocidade normativa, isto , quando as aes so baseadas na satisfao do outro e tambm avaliadas de acordo com a sua inteno. Assim, mesmo que as pessoas envolvidas nas relaes de respeito mtuo possuam escalas de valores diferentes, os dilemas so resolvidos com uma substituio recproca dessas escalas. Ou seja, sem visar uma satisfao individual, as pessoas julgam os outros de acordo com as intenes de seus atos, sem haver a necessidade de se desfazer de sua escala de valores e adotar a do outro para si. Logo, aes que so realizadas com o objetivo de aumentar o prestgio pessoal frente a outras pessoas ou so avaliadas de acordo com uma escala de valor pessoal, no fazem uma relao ser permeada pela autonomia moral. Observando, de uma forma geral, a emergncia do raciocnio moral
(...) pode-se dizer que para Piaget, o desenvolvimento moral determinado por trs fatores principais: o desenvolvimento intelectual geral, experincias de igualdade social com pares e liberao da coao exercida pela autoridade dos adultos. A nfase piagetiana est na moralidade como sendo construda atravs das interaes sociais e no como um processo de doutrinao. (Sampaio, 2004, p.24)

Outra caracterstica da obra de Piaget (1964/2003) que deixa evidente o paralelo entre o desenvolvimento moral e o desenvolvimento cognitivo, no entanto o prprio autor

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(PIAGET, 1932/1980) salienta que a moralidade no tem estgios to delimitados quanto a cognio para seu desenvolvimento, isto porque, segundo Sampaio (2004, p.25):
(1) determinadas formas de raciocnio moral podem persistir por toda a vida no indivduo (crena na justia imanente, por exemplo); (2) diversos tipos de raciocnio moral podem estar presentes em um mesmo sujeito, a depender das circunstncias que o cercam; (3) no possvel comprovar que todas as crianas passam pelas mesmas fases de desenvolvimento em todos os domnios da moralidade, assim como foi descrito por Piaget (1932/1994); (4) existe uma diferena de atraso e discrepncia entre o raciocnio moral (decises e opinies elaboradas a partir de situaes reais ou hipotticas) e o comportamento moral (atitudes tomadas a partir de experincias reais).

Diante dessas concluses, Kohlberg (1977) opta por realizar estudos que tm como base a obra de Piaget, contudo procura utilizar-se de outros instrumentos, pois acredita que a forma como Piaget coletou seus dados que o impediu de observar que h sim uma seqncia rgida de estgios no desenvolvimento moral. A seguir sero apresentadas algumas idias defendidas pelo autor.

1.1.2

Kohlberg: uma nova abordagem dos estudos Piagetianos Biaggio (1999) afirma que Kohlberg e Piaget seguem uma tendncia universalista, isto

, em seus estudos apontam para um desenvolvimento moral onde todas as pessoas, independente da cultura, passam por um mesmo processo no desenvolvimento do raciocnio moral. Roazzi, Dias e Silva (2000) afirmam ainda que, apesar de no fixarem uma cronologia para as fases do raciocnio moral, os adeptos da teoria universalista defendem que h uma sucesso necessria entre elas, independente do nvel socioeconmico e do meio cultural. Ou seja, para chegar em um estgio de autonomia o indivduo passou, necessariamente pela anomia e pela heteronomia.

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Tais tericos partem da premissa que a moral advm de um momento de obedincia a uma autoridade externa seguindo para uma internalizao dessa autoridade, que possibilita, em estgios mais avanados, que sujeito, diante de dilemas morais, chegue a decises consideradas justas, equilibrando a vontade e o dever. Kohlberg observa ainda que em um estgio mais avanado do desenvolvimento moral, a pessoa age de acordo com a forma mais adequada para a situao, por vezes descartando regras impostas pela sociedade em nome de princpios morais universais. No entanto, s encontrou indcios de tal desenvolvimento moral em adultos com mais de 20 anos e entre pouqussimos sujeitos (BIAGGIO, 1999). Em sua teoria Kohlberg (1977) descreve uma seqncia de estgios progressivamente mais adequados de raciocnio sobre dilemas morais, na qual os conhecimentos progridem atravs de uma srie de estgios em uma seqncia invariante. A construo de tais estgios se deu quando o autor, diante dos estudos de Piaget constata que na aquisio de seus dados, o autor lidou com um problema de cunho moral ao invs de trabalhar uma estrutura de funcionamento do raciocnio moral, pois trazia questes fechadas ao final dos dilemas (quem mais vilo?. A ponte teria quebrado?). Tal constatao fez crer a Kohlberg, segundo Sampaio (2004, p.26) que Piaget no pde perceber as intercorrelaes que caracterizam os componentes de uma verdadeira estrutura de estgios altamente delimitados. Em seus estudos Kohlberg (1977) delimita seis estgios presentes no desenvolvimento moral. Tais estgios esto divididos em 3 nveis: pr-convencional, convencional e psconvencional. O nvel pr-convencional caracterstico da maioria das crianas com menos de nove anos, de alguns adolescentes e de muitos criminosos adolescentes e adultos. O nvel convencional o da maioria dos adolescentes e adultos da sociedade americana (COLBY; KOHLBERG,

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1984). De acordo com Biaggio (1999) isso tambm ocorre na sociedade brasileira. O nvel psconvencional alcanado por uma minoria de adultos (em torno de 5%), e somente depois dos 20 a 25 anos. No nvel convencional a moralidade consiste em um sistema de regras morais, papis e normas socialmente compartilhados. No nvel pr-convencional os indivduos ainda no chegaram a entender e respeitar normas morais e expectativas compartilhadas. As pessoas do nvel ps-convencional geralmente entendem e aceitam as regras da sociedade, mas essa aceitao se baseia na formulao e aceitao dos princpios morais gerais que sustentam essas regras. Esses princpios s vezes entram em conflito com as regras da sociedade e, nesses casos, os ps-convencionais julgam de acordo com seus princpios de conscincia e no pela conveno (KOHLBERG, 1977). Divididos entre esses trs nveis se encontram os seis estgios do raciocnio moral definidos por Kohlberg (1977): Moralidade heternoma: nesse estgio predomina um ponto de vista concreto e individual que visa resguardar a integridade e segurana fsica da prpria pessoa. Assim, a pessoa age da forma considerada correta para evitar a punio; Individualismo e intercmbio: conscincia acerca de outros pontos de vista individuais, com cada pessoa colocando sua perspectiva em primeiro plano. As regras so seguidas somente quando isso atende ao interesse imediato de algum. A pessoa age para alcanar seus prprios interesses e necessidades e aceita que as outras faam o mesmo, pois reconhece que outras pessoas tambm tm seus interesses;

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Moralidade da aprovao social: a pessoa se comporta de acordo com a expectativa de pessoas prximas ou com a expectativa relacionada ao seu papel social. a necessidade de ser uma boa pessoa para si e para os outros que faz com que ela siga os princpios morais, acredita na Regra de ouro.

Sistema social e conscincia: nesse momento as pessoas cumprem os deveres com os quais concordou. As leis devem ser seguidas exceto em casos extremos, quando elas conflitam com outras obrigaes sociais. O certo contribuir para a sociedade, para o grupo ou para a instituio. As pessoas se comportam moralmente para manter o sistema funcionando como um todo, se todo mundo fizer... ento....

Orientao para o contrato social democrtico: nesse estgio o indivduo capaz de distinguir entre as perspectivas moral e legal, ocorrendo, no entanto, certa dificuldade para definir uma perspectiva moral independente dos direitos contratuais legais.

Princpios ticos universais: o raciocnio moral determinado por princpios ticos universais que visam o bem-estar de todos os homens.

Para Kohlberg esse desenvolvimento moral influenciado fortemente pelos seguintes fatores: (1) o desenvolvimento cognitivo; (2) as interaes sociais, pois quando uma pessoa interage com outros membros da sociedade, pondo-se no lugar da outra, h um favorecimento da tomada de perspectivas e (3) os conflitos cognitivo-morais, que, de acordo com Sampaio (2004, p.30), so "constitudos por reorganizaes reflexivas que surgem a partir de constatao de contradies entre os diferentes raciocnios dominantes do nvel de desenvolvimento moral atual de um indivduo". Os conflitos cognitivos ocorrem principalmente em momentos de tomadas de

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decises quando a pessoa se encontra exposta a situaes que desafiam seus valores, emergindo assim, contradies internas na estrutura do pensamento moral. No obstante, conforme aponta Biaggio (1999), existem muitas crticas a essas teorias que defendem um universalismo moral. O prprio Piaget ao escrever seu livro o Juzo Moral da Criana (1932/1994) destaca a possibilidade de, em um ambiente diferente de onde foram realizadas suas pesquisas, a observao dos comportamentos das crianas frente a dilemas morais levam a concluses diferentes. Portanto, apesar de propor um esquema de desenvolvimento universal, Piaget deixou em aberto caminhos para que estudos em outras culturas fossem realizados de modo que seus resultados pudessem ser mais bem analisados e generalizados. Deste modo o fizeram Turiel (1983), Nucci (1987) e Shweder, Mahapatra e Miller (1987), estudando o desenvolvimento moral em crianas de diversas naes. Assim, seus estudos trazem novas perspectivas para o desenvolvimento moral, como ser visto a seguir.

1.1.3

Domnios morais Em suas pesquisas Turiel (1983) observa que desde pequenas, as crianas demonstram

ser capazes de distinguir entre simples convenes sociais e as obrigaes morais. As ltimas tm o carter de obrigatoriedade presente em si mesmas. Tal diferenciao encontrada na teoria de Kohlberg (COLBY; KOHLBERG, 1984 E KOHLBERG, 1977), contudo isto s seria possvel no perodo ps-convencional, alcanado aps os 20 anos e raramente. Diante de tal premissa, Turiel (1983) e Nucci (1987) direcionam suas pesquisas para a compreenso do julgamento moral em trs domnios:

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Domnio pessoal ou psicolgico: nesse domnio as decises tomadas s afetam a prpria pessoa que adotou a medida. A sociedade est envolvida somente de forma indireta, apenas como formadora da opinio pessoal. Um exemplo de um julgamento do domnio pessoal est na escolha do perfume, ou no uso ou no de maquilagem.

Domnio convencional: nesse domnio esto as regras sociais que so adotadas arbitrariamente, podendo variar de um grupo social para outro. O seguimento ou no dessas regras tem um efeito apenas ao nvel de adaptao sociedade. Como exemplo pode ser citado o uso de saia obrigatrio para mulheres em determinadas religies.

