UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS UNISINOS UNIDADE DE PS-GRADUAO E PESQUISA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CINCIA, TICA E AO COMUNICATIVA prtica pedaggica realizada no contexto da escola

Rudolfo Jos Detsch

Tese de Doutorado Orientadora: Prof Dr Maria Augusta Salin Gonalves

So Leopoldo, dezembro de 2005

RUDOLFO JOS DETSCH

CINCIA, TICA E AO COMUNICATIVA PRTICA PEDAGGICA REALIZADA NO CONTEXTO DA ESCOLA

Tese apresentada como parte dos requisitos necessrios para a obteno do grau de Doutor em Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Augusta Salin Gonalves

So Leopoldo 2005

TERMO DE APROVAO

RUDOLFO JOS DETSCH

CINCIA, TICA E AO COMUNICATIVA PRTICA PEDAGGICA REALIZADA NO CONTEXTO DA ESCOLA

Tese aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de Doutor no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, pela seguinte banca examinadora:

Orientadora:

Prof Dr Maria Augusta Salin Gonalves Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS Prof Dr Maria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS Prof Dr Regina Maria Rabello Borges Pontifcia Universidade Catlica do RS PUCRS Prof Dr. Roberto Nardi Universidade Estadual Paulista, Cmpus de Bauru UNESP Prof Dr Rute Vivian ngelo Baquero Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS

So Leopoldo, 19 de dezembro de 2005.

DEDICATRIA Dedico este trabalho a dois referenciais de vida e de atividade profissional: o saudoso professor de Fsica e de Prtica de Ensino Ernest Julius Sporket que, em vida, na sua humildade, sempre preferiu abrir mo de qualquer homenagem que lhe quisessem prestar; e o diretor Hans Gnther Naumann, atravs de cuja viso humanizadora de educao, senti-me acolhido no verdadeiro lar em que passei 7 anos de minha juventude.

AGRADECIMENTOS Entre um agradecimento e outro, fao aqui mais duas manifestaes: uma de carinho e outra de reconhecimento. Um primeiro agradecimento que tenho a fazer professora e orientadora Dra. Maria Augusta (c entre ns: a Guta), pelas crticas e sugestes que tornaram possvel o aprofundamento nas questes desta pesquisa, pelo empenho e pela pacincia no acompanhamento do estudo, permanecendo disposio para esclarecimento de dvidas a qualquer tempo, inclusive nos finais de semana. A manifestao de carinho para a minha famlia: a Cntia, que soube vir ao meu encontro, em momentos de atropelo, na realizao deste trabalho; o Andr, que mostrou competncia na soluo de problemas perifricos; a Ursula, que soube relevar momentos de tenso; e, finalmente, aos trs, pela admirvel unidade familiar com que me fazem ser premiado. O reconhecimento competncia de dois mdicos. Um deles, o Dr. Martinez, clnico do sono, que soube diagnosticar um antigo mal que me afligia, a ponto de eu ter chegado a ver-me na iminncia de perder a perspectiva da possibilidade de concluso da tese, visto que chegou a faltar-me o tempo de dedicar-me a ela, paralelamente s atividades profissionais. O outro, o Dr. Uebel, que, a partir de interveno cirrgica muito bem sucedida, conferiu-me a normalidade de uma ao to simples quanto fundamental: a de poder respirar sem dificuldade. A palavra final de agradecimento que fao destina-se a pessoas ligadas ao estabelecimento de ensino no qual desenvolvi a ao pedaggica. Destaco a valiosa contribuio do Orlando, da Derti e da Dris (respectivamente Coordenador de Projetos da AEE, Coordenadora Pedaggica do Curso Normal do IEI e Coordenadora Pedaggica do ISEI), ao proporem a substituio de alguns termos que eu havia empregado e conferirem dados relativos escola. Menciono tambm o inestimvel apoio que recebi do Diretor do estabelecimento, de professores e dos alunos da turma com que trabalhei: Ruben, Daniel, Eliani, Glria, Vera, Andressa, Anna, Barbara, Clara, Claudete, Deise, Franciele, Francieli, Glucia, Graciela, Haike, Ingrid, Katia, Leandro, Mirieli, Moiss, Mnica, Patricia, Priscila, Valria, Veridiana e Wando. Sem vocs, o trabalho teria sido inviabilizado.

A adaptao das formas sociais de produo e circulao aos avanos cientficos e tcnicos certamente fez prevalecer os imperativos de uma nica forma de ao, e justamente a instrumental (HABERMAS, 2004, p. 64).

RESUMO

Neste trabalho, discutida e problematizada a penetrao progressiva da racionalidade instrumental na esfera de decises humanas, em mbitos do mundo vivido, inclusive o escolar, nos quais deveria haver outra forma de racionalidade. A partir da crtica a uma racionalidade tida como soberana e isenta de condicionamentos, denunciada a falta de abertura para a legitimao da interlocuo da Cincia com a tica. A pesquisa, realizada em escola de nvel mdio, teve por objetivo examinar a possibilidade da emergncia de uma nova racionalidade na educao bsica, que seja comprometida com a interlocuo entre os sujeitos e que vincule conhecimento cientfico com princpios ticos. Tomando por referncia a teoria habermasiana da ao comunicativa, foi desenvolvida uma prtica pedaggica, na rea das cincias fsicas, em uma classe de alunos do curso normal. Essa prtica foi desenvolvida como processo de ao comunicativa com vistas ao entendimento, com base na argumentao dialgica para a justificao de normas e decises ticas. Os assuntos abordados foram propostos a partir da preocupao e do interesse manifestado pelos alunos em relao questo energtico-ambiental. A escolha recaiu, por consenso, sobre os temas geradores energia nuclear e radiaes ionizantes. Na forma de temas transversais, emergiram no decorrer das atividades questes relativas tica, Educao Ambiental, sade humana e s relaes interpessoais. A prtica pedaggica foi seguida de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com seis alunos selecionados dentre os participantes da atividade. O dirio de campo e outros materiais de anlise, como registros escritos dos alunos e transcrio das entrevistas gravadas, foram analisados com procedimentos interpretativos. Como dimenses emergentes da anlise do material, destacam-se relaes entre Educao, Cincia e tica, tendo a reflexo sobre o nvel de argumentao dos alunos contribudo para a explicitao dessas relaes. Os resultados da pesquisa indicam que possvel encontrar espaos concretos para uma ao educativa, cujas bases se assentem em uma tica com pressupostos universais mnimos e na possibilidade e necessidade de um consenso sobre tais pressupostos.

Palavras-chave: Ao comunicativa, Racionalidade comunicativa, tica do Discurso, Cincias Fsicas, Educao Ambiental.

ZUSAMMENFASSUNG

In dieser Arbeit wird die progressive Durchdringung der instrumentellen Rationalitt im Wirkungskreis der menschlichen Entscheidungen, im Umkreis der Lebenswelt, einschlie lich der Schule, in denen es eine andere Form von Rationalitt geben sollte, diskutiert und problematisiert. Von der Kritik gegenber einer Rationalitt, welche als berlegen und beschrnkungsfrei gehalten wird, ausgehend, wird die fehlende Offenheit zur Legitimierung der Wortfhrung zwischen Wissenschaft und Ethik angezeigt. Die Untersuchung, welche in einer Oberschule durchgefhrt wurde, hatte als Ziel die Mglichkeit des Aufkommens einer neuen Rationalitt in der Grundschulausbildung, die sich mit der Wortfhrung zwischen den Personen verpflichtet und wissenschaftliche Kenntnis mit ethischen Prinzipien verbindet, nachzuprfen. Aufgrund der Habermas-Theorie des kommunikativen Handelns, wurde eine pdagogische Arbeitsweise im Bereich der Physikkunde, in einer Klasse mit Schlern des Lehrerseminars, entwickelt. Diese Arbeitsweise wurde als Prozess des verstndigungsorientierten Handelns, basiert auf die dialogische Argumentierung zur Rechtfertigung der Normen und ethischen Entscheidungen, entwickelt. Die errterten Themen wurden von der Sorge und dem Interesse der Schler gegenber der Frage zur Energieversorgung und Umweltschutz ausgehend, vorgeschlagen. Die Wahl fiel, bereinstimmend, auf die Themen Kernenergie und ionisierende Ausstrahlungen. In Form von mitlaufenden Themen kamen, whrend der Ttigkeiten, die Fragen bezglich Ethik, Umwelterziehung, Gesundheit und zwischenmenschliche Beziehungen auf. Der pdagogischen Arbeit folgten teilweise vorgeplante Interviews mit sechs unter den Teilnehmern ausgesuchten Schlern. Das Tagebuch mit Anmerkungen und weiteres Material, wie z. B., aufgeschriebene Aufzeichnungen der Schler und Transkription der auf Band aufgenommenen Interviews, wurden mit interpretativen Vorgehen analisiert. Als Dimensionen die aus der Analyse des Materials entstehen, heben sich die Beziehungen zwischen Erziehung, Wissenschaft und Ethik hervor, wobei die berlegung ber die Argumentierungsebene der Schler zur Verdeutlichung dieser Beziehungen beitrug. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass es mglich ist konkrete Gelegenheiten zu einer erzieherischen Ttigkeit, dessen Basis sich auf eine Ethik mit minimalen universalen Voraussetzungen, auf der Mglichkeit und Notwendigkeit einer bereinstimmung hinsichtlich solcher Voraussetzungen beruht, vorzufinden.

Schlsselwrte: Kommunikatives Handeln, kommunikative Rationalitt, Diskursethik, Physikkunde, Umwelterziehung.

