As contribuies de Vtor Paro para as polticas pblicas de gesto escolar democrtica no cenrio da Educao do Campo.

Danilo Malato Santos1

Introduo O debate sobre a idia de gesto escolar democrtica nas redes pblicas de ensino ainda pauta de muitos dilogos de eventos acadmicos e pesquisa cientficas. Entretanto, quando se fala realmente de gesto de escolas de ensino bsico de zonas ribeiras ou situados em distritos rurais, as figuras da direo escolar so quase inexistentes, podendo-se dizer que tais escolas no possuem gesto local. Este trabalho pretende mostrar a decadncia do paradigma tcnico-cientfico da administrao de unidades de ensino bsico nas zonas de assentamento agrcola familiar da regio nordeste do estado do Par diante da ascenso dos ideais democrticos de gesto escolar com nfase na participao comunitria, de onde partem as tomadas de deciso mais abrangentes das escolas do campo. Cabe esclarecer o entendimento do pensamento de Vtor Paro sobre a gesto de unidades educacionais alicerado sobre os pilares de participao democrtica de professores, alunos e pais para a administrao escolar sob a forma de conselhos de classe, onde
conceber a administrao do rgo publico e que essa administrao no se circunscreve aos limites da prtica educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prtica social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criao de canais, efetiva participao e de aprendizado do jogo administrativo escolar democrtico e, conseqentemente, do repensar das estruturas de poder autoritrio que permeiam as relaes sociais e, no seio dessas, as prticas educativas. (PARO, 1986, p. 26).

Essa proposta de discusso est presente hoje em praticamente todos os discursos da reforma educacional no que se refere gesto, constituindo um "novo senso comum" (PARO, 1997, p. 44), seja pelo reconhecimento da importncia da educao na perspectiva democrtica em que se vive de regulao e progresso da sociedade, seja pela necessidade de valorizar e considerar a diversidade do cenrio social, ou ainda a necessidade de o Estado sobrecarregado que para Barroso (2000, p. 34) justifica-se em "aliviar-se de suas responsabilidades, transferindo poderes e funes para o nvel local. Dentro dessa viso de transformao, nasce a necessidade de estudo da concepo de secretrios de educao, diretores e que pesquisadores acadmicos se propem a socializar
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Bacharel em Administrao pela FAP e Licenciado Pleno em Pedagogia pela UFPA. Est atualmente na funo de Secretrio Executivo do Frum Paraense de Educao do Campo FPEC. E.mail: danilo_malato@yahoo.com.br; danilomalato@livemail.com.br.

sobre a direo das escolas, entre outros conhecimentos, as suas diversidades e especificaes, que muito interagem com os estudos para a formao de profissionais da rea educacional, para traar parmetros que influenciaro na produo escolar dos projetos polticopedaggicos e nas reunies de discusso dos setores da escola professores, dirigentes, alunos e conselheiros (LIMA, 2000, p. 166). No inicio de suas investigaes para a Ps-graduao, em agosto de 1982, Vitor Paro preocupou-se em acompanhar a trajetria da educao brasileira, buscando encontrar a influncia dos paradigmas vigentes na forma de administrar as instituies educacionais, objetivando examinar o papel do diretor de escola de 1 e 2 graus na gerncia e organizao do trabalho escolar visando mudana social. Segundo o prprio autor, as incurses para exame reais funes da escola em uma sociedade de estrutura capitalista bem como a questo da organizao do trabalho dentro e fora da escola, nessas condies, o fulcro da anlise deve convergir para a figura do diretor escolar e seu papel na mudana social, considerando esse diretor como sujeito de uma prxis social e a conscincia que Le tem dela, bem como as perspectivas de mudana que ele tem dela, tanto em sua prxis quanto em sua conscincia da realidade (PARO, 1986, p. 9).