Domnio moral: nesse domnio as regras no so mais arbitrrias e o julgamento entre certo e errado torna-se mais severo, pois ele distingue entre prejudicar ou no o outro. Os conceitos desse domnio so inalterveis e reconhecidos como invariantes, suas violaes consistem em atos tais como bater, roubar, injuriar, enganar e danificar propriedades alheias. Comprovando suas crenas na universalidade, Turiel (1983) e Nucci (1981) observam

ainda que os atos morais so julgados como errados em qualquer sociedade, j os atos convencionais somente onde h uma regra contra eles. O que confirma, alm da universalidade, uma coerncia na diviso estabelecida pelos autores. Para Turiel (1983) as pessoas lidam com os conceitos de julgamentos morais desde crianas e o acesso a tais conceitos se d atravs das interaes sociais, sendo as crianas consideradas cientistas sociais intuitivas, pois nas interaes com o meio inferem as regras morais, realizando raciocnios hipotticos e estabelecendo conexes entre causa e efeito. Deste modo, atravs de um pensamento abstrato como, por exemplo, se todo mundo fizer algo ruim,

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ento... as crianas estariam inseridas no mundo da moralidade e universalmente distinguindo entre os conceitos convencionais e os conceitos morais. Apesar disso, a universalidade alvo de algumas crticas. Estudiosos como Shweder, Mahapatra e Miller (1987) e Martins (1995), apontam resultados nos quais a diviso dos domnios no universalmente aceita entre as crianas. Algumas dessas pesquisas foram realizadas com crianas brasileiras que apresentaram alguns padres diferentes dos que foram apresentados pelas crianas norte-americanas. A seguir sero abordadas algumas dessas pesquisas.

1.1.4

Relativismo cultural Segundo algumas pesquisas (semelhantes de Shweder, Mahapatra & Miller, 1987)

demonstram as decises tomadas a partir de concepes morais variam de acordo com o meio cultural. Os estudos desses autores foram realizados atravs de um paradigma semelhante ao de Turiel (1983), comparando crianas dos Estados Unidos com indianas. Utilizando-se do mesmo instrumento, Shweder, Mahapatra e Miller (1987) observaram alguns resultados contrrios aos de Turiel: (1) na ndia, as transgresses no domnio social eram consideradas mais graves que as do domnio moral; (2) as regras sociais no permitiam alteraes e (3) eram consideradas universais pelas crianas indianas. Seus resultados so ainda reforados por estudos como o de Martins (1995). O que denota que as diferenas a nvel cultural so mais fortes e mais determinantes do que as de idade ou mesmo as diferenas nas caractersticas das transgresses.

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Tendo como base o apanhado terico citado, o presente estudo sobre o raciocnio moral tem como participantes alunos brasileiros com deficincia mental. A sociedade modificou a representao social sobre esses alunos no decorrer das ltimas dcadas, assim alguns deles esto atualmente ingressando no ensino regular, freqentando as mesmas salas de aula que os alunos ditos normais. A seguir sero explicitadas algumas mudanas nas representaes sobre o deficiente mental que circulam na sociedade, as formas como essas pessoas so atualmente consideradas pelo meio acadmico e em seguida apontados as peculiaridades observadas em seus processos de aprendizagem.

1.2 1.2.1

A deficincia mental Um breve histrico Procurando observar o histrico da deficincia mental percebe-se que a sociedade

mantm uma remarcvel constncia em fazer recair sobre os deficientes inmeros desvios e impossibilidades que ela prpria possui e, alm do mais, cria! (MANTOAN, 1997a). de Esquirol (incio do sculo XIX) que vem a primeira concepo da deficincia mental amplamente difundida e conhecida como oligofrenia (do grego: pouca mente). Os sujeitos que recebiam esse rtulo eram excludos da sociedade sendo enviados para instituies que os abrigassem. A oligofrenia abrangia uma diversidade de doenas mentais que eram caracterizadas pelo dficit irreversvel no funcionamento mental. Ou seja, a deficincia mental tratava-se de uma

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entre vrias doenas psiquitricas que no possuam cura e assim eram afastadas da sociedade, para no interferir no bom funcionamento da mesma (COLL, 1995). Com as mudanas sociais, advindas da generalizao do ensino, surgiu o enfoque psicomtrico, que predominou durante o final do sculo XIX e incio do sculo XX. A psicometria tem como principal representante Binet, que acreditava ter elaborado uma medida de inteligncia considerada estvel, imutvel e adequada a todas as situaes. O diagnstico da deficincia mental teria como base uma bateria de testes que resultava no quociente intelectual (QI), medida usada indiscriminadamente durante esse perodo (CARRAHER, 1989). Assim, mais uma vez a deficincia mental vista por uma perspectiva pejorativa, j que eram deficientes mentais aqueles que no atingiam os resultados esperados e uma vez deficientes mentais, para sempre deficientes. Outro enfoque que se tornou popular foi o evolutivo, seguido pelo modelo comportamental. Ambos rejeitavam a idia de deficincia, o enfoque evolutivo falava somente em atraso mental, pois em sua concepo, o que ocorria era um atraso detectvel nos moldes da regularidade dos processos evolutivos que levam maturidade e plenitude das pessoas em suas aptides mentais e sociais. Diante disso, apontavam para possveis objetivos educacionais que levariam a uma superao do dficit. J para o modelo comportamental a deficincia mental era causada por condutas atrasadas e, atravs do paradigma estmulo-resposta, propunha tcnicas para modificar essas condutas (COLL, 1995).

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1.2.2

Conceitos e classificaes atuais Com o aprofundamento dos estudos surgiram vrios outros conceitos e enfoques para o

estudo da deficincia mental, atualmente trs deles predominam: 1.2.2.1 CID 10 (Classificao Internacional de Doenas) O CID-10 um tratado que tem sua elaborao coordenada pela Organizao Mundial de Sade (OMS), nele a deficincia mental abordada dentro da categoria de transtornos mentais e comportamentais, sendo nomeada como retardo mental. Sua definio a seguinte:
Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompletos dos funcionamentos intelectuais, caracterizados essencialmente por um comprometimento, durante o perodo de desenvolvimento, das faculdades que determinam o nvel global de inteligncia, isto , das funes cognitivas, de linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardo mental pode acompanhar um outro transtorno mental ou fsico, ou ocorrer de modo independente.

interessante observar que para a classificao do CID 10 no h necessidade de haver um comprometimento no comportamento, tendo inclusive a previso de um diagnstico no qual constaria a classificao com ausncia de comprometimento mnimo do comportamento. Para tal instituio o retardo mental classificado como: Leve: Amplitude aproximada do QI entre 50 e 69 (em adultos, idade mental de 9 a menos de 12 anos). Aponta que esses indivduos provavelmente apresentariam dificuldades de aprendizado na escola. Tem a previso de que muitos adultos sero capazes de trabalhar e de manter relacionamento social satisfatrio e de contribuir para a sociedade. Moderado: Amplitude aproximada do QI entre 35 e 49 (em adultos, idade mental de 6 a menos de 9 anos). Ocorrem atrasos acentuados do desenvolvimento na infncia, mas a maioria das pessoas aprendem a desempenhar algum grau de independncia quanto aos cuidados pessoais

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e adquirir habilidades adequadas de comunicao e acadmicas, havendo previso de uma necessidade de assistncia em grau variado para viver e trabalhar na comunidade. Grave: Amplitude aproximada de QI entre 20 e 40 (em adultos, idade mental de 3 a menos de 6 anos). Provavelmente deve ocorrer a necessidade de assistncia contnua. Profundo: QI abaixo de 20 (em adultos, idade mental abaixo de 3 anos). Devem ocorrer limitaes graves quanto aos cuidados pessoais, continncia, comunicao e mobilidade. Ou ainda retardo mental no especificado. Todas essas categorias se subdividem em outras quatro que variam de acordo com a intensidade de comprometimento do comportamento. Observa-se que essa abordagem da deficincia mental tem o QI como a medida bsica para determinar a existncia ou no da deficincia. Adotando tal critrio h uma delimitao do desenvolvimento do indivduo dentro de certos nveis o que, apesar de facilitar as medidas estatsticas, cristaliza o desenvolvimento, pois o limite para o crescimento fecha possibilidades de um investimento maior em algumas dessas pessoas, favorecendo o rtulo social de incapaz. 1.2.2.2 DSM IV (Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais) O DSM IV uma sistematizao alternativa ao CID-10, utilizada pela sociedade mdica. Esse segundo manual organizado pela Associao Psiquitrica Americana e aponta como caracterstica essencial do Retardo Mental. (...) um funcionamento intelectual significativamente inferior mdia (Critrio A), acompanhado de limitaes significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes reas de habilidades: comunicao, autocuidados, vida domstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios, auto-suficincia,

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habilidades acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana (Critrio B). O incio deve ocorrer antes dos 18 anos (Critrio C). Para o DSM-IV o funcionamento adaptativo deve ser entendido como a forma com que os indivduos enfrentam efetivamente as exigncias comuns da vida social e pessoal. Tal funcionamento deve ainda ser observado levando-se em considerao a faixa etria, a bagagem scio-cultural e os contextos comunitrios especficos. No manual apontado ainda que Os problemas na adaptao habitualmente esto mais propensos a apresentar melhora com esforos teraputicos do que o QI cognitivo, que tende a permanecer como um atributo mais estvel. Tal fato demonstra resqucios de uma cristalizao no diagnstico. Junto a essa ressalva observa-se ainda que, h a permanncia da diviso em nveis de gravidade que podem ser especificados, refletindo o atual nvel de prejuzo intelectual. Os nveis de gravidade destacados so: Retardo Mental Leve: com variao de QI de 50-55 a aproximadamente 70. Esses indivduos apresentam um mnimo prejuzo nas reas sensrio-motoras. S sendo diferenciados de crianas ditas normais aps uma idade avanada. Ao final da adolescncia, podem vir a atingir habilidades acadmicas equivalentes aproximadamente sexta srie escolar. Chegam idade adulta adquirindo, geralmente, habilidades sociais e profissionais adequadas para um custeio mnimo das prprias despesas, mas podendo precisar de superviso, orientao e assistncia, especialmente quando sob estresse social ou econmico incomum. Com apoios apropriados, os indivduos com Retardo Mental Leve habitualmente podem viver sem problemas na comunidade, de modo independente ou em contextos supervisionados. Retardo Mental Moderado: QI 35-40 a 50-55. A maioria dos indivduos com este nvel de Retardo Mental adquire habilidades de comunicao durante a infncia. Beneficia-se de