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................................................. 11 1 CONFIGURANDO CAMINHOS E DIRECIONANDO REFLEXES ............................................... 14 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2 UMA PROBLEMATIZAO INICIAL ............................................................................................ 15 TRAJETRIA PESSOAL................................................................................................................... 27 O MESTRADO E AS PESQUISAS POSTERIORES......................................................................... 39 QUESTES E OBJETIVOS ............................................................................................................... 42 O CONTEXTO DA PESQUISA ......................................................................................................... 49

IMERSO NA EMPIRIA: A AO DESENVOLVIDA E SUA ANLISE....................................... 53 2.1 CONTEXTUALIZAO DA ESCOLA............................................................................................. 53 2.2 ENCAMINHAMENTO DE EXPERINCIA ..................................................................................... 63 2.2.1 Interao entre sujeitos: notas preliminares sobre a ao comunicativa ................................... 66 2.2.2 Aes preliminares ...................................................................................................................... 70 2.3 O CAMINHO PERCORRIDO ............................................................................................................ 77 2.3.1 A gnese de uma proposta de tema ............................................................................................. 78 2.3.2 Uma viso panormica da ao desenvolvida ............................................................................ 80 2.3.3 A obteno dos dados e sua anlise preliminar .......................................................................... 95 2.3.4 Busca de algumas dimenses para anlise no material coletado ............................................. 100 2.3.5 Sobre as entrevistas: os sujeitos e as questes .......................................................................... 122 2.3.6 Tem incio a anlise das entrevistas .......................................................................................... 126 2.3.7 Estrutura dos depoimentos dos entrevistados ........................................................................... 129 2.3.8 Nveis de conscincia moral (uma incurso a partir da releitura do texto-sntese).................. 135

EDUCAO, CINCIA E TICA........................................................................................................ 148 3.1 EDUCAO AMBIENTAL............................................................................................................. 150 3.2 UMA TENTATIVA DE APROXIMAR CINCIA E TICA .......................................................... 171 3.2.1 tica e moral ............................................................................................................................. 179 3.2.2 Nveis de argumentao e tica do Discurso ............................................................................ 185 3.3 CINCIA E RAZO ......................................................................................................................... 192 3.3.1 A razo est em crise?............................................................................................................... 196 3.3.2 As bases para uma nova racionalidade..................................................................................... 204 3.3.3 Razo e educao ...................................................................................................................... 209 3.3.4 Ao comunicativa, educao e mudana................................................................................. 214

CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................................................... 224 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................................... 229 APNDICES .................................................................................................................................................... 238 APNDICE A TEXTOS DIDTICOS...................................................................................................... 239 APNDICE B DEPOIMENTOS REESCRITOS DOS ENTREVISTADOS ............................................ 244 ANEXO ............................................................................................................................................................ 253

LISTA DE SIGLAS ABEN: Associao Brasileira de Energia Nuclear AEE: Associao Evanglica de Ensino ANAEL: Agncia Nacional de Energia Eltrica ANPED: Associao Nacional de Pesquisa em Educao ASCARTE: Associao Pr-Cultura e Arte Ivoti BNDES: Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social CBEE: Centro Brasileiro de Energia Elica CBPF: Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas CEPEA: Curso de Especializao em Planejamento Energtico-ambiental dos Municpios do Rio Grande do Sul CNEN: Comisso Nacional de Energia Nuclear DGPI: diagnstico gentico de pr-implantao EA: Educao Ambiental EEI: Escola Evanglica Ivoti ENPMEA: Encontro Nacional de Polticas e Metodologias para a Educao Ambiental EPEF: Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica IBAMA: Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis IECLB: Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil IEI: Instituto de Educao Ivoti IFPLA: Instituto de Formao de Professores de Lngua Alem ISEI: Instituto Superior de Educao Ivoti LWR: reatores de gua leve MEC: Ministrio da Educao e da Cultura ONU: Organizao das Naes Unidas PCN: Parmetros Curriculares Nacionais PIB: produto interno bruto PNUMA: Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente SBF: Sociedade Brasileira de Fsica SBPC: Associao Brasileira para o Progresso da Cincia. SBPF: Sociedade Brasileira de Pesquisas Fsicas SEMAM: Secretaria Municipal de Meio Ambiente SNEF: Simpsio Nacional de Ensino de Fsica SQAA-MMA: Secretaria da Qualidade Ambiental nos Assentamentos do Ministrio do Meio Ambiente UNESCO: Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

INTRODUO

Muito do que aprendi da arte de ensinar devo-o ao saudoso professor Ernest Julius Sporket. No tive o privilgio de ter sido seu aluno. Fui seu colega, como professor de fsica no ensino mdio. Lembro-me de uma citao que ele fazia, cuja autoria desconheo: Wenn du etwas lernen willst, musst du einen Schler haben (Se quiseres aprender algo, deves ter um aluno).

Parece uma inverso. Porm, para alm dessa aparente inverso e da conciso da afirmativa, possvel encontrar mltiplos significados. Destaco trs deles: o professor no detentor do conhecimento; ao educativa no ao sobre, mas ao com; aprendizagem pressupe interao.

Busco, no decorrer do presente trabalho, situar a relao interaoaprendizagem. Mas no s. Amplio o enfoque para as relaes interaoconhecimento e interao-cincia. Oriento-me pela teoria habermasiana da ao comunicativa. Fao, apoiado em Habermas, uma reflexo sobre a crtica razo. Procuro encaminhar a reflexo no sentido de caracterizar a importncia e de discutir a possibilidade de superao dos impasses decorrentes dessa crtica. Fao, por fim, um ensaio na tentativa de vincular a reflexo com a prtica pedaggica.

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O trabalho est diretamente relacionado a uma prtica desenvolvida junto com alunos do curso normal em nvel mdio. A ao propriamente dita e sua anlise so orientadas pela perspectiva de minha trajetria pessoal e profissional. Sou parte do trabalho. Sinto-me comprometido com a ao e com suas implicaes. Portanto, no por acaso, nem por questo de estilo, que adoto a primeira pessoa do singular sempre que me refiro a mim e minha ao . A forma impessoal de tratamento estaria vinculada viso de pesquisa na qual o pesquisador se situa como neutro frente ao objeto em estudo. No entanto, desde os primeiros passos do trabalho, meu propsito foi diferente: no visei a alcanar a objetividade a partir de uma suposta neutralidade. Pretendi, isto sim, engajar-me numa ao, fazer parte dela e contribuir para o seu direcionamento. Tambm o processo interpretativo do fenmeno em anlise est impregnado da perspectiva a partir da qual me dado enxerg-lo. Mediante o emprego da primeira pessoa do singular encontro maior facilidade de estabelecer a relao entre a questo em anlise e a ao desenvolvida para a sua compreenso.
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Levando em conta esses balizadores e, com vistas organizao seqencial da abordagem, optei, para estrutura do corpo da Tese, por um conjunto de trs captulos bsicos, que assim denomino: configurando caminhos e direcionando reflexes; imerso na empiria; e educao, cincia e tica. Fao, a seguir, um apanhado geral do que apresento em cada um dos captulos.

Captulo 1. Configurando caminhos e direcionando reflexes.

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Se uso, em algumas partes do trabalho, a primeira pessoa do plural, no o para referir-me, de maneira alternativa ou rebuscada, minha ao pessoal, mas sim, por se tratar ou de uma ao desenvolvida conjuntamente com outras pessoas, ou numa espcie de busca de introduo do prprio leitor na ao ou reflexo proposta.

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Abordo, de incio, a necessidade de repensar o sentido da Cincia e de suas aplicaes, a partir de uma problemtica especfica. Na seqncia, situo essa problemtica, como parte de minha trajetria pessoal e profissional. Por fim, explicito as questes e os objetivos da pesquisa.

Captulo 2. Imerso na empiria.

Nesse captulo, partindo da contextualizao da escola, explicito os procedimentos metodolgicos adotados no desenvolvimento de uma ao pedaggica, bem como o tratamento ao qual os dados obtidos na ao foram submetidos. Um primeiro exerccio de anlise dos dados levou-me a optar pela entrevista, como instrumento pelo qual algumas dimenses emergentes poderiam ser mais bem exploradas. Paralelamente anlise dos dados, sinalizo possveis abordagens tericas, algumas das quais passo a aprofundar no captulo seguinte.

Captulo 3. Educao, cincia e tica.

Direciono meu olhar, nesse captulo, mais especificamente, para temas selecionados, a partir do processo de recorte ao qual as dimenses emergentes na anlise dos dados foi submetida, e com base nos pressupostos tericos que balizaram minhas reflexes. Procuro mostrar que educao, cincia e tica, no contexto da ao desenvolvida, so dimenses mutuamente implicadas. Finalizo, abordando a racionalidade comunicativa na educao bsica.

Seguem-se a esses trs captulos, as consideraes finais, nas quais situo alguns aspectos do sentido que atribuo ao trabalho desenvolvido.

1 CONFIGURANDO CAMINHOS E DIRECIONANDO REFLEXES

Quando se quer escrever alguma coisa, fica estabelecida uma espcie de tenso recproca entre a gente e o tema, de modo que a gente atia o tema e o tema atia a gente. Gabriel Garcia MARQUES

Com o presente captulo, pretendo situar e dar o encaminhamento inicial s aes e s reflexes do trabalho como um todo.

No primeiro tpico, denominado uma problematizao inicial, abordo uma problemtica, que retrata um conjunto de dificuldades, relativas a uma crise mundial, que se instala a partir da ao humana, associada universalizao da civilizao tcnico-cientfica. Convirjo para a necessidade de repensar o sentido da Cincia e de suas aplicaes.

Na seqncia, passo a situar de que forma essa preocupao se tornou parte de minha trajetria pessoal e profissional. Fao, ento, uma breve incurso em minhas atividades de pesquisa, a partir dos estudos empreendidos no Mestrado em Educao.

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A seguir, explicito as questes e os objetivos da pesquisa, que levam em conta a problematizao inicial. Neles me ancoro no desenvolvimento das aes propriamente ditas.

Para situar o objeto da pesquisa, fao, no final do captulo, um apanhado preliminar de pesquisas e de textos, cuja temtica se aproxima da que estou propondo.

1.1

UMA PROBLEMATIZAO INICIAL

Pretendo nesse tpico abrir uma primeira porta para situar a problemtica que consistiu numa espcie de Leitmotiv para a tese como um todo. Isto , inicio enveredando-me em uma temtica que se constituiu como que um fio condutor das aes e uma espcie de pano de fundo para as reflexes. Emprego a palavra temtica e no tema, pois no me refiro explorao de um assunto especfico, mas ao ato de abordar2 questes preliminares. Falo em problematizao e no em problema, tendo em vista que, com a forma de abordagem que fao, os problemas ainda no esto sendo apresentados de forma fechada, mas apresentam-se como preocupaes amplas, revelando serem mltiplos e entrecruzados.

Situo a discusso, desde logo, no mbito das cincias fsicas e do papel do ser humano como sujeito e objeto de aplicaes tecnolgicas e das implicaes sociais que delas decorrem ou a elas dizem respeito.

no sentido de buscar uma aproximao a elas, como quem tenta achegar-se ao bordo de um navio.

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Inicio, encaminho uma reflexo crtica acerca dos xitos e dos impasses resultantes de uma viso de cincia que aponta a tecnologia e suas aplicaes como fundamento e justificao suficiente para a adoo de determinados meios, em detrimento de valores humanos emancipatrios. A reflexo permeada pela perplexidade de que nem mesmo a possvel ameaa de sucumbncia iminente da humanidade tem-se mostrado suficiente para o amplo questionamento de uma racionalidade que tudo pode e, em nome da qual, tudo se justifica. Oliveira sintetiza, com muita propriedade, em um nico pargrafo, as drsticas implicaes dessa falta de questionamento:

Hoje tomamos conscincia, com a universalizao da civilizao tcnico-cientfica por toda a Terra, das conseqncias das aes humanas no espao dos interesses comuns da humanidade como um todo. Isso se manifesta sobretudo nos perigos que atualmente ameaam a existncia da humanidade em geral; por exemplo: mais do que nunca, cresce em nossos dias a conscincia da ameaa para toda a humanidade do projeto moderno de domnio da natureza. Manifestam-se mais claramente as conseqncias da interveno tecnolgica do homem sobre a biosfera e a ecosfera, provocando superpopulao, escassez de fontes energticas, destruio do meio ambiente, fome e misria em muitos pases, possibilidade da destruio nuclear da humanidade. Parece evidente que a grande aspirao do homem moderno, de tornar-se senhor e possuidor da natureza, tem pelo menos um limite absoluto na sobrecarga termal do meio ambiente, em dependncia do consumo de energia (1993, p. 10).