Embate sobre a educao pblica no Brasil O embate sobre a gesto escolar no Brasil movimenta-se entre duas posies antagnicas descritas por Vitor Paro (1986, p. 11) dessa maneira: de um lado, a defesa dos procedimentos administrativos na escola sob a forma de adeso ao emprego, ai os princpios e mtodos desenvolvidos na empresa capitalista; de outro, a negao da necessidade e convenincia da prpria administrao na situao escolar. Diante da descrio dessa posio antagnica, a primeira concepo que o autor registra acerca da gesto escolar pblica no Brasil difunde-se na realidade das instituies de ensino com pleno rigor dos seus dirigentes, na aprendizagem dos contedos acadmicos apreendidos pelos pedagogos no programa de Habilitao em Administrao Escolar, no interior do Curso de Pedagogia. Ela fundamenta-se na
Pretensa universalidade dos princpios da Administrao adotados na empresa capitalista, os quais so tidos como princpios administrativos das organizaes de modo geral. Embora adaptados a cada situao especfica, os mtodos e tcnicas administrativas utilizadas nas mais diversas organizaes, so todos semelhantes entre si, na medida em que se baseiam nos mesmos princpios gerais da Administrao. Assim, diante da necessidade de se promoverem a eficincia e a produtividade da escola, no h razo para que esta, entendida como organizao, no possa pautar-se, na consecuo de seus objetivos, por procedimentos

administrativos anlogos queles que tanto xito alcanam na situao empresarial (PARO, 1986, p. 12).

A primeira premissa procede assim porque eleva categoria de universalidade um particular tipo de Administrao. A segunda premissa que o autor lana a oposio radical a concepo empresarial, se colocando contra a qualquer tipo de administrao ou tentativa de organizao burocrtica da escola pblica. Ele procura constituir-se, mais precisamente, numa reao ao carter autoritrio das relaes que dominam o interior da escola, como de resto em qualquer tipo de organizao em nossa sociedade. Ele preconiza que
A escola, assim, s ser uma organizao humana e democrtica na medida em que a fonte desse autoritarismo, que identificado como sendo a Administrao (ou a burocracia, que o termo que os adeptos dessa concepo preferem utilizar) for substituda pelo espontanesmo e pela ausncia de todo tipo de autoridade ou hierarquia nas relaes vigentes na escola (PARO, 1986, p. 15).

Diferente da primeira viso, a segunda procede de modo semelhante ao imputar a essa administrao e, no s foras sociais que a engendram, as causas do autoritarismo e da dominao vigentes a sociedade. Por isso, diante do debate por uma escola que seja pblica e de todos, Vitor Paro (1986, p. 14), afirma que
(...) a administrao no pode ser vista como conjunto de princpios, mtodos e tcnicas; nem se d no vazio, mas em condies histricas determinadas para atender a necessidades e interesses de pessoas e grupos. Da mesma forma, a educao escolar no se faz separada dos interesses e foras sociais presentes em uma determinada situao histrica. A administrao escolar est, assim, organicamente ligada totalidade social, onde ela se realiza e exerce sua ao e onde, ao mesmo tempo, encontra as fontes de seus condicionantes (PARO, 1986, p. 14).

Para os modernos tericos da Administrao, a sociedade se apresenta como um enorme conjunto de instituies que realizam tarefas sociais determinadas. Em virtude da complexidade das tarefas, da escassez de recursos disponveis, da multiplicidade de objetivos a serem perseguidos e do grande nmero de trabalhadores envolvidos, assumem-se a absoluta de que esses trabalhadores tenham suas aes coordenadas e controladas por pessoas ou rgos com funes chamadas administrativas. Essa viso dos tericos da Administrao tem correspondncia na realidade concreta da sociedade capitalista, onde a Administrao encontra na organizao, seu prprio objeto de estudo (PARO, 1986, p. 17). Nesse contexto encontra-se a escola que, como qualquer outra instituio, precisa ser administrada, e tem na figura de seu gestor o responsvel ltimo pelas aes a desenvolvidas. Em sentido geral, Vitor Paro (1986, p. 18) considera o conhecimento concebido pelo estudo da Administrao vivel para as instituies de ensino, pois dar as limitaes de uso

racionais dos recursos para a realizao de fins determinados. Portanto, ela se configura como uma atividade exclusivamente humana, j que somente o homem capaz de estabelecer livremente objetivos a serem cumpridos. Em sua anlise, o autor envolve os elementos materiais e conceptuais que o homem coloca entre si e a natureza para domin-la em seu proveito. Com base na viso de Marx (1983, p. 150) sobre a relao homem e natureza, o autor concorda que a relao existente entre ambos d-se atravs do trabalho. O trabalho como atividade orientada para um fim
Um processo pelo qual o homem se apropria da natureza submete-a a sua vontade, domina-a em seu proveito, para produzir sua existncia material. Ao dar forma til aos recursos naturais, o homem coloca frente natureza suas prprias foras naturais. Neste processo no transforma apenas sua forma externa, mas tambm sua prpria natureza (MARX, 1983, p. 151).