31

treinamento profissional e, com moderada superviso, podem cuidar de si mesmos. Eles tambm podem beneficiar-se do treinamento em habilidades sociais e ocupacionais, mas provavelmente no progrediro alm do nvel de segunda srie em temas acadmicos. Retardo Mental Severo: QI 20-25 a 35-40. Em seu desenvolvimento estes indivduos podem aprender a falar e ser treinados em habilidades elementares de higiene, mas se beneficiam apenas em um grau limitado da instruo em matrias pr-escolares, embora possam dominar habilidades tais como reconhecimento visual de algumas palavras fundamentais. Para a idade adulta o DSM-IV prever que estes podem vir a ser capazes de executar tarefas simples, mas sob estreita superviso. Retardo Mental Profundo: Nvel de QI abaixo de 20 ou 25. O manual aponta que uma condio neurolgica seria identificada como responsvel por tal nvel de retardo mental que apresenta prejuzos considerveis no funcionamento sensrio-motor. Podendo ter um desenvolvimento mais favorvel se em um ambiente altamente estruturado, com constante auxlio e superviso e no relacionamento individualizado com algum responsvel por seus cuidados. Retardo Mental de Gravidade Inespecificada: O diagnstico de Retardo Mental, Gravidade Inespecificada aplica-se quando existe uma forte suposio de Retardo Mental, mas o indivduo no pode ser adequadamente testado pelos instrumentos habituais de medio da inteligncia. Isto pode ocorrer no caso de crianas, adolescentes ou adultos que apresentam demasiado prejuzo ou falta de cooperao para serem testados, ou com bebs, quando existe um julgamento clnico de funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia, mas os testes disponveis (por ex., Escalas Bayley do Desenvolvimento Infantil, Escalas Cattell de Inteligncia para Crianas e outros) no fornecem valores de QI. Em geral, quanto menor a idade,

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mais difcil a avaliao da presena de Retardo Mental, exceto nos casos com prejuzo profundo. Uma anlise das definies do DSM-IV pode demonstrar que, apesar de trazer inovaes de forma geral para o diagnstico da deficincia mental, esta continua sendo caracterizada pelo teste de QI. Ainda observa-se que tal manual demonstra cuidado ao afirmar que se trata da medio do nvel atual das capacidades dos indivduos, no entanto tal cuidado pode ser enfraquecido, quando na diviso por nveis a medio do QI uma dos principais atributos utilizados. Medida essa que apontada no prprio manual como um atributo estvel. 1.2.2.3 AAMR (American Association of Mental Retardation) Essa associao, que tem um trabalho voltado para o estudo da deficincia mental desde 1876, revolucionou sua abordagem da deficincia no ano de 1992 sugerindo um conceito no qual a relao do indivduo com deficincia mental e a sociedade tornou-se um ponto importante de apoio para o diagnstico3, deixando para a tradicional medida de QI um papel de importncia secundria. Ainda nesse mesmo ano sugere que seja abolida a classificao em Profunda, Aguda, Grave, Moderada ou Leve. Essas alteraes permitiram ao diagnstico da deficincia mental uma menor cristalizao e trouxe tona o fator social (CENTENO, 1996). No conceito de deficincia mental proposto no ano de 2002 por essa associao (incapacidade caracterizada por limitaes significativas no somente no funcionamento intelectual, mas tambm nos comportamentos adaptativos expressos atravs das habilidades adaptativas conceituais, sociais e prticas. Essa incapacidade deve ser originada antes dos 18
3

Funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes reas de habilidades: comunicao, autocuidados, vida domstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitrios, auto-suficincia, habilidades acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana (BRASIL, 1997, p.27).

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anos) observa-se que a idade mental um entre outros fatores que iro caracterizar a deficincia mental. H agora um olhar especial para a insero desses sujeitos na sociedade e para a forma como eles sero acolhidos pela mesma, sendo enfatizada a importncia de uma avaliao das condutas adaptativas para a avaliao de uma presena, ou no, de deficincia mental. Para a AMMR essas condutas podem ser divididas em trs categorias de habilidades: conceituais, sociais ou prticas. As conceituais abrangem: a compreenso e expresso oral e escrita; as noes monetrias; e saber se localizar e direcionar no meio (self-directions). J como sociais, a AAMR aponta: o relacionamento interpessoal; a responsabilidade; auto-estima; avaliao do nvel de confiana no outro; ingenuidade; seguimento de regras; obedincia das leis; e evitar acidentes. As habilidades prticas seriam representadas pela forma de lidar com o dia-a-dia, a vida diria, movimentao dentro de casa, higiene pessoal, alimentao, seguir recomendaes mdicas, etc. Comparando as definies observa-se que tanto a OMS quanto o DSM IV utilizam-se de resultados de testes padronizados, j para a classificao da AMMR os testes de QI tm sua importncia reduzida, tornando-se apenas uma caracterstica secundrias dentre outras mais enfatizadas e que levam a uma investigao do meio onde o indivduo com deficincia mental est inserido. Ou seja, para essa ltima a deficincia mental est deixando de ter um peso s no indivduo e sendo responsabilidade tambm da sociedade. Tal classificao deixa evidente a potencialidade das pessoas com deficincia mental, alm de salientar que nem sempre o sujeito com deficincia mental ser afetado em todas as reas de sua vida, podendo ter um desenvolvimento normal em reas outras que no as afetadas. Observando-se a forma como essas trs instituies lidam com o diagnstico da deficincia mental pode-se perceber que, quanto ao processo de aprendizagem desses indivduos

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h duas hipteses bsicas: uma estacionria, na qual o QI seria limitante e outra evolucionria. Nessa ltima no abordado de maneira diretamente como a aprendizagem ocorre, porm permeando suas afirmativas, fica manifesto que no h um limite para esse processo. Sabendo-se que o desenvolvimento intelectual um aspecto que poder influenciar o desenvolvimento do raciocnio moral (DIAS, 1992; DIAS & HARRIS, 1990; MARTINS, 1995; PIAGET, 1932/1980), sero apresentadas algumas concepes tericas sobre o processo de aprendizagem das pessoas com deficincia mental.

1.2.3

Concepes tericas e processos de aprendizagem Outra vez vemos trs principais vertentes nas quais os estudos sobre a deficincia

mental se inscrevem: a teoria estrutural/diferencial, a teoria do desenvolvimento de Zigler e a teoria de Piaget aplicada deficincia mental. No entanto, tal diviso no apresenta uma relao direta com as trs formas de diagnosticar, expostas anteriormente. Observa-se nos estudos de Figueiredo (1995, 2001) que a teoria estrutural defende que h uma diferena qualitativa entre o desenvolvimento cognitivo das crianas com e sem deficincia mental. Os estudos realizados sob este enfoque comparam os sujeitos com base na idade cronolgica. Segundo essa teoria existem caractersticas especficas que diferenciam as duas populaes. Tais caractersticas seriam: dificuldade de transferir informaes da memria de curto prazo para a memria de longo prazo, utilizando uma estratgia de repetio adequada (ELLIS, 1969, 1970); dificuldades de decodificao, planificao e armazenamento de informao devido ao dficit na memria estrutural (ELLIS, DEACON & WOOLDRIDG, 1982); e dificuldade de organizar estmulos e informaes (SPITZ, 1966).

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Figueiredo (2001) argumenta que j a teoria do desenvolvimento de Zigler aponta que a diferena entre o desenvolvimento cognitivo dessas duas populaes quantitativa e no qualitativa. Esta teoria defende que existe uma similaridade nas estruturas cognitivas (organizao do pensamento e processo de aprendizagem). Para o pesquisador o desenvolvimento das crianas com deficincia mental ocorre de forma mais lenta, porm similar ao das crianas sem essa deficincia. Desta forma, ambas passariam pelas mesmas etapas em seus processos de desenvolvimento (FIGUEIREDO, 2001). Esses dois enfoques geraram muita discusso no meio acadmico, polemizando se as diferenas entre sujeitos com e sem deficincia mental so de carter qualitativo (com estruturas diferentes) ou quantitativo (apresentando seqncias e estruturas similares). De acordo com Paour (1991), o desacordo entre a teoria estrutural e a teoria do desenvolvimento ocorre porque cada uma delas observa a deficincia mental por um ngulo diferente. No enfoque piagetiano, a deficincia mental poderia ser caracterizada pelos fenmenos da lentido, da fixao e da incompletude das estruturas cognitivas. Inhelder (1963) afirma que as crianas com deficincia mental seguem as mesmas etapas de desenvolvimento que as crianas normais, diferenciando-se das ltimas por seu ritmo de aquisio ser mais lento e seu desenvolvimento ser marcado por uma falsa equilibrao, impossibilitando a essas crianas o ingresso nas operaes formais. A falsa equilibrao, segundo a autora, resultado da dificuldade encontrada pelas crianas para abandonarem os raciocnios caractersticos dos estgios superados, ou seja, mesmo atingindo um estgio superior no seu desenvolvimento, as pessoas com deficincia mental conservariam ainda caractersticas dos anteriores. Assim, muitas vezes apresentam, ao mesmo tempo, tipos de raciocnios encontrados em dois estgios diferentes. A essa superposio de

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raciocnios, Inhelder (1963) d o nome de viscosidade gentica. Essa viscosidade pode ser considerada responsvel por uma diminuio gradual do ritmo do desenvolvimento, que resulta em um estgio estacionrio. Ou seja, ao contrrio do desenvolvimento normal, as crianas com deficincia mental vo tendo o seu ritmo de desenvolvimento diminudo, podendo estacionar em um determinado estgio sem conseguir passar para o seguinte. a partir desses estudos que o CID 10 desenvolveu sua classificao e definio da deficincia mental. Outro fenmeno descrito por Inhelder (1963) na deficincia mental a oscilao. Para a autora, a oscilao caracterizada por progressos seguidos de retrocessos que se apresentam de tal maneira, que o sujeito parece nunca ter alcanado o nvel superior no qual estava antes de regredir. Pesquisas mais recentes (FIGUEIREDO & ROCHA, 2003) apontam aspectos interessantes quanto ao fenmeno da oscilao. Nesses estudos, entende-se por oscilao a alternncia de respostas caractersticas de diferentes estgios, com uma maior incidncia de nveis intermedirios de construes cognitivas apresentadas por um mesmo sujeito, bem como retardo ou fixaes deste mesmo processo sem chegar a um equilbrio definitivo. Esses comportamentos de oscilao parecem indicar uma superposio de estgios ou a permanncia em um estgio intermedirio de evoluo. Observou-se a presena de dois padres de oscilao, um caracterizado pela alternncia de respostas de diferentes nveis, sem, contudo, permanecerem estabilizadas num estgio precedente, padro tambm identificado em sujeitos ditos normais. O outro tambm com alternncia de respostas, mas com limitada mobilidade entre os estgios, permanecendo com maior estabilidade de respostas caractersticas de estgios precedentes. Neste ltimo caso, parece que a criana desenvolve os esquemas que lhe permitem evoluir nas suas conceitualizaes, sem, contudo, ser capaz de conservar esses esquemas. Isto

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sugere a dinmica de um desenvolvimento circular, conforme aquele descrito por Dolle (1994, p.37):
O sujeito pode hesitar sobre o caminho a tomar e a ficar parado (...) Poder-se-ia, ento, supor que a patologia corresponderia a um bloqueio nesse ponto, o que contribuiria para manter o sujeito na indeciso sobre o caminho a tomar e interromper seu dinamismo transformador do mundo e transformador de si mesmo. Caso o bloqueio fizesse o sujeito voltar atrs, ou seja, andar em crculo, este no poderia mais sair da.