Considero a afirmativa de Oliveira (1993) ainda muito generosa e, talvez, at otimista, no que se refere aludida tomada de conscincia. Acredito que essa conscincia ainda esteja muito longe de ser minimamente generalizada. Cito, a ttulo de exemplo, as repercusses da crise energtica brasileira, cujo desdobramento atingiu, em 2001, a populao de diversos estados, com uma severidade que tangenciou o trgico. Fao a seguir uma rpida descrio de tal desdobramento, com o intuito de explicitar em que aspectos uma aventada conscincia, para utilizar o termo empregado por Oliveira (1993), est longe de ser isenta dos atributos da superfi-

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cialidade e da unilateralidade e guiada por interesses polticos, econmicos e estratgicos.

A matriz energtica brasileira alicerada, prioritariamente, na explorao dos recursos hdricos. Conforme Furtado , em 1995, cerca de 97% da produo de eletricidade, foi de origem hidrulica (1997, p. 12). A crescente demanda de energia eltrica resultou, nos ltimos anos, especialmente nas usinas hidroeltricas do Norte e do Nordeste, maior vazo nas turbinas do que a taxa de captao de gua pelas represas. Podem ser arrolados dois motivos gerais para esse descompasso. O primeiro o dficit na comparao entre as taxas de construo e liberao para operao de usinas em comparao com a da demanda. O crescimento da demanda motivado pela ampliao do nmero de consumidores e pelo crescimento do consumo per capita, embora, segundo Ventura et al. (apud. FURTADO, 1997), o consumo per capita brasileiro ainda muito baixo, em comparao com o de pases desenvolvidos. O segundo motivo a ocorrncia de precipitaes pluviomtricas em ndices inferiores aos previstos ou desejados.
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O panorama da conseqente reduo sistemtica do nvel de gua nas represas, durante alguns anos seguidos, foi apresentado oficialmente populao apenas em 2001, quase como uma tragdia. J se configurava uma situao de colapso iminente. O racionamento imediato se tornava imperioso, sob pena de graves falhas no sistema de gerao e distribuio. Segundo sua fala, o prprio presidente da Repblica teria sido tomado de surpresa, ao se deparar com os dados dos relatos tcnicos que lhe foram apresentados por especialistas da rea.

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A perplexidade frente manifestao do presidente da Repblica foi, de imediato, externada nos mais diversos foros e meios de comunicao. Porm, o debate da questo da crise e os pontos de vista a externados levaram-me a uma perplexidade ainda maior. No faltaram comentaristas polticos e econmicos que tinham na ponta da lngua a soluo estratgica para o problema.

Passou a ser reiterado o ponto de vista de que a soluo definitiva para a crise energtica brasileira seria (o que j deveria ter sido implantado h muito tempo) a migrao para as usinas termoeltricas, base de combustveis fsseis. Essas, sim, no dependeriam da sazonalidade do tempo. Assim fazem as grandes potncias mundiais4, que tm superado os problemas de flutuao na disponibilidade energtica. Com a adoo de tal estratgia, o Brasil estaria no mesmo rumo.

A falcia de tal ponto de vista pode ser situada em dois mbitos principais. Em primeiro lugar, o emprego de energticos de origem fssil um processo irreversvel, que leva reduo e esgotamento dos mananciais. Isto , jamais poderia ser considerado soluo duradoura. Ao invs de ser amplamente discutido quais devem ser as medidas universais a serem adotadas de forma imediata para a preservao daquela frao ainda no destruda das reservas fsseis, discute-se, via de regra, quanto tempo de explorao ainda teremos. H previses que se referem ao esgotamento em um prazo de 30 anos. As mais otimistas o remetem para 50, talvez 60 anos. Ora, considero sarcstico o fato de ser dada maior ateno
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Ricardo Furtado, da Companhia Hidroeltrica de So Francisco, defendeu, em 1996, sua tese de doutorado na Universidade de Londres, intitulada: The Incorporation of Environmental Costs into Power System Planning in Brazil. Em alguns desses pases, a exemplo da Frana, a maior quantidade de usinas termoeltricas utiliza fonte nuclear. Esse fato, porm, nem sempre tem sido evidenciado pelos comentaristas em questo. comum empregar-se a palavra energtico como substantivo que designa a substncia (como petrleo, gs natural, carvo, lenha, urnio, etc.), a partir de cuja transformao qumica, fsica, biolgica ou nuclear seja possvel a obteno de energia.

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talvez 60 anos. Ora, considero sarcstico o fato de ser dada maior ateno ao prazo (que para qualquer uma das previses continua sendo curto) do que para o fato em si de estarmos destruindo tal riqueza impossvel de ser reposta.

Em segundo lugar, as transformaes (via de regra de combusto) de tais elementos geram gases txicos, cujos efeitos j so drsticos hoje. H motivos (bem mais consistente do que uma mera especulao) para considerar que, com a escalada dessa verdadeira violncia, a possibilidade de vida no planeta Terra venha a ser fortemente abalada. Lutzenberger (1990, p. 100), a partir de uma anlise simples, aponta para as implicaes desastrosas da crescente devastao das reservas globais de petrleo e de gs natural. No longo processo de sua gerao e deposio foram (...) retiradas da Atmosfera gigantescas quantidades de gs carbnico. Esse processo, cuja durao remonta a centenas de milhes de anos, foi o responsvel pela transformao da atmosfera, de reduzinte (no caso, praticamente isenta de oxignio) para oxidante (rica, por sua vez, em oxignio). O responsvel por esse lento trabalho a fotossntese: As plantas captam energia solar, retiram do ar gs carbnico, que elas combinam com gua para fazer substncias orgnicas. Neste trabalho elas liberam oxignio. A frmula supersimplificada da fotossntese a seguinte: CO2 + H2O + energia solar = CH2O + O2 (LUTZENBERGER, 1990, p. 88).

A combusto de substncias fsseis constitui um processo inverso a esse. Da combinao de substncias orgnicas (os combustveis6) com o oxignio (o comburente) gera-se gs carbnico e gua, com liberao de energia (na forma de calor), num processo anlogo respirao dos animais. Ao extermnio das reservas fsseis

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est associado o retorno a uma atmosfera reduzinte, acarretando conseqncias imprevisveis para a possibilidade de respirao animal.

A fala de comentaristas que defendem a implantao de usinas termoeltricas base de combustveis fsseis no apenas revela uma reduzida conscincia em relao aos perigos que atualmente ameaam a existncia da humanidade , mas tambm, e especialmente, desviam a ateno de toda uma populao dessa grande e ainda considerada insolvel ameaa. No podemos esperar passivamente pelo fim dos mananciais, at mesmo porque os problemas ambientais da decorrentes so ainda muito maiores do que o mero (como se este por si s no fosse suficientemente catastrfico) esgotamento.
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Se h algum sentimento de incerteza, mais ou menos generalizado, no que se refere disponibilidade energtica, este parece, freqentemente, vir acompanhado da crena de que tudo haveria de ser resolvido atravs de novas descobertas ou invenes, como se energia pudesse ser inventada ou simplesmente gerada. Alis, comum que se oua o termo gerao, ao invs de transformao de energia de uma forma em outra. Atrs do verbo gerar esconde-se um lamentvel engano acerca da funo de uma usina eltrica. Ela converte. Ela no gera. Por mais que isso soe como bvio, a compreenso das implicaes do mau uso que se faz das fontes de energia no parece ser to bvia assim.

Lutzenberger (1990, p. 101) insurge-se contra o emprego do termo combustveis para designar tais substncias, referindo-se particularmente s fsseis. Atribui essa designao a um atrevimento da Sociedade Industrial Moderna, que julga que elas esto a para serem queimadas. Volto, aqui, a utilizar os termos empregados por Oliveira (1993), no com o fim de contestar o cerne da preocupao do autor, que minha tambm, porm, como ilustrao de quo pequena a conscincia da gravidade do problema que comea a assolar a humanidade.

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Considero pertinente apresentar um exemplo ilustrativo de que no necessrio voltar os olhos para os nveis de escolaridade fundamental ou mdio para encontrar dvidas fundamentais acerca da interdependncia entre gerao, distribuio e consumo de energia eltrica.

Em certa ocasio, no ano de 2001, estive comentando os noticirios sobre a crise nacional de energia eltrica com outro professor. Esse professor, ento, trouxe-me uma dvida que o afligia: como possvel que o ato de desligar lmpadas ou equipamentos eltricos possa ter qualquer influncia na disponibilidade de energia, uma vez que a eletricidade est presente nos fios, independentemente desse ato? Suas produes cientficas em Cincias Fsicas e em Educao no foram suficientes para lev-lo a fazer as devidas pontes para a compreenso do sistema correspondente.

Dei uma explicao que me pareceu, ao mesmo tempo, concisa e esclarecedora . Fiquei imaginando um estudante do ensino mdio, com dvida dessa ordem, e passei a perguntar-me: No seria a compreenso das relaes em um tal sistema, mesmo que analisado sem qualquer explicitao quantitativa, muito mais fundamental do que a resoluo numrica de problemas sobre eletricidade? Seria realmente honesto esperar de um estudante que tenha, no estudo de eletricidade, aprendido como calcular a intensidade de corrente eltrica ou a potncia eltrica dissipada por
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Sintetizo da seguinte forma explicao dada: Imaginemos uma rede eltrica, na qual a tenso nominal seja de 220 V. Com o aumento da demanda, ocorre a tendncia de haver queda dessa tenso. Nas centrais de distribuio h um permanente controle para que a queda no ultrapasse um determinado limite, considerado de segurana. Esse controle ocorre em cadeia at chegar ao gerador, isto , a usina hidroeltrica. A compensao feita para evitar a queda de tenso superior aos limites tolerveis aumentar a potncia dos geradores, isto , aumentar a vazo dgua atravs das turbinas. Disso resulta uma possvel reduo do nvel da gua na represa. Em contrapartida, a economia de energia eltrica contribui para a elevao desse nvel.

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um resistor, faa as devidas associaes, vindo a compreender, por conta prpria, o sistema que relaciona o uso de um eletrodomstico com o nvel dgua de uma represa?

Entendo que conhecer os conceitos fsicos e trabalhar com eles de forma quantitativa no apenas no basta, como talvez at possa servir de desvio para uma viso geral de um problema mais amplo, na medida em que pode gerar a acomodao a partir da sensao do compromisso cumprido com a resoluo de problemas propostos com fim de aplicar os conceitos.