Aliado aos elementos materiais, o homem faz uso tambm de recursos conceptuais. Esses recursos consistem nos conhecimentos e tcnicas que ele acumula em seu processo histrico, evoluindo de acordo com a utilizao do instrumental de trabalho (PARO, 1999, p. 21). No que se refere relao homem com a natureza e de acordo com o conceito de administrao que o autor discute, os recursos materiais e conceptuais precisam ser utilizados de maneira racional com vistas realizao de objetivos. O que quer dizer que o homem age tanto mais administrativamente quanto mais ele conjuga seus conhecimentos e tcnicas, os faz avanar e os aperfeioa na utilizao de seus meios de produo. Na relao do homem com a natureza, em que ele, na busca de objetivos, precisa utilizar racionalmente seus recursos materiais e conceptuais, revela-se todo um campo de interesse terico-prtico da administrao que Vitor Paro (1986, p. 22) considera mais apropriado chamar racionalizao do trabalho. Na segunda anlise que traz sobre o processo de produo material da existncia humana, Paro (1986, p. 22) reafirma a tese de Marx (1983, p. 300) em que o relacionar-se dos homens entre si a condio essencial da existncia humana, em que
Os indivduos partiram sempre e em quaisquer circunstncias, deles prprios, mas eles no eram nicos no sentido de que no podiam deixar relaes entre si, pelo contrrio, as suas necessidades, portanto, a sua natureza, e a maneira de as satisfazerem, tornava-os dependentes uns dos outros (...) o desenvolvimento de um individuo est condicionado pelo de todos os outros, com quem se encontra em relaes diretas ou indiretas (MARX, 1983, p. 300).

Essas relaes se manifestam de modo particular no processo de trabalho, por fora, quer da prpria natureza do processo de produo no qual esto envolvidas mais de uma pessoa quer na destinao dos produtos desse processo, na sociedade. Seja no interior do

processo de produo, seja no contexto da atividade social do trabalho, as relaes dos homens entre si para produzirem sua existncia material envolvem a utilizao de esforo humano. Apenas se lhes for associado este recurso, os elementos materiais e conceptuais interpostos entre o homem e a natureza podem concorrer para a realizao de fins determinados. Assim sendo, a utilizao racional de recursos deve incluir, alm dos elementos materiais e conceptuais, o emprego econmico e a devida adequao aos fins de todo esforo humano despendido no processo. A administrao, entretanto, no se ocupa do esforo despendido por pessoas isoladamente, mas com o esforo humano coletivo. Sendo assim, a administrao uma atividade grupal (PARO, 1986, p. 23). utilizao racional desse esforo humano coletivo, o autor chama de coordenao do esforo humano coletivo, onde enquanto a racionalizao do trabalho se refere s relaes homem/natureza, no processo administrativo, a coordenao tem a ver, no interior desse processo, com as relaes dos homens entre si. Assim, a administrao pode ser vista como racionalizao e coordenao do trabalho, interpenetrando tanto a sua teoria quanto a sua prtica. No capitalismo, forma de organizao em que a sociedade contempornea se encontra, as relaes se constituem em relaes de explorao de uma parte da populao sobre a outra, sob a forma de apropriao do produto do trabalho alheio. Sem a produo de excedente por uns no possvel sua apropriao por outros. No processo de produo capitalista, o comando est nas mos dos proprietrios dos meios de produo. Esse comando se reflete na superestrutura poltica, jurdica e ideolgica, que se organiza com vistas ao domnio da classe capitalista, detentora do poder econmico, sobre o restante da populao. A administrao ou a utilizao racional de recursos para a realizao de fins adquire na sociedade capitalista, caractersticas prprias, advindas dessa situao de domnio. Permeando a estrutura e a superestrutura, tanto a racionalizao do trabalho quanto a coordenao do esforo humano coletivo adquirem caractersticas especificas do modo de produo capitalista. No que diz respeito coordenao do esforo humano coletivo, tem a ver como problema da gerncia ou do controle do trabalho pelo capital. Isto reflete pormenorizao ou diviso tcnica do trabalho (PARO, 1986, p. 45) que se d no interior do processo produtivo, diferentemente da diviso social, que a diviso do trabalho pelos diferentes ramos de atividade na sociedade. Enquanto esta ultima comum a todas as sociedades conhecidas, a primeira caracterstica peculiar da sociedade capitalista. Portanto, na pormenorizao do trabalho que se insere a escola pblica no Brasil, onde a maximizao da produo (intelectual) a introduo dos insumos (contedos) nos