Figueiredo e Rocha (2003) apontam ainda que, para alguns sujeitos, essa oscilao assumiria um carter temporrio, enquanto que para outros pareceria haver um retrocesso com caractersticas de fixaes permanentes em etapas anteriores, retardando o seu processo de evoluo na leitura. Tais oscilaes sugerem, respectivamente, uma instabilidade na construo de estruturas cognitivas, conforme foram descritas por Inhelder (1963) ou uma rigidez nas estruturas constitudas. O trabalho aqui apresentado apoia-se na hiptese de que tal instabilidade pode ser amenizada, se fornecida a essas pessoas uma mediao apropriada que as auxiliem a lidarem com os conhecimentos e a generaliz-los. Paour (1991) rejeitando a hiptese de dficits especficos, irreversveis e sintomticos no desenvolvimento das pessoas com deficincia mental, esclarece que ocorre uma gesto deficitria dos processos de controle do funcionamento cognitivo, gerando dificuldade em utilizar, de forma eficaz, os conhecimentos adquiridos e de interagir espontaneamente com a situao de aprendizagem. Essa gesto deficitria seria resultado de uma fragilidade metacognitiva e com a mediao essas dificuldades poderiam ser diminudas. Percebe-se que h muito a ser desenvolvido nos estudos sobre aprendizagem da pessoa com deficincia mental. Tendo em vista a possvel ligao entre o julgamento moral e o

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desenvolvimento intelectual (CENTENO, 1996; DIAS, 1992; ROAZZI; DIAS; SILVA, 2000), faz-se necessrio um olhar cuidadoso sobre esse processo em tal populao. Ciente da possibilidade de uma alterao nos padres propostos para o desenvolvimento do julgamento moral, o presente trabalho se deter em comparar o efeito do meio escolar sobre o raciocnio moral dos participantes dessa pesquisa.

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2 Mtodo
2.1 Amostra O presente estudo foi realizado junto a 12 alunos com deficincia mental atendidos em um ncleo de atendimento pedaggico especializado, doravante denominado apenas ncleo, da rede pblica estadual de ensino do Cear. O ncleo volta-se para questes pedaggicas e envolve uma equipe multidisciplinar formada por assistentes sociais, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, psiclogos e pedagogos. Embora a proposta dos ncleos seja de atender somente alunos regularmente matriculados em escolas na rede pblica estadual, o ncleo no qual esta pesquisa foi realizada atendia tambm crianas matriculadas na rede pblica municipal e em pequenas escolas de bairro, prevalecendo enquanto condio de atendimento o nvel socioeconmico a que pertence a famlia dos alunos. As psiclogas do ncleo foram responsveis pela seleo dos alunos com deficincia mental leve dentre aqueles que estiveram em atendimento no ncleo durante a realizao desta pesquisa. Os critrios adotados para o diagnstico no ncleo so os critrios do CID 10, embora, segundo uma das psiclogas, no seja praxe se registrar o diagnstico de deficincia mental nas fichas dos alunos. Foram selecionados 12 alunos que contavam com as seguintes caractersticas expostas no Quadro 1:

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R e g u l a r

Srie 2 2 1 Alfabetizao 1 8

Escola Pblica Particular Pblica Pblica Pblica Pblica

Idade 14 10 10 13 12 19

E s p e c i a l

Srie Ciclo I Acelerao Ciclo II Ciclo II Ciclo II Ciclo I

Escola Pblica Pblica Pblica Pblica Pblica Pblica

Idade 12 15 11 14 14 10

Quadro 1: Categorizao dos alunos de acordo com a situao de ensino e as sries, escolas e idade

Todos eram atendidos pelas profissionais da psicologia, sendo que 5 alunos freqentavam o ncleo no perodo da tarde e estudavam pela manh e 7 estudavam tarde e iam ao ncleo pela manh. Alm disso, suas idades variam de 10 a 15 anos, com exceo de uma aluna includa da rede estadual que est com 19 anos.

2.2

Instrumentos Os instrumentos escolhidos para a realizao deste estudo tiveram como referencial o

estudo realizado por Dias, Saltzstein e Millery (1999), no qual os autores buscaram verificar se as crianas escolhiam entre cumprir um acordo ou dizer a verdade em trs dilemas hipotticos 4 em situaes onde: um amigo cola (fila, pesca) em uma prova, o irmo se esconde dos pais e uma amiga(o) mente para evitar a zombaria de outros colegas. Os dilemas enunciados por Dias, Saltzstein e Millery (1999) mostraram-se adequados para o atual trabalho, pois apontam para a

Ver anexo 1.

41

forma como as crianas justificam suas escolhas e como elas lidam com problemas morais prprios de sua realidade5. Aps um estudo piloto o formato das histrias foi reformulado com o objetivo de facilitar a compreenso das histrias, os dilemas foram mantidos intactos assim como a ordem dos acontecimentos. Os participantes puderam ento compreender satisfatoriamente as histrias e responder de que forma julgavam apropriado que o protagonista agisse. Convm lembrar que a busca pela compreenso da histria no elimina a diferena entre o juzo e a ao, tal qual alerta Piaget (1964/2003), uma vez que o desenvolvimento do julgamento moral marcado por um dficit entre a ao e o conhecimento abstrato. Os instrumentos utilizados permitem observar a abstrao do indivduo sobre a situao apresentada, o que por vezes pode diferir da atitude que esse mesmo indivduo teria se se encontrasse diante de uma situao real. Nesta ltima, que s pode ser captada na observao direta de uma situao cotidiana, a qual o acesso do pesquisador seria improvvel, portanto, tornando-se uma opo inadequada para o presente estudo.

2.3

Procedimentos Para a realizao do estudo foi inicialmente feito um contato com a Secretaria de

Educao do Estado do Cear que disponibilizou um caderno com os telefones dos servios pertencentes educao especial (escolas especiais, ncleos, escolas com alunos includos, creches, etc).

Devido s diferenas regionais de linguagem importante ressaltar o significado de alguns termos como: 1) Colar = Pescar = Filar e 2) Zombar = Mangar

42

A primeira abordagem foi de contatar as diversas escolas e procurar realizar entrevistas com os alunos das salas especiais e das salas de incluso, no entanto o contato direto com a diretoria de algumas escolas que trabalhavam com incluso demonstrou que seria infrutfero procurar diretamente nessas escolas, pois todas demonstraram resistncia a aceitar que tinham alunos com deficincia mental em seus quadros discentes. Assim, o estudo foi direcionado para os ncleos, pois estes renem alunos de diversas escolas, o que tornou mais fcil obter uma amostra diversificada. O contato com o ncleo no qual a pesquisa foi realizada ocorreu sem complicaes, podendo a pesquisa ter incio logo aps a autorizao da diretora do ncleo e das profissionais do servio social, no entanto os alunos estavam de frias e retornaram somente um ms depois de realizado o contato inicial. Todos os profissionais foram extremamente cooperativos, conversando sobre os alunos e suas dificuldades e abrindo espao entre seus atendimentos para a realizao das entrevistas, que ocorreram em uma sala cedida pela escola. Aps o incio das entrevistas surgiram alguns imprevistos como greve do corpo docente, fato que afastou os alunos das escolas e ainda um elevado nmero de faltas dos mesmos, o que prolongou por mais tempo, do que o esperado, a coleta de dados. As entrevistas foram realizadas individualmente, tendo seu incio marcado por uma conversa cordial a fim de estabelecer uma boa relao com o aluno participante. Em seguida eram contados as histrias e pedido que eles dissessem o que achavam que a(o) personagem principal deveria fazer. Aps a resposta do aluno pedia-se uma justificava. Alguns alunos pareceram confundir-se, mesmo com as histrias reformuladas, nesses casos eram feitas algumas perguntas sobre o contedo da histria e, em alguns casos, a histria era recontada at ser

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compreendida. As respostas consideradas para a avaliao dos resultados foram as oferecidas aps a devida compreenso da histria. A ordem das histrias contadas era sempre modificada (aleatoriamente) para eliminar o efeito de ordem. Alm disso, era pedido que ao sair o aluno no falasse para seus colegas sobre a atividade realizada. Dessa forma acredita-se que as interferncias externas foram reduzidas ao mximo.

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3 Resultados
Visando comparar o desempenho moral dos alunos que estavam includos com o desempenho dos alunos das salas especiais a amostra foi dividida em dois grupos: Salas regulares seis alunos matriculados nas salas regulares. Salas especiais seis alunos matriculados nas salas especiais. Em seguida foram utilizadas as mesmas categorias criadas por Dias, Saltzstein e Millery (1999) para a anlise das justificativas dadas pelas crianas que participaram de seu estudo. Assim utilizaram-se cinco categorias, no mutuamente exclusivas: amizade/empatia: quando o aluno justifica baseando-se nos princpios que ele acredita serem fundamentais para a manuteno de uma amizade; promessa/verdade: quando o critrio de seguir as regras de manter uma promessa ou de no mentir prevalecem na justificativa da resposta dada; conseqncias sociais ao protagonista: quando a justificativa se dava para proteger o personagem principal de prejuzos que abrangessem suas relaes sociais como um todo; referncia a figuras de autoridade: quando eram mencionadas as figuras dos pais ou professores; razes no elaboradas: quando no lugar de justificar o aluno apenas repetia a resposta ou fazia afirmaes como Porque sim, Porque errado ou ainda quando simplesmente no conseguia justificar afirmando que no sabia.

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O mtodo estatstico utilizado para a anlise dos dados foi o qui-quadrado. Diante dos resultados iniciais com essas amostras pode-se verificar uma grande diferenciao entre os alunos que elaboravam as respostas e os que no elaboravam, ficando a ltima categoria com a maioria dos alunos. Tendo em vista tal diferencial (que tambm impedia a realizao confivel do teste estatstico) optou-se por uma segunda categorizao onde as justificativas dividiam-se em apenas dois grupos: elaboradas e no elaboradas. Novamente o mtodo estatstico utilizado foi o qui quadrado. Os dados foram tabulados de forma que se pudesse observar as freqncias e porcentagens encontradas para todos os alunos conjuntamente e para cada grupo em separado. Tambm foram tabuladas as freqncias e porcentagens relativas s escolhas entre promessa e verdade, de modo que se podem observar padres diferenciados por aluno. Uma vez que os mtodos qualitativo e quantitativo no se excluem, embora difiram quanto forma e a nfase, optou-se por utilizar a combinao simultnea de ambos os mtodos, realizando uma triangulao simultnea (MORSE, 1991, p. 120), onde, embora na fase de coleta de dados, a interao entre os dois mtodos seja reduzida, eles se complementam na fase de concluso para que se possa traduzir e expressar o sentido dos fenmenos observados.

3.1

Dados estatsticos Na primeira categorizao realizada, observa-se que os dados se concentram mais na

categoria de razes no elaboradas (52,77%), quando se leva em considerao o total da amostra, mas em especial quando o enfoque na coluna das salas especiais, como se pode observa na Tabela 1.