Alm do mais, parece-me que urge a abertura de espaos na escola, para uma ampla discusso, em regime permanente, de questes de natureza tica, relacionadas com as cincias ou subjacentes ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Um exemplo de uma possvel questo seria a anlise das polticas de explorao de fontes energticas e os mecanismos de sua veiculao, com vistas formao (ou deformao) da opinio pblica. No difcil antever que uma crise energtica, como a que assolou o Brasil em 2001, serviria como uma luva para a defesa de propostas que, em outras condies, encontrariam dificuldade de sustentao, tais como a renovada perspectiva de propulso para um novo ciclo de desenvolvimento nuclear, conforme preconizado na manchete de capa da Revista Brasil Nuclear (2001, p. 1).

Usinas nucleares utilizam o processo de fisso como mecanismo de converso de energia. Desse processo resultam rejeitos radioativos. As radiaes, neste caso, so ionizantes. Sua penetrao nos tecidos dos organismos leva ao rompi-

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mento de molculas, com efeitos danosos aos seres vivos. A interferncia no cdigo gentico um desses efeitos, talvez o mais drstico. Como conseqncias, podem ser destacados o desencadeamento do cncer e da leucemia, os nascimentos defeituosos e as mutaes na espcie. Reportando-se aos riscos da poluio nuclear, Lutzenberger (1980, p. 23), assim se expressa:

Se a poluio no-nuclear j castiga os inocentes da atual loucura nesta absurda sociedade de consumo, onde os que mais pagam so os que menos consomem, a poluio nuclear prepara castigo para quem viver em sociedades que ainda nem se pode imaginar e at mesmo em pocas que da atual talvez nem memria mais sero. No somente os efeitos genticos hoje desencadeados o so a longo prazo sculos ou milnios mas a longevidade dos poluentes nucleares far com que sejam desencadeados sempre novos efeitos enquanto durarem estes poluentes no ambiente, no caso do Csio 137 e do estrncio 90, at 500 anos; no caso do iodo 129, at 300 milhes de anos.

Os riscos de acidente constituem apenas uma das formas de terror, dentre as diversas, que a proliferao do emprego da fisso para a converso de energia nos reserva. O terrvel acidente na usina de Chernobyl, na Ucrnia, ocorrido em 26 de abril de 1986, certamente deveria ter sido suficiente para o recrudescimento e posterior abandono de tais empreendimentos. Parece de nada terem valido as admoestaes de eclogos como Lutzenberger (1980, p. 30), que, infelizmente se enganou ao afirmar que certo que, no dia em que acontecer em algum lugar do mundo o primeiro acidente total em uma usina nuclear, sero imediatamente fechadas todas as demais usinas. Nenhuma populao continuar a aceitar viver junto a um engenho desses. Hoje, os pequenos ou grandes acidentes em usinas nucleares j no so mais fatos isolados. Mesmo assim, continuamos, teimosamente, a buscar justificativas para a continuidade de projetos de sua implantao.

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O programa nuclear brasileiro parece estar longe de apresentar recrudescimento definitivo. Ao menos o que se pode depreender da leitura da revista Brasil Nuclear, editada trimestralmente pela ABEN, Associao Brasileira de Energia Nuclear, com o apoio do Ministrio de Minas e Energia e distribuda gratuitamente aos assinantes. Pontuo e comento a seguir alguns trechos que aparecem em destaque na transcrio de uma entrevista com Masseu para a revista. Segundo sua fala, a iminente crise sem precedentes, decorrente da finitude no s do petrleo, como tambm da gua e do carvo, ter como nica soluo [grifo meu] [...] comear a investir agora, cada vez mais em energia nuclear (MASSEU, 2001, p. 8). espantoso que tal soluo seja apontada, de forma tranqila, e destacada como nica, a despeito da inexistncia de solues duradouras para o depsito das verdadeiras montanhas de lixo radioativo at hoje produzido. Veja-se que
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o departamento de Energia dos EUA props enterrar o combustvel utilizado em tneis profundos no interior de Yucca Mountain, no deserto de Nevada. No Brasil, os rejeitos das usinas nucleares Angra 1 e 2 esto sendo colocados em rea especfica destinada para isso, junto s usinas, enquanto a sua localizao definitiva ainda no foi definida pelo Congresso Nacional (ARANHA, 2001, p. 23).

Masseu, no decorrer da entrevista, numa evidente tentativa de tranqilizar os leitores preocupados com os riscos da radiao, reporta-se a benefcios secundrios da fisso, destacando que uma maneira econmica de dessalinizar gua do mar atravs de usinas nucleares (MASSEU, 2001, p. 5). Em momento algum chega a mencionar que, embora esteja aludindo uma questo de economia, cada reator nuclear, em uma usina, custa bilhes de dlares. Certamente, bastaria o uso racional

Andre Masseu era, na poca, presidente do Conselho Mundial dos Trabalhadores do Setor Nuclear (Wonue).

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da gua doce para que ningum cogitasse buscar na dessalinizao a justificativa para investimento to astronmico.

Outro benefcio secundrio apontado ainda mais espantoso: Ns descobrimos, passo a passo, que uma dose de radiao muito baixa pode ser benfica sade (Ibidem, p. 6). Ora, os rejeitos da fisso nuclear so altamente radioativos. Quem se atreveria a, no pleno uso do bom senso, sugerir que devssemos recorrer implantao de usinas nucleares para podermos dispor de baixas doses de radiao?

A busca de argumentos para a formao de uma opinio pblica favorvel energia nuclear transparente tambm em outros artigos da mesma revista, como sua reportagem de capa que destaca, entre outros avanos da tecnologia de reatores nucleares de terceira gerao, sua segurana comprovada, com acrscimo, entre parnteses, dos termos explicativos especialmente a percepo pblica de segurana (TEIXEIRA, 2001, p. 12). A segurana foi sempre destacada pelos defensores da implantao de uma matriz energtica base da fisso nuclear, inclusive pelos diretores da usina de Chernobyl, poucos meses antes do fatdico acidente de 1986. A cada novo ciclo de iniciativas, o argumento se repete: a partir de agora sim, a segurana est garantida (ou comprovada, como quer o autor do artigo). O surpreendente na afirmativa que a perspectiva de manejo da opinio pblica no sequer dissimulada. Ela se apresenta claramente explicitada: o que importa especialmente que as pessoas julguem estar seguras.

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No tenho, com as ponderaes que fao neste texto introdutrio, a inteno de ater-me crtica a esta ou aquela manifestao em particular. Adotarei a problemtica das implicaes do extrativismo desenfreado como pano de fundo para situar possveis dilemas que afetam (ou, talvez, conviria que afetassem) as aes de um professor na rea das cincias naturais. Um desses possveis dilemas poderia ser o questionamento da possibilidade de encontrar sentido, ainda hoje, no estudo de energia como grandeza fsica, de forma desvinculada da preocupao com o risco de sucumbncia da espcie humana, em decorrncia do desatino no emprego indiscriminado e descriterioso dos processos de sua converso em grande escala. Um segundo, poderia ser a interrogao sobre a sustentabilidade ou no de uma atitude de ignorar as questes relativas aos interesses subjacentes a programas ou iniciativas de explorao das fontes de energia, e de permanecer adotando uma mera lgica seqencial na apresentao dos conceitos fsicos de trabalho, de energia e de sua conservao, tal como usualmente encontrada em livros-texto.

No posso dissimular minha inclinao de posicionar-me pela impossibilidade, no que tange ao primeiro dilema, e pela insustentabilidade, em se tratando do segundo. Para uma melhor contextualizao dos motivos de ser desses pontos de vista, ainda provisrios, julgo importante situar a partir de onde lano o olhar sobre o tema em foco. Iniciarei apresentando, sinteticamente, minha trajetria pessoal, como orientadora desse olhar.

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1.2

TRAJETRIA PESSOAL

Dentre os fatos que marcaram minha trajetria, pinarei e comentarei alguns, que, por mais distantes que possam parecer, contriburam para a definio do meu objeto de investigao e, principalmente, da circunscrio espacial de seu desenvolvimento. A partir de episdios que poderiam ser vistos como isolados, possvel estabelecer uma verdadeira trama de intenes, de aspiraes, de dificuldades, de avanos e de interaes que ajudam a situar o presente trabalho.

Durante minha infncia residi em Chiapetta, na poca, um pequeno vilarejo, situado na regio das Misses, no Estado do Rio Grande do Sul. Meus pais eram os nicos sapateiros do lugar. Supriam as necessidades dos moradores, fabricando artesanalmente e consertando sapatos, botas, chinelos, tamancos, sandlias, cintos, bolsas e outros artefatos de couro. A reconhecida qualidade dos artigos por eles fabricados, aliada ao baixo preo que cobravam, acabou acarretando volume de trabalho muito maior do que lhes era possvel atender. Recebiam encomendas tambm de outras localidades e at de outros municpios. Sua jornada de trabalho era invariavelmente de trs turnos dirios. Sua atividade iniciava ao clarear do dia e se estendia at o incio da madrugada seguinte, sob a luz de lampies, inicialmente a carbureto e depois a spray de querosene pressurizado.

No vilarejo havia uma comunidade bem organizada da IECLB10. Meus pais eram scios ativos, com funo na diretoria, em gestes sucessivas. Pertencamos a uma parquia, com sede a 100 km de distncia. De l se deslocava, de Jipe com

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trao nas quatro rodas, o pastor para o culto mensal e para o ensino confirmatrio de jovens dos 13 aos 14 anos. As demais atividades da comunidade, como culto infantil, ensaios para a festa natalina, ofcios religiosos em ocasies de jbilo ou de tristeza (como sepultamentos), eram ministradas por voluntrios leigos locais. Embora sem qualquer formao especfica, minha me ajudava a dirigir o culto infantil. Historicamente, cada pastor que viesse para prestar servios comunidade, almoava em nossa casa. Sucederam-se diversos, muitos deles naturais da Alemanha e formados l.