recipientes (alunos), transformando-os em fora de trabalho de reserva e de uso imediato. A nica forma de mensurao da capacidade de maximizao a aplicao de exames (testes) para observar o nvel em que se encontra o objeto de ao da escola. Assim, a produo obsoleta ou que pouco se aproveitou necessita ser descartada para que outras possam ocupar o seu espao e a expanso dos meios de produo pelo proprietrio (neste caso, o Estado). Em outra anlise da administrao escolar, Vitor Paro (1986, p. 54) argumenta que esta cincia assume forma peculiar, determinada pela natureza dos objetivos que se procuram atingir atravs da utilizao racional dos recursos empregados. Como o fim ltimo da produo capitalista a expanso do capital, pela produo e apropriao da mais-valia, a utilizao racional dos recursos, ao visar tal fim, concorre para atender no aos interesses da populao detentora de dos meios de produo; no ao interesse do homem, pensando em sentido genrico e universal, mas de alguns homens historicamente determinados, pertencentes classe dos que tm o privilgio de possuir em suas mos o poder econmico. Revela-se, assim, o carter particularista, no universal, da racionalizao capitalista, ficando explcita sua condio de racionalidade limitada pelos prprios objetivos particulares da classe detentora do poder na sociedade. Ao renunciar a um questionamento dos objetivos, restringe-se a uma racionalidade interna que diz respeito apenas ao emprego dos meios em sua adequao ao fim estabelecido.

O cenrio da educao do campo Em relao educao do campo, pertinente ressaltar que a concepo de educao que vem sendo empregada pela cultura dominante e elitista, no tem favorecido satisfatoriamente para combater o analfabetismo, elevar a escolaridade dos sujeitos, sua cultura e seu padro de vida. H ainda insatisfao, ocasionada pelo acesso tardio a escola que na maioria das vezes, nas regies mais pobres do Brasil, so oferecidas sem condies de oportunizar saberes para a criana, o adolescente, os jovens e adultos devido precariedade de investimentos dessa poltica pblica. Isso representa, sem dvida, uma das maiores dvidas histricas para com as populaes do campo. Marx tambm se reporta aos aspectos das desigualdades remetendo essa situao a partir de uma ordem social que submete o mundo ao poderio do capital. Relata que o trabalho humano nunca produziu tantos objetos em toda histria humana. A condio de poder da burguesia o crescimento do capital que submete o homem ao trabalho assalariado, gerando

uma base de competitividade e desigualdade entre os trabalhadores. Isso canaliza para um ndice absurdo de "pobreza que cresce mais rpido do que a populao e a riqueza". (1998; p.28). O paradigma de produo capitalista permite maior explorao entre as pessoas, causa a marginalizao do trabalhador do campo e, a mo de obra humana na fbrica ou no latifndio, transforma-se numa mercadoria a servio da burguesia, do capitalismo que tambm se articula pelo processo educativo. Pensando nesta situao de explorao do trabalhador e nas condies que oportunizam uma educao conscientizadora, Vitor Paro PARO (1999, p. 70) nos possibilita observar o sistema educacional da sociedade brasileira, dentro do processo de mudana, quando identifica a educao como elemento fundamental para o sujeito do campo ou da cidade. E considera como necessidade primordial dessa mudana, a leitura de mundo com o sujeito que aprende, mas que tambm ensina. Ele desenvolveu uma metodologia de ensino para a alfabetizao e conscientizao do trabalhador do campo que partia dessa leitura de mundo. Uma iniciativa surgida na dcada de 50, que continua presente na ao educativa de muitos professores do campo e da cidade. Ao fazer uma apologia a educao da cultura dominante comentava Freire: Na concepo bancria a educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos; Se o educador o que sabe, se os educandos so os que no sabem, cabe aquele que d entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser "experimento feito" para ser experincia narrada ou transmitida" (PARO, 1999, p. 59).