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razes no elaboradas promessa/verdade referncia a figuras de autoridade amizade/empatia conseqncias sociais ao protagonista Total

Salas regulares 6 16,66% 7 19,44% 3 8,33% 2 5,55% 0 0,00% 18 50,00%

Salas especiais 13 36,11% 2 5,55% 2 5,55% 1 2,77% 0 0,00% 18 50,00%

19 9 5 3 0 36

Total 52,77% 25,00% 13,88% 8,33% 0,00% 100,00%

Tabela 1: Distribuio das categorias das justificativas oferecidas para as respostas em funo da Situao Escolar.

Ainda de acordo com a tabela possvel visualizar que em segundo lugar aparecem as justificativas baseadas na categoria promessa/verdade, no entanto so os alunos das salas regulares os responsveis pela maior freqncia dessas justificativas. Para uma melhor visualizao desse fenmeno sero exibidas mais duas tabelas, na primeira a populao total so os alunos das salas regulares e na segunda tabela, os alunos das salas especiais. promessa/verdade razes no elaboradas referncia a figuras de autoridade amizade/empatia conseqncias sociais ao protagonista Total 7 6 3 2 0 18 38,88% 33,33% 16,66% 11,11% 0,00% 100,00%

Tabela 2: Distribuio das categorias das justificativas oferecidas para as respostas pelos alunos das salas regulares.

razes no elaboradas promessa/verdade referncia a figuras de autoridade amizade/empatia conseqncias sociais ao protagonista Total

13 2 2 1 0 18

72,22% 11,11% 11,11% 5,55% 0,00% 100,00%

Tabela 3: Distribuio das categorias das justificativas oferecidas para as respostas pelos alunos das salas especiais.

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Observa-se na Tabela 2 que a categoria promessa/verdade corresponde a 38,88% das justificativas dadas pelos alunos das salas regulares, chegando a ultrapassar a categoria das razes no elaboradas que, no entanto, continua com uma presena marcante (33,33%). Enquanto que na Tabela 3 a categoria razes no elaboradas a que possui a freqncia mais elevada (72,22%), ficando em um distante segundo lugar, com 11,11% as justificativas dadas s categorias promessa/verdade e referncia a figuras de autoridade. Outro aspecto, observado em todas as tabelas, que a categoria conseqncias sociais ao protagonista teve uma freqncia nula, no aparecendo nem nas justificativas dos alunos das salas regulares nem nas dadas pelos alunos das salas especiais. A aplicao do teste qui-quadrado nos dados gerais (Tabela 1) apontou para uma m distribuio nas freqncias, informando que h uma freqncia insuficiente (freqncia esperada menor do que 5)6 em quase todas as categorias, exceto na categoria de razes no elaboradas, como pode ser observado na Tabela 5. Essa insuficincia de freqncia torna o resultado do teste inseguro para a anlise dos resultados aqui apresentados. Salas regulares F. real F. esperada 6 9,5 7 4,5 3 2,5 2 1,5 0 0 Salas Especiais F. real F. esperada 13 9,5 2 4,5 2 2,5 1 1,5 0 0

razes no elaboradas promessa/verdade referncia a figuras de autoridade amizade/empatia conseqncias sociais ao protagonista

Tabela 4: Freqncias reais e freqncias esperadas de acordo com o teste estatstico do qui-quadrado.

As freqncias esperadas (tericas) por casela no devem ser muito pequenas (...). Numa situao em que vrios grupos estejam sendo comparados(por exemplo, 3x3 ou 4x5), no h uma regra rgida para o estabelecimento de freqncias tericas mnimas por casela, embora seja recomendvel que bem poucas contenham menos que 5. (Levin, 1977, p.193) Grifos nossos.

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Como j dito, tendo em vista tal distribuio to fortemente concentrada, foi elaborada uma tabela onde as cinco categorias foram transformadas em duas: razes elaboradas e razes no elaboradas, buscando assim uma distribuio mais equilibrada dos resultados e a possibilidade de trabalhar com a evidente diferenciao das respostas no elaboradas na populao estudada. Salas regulares 6 16,7% 12 33,3% 18 50,00% Salas Especiais 13 36% 5 14% 18 50,00% Total 19 17 36 52,8% 47,2% 100,00%

Razes no elaboradas Razes elaboradas Total

Tabela 5: Distribuio da elaborao das justificativas oferecidas para as respostas.

De acordo com a nova distribuio dos dados, observam-se os seguintes resultados no teste do qui-quadrado: X2= 23,13, gl = 1, X2crtico = 3,841 (p = 0,05), o que significa que a diferena observada na freqncia das justificativas no elaboradas no ocorre de forma aleatria, ou seja, elaborar ou no as justificativas tem relao com a sala de aula que os alunos freqentam. Tendo em vista que a maioria das respostas no elaboradas foi oferecida pelos alunos que freqentam as salas especiais, pode-se concluir que tais alunos tm uma maior dificuldade em justificar suas escolhas morais. Outro ponto a ser analisado a escolha dos alunos por dizer a verdade e assim no cumprir a promessa ou cumprir a promessa e assim faltar com a verdade. A Tabela 6 mostra de forma geral como se deu a distribuio das escolhas feitas pelos alunos.

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Promessa Verdade Total

Salas regulares 6 16,7% 12 33,3% 18 50,00%

Salas Especiais 10 27,8% 8 22,2% 18 50,00%

Total 16 20 36 44,5% 55,5% 100,00%

Tabela 6: Freqncias e Percentagens das respostas oferecidas para os dilemas de dizer a verdade ou cumprir a promessa em funo da Situao Escolar

Utilizando o teste estatstico do qui-quadrado observa-se que: X2= 1,912, gl = 1, X2crtico = 3,841 (p = 0,05). Como o valor encontrado para X2 foi inferior ao X2crtico, no se pode excluir a hiptese nula, de que o resultado possa ser atribudo ao acaso. Com isso, a partir da amostra disponvel, no se pode afirmar que h uma relao significativa entre a situao escolar do aluno e sua escolha por dizer a promessa ou a verdade. No entanto, em uma anlise minuciosa observase que todos os alunos das salas de aula regulares mantiveram a escolha (pela verdade ou pela promessa) nas trs histrias contadas, enquanto que nos alunos de salas especiais somente dois tiveram esse padro de comportamento, o restante oscilando entre contar a verdade em algumas histrias e manter a promessa em outras. O Quadro 2 oferece uma melhor visualizao desse fenmeno. Mangar P P V V V V Colar P P V V V V Esconder P P V V V V E s p e c i a l Mangar V P P V V V Colar V P P P P P Esconder V P V V P P

R e g u l a r

Quadro 2 - Respostas oferecidas para os dilemas (V - dizer a verdade ou P - cumprir a promessa)

Observa-se assim, que apesar de estarem em quantidade insuficiente para garantir uma anlise quantitativa satisfatria, os alunos das salas especiais, apresentam um padro distinto dos

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alunos das salas regulares quanto escolha entre a promessa e a verdade. Enquanto os alunos das salas regulares mantiveram uma mesma escolha para todas as histrias, a maioria dos alunos das salas especiais variava suas respostas, no entanto prevaleceu a opo pela promessa no mbito da escola, ou seja, com exceo de um aluno, todos optaram por mentir professora. Diante desse padro caracterstico adotado pelos alunos das salas de aula especiais, sero analisados dois alunos, um de sala especial e um de sala regular, para aprofundar a compreenso acerca do fenmeno observado.

3.2

Estudos de caso Rgis e David7 foram escolhidos para a realizao de estudo de caso, pois

aparentemente em suas escolhas e justificativas representam as escalas de valores percebidas nas entrevistas como preponderantes para cada uma das populaes: alunos de salas regulares e alunos de salas especiais. As demais entrevistas esto transcritas na ntegra no anexo 3.

3.2.1

Rgis Rgis tem quatorze anos, freqenta a rede pblica municipal de ensino e est no Ciclo

II das salas especiais, que corresponde ao nvel da alfabetizao das salas regulares. Criado pela madrasta, o terceiro filho de um relacionamento extraconjugal do pai, que tem a esposa enquanto nica responsvel por todos os filhos, inclusive aqueles rejeitados pela

O nomes so fictcios.

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amante. A madrasta afirma que cria as crianas como seus filhos e que responsvel por mais trs filhos do mesmo relacionamento mantido pelo marido. Alm de apresentar traos de raquitismo, sua madrasta o v como criana problema e sendo considerado por ela, responsvel pelos desvios de comportamento de seu irmo mais novo. No ncleo j foi atendido pelo terapeuta ocupacional e atendido por psicloga e pedagoga. A madrasta relata que ele e os irmos tm contato com a me e que a visitam marcando dia e hora com um outro irmo, que criado pela prpria me. O pai acredita que o papel do homem botar dinheiro em casa (sic) e, segundo a esposa atual, ele cumpre esse papel (sic). Porm a madrasta se inquieta, pois os enteados fogem de casa no perodo que no esto na escola para vigiar carros em uma sorveteria prxima a sua casa (sic). Durante a entrevista Rgis foi capaz de elaborar suas justificativas e o fez de forma peculiar, conforme os excertos das entrevistas a seguir: Histria de esconder Regis: No sabe. Entrevistadora: Por que? R: Porque ele est no esconderijo secreto E: Ento ele sabe? R: Sabe E: Mas no vai dizer para os pais? R: No. E: E eles vo ficar preocupados? R: Sim. E: E o que ele vai dizer? R: Que no sabe.

Histria de pescar (filar, colar) R: No pescou. E: Por que? R: Porque ele estava pescando. E: Mas se ele estava, por que diz que no? R: Porque ela [a professora] vai achar estranho, olhar as provas e estar iguais.

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E: E por que ele vai dizer que no pescou? R: Porque se ele disser vai levar um zero. E: Mas vai ser o amigo dele que vai tirar zero, no vai ser ele. R: Ele vai dizer que pescou! E: O que ele vai dizer para a professora? Que o amigo pescou ou no? R: Ele vai mentir e dizer que no pescou.

Histria de mangar (caoar) R: Vai dizer que mentira. E: Por que? R: Porque ela estava mentindo. E: Mesmo ela tendo prometido? R: Sim. E: Ela vai entregar a amiga pros colegas? R: No. E: Ento ela ia dizer o que? R: Que era verdade. E: Ia mentir pros colegas? R: No. E: Mas se ela diz que verdade ela mente para os colegas R: (Pensa). E: (Releitura da histria). R: Diz que mentira.