Meus dois irmos mais velhos estudavam em uma escola rural, distante 2 km de nossa residncia. Iam a p ou de bicicleta. Antes de completar seis anos de idade, meus pais me colocaram nessa mesma escola, para que eu aprendesse os primeiros hbitos escolares. Segundo suas palavras, para aprender a sentar . No ano seguinte, tendo aprendido a sentar, eu certamente acompanharia o primeiro ano primrio. Eu ia a p com meus irmos, ou de carona numa das bicicletas. Como eu no sabia que minha escolaridade comearia apenas no ano seguinte, passei a fazer o mesmo que os demais alunos. Tendo demonstrado facilidade no aprendizado, apesar de alguns perodos de ausncia12, o professor sugeriu que minha matrcula fosse efetivada imediatamente, ao que meus pais acederam. Assim, iniciei a escolaridade, como o menor e o mais novo da turma.
Na poca, a IECLB (Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil) era subdividida em 5 Snodos. Em So Leopoldo, mais precisamente no Morro do Espelho, ficava a sede do ento Snodo Riograndense. 11 No lugarejo, ocorria com alguma freqncia que uma criana fosse diariamente escola, meses antes de sua matrcula efetiva. Ali ficava o tempo todo simplesmente a observar o que os alunos faziam. Acreditava-se que isso seria til para a futura escolaridade. No meu caso, como eu me recuperava de duas enfermidades sucessivas, ambas no isentas de riscos de seqela ou at de vida, eu ficaria um ano nessa condio de aprender a sentar. 12 Eu fazia tratamento mdico em Santo ngelo, a sede do municpio, distante 70 km de Chiapetta. Havia nibus, uma vez por dia. Em geral, eu ia com minha me num dia, fazia consulta mdica no segundo e retornava no terceiro dia.
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Talvez por influncia das restries impostas pelo tratamento mdico, minhas atividades preferidas para o tempo livre tinham carter domiciliar. Sem dvida, tambm brincava no ptio com outras crianas. Mas gostava muito de desenhar, pintar, recortar, colar e ler. Para a leitura no havia muitas opes dirigidas a crianas. Assim, eu lia o que tivesse em mos. Dessa forma, aprendi, por mim mesmo, a ler em alemo. Cheguei, entre os 10 e 11 anos de idade, a ler livros inteiros escritos em letra gtica, dentre os quais lembro de um deles ter sido uma novela de autoria do novelista e poeta lrico Theodor Storm.

Buscando preservar sua sade, meu pai decidiu, ainda jovem, abandonar o sedentarismo que a sapataria lhe estava a exigir. Passou a ser pequeno agricultor. Nossa jornada diria at a escola passou a ser de 4 km. Havia duas situaes penosas que enfrentvamos com freqncia. Nos dias de chuva e nos subseqentes, o uso da bicicleta era totalmente impossvel, pois o barro vermelho daquela regio empastava as rodas e as trancava. No rigor do inverno, tambm a geada impedia o trfego de bicicleta, pois a estrada ficava to escorregadia quanto uma barra de sabo molhada. Assim, exatamente quando as condies eram mais adversas, s nos restava andar a p e quando fosse no barro, a alternativa era irmos de ps descalos.

No turno em que no estvamos na escola participvamos das tarefas na lavoura (capinar, plantar, colher...), com o manejo do gado (bovino, suno e aves), ou da casa (passar roupa com ferro a brasa, cozinhar em fogo a lenha, lavar a loua, esfregar o assoalho da casa...). Nossos pais davam valor absoluto s tarefas que trazamos da escola. Apesar de sua pouca escolaridade, tinham o hbito de olhar

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diariamente, noite, se tnhamos completado os temas de casa. Se mencionssemos que tnhamos muitas tarefas, s amos roa aps complet-los. Do contrrio, as fazamos noite, sob a luz do lampio a querosene.

A expectativa de escolarizao das crianas do local era de, no mximo, cinco anos (o antigo Primrio). Nossos pais no se conformavam com esse fato, por mais estranho que tal inconformidade soasse para os vizinhos. Para estes, os filhos representavam mo de obra na lavoura e a escola era aceita, na medida em que pudesse contribuir para melhorar o desempenho nas atividades correspondentes. Meu sonho, j nessa poca, era ser professor e meus pais tinham clareza disso. No entanto, suas tentativas de conseguir apoio (na forma de bolsa de estudo para alguma escola com internato) junto a polticos em campanha eleitoral ficaram sistematicamente frustradas. Os apoios efetivos passaram a surgir pela intermediao de pastores que eram acolhidos em nossa casa. Conseguimos (primeiro meus dois irmos mais velhos, depois eu) bolsas de estudo em escolas da rede de ensino da IECLB, em So Leopoldo e em Trs Passos.

Aos 12 anos de idade, vim sozinho, de nibus, para a Escola Normal Evanglica13, em So Leopoldo. Seu nvel era o ginasial. Formavam-se ali regentes do ensino primrio. Todos os alunos eram internos. A quase totalidade deles vinha de comunidades do interior, com a misso de formar-se e retornar como lderes nas atividades locais (magistrio, regncia coral, ensino confirmatrio e outras tantas). Sobre a importncia de um tal lder, o ex-presidente da IECLB, cujo mandato encerrou em 2002, assim se manifesta: Comunidades houve que ficaram sem pastor,

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mas no estavam desamparadas enquanto dispunham de um dedicado mestreescola exercendo o magistrio em termos do sacerdcio geral de todos os crentes" (KIRCHHEIM, 1999, p. 14). A escola, numa proposta ampla, visava exatamente isso, embora no de forma sectarista. Numa retrospectiva acerca do educandrio, o ex-presidente da IECLB acentua que

a prpria escola se identifica como instituio de formao de lideranas da IECLB, o que no significa para a IECLB, pois essas lideranas nunca se limitaram a atuar s nas comunidades da prpria Igreja. Pelo contrrio, maior o nmero de egressos que se tornaram lderes em outros campos de trabalho. Desse modo, uma contribuio significativa da Escola Evanglica Ivoti transborda para dentro da sociedade como fermento da f, em termos de valores humansticos, ticos e estticos essenciais para o bem-estar e a cultura de um povo (KIRCHHEIM, 1999, p. 14).

Tambm nessa escola, ingressei como o mais novo e o mais franzino da turma. Passei a ter diversos colegas na faixa etria dos 20 aos 30 anos. Minha bolsa de estudos, originria de verba da Alemanha, cobria quase todas as despesas de matrcula e do internato. Mesmo assim, meus pais lutavam com extrema dificuldade para suprir as despesas com o mnimo de material escolar que me era requerido, e com aquelas poucas peas de roupa constantes no enxoval padro.

Em meu primeiro retorno ao lar, nas frias de julho, fiquei sabendo que meus pais haviam vendido sua terra e se mudariam para o Oeste do Paran na primeira semana de agosto. L se instalaram como pequenos agricultores e l moram at hoje. A nova casa passou a estar ainda mais distante da escola. A luta de meus pais pelo sustento da famlia passou a ser ainda mais penosa, na condio de pequenos agricultores desbravando uma rea nativa. Em conseqncia, eu passei a visit-los
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Essa instituio, depois da transferncia para Ivoti, motivada por sucessivas reformas, recebeu

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somente uma vez por ano, por ocasio das frias de vero. A viagem era demorada, quase uma aventura (em uma delas, cheguei a levar 7 dias para completar o trajeto), e a passagem de nibus era demasiadamente cara para possibilitar maior nmero de viagens.

Em funo dessas circunstncias, eu acabava, via de regra, permanecendo na escola, mesmo durante os feriades e nas frias de julho, que, na poca, duravam em torno de quatro semanas. Isso, porm, nunca chegou a preocupar-me. O internato14 que, com a escola, formava uma unidade s, era, para mim, um segundo lar15. No s os alunos, mas tambm a maioria dos professores moravam na escola. Enquanto os demais alunos viajavam, nos perodos de recesso escolar, eu encontrava companhia nos filhos de alguns professores. Pude exercitar o gosto por atividades que pudessem ser desenvolvidas em grupos de poucas pessoas ou at individualmente: jogar xadrez, ler, desenhar, pintar, encadernar livros, esculpir em madeira ou fazer pequenos inventos que requeressem um pouco de criatividade e habilidade manual. Na escola, iniciativas de toda ordem eram valorizadas como dons a serem cultivados. A ttulo de exemplo, em certa ocasio iniciei a construo de um relgio de pndulo, com engrenagens de madeira. Durante alguns anos, eu no me conformava com a idia de no ter conseguido termin-lo. Hoje, porm, tenho conscincia do quanto aprendi com a iniciativa, embora inconclusa.

outras denominaes: Escola Evanglica Ivoti e Instituto de Educao Ivoti, sua denominao atual. Hoje, prefere-se adotar o nome residncia e os seus usurios so denominados residentes e no mais internos. 15 Digo segundo, por se tratar de sucedneo residncia de meus pais e de meus irmos mais novos. J no que se refere ao ambiente no qual me senti efetivamente acolhido, compreendido e apoiado em minhas diferenas e expectativas, talvez devesse qualific-lo de primeiro.
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Nos dois primeiros anos em que estive no internato, So Leopoldo foi alvo de duas grandes enchentes. O prdio da escola, situado prximo ao Rio dos Sinos, foi tomado pelas guas e teve que ser evacuado. A escola, ento, premida pelas circunstncias, foi transferida para Ivoti, antes do previsto pelo cronograma original. O prdio novo, amplo, ainda estava em construo. Muitos dos acabamentos e das melhorias, como a terraplenagem e o ajardinamento foram feitos no decorrer dos anos, com participao ativa de professores e de alunos, em regime de mutiro. Tais atividades eram tratadas como prticas curriculares e apresentavam seu correspondente terico, com o desenvolvimento de noes de tcnicas agrcolas e de cooperativismo.

Com o novo espao, agora mais amplo, passou a ser oferecido o Curso Normal Colegial, em nvel equivalente ao atual ensino mdio. Em coerncia com o que sempre se entendeu ser a misso da escola, o egresso deveria estar preparado no s para o magistrio, mas tambm, com o mximo de versatilidade, para os demais trabalhos que as comunidades estivessem a necessitar. Passaram a ser formados, ento os professores-catequistas. Tratava-se, por assim dizer, de um curso, com duas nfases mutuamente complementares: o Normal (visando a formao de professores) e o de Catequista (com vistas preparao de lderes que, na condio de leigos, pudessem inclusive assumir funes pastorais ou correlatas). Nossa carga horria, em sala de aula, variava de 32 a 40 horas-aula semanais. Chegvamos a ter 10 horas de aula em um mesmo dia, sem contar com as horas formalmente dedicadas ao estudo individual.

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Paralelamente s disciplinas da grade curricular, os alunos se engajavam em atividades extraclasse das mais variadas: Grmio Estudantil, atividades esportivas, clube de cincias, clube de fotografia, teatro, dana folclrica, escotismo, canto coral, regncia coral, conjuntos instrumentais, e outras tantas. Todos os alunos aprendiam a tocar, no mnimo, um instrumento musical. Surgiram da, no s msicos, como tambm professores de msica e regentes corais. Nessa condio, eu no apenas passei a tocar no conjunto de flautas da escola, mas consegui suprir parcialmente minhas despesas, j a partir dos 14 anos de idade, dando aulas de flauta doce16 para outros estudantes do mesmo educandrio e para crianas da comunidade local.