As polticas de educao rural/campo As polticas de educao rural/campo no so referencias relevantes

constitucionalmente na historicidade da educao brasileira e at 1988 a expresso evidenciada nos textos constitucionais caracteriza o termo rural e adquire outro significado a partir 2002 com aprovao da Resoluo CNE/CEB N. 01 de 03 de abril; as Diretrizes Operacionais da Educao do Campo; Para compreender a diferena da conceituao rural e campo, preciso considerar alguns pensamentos construdos dentro do conhecimento acadmico, que resultam de pesquisas realizadas e compartilhadas pelos atores sociais do campo. Partindo desse princpio, a expresso educao rural est relacionada em uma postura encadeada pela concepo positivista, mercadolgica, competitiva, capitalista, na qual a poltica de educao direciona para uma formao pragmtica, que instrui o individuo para desenvolver atividades no mundo

do trabalho. Transforma a fora de trabalho humana em objeto, coisa, mercadoria. a "coisificao" e desumanizao do sujeito. A expresso educao rural foi empregada na poca do governo Vargas, para delimitar o espao urbano e definirem polticas pblicas de ao para estes espaos geogrficos j compreendidos na poca, como diferentes, mas, no entanto, as prticas educativas implementadas para ambas as situaes, se constituam em um nico paradigma, o urbano. O rural representava o espao das polticas compensatrias e paliativas, um lugar onde projetos econmicos e polticos da cultura capitalista se instauravam demarcando o territrio do agronegcio, das empresas exploradoras de madeira, mineiro e outros. Nessas circunstancias, a relao homem-natureza se caracteriza como exploratria, depredatria, concentradora de bens, o lugar do latifndio, da escravido, excluso social e da expropriao de uns em detrimento de outros. A educao rural esteve tambm associada a uma situao de precariedade, atrasada, com pouca qualidade e recursos pedaggicos escassos, estrutura fsica inadequada: "A sala de aula a sala da residncia da professora. Pequena e ladeada por meia parede de madeira que se estende at o final da casa. O teto coberto parte por telha de cermica, parte por palhas". (SILVA; 1993, p. 108). Tinha como pano de fundo um interior arcaico, com tmidos programas educacionais pensados e elaborados para o povo sem sua participao. (MOLINA, 2004, p. 45). Argumenta Cabral Neto (2004, p. 77) que, vrias polticas educacionais foram desenvolvidas e a principal caracterstica era o desenvolvimento de prticas pedaggicas adaptativas a realidade do meio rural. No perodo getulista ressaltava a implantao de programas educacionais, seguido depois de outros, posteriormente efetivados na realidade rural, como: o Programa EDURURAL, O PROMUNCIPIO, MOBRAL, entre outros, financiados por organismos internacionais. Buffa e Nosella (1994, p. 90) enfatizam que, devido ao alto ndice de analfabetismo, o governo brasileiro implantou-se o MOBRAL em setembro de 1970, cuja meta era a reduo da taxa de analfabetos brasileiros. A proposta fracassou por conta da tcnica empregada, que diziam ser freireana, mas no se partia da situao vivenciada pelos sujeitos e a alfabetizao baseava-se em livros didticos prontos e acabados nos quais, as palavras geradoras foram elaboradas por especialistas em currculo e eram as mesmas para todos os grupos sociais do campo ou da cidade. Tentavam educar a revelia da situao polticoeconmica do pas.

As principais idias da dcada de 1990 na educao brasileira sob a tica de Vitor Paro As produes da dcada de 1990 Vitor Paro (1997, p. 9) so marcadas pela preocupao com a universalizao do ensino pblico e democratizao da gesto escolar, voltando sua ateno para a escola pblica de ensino bsico, respeitando as prticas escolares, sendo coerente condio dialgica e formadora de sujeitos da prpria educao que ela esta inserida, a adoo de ser humano como sujeito histrico, considerando que h reciprocidade e imbricidade entre as relaes de cidadania, democracia e educao. A cidadania, como sntese de direitos e deveres, constitui-se fundamento da sociedade democrtica. A democracia transformou-se enormemente em seu percurso histrico, enriquecendo-se de novos significados, luz dos quais precisa ser compreendida como governo do povo ou vontade da maioria. Em tudo isso, Paro (1997, p. 10) evidencia a importncia da educao tanto para cidadania como para democracia. Compreendida como apropriao do saber produzido, a educao
(...) o recurso que as sociedades dispem para que a produo cultural da humanidade no se perca, passando de gerao para gerao. Desse modo a educao constitui a mediao pela qual os seres humanos garantem a perpetuao do seu carter histrico (PARO, 1997, p. 11).