3.2.2

David David tem 10 anos e aluno do ensino regular, estuda em uma escola de bairro e est

repetindo a segunda srie. Esta somente h seis meses na escola atual que, com esforo conseguiu convencer sua me a aceitar que ele repetisse a segunda srie, pois o aluno, apesar de no saber ler e ter dificuldades na escrita, j cursava a terceira srie na escola de origem. A me de David professora particular e trabalha dando aulas de reforo em casa. Segundo a equipe do ncleo o pai de David ausente e no tem contato com a criana. Os profissionais da escola de David afirmam que ambos (me e filho) criam histrias sobre o pai,

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sempre o colocando como uma figura com participao ativa na criao do menino e com diferentes profisses de prestgio social. Em suas respostas aos dilemas propostos David afirmou sempre que o protagonista deveria dizer a verdade e em suas justificativas trazia a promessa como algo invlido em si mesmo e que de valor maior seria a regra de no mentir, considerando mentir um crime. Histria de mangar - Davi: Fala que no. - Entrevistadora: Por qu? - D: Porque promessa no cumpre. - E: No? - D: Tem gente que promete e no cumpre, tipo a minha me, que no promete o que no vai cumprir. - E: Tem gente que faz isso? - D: Tem.

Histria de pescar D: Sim E: Por qu? D: Porque a professora perguntou e ele no podia mentir E: Mas ele no havia prometido? D: , prometeu por prometer.

Histria de esconder - D: Sim, porque os pais dele perguntaram. A ele devia ter esquecido e falado. Ele no podia mentir para os pais - E: Porque no pode mentir? - D: um crime contra... - E: Contra o que? - D: E eu l sei!

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No prximo captulo ser realizada uma anlise dos dados aqui apresentados, inicialmente os dados estatsticos sero observados e postos em paralelo com os dados de pesquisas anteriores, dos diversos tericos que trabalham com o julgamento moral ou com a deficincia mental. No retorno a teorias j existentes busca-se um novo olhar, tanto para os resultados obtidos nesse estudo quanto para as prprias teorias. Os estudos de caso aqui apresentados servem de base para a anlise qualitativa realizada no prximo captulo.

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4 Discusso
4.1 Dados Os resultados observados re-afirmam o paralelo existente entre desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento moral (KOHLBERG, 1977 e PIAGET, 1932/1980), mostrando que apesar das idades cronolgicas dos participantes com deficincia mental serem iguais ou superiores s idades dos participantes do estudo de Dias, Roazzi e Harris (1999), o nvel de elaborao do seu raciocnio moral est em uma etapa anterior, onde no encontrada pelo prprio aluno uma justificativa para suas escolhas. Tal fato aponta para dois caminhos: (1) as respostas dadas pelos alunos so aleatrias ou ainda que (2) os alunos no reconhecem como chegam s suas decises morais. A dificuldade de reconhecer como atingem suas respostas uma dificuldade metacognitiva que Paour (1991) aponta como uma das principais caractersticas das pessoas com deficincia mental. Apesar da metacognio ser tratada sempre atravs de contedos cognitivos, tendo esse vnculo em seu prprio nome e conceito8, lembra-se aqui que a abordagem da moral atravs de dilemas exige um trabalho cognitivo. Quando solicitada uma justificativa para a resposta dada, pede-se que o aluno realize um julgamento metacognitivo, ou seja, que pense sobre suas atividades cognitivas. Este fato pode ento, ser um motivo para o grande nmero de justificativas no elaboradas, ou seja, ao ser medido o raciocnio moral desses alunos, solicita-se que eles lidem com questes metacognitivas, aspecto de reconhecida fragilidade no

... um processo mental do qual o objeto : ou uma atividade cognitiva, ou um conjunto de atividades cognitivas que o sujeito acaba de efetuar ou est efetuando, ou ainda um produto mental dessas atividades cognitivas. A metacognio pode chegar a um julgamento (normalmente no expresso) sobre a qualidade das atividades mentais em questo ou do seu produto e, eventualmente, a uma deciso de modificar a atividade cognitiva, seu produto ou mesmo a situao que a suscita.(Noel, 1991, p.17) traduo nossa.

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desenvolvimento desses alunos (PAOUR, 1991) o que pode ter trazido um desafio a mais. Assim, a questo (2), levantada nessa anlise, de que os alunos no reconhecem como chegam s suas decises morais, pode ser fruto no s de fragilidade na esfera moral, mas tambm na esfera metacognitiva. No entanto, apesar de existirem justificativas elaboradas, ou seja, alguns alunos demonstraram conseguir realizar um julgamento metacognitivo, percebe-se que nenhum deles se referiu s questes de conseqncias sociais ao protagonista, um nvel de elaborao de julgamento mais avanado, pois leva em considerao a sociedade e no s as razes individuais. Lidar somente com questes individuais para decises de mbito moral a atitude e o raciocnio adotado pelas pessoas com moralidade heternoma na teoria piagetiana ou ainda individualista, de acordo com a classificao de Kohlberg (1977). Respondendo questo que move o presente estudo, os dados demonstram que existe uma diferena no raciocnio moral dos alunos que estudam nas salas de aula especiais e os que freqentam salas de aula regulares e que essa diferena se configura em uma maior capacidade de elaborao no raciocnio moral dos alunos das salas regulares. Tal fato demonstra que a incluso escolar pode trazer grandes benefcios para a socializao das crianas e adolescentes com deficincia mental, visto que lidar com as mesmas regras para um bom convvio social a que esto expostos os alunos ditos normais essencial para que a incluso realmente ocorra. o bom desenvolvimento moral que ir possibilitar que os desejos individuais sejam equilibrados com as normas sociais, fazendo com que sociedade e indivduo possam co-existir sem que um anule o outro. Assim, as classes regulares realmente podem ser apontadas como um melhor caminho para que a autonomia social e intelectual seja alcanada pelos alunos com necessidades especiais.

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Observa-se que nas salas especiais que se encontra a maioria dos alunos que no conseguem justificar suas escolhas morais, talvez porque esse sistema de ensino traz em si uma excluso dos alunos da sociedade geral, o que pode dificultar o processo de apropriao das leis por esses alunos, visto que eles esto em constantes relaes de coao social, at mesmo com os colegas da escola que freqentam. Nas palavras de Mantoan (19989) observa-se que Um grande entrave da pessoa com deficincia mental na conquista de sua autonomia no meio escolar provm da percepo negativa que ela tem de si mesma. As pessoas que crem que o sucesso escolar est fora de seu alcance tendem a um subdesempenho escolar, porque essa percepo negativa inibe a aquisio e a utilizao de meios para adaptar-se s exigncias da escola. Na maioria das vezes, elas percebem o esforo de adaptao como sendo no-gratificante e tornam-se dependentes e mesmo subordinadas a condutas, escolhas e respostas alheias. Logo entre os colegas, pelos professores e por si mesmo os alunos com deficincia mental que esto nas salas especiais so muitas vezes vistos como pessoas incapazes, ou seja, o respeito mtuo est longe de ser alcanado nas relaes vividas por essas pessoas, que provavelmente vivem ainda em um mundo de consignes. Este fato torna impossvel uma apropriao das leis morais.10 No entanto, ao se observar as respostas, os resultados dos alunos includos se confronta com os estudos de Dias, Saltzstein & Millery (1999) em que as crianas pernambucanas do grupo de ensino regular mentem com mais freqncia para a autoridade que as norte-americanas, tal como aparentemente tambm fazem os alunos das salas especiais.

Artigo recuperado na internet em 29 de janeiro de 2005, da SciELO (Scientific Eletrocnic Library On Line): http:// www.scielo.br/ 10 Pode ser observar tambm que as respostas (no as justificativas) dos alunos includos se diferenciam das respostas dos alunos pernambucanos em ensino regular nos estudos de Dias, Saltzstein & Millery (1999), os quais mentem com mais freqncia para a autoridade que as norte-americanas, tal como aparentemente tambm fazem os alunos das salas especiais.

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J entre os alunos com deficincia mental que esto nas salas regulares, apesar de haver discriminaes desse tipo, eles podem interagir diretamente com os alunos ditos normais, o que possibilita um maior leque de relaes sociais, que so a base para um desenvolvimento no s moral, mas tambm o desenvolvimento das diversas funes psicolgicas superiores (VYGOSTSKY, 1994). importante ainda salientar que algumas dessas funes esto ligadas a contedos metacognitivos como, por exemplo: planejar e coordenar as aes, desenvolver ateno deliberada, memria lgica, abstrao e capacidade de comparar e diferenciar (ROCHA, 2003). Assim, o aluno includo no ensino regular tem a possibilidade de interagir com um meio mais diversificado do que os alunos das salas especiais, onde a diversidade de alunos reduzida, desde sua idia original. J os alunos das salas regulares tm a concentrao de suas repostas dividida entre no justificadas e promessa/verdade. Apontando avanos no raciocnio moral, esses alunos j conseguem afirmar o porqu de suas escolhas. No entanto, esse porqu se encontra em um outro e no tem como referencial as questes sociais. O aluno com deficincia mental age prioritariamente de acordo com regras internalizadas: seja de que se deve falar a verdade sob quaisquer circunstncias ou ainda de que no se pode quebrar uma promessa.

4.2

Anlise qualitativa Os estudos de caso realizados demonstram que os alunos das salas regulares vivem

intensamente o contraste entre o comportamento moral e o raciocnio moral. David, apesar de ter feito a opo por falar sempre a verdade, pois mentir um crime em seu cotidiano vive imerso em mundos fantasiados ou mentirosos. Tal fato revela que, apesar desses alunos terem

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conscincia das regras morais e optarem pelo seguimento das mesmas na realidade fictcia, em seu cotidiano h uma discrepncia entre a reflexo e a ao, pois afirmam ser errado mentir e, no entanto, mentem para as pessoas prximas. Essa discrepncia foi tambm observada por Piaget (1932/1980) na realizao de seus estudos sobre o julgamento moral, tal conjunto de comportamentos foi explicado em seu conceito de realismo moral. Assim, observa-se que, apesar de adotarem como lei as regras consideradas corretas pela sociedade geral (representada para esses alunos pelas figuras de autoridade), os alunos das salas regulares no conseguem se apropriar delas, pois no compreendem a razo para a existncia dessas regras. A partir das justificativas apresentadas pelos alunos das salas regulares, pode-se afirmar que em sua moralidade, tais alunos usam de um raciocnio tpico do segundo estgio proposto por Kohlberg (1977), onde as regras so seguidas somente quando isso atende a um interesse imediato, a pessoa age para alcanar seus prprios interesses e necessidades, embora aceite que as outras faam o mesmo, pois reconhece que outras pessoas tambm tm seus interesses. Entre os alunos das salas especiais observa-se uma variao maior na escolha entre a promessa e a verdade, o que sugere que para esses alunos o contexto mais forte no momento de tomada de deciso, do que as regras morais. Todos os alunos (com exceo de uma aluna, da turma de acelerao, advinda do ensino regular) optam por manter a promessa no dilema de colar, alm disso, o dilema de mangar onde se encontra uma maior dificuldade de solucionar, apesar da maioria acabar optando por dizer a verdade. Tais fatos negam uma simples aleatoriedade nas escolhas, pois quando o dilema