Alm de ter me sentido apoiado nos empreendimentos pessoais, por menores e insignificantes que pudessem ter parecido, sempre percebi a forte relao de confiana entre professores e alunos. Na poca, eu encarava tal relao como natural e bvia. S mais tarde, aps ter, como professor, vivenciado outras realidades, em outros internatos, que passei a perceber a importncia e a excepcionalidade dessa total confiana mtua. Como exemplo ilustrativo, cito minha participao no Movimento Escoteiro. Com 16 anos de idade, no incio da 2a srie do Curso Normal Colegial, engajei-me com uma equipe de voluntrios para fundarmos um Grupo Escoteiro em Novo Hamburgo17. Como chefe escoteiro, eu me deslocava de nibus de Ivoti a Novo Hamburgo, no mnimo todos os sbados tarde. Freqentemente tnhamos atividades durante o fim de semana inteiro e no raras vezes nas quartasfeiras noite. Para meus deslocamentos nas quartas-feiras, eu necessitava jantar
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Nos trs anos do Curso Normal Colegial, tambm contei com bolsa parcial de estudos, que cobria 2/3 das despesas com aulas e de internato. Com as aulas de flauta, consegui suprir o restante. Foi

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antes do horrio estabelecido pela rotina da casa. Simplesmente, me dirigia cozinha da escola e l era servido. Ao retornar de nibus, s 23h 15min, o internato j estava fechado. J era hora de silncio geral. Eu entrava no prdio com chave prpria. Nunca fui importunado nesse ato e jamais algum esboou qualquer sinal de desconfiana quanto aos motivos que me levavam a ausncia to freqente.

Ao invs de um estgio curricular, os formandos faziam dois: um no magistrio e outro, como catequista, em alguma comunidade da IECLB. Ambos tinham durao de meio ano. Para o de catequista era comum que o estagirio se deslocasse para o interior do estado ou de outros estados: Santa Catarina, Paran, Esprito Santo e at Rondnia. O de magistrio, porm, era feito, via de regra, em escola do municpio de Ivoti. Minha inteno inicial era mudar residncia para o Oeste do Paran, a partir do estgio de catequista. Meu nome, no entanto, foi proposto para estgio de professor em escola situada no centro de So Leopoldo. A condio estabelecida pela direo da escola era que, assumindo uma turma, eu me mantivesse no exerccio durante o ano todo. Recebi o convite como um privilgio, assumi o desafio e acabei sendo contratado pela escola. Mudei meus planos: no cheguei a fazer o estgio de catequista e mantive residncia em So Leopoldo. Minha primeira estada foi na Casa do Estudante, no prdio que hoje abriga a Cmara de Vereadores do municpio.

O principal privilgio que tive, em relao a meus colegas de Ivoti, foi a possibilidade de iniciar um curso de graduao na UNISINOS, paralelamente ao estgio. Essa condio constitua uma novidade e foi, para mim, uma verdadeira prova de
com essa mesma fonte de recursos que consegui, posteriormente, cobrir grande parte das despe-

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fogo. Alm do compromisso de 24 horas semanais com a escola, eu tinha uma reunio semanal em Ivoti, com os colegas do estgio e o professor observador. Minhas 20 horas semanais de aula na UNISINOS eram distribudas entre tarde e noite. Como meio de sustento eu ministrava aulas particulares de flauta. Nos fins de semana, ocupava-me com a direo de atividades escoteiras em Novo Hamburgo. O tempo que encontrava para fazer os planos de aula para o estgio era pela manh, antes da aula. Levantava cedo para datilografar os planos. Os contratempos que essa prtica gerava no eram poucos. Com freqncia eu era interrompido na datilografia, ao ouvir batidas de cabo de vassoura, dadas por estudantes do andar inferior, pedindo silncio. Mas, o que que eu poderia fazer? Nunca gostei de escrever mo. A tarefa, no entanto, no poderia deixar de ser realizada, nem ser adiada, especialmente nos dias em que eu previa visita do professor observador do estgio. Cheguei a refugiar-me no banheiro coletivo da casa, para datilografar meus planos de aula, sentado no vaso sanitrio, com a mquina de escrever no colo. Ali eu no era importunado e esse parece ter sido o nico lugar da casa, no qual era possvel trabalhar sem atrapalhar o sono dos colegas.

Por ocasio de eleger um curso de graduao, levei em conta minha j antiga inteno de seguir a carreira de magistrio. Alguma licenciatura seria o indicado. Ouvidas as ponderaes de alguns professores que eu havia tido, optei pela de fsica. A escolha deu-se quase por acaso. No ensino mdio, eu tivera disciplina de Cincias, mas no de Fsica. Eu nem mesmo sabia ao certo o que fsica. As noes que eu tinha a respeito, eram da necessidade de gostar de matemtica e de que, na poca, o Curso de Fsica habilitava a lecionar, alm da Fsica, tambm Matemtica
sas com a semestralidade da UNISINOS, no Curso de Graduao.

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e Qumica. Tanto a exigncia como a habilitao compunham o meu iderio e foram decisivas para a escolha. Apesar de algumas dificuldades iniciais no curso, no demorou muito para que eu percebesse que no poderia ter feito melhor escolha. Minha aprendizagem de elementos de fsica dava-se de forma paralela sua aplicao na segunda escola em que passei a lecionar. Nesta, tive orientao de um professor experiente, que fundamentava sua prtica pedaggica em uma viso de cincia contextualizada e que sabia associar, de forma mpar, o conhecimento cientfico com sua dimenso humana e seu papel social. Mais recentemente, tive o privilgio de contar com os depoimentos desse saudoso professor, como um dos entrevistados para minha dissertao do Mestrado, algum tempo antes de seu falecimento.

A orientao recebida e o trabalho que eu desenvolvia no Ensino Mdio, nas disciplinas de Fsica e de Matemtica, paralelamente graduao, deram-me uma maior segurana no trato dos conceitos fsicos, do que o Curso de Fsica, em si, teria conseguido me dar. Esse fato foi um dos aspectos decisivos para que meu nome constasse entre os indicados para assumir a docncia na UNISINOS, imediatamente aps a concluso do Curso18. Durante quase duas dcadas, meu trabalho como professor de Fsica em cursos de licenciatura pouco ou quase nada diferia do desenvolvido no bacharelado. Via de regra, limitava-me a expor, exercitar e verificar, de uma forma um tanto acrtica, os temas propostos em programas preexistentes e em livros-texto.

A primeira grande inquietao, a repercutir em meu fazer pedaggico, surgiu por ocasio do curso de Especializao em Planejamento Energtico-Ambiental dos
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Passados 37 anos, ainda permaneo em atividade no mesmo Grupo Escoteiro.

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Municpios do Rio Grande do Sul. A partir da anlise da defasagem entre oferta e demanda de energia e das implicaes do extrativismo puro e simples, o grupo de alunos engajou-se em um trabalho mais amplo, de levantamento do consumo total de energia e das possveis fontes, j exploradas ou no, municpio a municpio, no mbito do Estado. Em ao conjunta com um colega, encarreguei-me desse trabalho, para o municpio de So Leopoldo. Em nossa monografia (DETSCH e HEINEMANN, 1992), frisamos nossa quase total dependncia de energticos provindos de fora do municpio, marcadamente obtidos de fontes no renovveis. Mostramos a quase inexistncia de potenciais hidrulicos e o baixo e irregular potencial elico local. Destacamos, como alternativa no poluente e praticamente ainda no explorada, a energia solar.

Passei a incorporar ao meu dia-a-dia as preocupaes com a preservao dos recursos energticos. Implantei, em minha residncia, a partir de um projeto economicamente vivel, um sistema integrado de aquecimento de gua, conjugando radiao solar e derivados da biomassa. Obtive, de imediato, uma reduo no consumo de energia eltrica, na ordem de 50%. Sem dvida, essa iniciativa individual no resolve a questo global da energia. A contribuio talvez seja mais simblica do que efetiva. No entanto, se levarmos em conta o que Lutzenberger (1980) preconiza, uma soluo em grande escala depende exatamente das providncias individuais, por menores que paream ser.

Acabei por inserir tais reflexes em disciplinas de fsica, nos cursos de licenciatura em Fsica e em Biologia. Essas disciplinas constituem um espao experi18

Na poca, como nvel de escolaridade mnimo para lecionar na UNISINOS no era exigido mais

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mental para uma abordagem crtica, que ultrapassa a preocupao com a Fsica em si. Os licenciandos tm-se mostrado preocupados com as questes abordadas, procurando, sempre que possvel, discutir os vieses ticos que as entrecortam. Surpreende-me, positivamente, o fato de j no mais ser raro que essas mesmas preocupaes estejam sendo levadas discusso em classes do ensino fundamental ou mdio, pelos licenciandos, em suas atividades de prtica de ensino.

O incio de minhas reflexes acerca dos fundamentos do conhecimento cientfico deu-se por ocasio da elaborao de minha dissertao de mestrado (1997). Exponho, a seguir, aspectos de alguns trabalhos que demarcaram a trajetria de tais reflexes.

1.3

O MESTRADO E AS PESQUISAS POSTERIORES

Como parte do processo de seleo para o Mestrado em Educao, eu havia apresentado uma proposta inicial, pela qual pretendia aplicar em turmas de alunos uma determinada metodologia de ensino e analisar os seus resultados. Interessavame constatar a validade do trabalho com um laboratrio alternativo19. De fato, na medida em que fui cercando o tema, em busca de uma fundamentao terica, deime conta de que o que pretendia constatar j me era dado previamente como evidente.

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que a graduao. O termo alternativo est sendo empregado no sentido de no-convencional, no-equipado e com provimento de material por parte de professor e alunos.

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Alterei profundamente os rumos do trabalho. Apoiado nos estudos de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo, passei a centrar meus objetivos na compreenso das concepes epistemolgicas que permeiam a prtica docente de professores de Fsica que trabalham com laboratrio. Busquei enfocar as diferentes dimenses dessas concepes, situando-as no mbito da realidade educacional e social. A fim de situar a Fsica, no mbito das demais cincias, vali-me da interpretao de Piaget (1981), que prope possveis classificaes, a partir do que denomina de domnios das diversas cincias, que transcendem os limites do contedo e do mtodo. Por essa ocasio, fiz as primeiras leituras de Habermas (1987, 1989, 1994), a partir das quais pontuei alguns tpicos acerca da imagem mecanicista do mundo, induzida pela cincia moderna e, em particular, pela Fsica. No presente trabalho, dou seqncia a essas reflexes, aprofundando-as.

A partir do Mestrado, passei a integrar um grupo de pesquisa junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UNISINOS. Esse grupo, coordenado pela Profa. Dra. Maria Augusta Salin Gonalves, reunia-se regularmente para leitura, debates e pesquisa. De forma integrada a um projeto interdisciplinar, foram desenvolvidos quatro subprojetos com um objetivo comum: trabalhar o desenvolvimento de responsabilidades, com alunos do ensino fundamental. Centradas no mesmo eixo articulador construo de normas para a escola, foram planejadas, desenvolvidas e discutidas atividades, abrangendo diferentes reas de conhecimento, em turmas de uma escola municipal, situada em um bairro perifrico de So Leopoldo.