A primeira reflexo acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a gesto e o papel da gesto da escola bsica. As recentes tentativas de gerncia da qualidade total nas escolas pblicas do Brasil constituem caso particular da tendncia que existe, sob o capitalismo, de aplicar a todas as instituies, em particular s educativas, os mesmos princpios e mtodos administrativos vigentes nas empresas de capital. Essa tendncia denunciada pelo autor em trabalho anterior. O paradigma reproduzido pela escola o liberalismo econmico e esse pensamento prega a liberdade. A liberdade segundo Paro (1997, p. 10) uma sensao. Essa liberdade inserida no capitalismo est ligada ao mercado, conclui-se que ela prega a liberdade de mercado. Isso, Paro (1997, p. 12) afirma ser uma ideologia. Quando se fala de liberdade de mercado, pretende-se com isso, deixar que as relaes sociais se dem de acordo com as regras do mercado, sem que se interfira em seu natural desenvolvimento. Nesse sentido, liberdade quase o oposto de priso, pois estar livre estar solto (PARO, 1997, p. 15). No senso comum, essa liberdade est relacionada a espontaneismo, de permisso para fazer aquilo que gosta ou que se deseja. a liberdade do pssaro para voar, mas tambm a liberdade para o leo comer o cordeiro (PARO, 1997, p. 15).

Como o autor coloca, essa liberdade restrita ao domnio do natural bem como o liberalismo que a adota no basta para dar conta do homem em seu sentido histrico, como construtor de sua prpria humanidade. Isto porque, a partir dessa concepo de mundo mais abrangente,

(...) o homem a natureza, mas tambm a transcendncia dessa natureza. a natureza em condio de um corpo situado no mundo e condicionado por um semnmero de necessidades; mas a reao natureza na medida em que, reagindo a essas necessidades e a sua situao natural, supera-as, construindo sua prpria histria. Assim, o homem o nico ser tico, porque, diversamente do animal e de tudo mais que h na natureza, assume uma posio de no-diferena distante do mundo. Ao aplicar sua atividade para a busca de objetivos, o homem se constri, construindo um mundo novo ao seu redor, pelo trabalho. Isso porque o homem no se contenta com sua liberdade natural, considerada mera licena, mas, sobre ela, transcedendo-a, constri a verdadeira liberdade (PARO, 1997, 16).

Como explica o autor, a verdadeira liberdade humana, aquela que empresta ao homem sua especificidade histrica, no existe, naturalmente, mas produto da atividade humana em sua autocriao histrica. Nessa autocriao, o homem no se contenta com satisfazer as necessidades naturais, porque para ele somente o suprfluo necessrio (PARO, 1997, 17). As necessidades naturais independem de sua vontade e a satisfao destas permite a ele apenas estar no mundo. Em outra publicao, Vitor Paro (1999, p. 56) constata que o sistema pblico escolar necessita de uma educao orientada para a democracia, pois no traz correspondncia entre a teoria e a prtica na educao sobre a sua gesto, o que gera um descontentamento marcante as ltimas dcadas ente os profissionais da rea educacional, o que faz o trabalho docente se distanciar cada vez mais de uma qualidade significativa. A educao entendida instrumento para a libertao do homem , em sua dimenso individual, o provimento de saber necessrio para o autodesenvolvimento do educando, dando-lhe condies de realizar seu bem-estar pessoal e o usufruto dos bens sociais e culturais postos ao alcance dos cidados, trata-se de educar para viver bem (PARO, 1999, p. 33). Na dimenso social, est ligada formao do cidado tendo em vista sua contribuio para a sociedade, de modo que sua atuao concorra a construo de uma ordem social mais adequada realizao do viver bem de todos, ou seja, para a realizao da liberdade como construo social (PARO, 1999, p. 33). Se a democracia for entendida no sentido mais elevado de mediao para a construo e exerccio do da liberdade social, englobando todos os meios e esforos que se utilizam para