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est na fidelidade aos colegas, esses alunos titubeiam entre falar a verdade e delatar uma amiga, no entanto o poder do grupo social parece ser maior e assim eles optam pela verdade. Enquanto isso, quando a figura do professor a que traz um desafio fidelidade entre os alunos, eles, sem dificuldade, optam por serem fiis com os colegas. Em seus estudos Dias, Saltzstein e Millery (1999) observaram resultado semelhante com a crianas brasileiras em comparao com norteamericanas, ou seja, as crianas brasileiras tambm priorizaram manter a promessa no dilema de colar enquanto as norte-americanas se mantiveram fieis verdade. Essa priorizao pela no delao dos prximos encontrada por Biaggio (1985) quando estuda o julgamento moral do brasileiro. Rgis, no entanto, diferencia-se dos demais, pois ao elaborar suas justificativas, baseia-se fortemente na transgresso s leis mais do que na fidelidade aos colegas em seus julgamentos nas histrias em que figuras de autoridade esto envolvidas, tanto a autoridade professoral, mas tambm a paterna. Esse comportamento de desafio autoridade parece estar presente nas respostas dos alunos de salas especiais, especialmente em referncia a histria de colar, cuja figura de autoridade o professor. Esses resultados sugerem que diante da autoridade advinda do sistema escolar, que os segrega, os alunos com deficincia mental, adotam uma poltica de proteo a si e aos iguais. Assemelhando-se assim ao esteretipo malandro que faz da transgresso s leis a regra e da delao falta maior. A malandragem que se observa nos alunos das salas regulares caracterstica do malandro que Da Matta (1981, p. 204) identifica em Pedro Malasartes: o malandro um ser deslocado das regras formais da estrutura social, fatalmente excludo do mercado de trabalho,

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alis, definido por ns como totalmente avesso ao trabalho e altamente individualizado, seja pelo modo de andar, falar ou vestir-se. O professor ento, como representante mais prximo da escola, da sociedade, estaria sendo considerado pelo aluno da sala especial como uma figura de autoridade que ocupa o mesmo lugar que a polcia para o malandro, de quem tem de se proteger e, em forma de um cdigo moral, proteger os seus iguais: delatar um colega ao professor seria semelhante a um malandro que delata um colega polcia? Tal caminho, aparentemente trilhado pelos alunos das salas especiais, pode ser conseqncia do sentimento de segregao associado falta de perspectiva de se enquadrar na sociedade dentro da tica do trabalhador e na escola que essa falta de perspectiva de enquadramento se torna mais explcita, quando deveria ser a escola o principal meio para transformar essa realidade, um paradoxo que precisa encontrar uma acomodao.
Ele [o malandro] espontneo nos atos e estreitamente aderente aos fatos que o vo rolando pela vida. Isto o submete, como a eles, a uma espcie de causalidade externa, de motivao que vem das circunstncias e torna o personagem um ttere, esvaziado de lastro psicolgico e caracterizado apenas pelos solavancos do enredo (CNDIDO, 1993, p.23).

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5 Consideraes Finais
Voltando ao questionamento inicial: o sistema de ensino em que o aluno com deficincia mental est matriculado influencia seu raciocnio moral? Conclui-se que sim. Nos dados estatsticos observa-se um resultado significativo para uma menor elaborao de como os alunos matriculados em salas especiais chegam s concluses de seus dilemas. No entanto, devido s peculiaridades da populao estudada e ao reduzido nmero de alunos entrevistados, recomendvel que o presente estudo tenha desdobramentos para ampliar a amostra para confirmar (ou refutar) os resultados aqui apresentados e ainda observar se a diferena existe por uma fragilidade metacognitiva maior dos alunos que frequentam salas especiais ou se seria resultado de um raciocnio moral menos sofisticado. Ao se comparar os achados deste estudo com os achados de Dias, Saltzstein e Millery (1999), observa-se que as crianas brasileiras ditas normais se mantm mais fiis aos colegas do que as crianas norte-americanas, o que acontece tambm na comparao entre os alunos das salas especiais e das salas regulares. Sendo os alunos das salas especiais mais fiis aos seus colegas do que os alunos das salas regulares. Tal observao levanta a dvida sobre os porqus dos alunos das salas especiais terem uma escala de valores acentuadamente mais valorativa da malandragem que a dos alunos das salas regulares. Seria uma questo de fragilidade no raciocnio moral ou uma maior coeso entre os colegas? Embora o foco do presente estudo tenha sido o de observar as justificativas aos dilemas morais propostos, os dados apontam para uma diferenciao na qualidade das respostas e justificativas apresentadas. Assim, apesar de terem uma elaborao de suas escolhas morais menos sofisticadas, os alunos das salas especiais, demonstraram se adequar com mais

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flexibilidade s diferentes situaes propostas. Tal flexibilidade conhecida em nossa sociedade como o jeitinho brasileiro, tpico da malandragem presente na sociedade brasileira, como defende Biaggio (1985). Portanto, atestar que existe uma diferena no raciocnio moral relacionada com o sistema de ensino que o aluno freqenta levanta duas questes: Uma de cunho cognitivo: as diferenas no sistema de ensino esto vinculadas diferena no desenvolvimento metacognitivo dos alunos com deficincia mental? E outra de cunho social: as diferenas no sistema de ensino para alunos com deficincia mental podem levar ao desenvolvimento de uma moralidade diferenciada? Dentre os caminhos para responder essas questes podem ser apontados estudos com pesquisa qualitativa com imagens e sons, para ilustrao dos textos, bem como com a ampliao da amostra.

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Referncias Bibliogrficas
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Anexos
Anexo 1: Dilemas de Julgamento Moral Histria de Zombar11 Todas as crianas esto sempre zombando de Jane, que novata na escola. Cris amiga de Jane e lamenta por ela e promete a Jane confirmar tudo que ela diz. Jane est realmente chateada e diz s outras crianas: Eu recebi um prmio muito importante na minha outra escola. As outras crianas comeam a rir e perguntam a Cris: Jane realmente recebeu um prmio, Cris? Chris sabe que Jane nunca recebeu um prmio na outra escola. O que Cris deveria fazer? Por qu?

Histria de Colar12 Fred diz a seu melhor amigo Rodrigo que ele estava com medo de errar tudo na prova que tinha feito e ento ele pescou na prova. Fred pede para Rodrigo no dizer a ningum e Rodrigo promete no dizer. No dia seguinte, a professora suspeita que Fred pescou e pergunta a Rodrigo se Fred filou. O que Rodrigo deveria fazer? Por qu?

Histria de Esconder Tiago diz a seu irmo Alex sobre um esconderijo secreto que ele tem em seu apartamento e pede para ele no dizer a ningum. Alex promete no dizer nada sobre o esconderijo secreto de Tiago. No mesmo dia, mais tarde, seus pais no tinham visto Tiago e perguntam a Alex se ele sabe onde Tiago est! O que Tiago devia fazer? Por qu?

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No Cear o termo zombar substitudo por mangar. Como a ltima forma a reconhecida pelas crianas doravante ser utilizado o verbo mangar em substituio ou verbo zombar. 12 No Cear o termo colar substitudo por pescar. Como a ltima forma a reconhecida pelas crianas doravante ser utilizado o verbo pescar em substituio ou verbo colar.

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Anexo 2: Dilemas de Julgamento Moral (adaptados) Histria de Pescar Essa histria tem dois amigos, o Fred e o Rodrigo que estudam na mesma escola e estavam fazendo prova. Depois da prova, os dois saem e ficam conversando. O Fred fala para o Rodrigo: Cara, eu achei a prova muito difcil a eu colei. Mas tu no conta pra ningum! O Rodrigo fala: Claro... No precisa se preocupar. Eu prometo que no conto pra ningum. No dia seguinte, a professora corrigindo as provas, comea a desconfiar que o Fred tinha pescado e perguntou para o Rodrigo: Rodrigo, o Fred pescou na prova?

Histria de esconder O Tiago e o irmo dele, o Alex, estavam conversando em casa quando o Alex pegou e disse para o Tiago: Cara, eu tenho um esconderijo secreto muito legal. L ningum vai me achar, mas no conta pra ningum isso t? O irmo dele diz que tudo bem e promete que no vai contar nada. Um tempo depois, mais tarde, os pais deles pegam e perguntam pro Tiago: Tiago, ns no estamos achando o Alex... Voc sabe onde ele est?

Histria de mangar Essa histria acontece em uma escola. Nessa escola estudam duas meninas: a Jane e a Cris. A Cris era novata na escola, tinha entrado h bem pouco tempo e a Jane estudava j h algum tempo na escola. S que a Cris tinha um problema: l na escola todo mundo mangava dela o tempo todo. Com isso ela ficava muito triste e a Jane tambm, pois no gostava que as pessoas mangassem de sua amiga. Ento a Jane teve uma idia e disse para Cris que iria dizer que tudo que ela dissesse era verdade: Sempre que tu estiveres falando alguma coisa eu digo que verdade. A Cris ento pergunta: Voc promete isso? E a Jane promete. No dia seguinte, na hora do recreio, a Cris, muito chateada com todo mundo que mangava dela, fala: Olha, eu ganhei um prmio muito legal na outra escola que eu estudei. S que isso era mentira e a amiga dela sabia que era mentira. Logo que a Cris contou essa histria, todo mundo comeou a mangar e olharam pra Jane e perguntaram: verdade que a Cris ganhou esse prmio?

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Anexo 3: Transcrio das entrevistas13 Alunos das salas regulares:

Rafael (2 srie 14 anos) Histria de mangar Entrevistadora: E a o que ela vai fazer? Rafael: Diz que mentira Entrevistadora: Por que? Rafael: Porque . Histria de pescar Entrevistadora: O que voc acha que o Fred vai dizer? Rafael: Sim Entrevistadora: Sim? Mas porque ele vai dizer que sim? Rafael: Pq pescou a prova. Entrevistadora: Mas a professora no vai ficar com raiva dele? Rafael: Vai Entrevistadora: Mas mesmo assim ele diz que o amigo pescou? Rafael: Diz Histria de esconder Entrevistadora: E a, o que voc acha que ele vai fazer? Rafael: Vai dizer onde ele est. Entrevistadora: Mesmos tendo prometido pro irmo que no ia dizer? Rafael: Entrevistadora: Por que? Rafael: Porque ele sabe. Mateus (1 srie 10 anos) Histria de mangar Mateus: que verdade. Entrevistadora: Por que?
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Os nomes dos alunos foram modificados

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Mateus: Porque ela prometeu para a amiga. Histria de pescar Mateus: Pescou Entrevistadora: Por que? Mateus: Porque a professora perguntou Entrevistadora: Mas ele no tinha feito uma promessa? Mateus: Ele no disse. Entrevistadora: Porque? Mateus: Porque ele prometeu Entrevistadora: E a professora? Mateus: Ficou desconfiada Entrevistadora: E a ele disse ou no? Mateus: No disse. Entrevistadora: Por que? Mateus: Porque prometeu Histria de esconder Mateus: No sei. Ele disse que no sei. Entrevistadora: Por que? Mateus: Porque ele prometeu para o irmo dele. Entrevistadora: E os pais iam ficar preocupados? Mateus: Iam Entrevistadora: E a ele dizia o que? Mateus: Que no sei.