Coordenei o desenvolvimento de um desses subprojetos. Visamos, com ele, contribuir para a construo de normas, a partir dos esforos, em carter cooperati-

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vo, para a confeco de um laboratrio de cincias fsicas na escola. Nosso ponto de vista foi o de que a construo de normas de interao social que orientem a ao conjunta dos alunos para a confeco e uso do laboratrio, elaborada com a participao dialgica dos alunos, pode constituir-se em um momento pedaggico significativo, para propiciar aos alunos a compreenso e internalizao de normas sociais. Essa pesquisa pretendeu contribuir para o desenvolvimento das aes curriculares em torno do eixo articulador, ao abrir um espao para a discusso e construo de normas de interao social, quando da criao de um laboratrio de cincias fsicas na escola. A criao desse laboratrio foi realizada com a participao dos alunos, a partir de materiais por eles coletados. Nessa ao, procuramos favorecer a compreenso e internalizao de normas de interao social, com base na cooperao, no respeito mtuo e na responsabilidade.

O trabalho foi desenvolvido com os alunos pela equipe de pesquisadores, com participao da professora das turmas. Para fins de investigao, os encontros foram gravados, transcritos e analisados interpretativamente, com o auxlio das teorias do desenvolvimento cognitivo de Piaget, do desenvolvimento da conscincia moral de Kohlberg e da teoria da ao comunicativa de Habermas.

A partir da necessidade de dar seqncia s reflexes iniciadas nesses projetos, decidi aprofund-las no desenvolvimento da presente tese. Nela, busco concretizar uma interlocuo entre a teoria da ao comunicativa de Habermas e a educao. A seguir, tentarei situar as questes que me orientaram nessa busca.

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1.4

QUESTES E OBJETIVOS

Nos tpicos iniciais deste captulo procurei, a partir da posio de autores como Oliveira (1993) e Lutzenberger (1990), problematizar as aes humanas comprometidas com uma viso de desenvolvimento alicerada no binmio cinciatcnica, e sua alienao de valores mais fundamentais, de natureza social e tica. Nessas reflexes procurei antecipar aspectos de minha oposio crena de que o progresso como decorrncia da tcnica, sem vnculo com preocupaes com as implicaes sociais e ambientais, seja um legado efetivo e necessrio do desenvolvimento cientfico.

Para Habermas (1994, p.80), o progresso tcnico-cientfico submetido a controlo tornou-se [na sociedade tardo-capitalista] o fundamento da legitimao de uma ordem de dominao vigente. Na base de uma tal legitimao esto os pressupostos ideolgicos de uma racionalidade comprometida com o prprio sistema.

O processo educativo, como produtor de conhecimento, no est alheio a pressupostos dessa natureza. Freire (1993a) adverte para a necessidade de superao do que denomina de falso dilema humanismo-tecnologia, que se estabelece quando a educao simplesmente se superpe ao contexto da sociedade, ao invs de estabelecer com ele uma relao dialgica: Numa era cada vez mais tecnolgica como a nossa, ser menos instrumental uma educao que despreze a preparao tcnica do homem, como a que, dominada pela ansiedade de especializao, esquea-se de sua humanizao" (p. 62).

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Levando em conta as admoestaes de Freire (1993a), no possvel conceber que a escola permanea alheia s reflexes sobre a ausncia de sentido do ensino de uma cincia fechada em si mesma, e que no promova um dilogo entre sujeitos, que possam identificar-se efetivamente como sujeitos e no como objetos, na sua relao com ela. Parto do pressuposto de que a escola no possa abrir mo de ser um espao privilegiado para a interlocuo entre saberes mltiplos, dentre os quais a problematizao das implicaes das aes humanas deva ter lugar cativo.

Com base em tais pressupostos e, em coerncia com minha trajetria pessoal e profissional que expus acima, senti a necessidade de fazer uma investigao na escola. Busquei aprofundar minhas reflexes acerca das alternativas a um conhecimento, que dado ao sujeito, na rea de cincias da natureza, como acabado, definitivo e fechado em si mesmo, com vistas superao de uma lgica de relao de dependncia desse sujeito ante tal conhecimento, suposto objetivo, e de suas implicaes.

Empreendi a investigao, com o objetivo geral de examinar a possibilidade da emergncia de uma nova racionalidade na educao bsica, que seja comprometida com a interlocuo entre os sujeitos e que vincule conhecimento cientfico com princpios ticos. Levo em conta a possibilidade expressa por Boff (2003), de existncia de uma pluralidade de vises de tica, cada uma delas fundamentada em uma forma especfica de argumentao. No universo de uma tal pluralidade de vises, passei a direcionar minhas reflexes aos princpios ticos, cuja base se encontra nos pressupostos da busca da construo coletiva de uma convergncia comum, no dilogo e na ao comunicativa.

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O problema que enfoquei na pesquisa originou-se em minha trajetria como professor de fsica, que sintetizei acima, como quem abre o livro de sua prpria existncia. Frente necessidade que passei a sentir, de incluir a dimenso tica na esfera da racionalidade, como um dos suportes legitimadores do conhecimento cientfico, deparei-me com aquilo que Oliveira (1993) denomina de paradoxo da sociedade atual, e que eu diria que se encontra refletido no mbito da educao: por mais que as conseqncias das aes humanas, na esfera global, estejam a sinalizar para a necessidade de uma macrotica, parece, de forma crescente, estarem-se fechando portas para a legitimao da interlocuo da cincia com a tica.

A concepo do que conhecimento vlido e do que cincia, vigente nos contextos societrios atuais, segundo Oliveira, marcada pela convico bsica de que a possibilidade de validao intersubjetiva de argumentos, portanto, de um saber responsvel, limita-se ao campo das cincias formais, lgico-matemticas, e ao campo das cincias fatuais, as emprico-analticas, da realidade (1993, p. 11). Nesse contexto, no h espao sequer para a interlocuo desejada, e muito menos para a legitimao de uma cincia da tica.

O problema pode ser desdobrado e situado de forma mais especfica, a partir da busca de uma viso alternativa de cincia e de racionalidade, e atravs da tentativa de abertura de espaos no campo da educao. Esse desdobramento leva s seguintes questes:

De que modo e atravs de que aes pedaggicas possvel contribuir para a emergncia de uma nova racionalidade, que tenha por base o

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carter dialgico e comunicativo da razo, no lugar da racionalidade tcnico-instrumental, em disciplina da rea de Cincias da Natureza?

Quais as possibilidades de uma discusso de natureza tica na escola, voltada busca do entendimento e que comporte a crtica dos padres e dos pressupostos considerados cientficos e das implicaes sociais de suas aplicaes tecnolgicas?

A procura de respostas a essas questes levou-me a buscar o estabelecimento de vnculos com a escola e com o fazer pedaggico. Optei por desenvolver, junto a uma turma de alunos, uma atividade que passei a denominar de experincia. Essa foi desenvolvida em situao de ensino-aprendizagem, no campo das cincias naturais, em uma classe de alunos em formao para o trabalho com sries iniciais. Analiso as motivaes que me levaram a essa opo a partir de seus trs aspectos constituintes: a rea de conhecimento (no caso, a das cincias naturais), os participantes da pesquisa (educadores em formao) e o nvel de escolaridade para cuja atuao esto se preparando (as sries iniciais). Inicio pelo primeiro dos trs aspectos apontados.

A primeira razo de eu ter escolhido a rea de conhecimento citada, em lugar de outras, a minha formao em fsica e o fato de minha atuao profissional estar especialmente centrada nos Cursos de Licenciatura em Fsica e em Biologia. Em vista disso, quase inevitvel que eu tenha um interesse especial pelo campo das

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cincias naturais , cuja abrangncia vai das cincias biolgicas at s cincias fsicas (includa, nestas, a qumica). Trata-se, portanto, da escolha de um ponto de vista, guiado por motivaes pessoais.

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A segunda, o papel que as cincias naturais em geral, e a fsica em particular, desempenharam, historicamente, no processo de racionalizao das relaes tpicas da sociedade moderna. Nesse sentido, Habermas (1994, p. 67) afirma que a fsica moderna induziu, por assim dizer, a imagem mecanicista do mundo, prpria do sculo VXII. Acredito no ser exagero afirmar que, ainda hoje, mesmo (ou at especialmente) no meio escolar, as cincias naturais (e, muito particularmente, as cincias fsicas) recebem um tratamento que, por vezes, as distingue das demais reas do conhecimento, no sentido de lhes ser atribuda uma inerncia natural com o desenvolvimento tecnolgico. Em tal circunstncia, talvez possa no ser considerado evidente que exatamente essa rea de conhecimento seja escolhida para o exerccio de uma ao que no seja marcada pela racionalidade instrumental. A ttulo de exemplo, Prestes, ao destacar que a racionalidade comunicativa no objeto de aplicao imediata na educao, explicita a necessidade de sua mediao pelas cincias humanas [grifo meu], pela poltica, pelo currculo, pela administrao do sistema educativo (1996, p. 106). Sem desconsiderar qualquer um desses mbitos, tentarei exercitar a mediao tambm pelas cincias naturais, buscando explicitar, compreender e superar a aparente contradio que essa tentativa parece sugerir.

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Adoto, aqui, a expresso cincias naturais, no sentido proposto por Kedroff (PIAGET, 1981), antecessor de Piaget na proposio de uma no linearidade na classificao das cincias. A mesma expresso adotada tambm por Habermas (1989 e 1994), para caracterizar um campo de conhecimento complementar ao das cincias sociais.

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Entendo, em concordncia com Prestes, que a escola uma produo genuna da racionalidade comunicativa (...e que) o resgate da funo da educao como formador do sujeito (...) requer uma ao pedaggica coordenada pela razo comunicativa (1996, p. 106). A coordenao de tal ao pedaggica funo inerente ao professor. A criao de espaos para a reflexo e para argumentao, nos termos de uma ao comunicativa no processo de formao do educador, pode vir a auxili-lo no exerccio de contribuir para a busca do referido resgate. nessa perspectiva que encontro fundamento para a escolha de educadores em formao, como participantes da pesquisa.

Em seu trabalho com as sries iniciais, o professor compartilha com as crianas as primeiras atitudes destas perante o conhecimento sistematizado, de uma forma geral, e perante a cincia, em particular. O exerccio, por parte do professor, de refletir acerca das diferentes racionalidades que do suporte ao conhecimento pode constituir uma via para a superao de paradigmas tradicionais, e para a aproximao entre conhecimento cientfico e tica, j desde os primeiros anos de escolaridade.