concretizar historicamente grupos e pessoas, a partir de valores construdos historicamente, pode-se dizer, ento que, segundo Vitor Paro (1999, p. 35) a dimenso social dos objetivos da escola se sintetiza na educao para a democracia. A situao atual da escola pblica muito mais complexa do que a breve reflexo pode sugerir, abrindo ao pesquisador da educao um amplo campo de questes a serem investigadas com vistas a esclarecer as razes de no-correspondncias entre discursos e prticas e elucidar os determinantes da inoperncia da escola em educar para a democracia e para o viver bem. A reflexo, sugere o autor, est embasada em um conjunto de questes que se relacionam mutuamente, e que, a grosso modo, poderiam sintetizar-se em quatro pontos que so propostos reflexo daqueles cujo objetivo so as polticas pblicas voltadas para a escola: A necessidade de um rigoroso dimensionamento do conceito de qualidade do ensino refere-se necessidade de empreender uma reflexo em profundidade do conceito de qualidade da educao escolar. A multiplicidade de pontos de vista, nem sempre explcitos, e a impreciso e mesmo superficialidade de muitas produes sobre o tema tm concorrido para a falta de rigor nos discursos e nos propsitos sobre o real papel da escola que em nada contribui para uma formao realista do que se pretende e se deve defender como uma educao de acordo com os interesses do cidado e da sociedade, servindo somente queles interessados em protelar solues ou em impor o ponto de vista dos donos do poder poltico e econmico. A dimenso social da educao para a democracia como funo da escola pblica a necessidade de discutir o carter tico-poltico da qualidade, enfatizando, com respeito, o objetivo da escola pblica para a formao do pensamento democrtico entre os cidados em formao. Muito se tem falado sobre a incompetncia poltica de nossa populao, indo desde os esteretipos de que o brasileiro no sabe votar, pois escolhe mal seus representantes, passando pela atribuio de falta de disposio para defender seus direitos e da negligncia no cumprimento de seus deveres, at a acusao de ojeriza, nojo participao poltica e de falta de interesse em se associar a empreendimentos coletivos.

Consideraes finais A importncia de se levar em conta a concretude da escola e a ao de seus atores na formulao de polticas educacionais em relao s pessoas envolvidas no cotidiano escolar, parece que as polticas educacionais tm passado margem da opinio daqueles de quem o

ensino depende inquestionavelmente para ser realizado, quais sejam,os atores da prtica educativa escolar, em especial, professores e estudantes. O papel estratgico da estrutura didtica e administrativa na realizao de funes da escola a realidade das escolas pblicas que se evidenciam o divrcio entre a prtica escolar cotidiana e a perspectiva de uma consistente emancipao intelectual e cultural dos educandos, o que se verifica que
estrutura da escola mostra-se inteiramente consoante com esse divrcio, dando-lhe sustentao material, na medida em que no concebida de modo favorecer a condio de sujeito dos agentes envolvidos (PARO, 2001, p. 45)

Isto visvel na prpria atuao do conselho de escola, que institudo presumivelmente para esse fim, mostra-se inoperante na maioria das vezes em que acionado dentro da estrutura de participao cidad dentro da escola. A hiptese levanta por Paro (2001, p. 47) que a estrutura escolar no neutra com relao aos fins educacionais porquanto suas foras no atuam apenas sobre a eficincia do ensino, mas tambm sobre a natureza dos resultados, isto , dos objetivos efetivamente alcanados. Sendo as mediaes para o alcance dos fins a que se propem, tanto a estrutura didtica (currculos, programas, mtodos e programas e organizao horizontal e vertical do ensino) quanto a estrutura administrativa (organizao do trabalho, e distribuio do poder e da autoridade) precisam se dispor de modo coerente com os fins propostos.

Resumo Este trabalho apresenta os elementos que formam as discusses sobre as polticas pblicas de gesto escolar no mbito da democratizao de suas aes, aprofundados no pensamento de Vtor Paro e quais as contribuies deste autor para a gesto das escolas pblicas situadas no meio campesino. O texto baseia-se nos registros dos Tapiris Pedaggicos e no Trabalho de Concluso de Curso deste autor, defendido em 2009.

Palavras-chave: Polticas Pblicas, Gesto, Escola.

Referncias PARO, Vitor Henrique . Por dentro da escola pblica. 2. ed. So Paulo. Xam, 1996.

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