Ricardo (Alfabetizao 13 anos) Histria de mangar Ricardo: A a amiga dela disse que era. Entrevistadora: Ah... a a amiga dela diz que verdade? Ricardo: Entrevistadora: Por que? Ricardo: Pra ser amiga dela Entrevistadora: Pra ser amiga dela tem que dizer que verdade, mesmo sendo mentira? Ricardo: Entrevistadora: Por que? Ricardo: Porque pra ser amiga dela

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Histria de filar Entrevistadora: E a? O que o Rodrigo faz? Ricardo: Diz que no tinha pescado. Entrevistadora: Por que? Ricardo: Porque no era pra dizer. Entrevistadora: Mas ele tinha pescado, no tinha? Ricardo: Tinha. Histria de esconder. Entrevistadora: O que voc acha que ele vai fazer? Ricardo: Ele diz que no sabe onde est no. Entrevistadora: Por que? Ricardo: Porque o irmo dele disse que no era pra ele dizer pra ningum. Entrevistadora: Mas e se os pais deles ficassem muito preocupados? Ricardo: Tem problema no. Entrevistadora: Tem no? Ricardo: Tem, mas no pra dizer. Daniel (1 srie 12 anos) Histria de mangar Daniel: Diz que verdade. Entrevistadora: Por que? Daniel: Sei no. Histria de pescar Daniel: Vai contar pra professora. Entrevistadora: Por que? Daniel: Porque ele pescou. Histria de esconder Daniel: Diz que est escondido. Entrevistadora: Por que? Daniel: Porque diz.

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Patrcia (8 srie 19 anos) Histria de mangar Patrcia: Ento ela mentiu. Entrevistadora: Foi. E o que voc acha que a amiga dela deve dizer? Patrcia: Ela deve dizer a verdade que ela no ganhou Entrevistadora: Mesmo ela tendo prometido pra amiga que tudo que ela dissesse era verdade? Patrcia: Eu acho que ela deve dizer que mentira, porque ela mentiu. Histria de colar Patrcia: Ele deve dizer que pescou. Entrevistadora: Mas ele tinha prometido pro amigo que no ia dizer. Patrcia: Eu acho que ele deve quebrar a promessa e dizer que o amigo pescou na prova. Entrevistadora: Por que? Patrcia: Porque no justo que ele diga que ele no pescou Histria de esconder Patrcia: Eu acho que ele deve dizer que ele est escondido Entrevistadora: Mas ele prometeu que no ia dizer.... Patrcia: No sei... Entrevistadora: Por que voc acha que ele deve dizer? Patrcia: Porque eu acho que ele no deveria mentir pros pais dele. Dizer que ele est escondido. Entrevistadora: E por que no pode mentir? Patrcia: Por que no. Entrevistadora: E em momento algum a gente pode mentir? Patrcia: s vezes pode (risos) Entrevistadora: E por que o Tiago no pode? Patrcia: No sei... porque eu acho que a os pais dele iam ficar preocupados.

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Alunos das salas especiais: Breno (Ciclo I 12 anos) Histria de mangar Entrevistadora: E o que a amiga dela vai dizer? Que verdade ou no? Breno: Sim... Entrevistadora: Sim o que? Breno: No! Entrevistadora: verdade ou no? Breno: No! No... Entrevistadora: Ela vai dizer que verdade que a Jane ganhou um prmio? Breno: Vai. Entrevistadora: Mas ela sabe que mentira? Breno: Sabe. Entrevistadora: Mas vai dizer que verdade? Breno: (afirma que sim com a cabea) Entrevistadora: Por que? Breno:... Entrevistadora: Por que ela vai dizer que verdade? Breno:... Entrevistadora: Por que? Breno: No sei... Histria de colar Entrevistadora: O que que o Fred vai dizer? Que o Rodrigo colou ou no? Breno: No Entrevistadora: E o Rodrigo tinha olhado? Breno: Tinha. Entrevistadora: E o Fred vai dizer que ele no olhou, mesmo sabendo que ele tinha olhado? Breno: . Entrevistadora: Por que? Breno: No sei. Entrevistadora: O que era mais certo ele dizer que tinha olhado ou ele no dizer? Breno:... Entrevistadora: Se fosse voc, voc diria que o amigo tinha colado? Breno: No. Entrevistadora: Por que? Breno: No sei.

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Histria de esconder Entrevistadora: O que voc acha que o Alex deve fazer? Breno: No sei (Entrevistadora repete a histria) Entrevistadora: Tu achas que o Alex ia dizer o que? Breno: No sei.... Entrevistadora: Ser que ele est no esconderijo? Breno: Fica calado e se dispersa, no voltando a se concentrar na histria. ------Em uma segunda tentativa, ao final das histrias, ele responde que deve dizer sim onde est: Entrevistadora: Por que voc acha que ele deve dizer onde estar? Breno: No sei.... Entrevistadora: Ela no tinha pedido pra ele no dizer pra ningum onde era o esconderijo? Breno: Tinha.... Entrevistadora: Mas ainda assim ele deve dizer onde estava? Breno: (afirma que sim com a cabea) Entrevistadora: Por que? Breno: n? Entrevistadora: Por que voc acha que ele deve dizer onde est? Breno: (gesticula com os ombros indicando que no sabe) Entrevistadora: Sabe no? Breno: No... Joana (Acelerao 15 anos) Histria de mangar Entrevistadora: E a ela vai fazer o qu? Joana: Ela vai dizer que no. Entrevistadora: Ela vai dizer que no? Joana: Vai... vai dizer que no, que mentira. Entrevistadora: Mas a amiga dele tinha prometido que tudo que a Jane dissesse era verdade. Joana: Tinha? Entrevistadora: Tinha. Entrevistadora: E a? O que ela faz quando a amiga conta uma mentira? Joana: A ela vai dizer pros amigo que ela tava mentindo. Entrevistadora: Vai dizer? Mesmo tendo prometido que ia dizer que era verdade? Joana: Ia. Entrevistadora: Por que? Joana: Porque mentira

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Histria de pescar Entrevistadora: O que voc acha que ele deve dizer? Joana: Ele acha que ele pescou e a ele fez errado. Entrevistadora: Ele fala pra professora que ele fez isso? Joana: Fala. Entrevistadora: Por que? Joana: Porque ele pescou a prova dos outros Entrevistadora: Mas eles no so amigos? Joana: So. Entrevistadora: Mas ainda assim ele vai entregar o amigo dele? Joana: Vai. Histria de esconder Entrevistadora: E a ele vai dizer o qu? Joana: Num sei... Entrevistadora: Mas ele sabe onde est... ou no sabe? Joana: Ele vai dizer que no sabe. Entrevistadora: Vai dizer que no sabe? Joana: (Afirma que sim com a cabea) Entrevistadora: Por que? Joana: Ele no sabe onde t. Entrevistadora: Mas ele sabe que ele est no esconderijo? Joana: Sabe. Entrevistadora: E ele no vai dizer para os pais dele que ele est no esconderijo? Joana: Vai Entrevistadora: Por que? Joana: Para o pai dele botar ele de castigo Entrevistadora: Por que? Joana: Porque ele fez travessura

Tatiana (Ciclo II 11 anos) Histria de mangar Entrevistadora: E a o que voc acha que ela vai dizer? Tatiana: Que ganhou. Entrevistadora: Que ganhou? Mas ela sabe que mentira, mesmo assim ela vai dizer que ganhou? Tatiana: Vai. Entrevistadora: Por que voc acha que ela vai dizer que ganhou? Tatiana: Sei no. Entrevistadora: Mas ela vai dizer que ganhou?

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Tatiana: Vai. Histria de pescar Entrevistadora: E a o que tu acha que ele vai dizer? Tatiana: Que no pescou. Entrevistadora: ? Por que? Tatiana: Sei no. Entrevistadora: Ele pescou? Tatiana: Pescou. Entrevistadora: Mas mesmo assim o amigo vai dizer pra professora que no pescou? Tatiana: Entrevistadora: Por que? Tatiana: Sei no Histria de esconder. Entrevistadora: O que voc acha que ele vai dizer? Tatiana: Vai dizer que no sabe onde ele est. Entrevistadora: Mas onde que voc acha que ele est? Tatiana: T no esconderijo Entrevistadora: Ah... ele est no esconderijo? Tatiana: Entrevistadora: E por que voc acha que ele vai dizer ele no sabe? Tatiana: Sei no. Entrevistadora: Sabe no por que? Tatiana: Sei no. Entrevistadora: Mas ele diz que no sabe? Tatiana: . Andr (Ciclo II 14 anos) Histria de mangar Entrevistadora: E a o que voc acha que a amiga da Jane tem que fazer? Andr: Diz que recebeu. Entrevistadora: Ela diz que ela recebeu? Andr: (afirma com a cabea que sim) Entrevistadora: Mesmo sabendo que era mentira? Andr: . Entrevistadora: Por que ela diz que recebeu? Andr: Porque ela foi boa aluna. Entrevistadora: Por que foi boa aluna... mas por que ela vai dizer que ela vai receber o prmio mesmo sabendo que era mentira? Andr: Porque..... porque... sei no... Entrevistadora: Presta ateno... vou repetir a histria:

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(repete a histria) Entrevistadora: O que voc que ela vai falar? Andr: Que verdade, ela ganhou um prmio. Entrevistadora: Mas verdade que ela ganhou? Ou mentira? Andr: verdade. Entrevistadora: No.... ela mentiu... ela no ganhou o prmio Andr: Ela mentiu, ela? Entrevistadora: Foi... E a o que que a amiga dela faz, sabendo que ela mentiu? Andr: A amiga dela diz que mentira Entrevistadora: Mas a todo mundo vai mangar dela, tu acha que ela vai dizer ainda que mentira? Andr: (afirma que sim com a cabea) Entrevistadora: Mas por que? Andr: Porque ela mentiu pro coleguinha dela Histria de pescar Entrevistadora: O que voc acha que o Fred diz? Andr: No diz nada. Entrevistadora: No diz nada? Por que? Andr: Porque o Rodrigo pediu pra ele no falar Histria de esconder Entrevistadora: A os pais perguntam pro Tiago. Tiago, voc viu o Alex? O que tu achas que ele faz? Andr: Sim, t no esconderijo. Entrevistadora: Ah ? Por que ele vai dizer? Andr: Porque pra dizer. Porque a o pai dele vai procurar ele Lus (Ciclo I 10 anos) Histria de mangar Lus: Vai contar que mentira Entrevistadora: Por que? Lus: Porque ! Histria de pescar Lus: No Entrevistadora: Por que? Lus: Porque ele prometeu.

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Histria de esconder Lus: No Entrevistadora: Por que? Lus: Porque ele prometeu.