A escolha das cincias naturais como rea de conhecimento, os educadores em formao como participantes da pesquisa e as sries iniciais como nvel de escolaridade para cuja atuao estes esto se preparando ocorreu de forma quase simultnea seleo da escola e da turma de alunos com os quais a experincia seria desenvolvida. Sobre a escola e a turma, bem como sobre as razes que me levaram a essa escolha, tratarei no captulo seguinte, ao fazer o detalhamento da ao propriamente dita. Farei, ento, tambm a descrio do procedimento que

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adotei para a aproximao ao ambiente escolar correspondente, bem como para a abertura de espao, com vistas ao desenvolvimento da experincia e da aceitao dos termos da problemtica que se encontra subjacente a ela.

A partir dos contatos preliminares com a direo da escola, a coordenao do curso, a turma e sua professora de cincias fsicas, planifiquei, em conjunto com essa professora, a ao a desenvolver. Tratava-se de uma experincia a ser desenvolvida em sala de aula, inspirada nos pressupostos de uma ao comunicativa. Explicitarei esses pressupostos ao abordar o encaminhamento da experincia.

Como desdobramento do objetivo geral da investigao propriamente dita e, em consonncia com as questes para cujas respostas eu orientei meu trabalho, estabeleci os seguintes objetivos da ao a serem atingidos com a experincia que estava por ser desenvolvida:

Contribuir, atravs de um conjunto de atividades que articulem conceitos tericoprticos com as vivncias, as expectativas e as aflies dos alunos, para a possibilidade de ampliao de seus conhecimentos a respeito de questes abrangidas pelas cincias fsicas, e que sejam ou possam ser vinculadas ou confrontadas com problemas de natureza ambiental, social e tica.

Proporcionar uma pauta de discusses que favorea, atravs da prtica dialgica e cooperativa, o confronto, a adequao e a redefinio de pontos de vista, a coordenao de interesses e a convergncia para possveis perspectivas consensuais.

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Propiciar, atravs da anlise e da prtica argumentativa em torno de uma situao dilemtica que comporte a anteposio conflituosa entre interesses tcnicoinstrumentais e a competncia interativa, mas tambm a sua interlocuo, o desenvolvimento de uma viso crtica relativa s implicaes sociais, ambientais e ticas do desenvolvimento tecnolgico.

Procurarei, a seguir, situar o objeto da pesquisa no contexto de trabalhos j realizados.

1.5

O CONTEXTO DA PESQUISA

Busquei uma possvel interlocuo com pesquisas, cujas questes mostrassem alguma aproximao com aquelas que direcionaram minha ao. Alm do imperativo da mudana em educao, para o qual Freire (1993a, 1993b e 1998) abre importantes caminhos, busquei apoiar-me em pesquisadores que centram suas reflexes na aplicao da teoria da ao comunicativa de Habermas no contexto pedaggico. Nesse sentido destaco as contribuies de Mazzi (1992), Marques (1996), Prestes (1996), Boufleur (1998), Gonalves (1999a e 1999b), Hermann (1999) e Zitkoski (2000). Explicitarei, no captulo 3 Educao, Cincia e tica em que aspectos a leitura dos trabalhos desses pesquisadores me foi importante como auxlio na aproximao de Habermas com a prtica pedaggica.

Meu movimento, no sentido de buscar uma aproximao ainda maior com o objeto da pesquisa por mim empreendida, levou-me procura de textos ou resultados de pesquisas que conjugassem a ao comunicativa com a educao em Cin-

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cias Fsicas e, mais especificamente, em Fsica. Um trabalho se destaca nesse campo: o de Garcia e Bastos (2000), que relatam e fundamentam uma investigao, na forma de ao comunicativa na disciplina de Fsica no CEFET-PR, em Curitiba. Segundo os autores, a escola um lugar de tenses e perspectivas, ao mesmo tempo conservadoras e emancipatrias (ibidem, p. 2). Levando em conta a pluralidade de razes que subjazem ao processo de produo e transmisso dos saberes, afirmam que os sistemas escolares sentem dificuldades em superar o processo reprodutivo da razo instrumental (ibidem, p.2).

Por ocasio do IX EPEF Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica ocorrido em Jaboticatubas, MG, em outubro de 2004, tive oportunidade de trocar idias com Nilson Garcia um dos autores do trabalho (idem, 2000). Afirmou ele que os professores do Departamento de Fsica do CEFET-PR tm procurando desenvolver os contedos de sua disciplina de forma diferenciada, priorizando a interao entre professores e alunos. Referiu-se experincia de ao comunicativa desenvolvida, como inovadora, apontando para algumas dificuldades especficas encontradas, com destaque para a seguinte:

A experincia foi desenvolvida com um grupo de 20 alunos voluntrios de Ensino Tcnico. No contexto do Ensino Tcnico, segundo lhe parece, comum que os alunos vejam nas aplicaes tecnolgicas um valor que justifica o estudo, por vezes acrtico, das cincias. Em tal contexto, nem sempre tem havido, de forma natural, um espao para concepes alternativas da relao cincia-tecnologia.

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Nesse aspecto particular, o trabalho de Garcia e Bastos (2000) difere da experincia que desenvolvi e que analiso no presente trabalho. Os alunos com que trabalhei no so do Ensino Tcnico, mas esto em preparao para o magistrio. Estabelece-se nessa distino uma possvel diferena de interesses na abordagem dos temas relativos Cincia. Outra diferena a ser apontada a de que, para a pesquisa de Garcia e Bastos (2000), a experincia foi desenvolvida fora do perodo de aulas, portanto, de forma paralela programao regular das turmas que os alunos integravam. Minha inteno foi a de desenvolver a ao, na forma de atividade inserida na carga horria de uma turma.

A tentativa de buscar interlocuo com autores de trabalhos cujo objeto se aproxime ainda mais do de minha pesquisa, mostrou que essa uma rea pouco explorada. Os textos que encontrei sobre ao comunicativa, em revistas de Educao, nos Catlogos de Teses da ANPED e nos anais das Reunies anuais da ANPED e dos Seminrios de Pesquisa em Educao da ANPED Regio Sul, no se referem a experincias na rea da Fsica ou das Cincias Fsicas. Nos Anais do SNEF e do EPEF, no encontrei relatos sobre ao comunicativa, alm dos trabalhos de Garcia e Bastos (2000) e de Detsch e Gonalves (2003). E em revistas especializadas em ensino de Fsica ou educao em Cincias, no encontrei relatos sobre ao comunicativa. Em textos sobre CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade), como o de Auler e Bazzo (2001), feita a crtica viso tecnocrtica de Cincia e ao papel da educao, com vista migrao dessa viso para outra, mais democrtica, fundada na perspectiva social das implicaes da cincia aplicada em tecnologia. A racionalidade comunicativa, propriamente dita, porm, no chega a ser abordada como viso alternativa.

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Entendo, assim, que esse seja um caminho ainda aberto, para ser trilhado. Pretendo contribuir nesse sentido.

2 IMERSO NA EMPIRIA: A AO DESENVOLVIDA E SUA ANLISE

Ter olhos no a mesma coisa que contemplar. Aurelius AUGUSTINUS

Explicitarei, neste captulo, os procedimentos metodolgicos adotados no desenvolvimento da experincia, bem como o tratamento ao qual os dados foram submetidos. Na seqncia, apresentarei um primeiro exerccio de anlise dos dados, j tendo em vista um conjunto de temas e dimenses emergentes. A alguns deles dedico-me, em captulo posterior, de forma mais especfica.

Iniciarei com a contextualizao da escola, para melhor situar as condies disponveis para a realizao da experincia.

2.1

CONTEXTUALIZAO DA ESCOLA

A escola na qual decidi desenvolver as atividades que denomino de experincia est radicada no municpio de Ivoti, distante 60 km de Porto Alegre. Embora a integrao com a comunidade local tenha sido uma constante preocupao das direes sucessivas, as circunstncias da origem do educandrio no esto associadas a esta comunidade em particular. Para uma melhor compreenso do atual con-

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texto do estabelecimento, considero importante abordar rapidamente as motivaes que levaram sua criao. Fao um breve retrospecto histrico, visando compreenso de seu papel dentro da situao espao-temporal de sua abrangncia.

Devo referir-me, inicialmente, ao sentimento de abandono que pairava na regio colonial teuto-brasileira, no sul do Brasil, durante o sculo XIX. A inexistncia de escolas regulares era precariamente suprida por pais [que] ensinavam seus filhos em casa, admitindo neste ensino, geralmente, filhos de vizinhos (HOPPEN, 1991, p. 11). A aspirao de preencher as lacunas no s do atendimento religioso, mas tambm do escolar, mobilizou, durante dcadas, comunidades catlicas e comunidades evanglicas (de confisso Luterana), com vistas formao de um professor que fosse lder em sua comunidade rural.

A primeira tentativa (embora inicialmente no bem sucedida) para a formao do professor que atendesse a comunidades catlicas ocorreu no Colgio Conceio de So Leopoldo, j em 1869 (KREUTZ, 1991). Tambm em So Leopoldo, em 1880, iniciaram-se os trabalhos, com finalidade similar, porm para o professor evanglico, com a abertura de uma escola, mais tarde denominada Colgio Independncia (HOPPEN, 1991). No entanto, somente a partir de 1898, com o incio das aes do Lehrerverein (Unio de Professores Catlicos teuto-brasileiros) e de 1901, com a fundao da Associao de Professores Evanglicos (tambm denominado Lehrerverein) foi possvel dar forma preparao e ao apoio do professor paroquial ou professor da comunidade21 (KREUTZ, 1991 e HOPPEN, 1991). O professor pa21

Professor paroquial uma designao comumente adotada em comunidades catlicas, como traduo do termo Pharrschullehrer. Nas comunidades evanglicas de confisso luterana o termo correspondente mais adotado era Gemeindeschullehrer, cuja traduo poderia ser professor em escola da comunidade.

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roquial passou a ter uma funo estratgica, junto s comunidades rurais catlicas de origem teuto-brasileira, no Rio Grande do Sul: Ele foi um elemento de unificao, um agente de sntese e de promoo das percepes do grupo humano no qual se inseria ativamente, seja no campo social, poltico, religioso e cultural (KREUTZ, 1991, p. 7). A funo do professor de comunidade evanglica poderia, tambm, ser sintetizada com os mesmos termos.

Diversas iniciativas, como a j referida fundao da escola posteriormente denominada Colgio Independncia (cujo trabalho foi comprometido por insuficincia de recursos financeiros), constituem uma espcie de pr-histria do Evangelischer Lehrerseminar (Seminrio Evanglico de Professores), cujas atividades iniciaram-se em 1909, no municpio de Taquari. Em 1910 ocorreu a transferncia desse educandrio para Santa Cruz do Sul, em 1926 para So Leopoldo e em 1966 para Ivoti.

Sua misso de responder aos apelos e buscar suprir necessidades no campo educacional, especialmente em comunidades de interior, constitudas, em sua maioria, de pequenos agricultores, respeitadas as razes da cultura local, foi marca permanente de sua histria. Essa misso foi sempre o fundamento da relao da escola com a Igreja, bem como um forte argumento para a criao e manuteno de vnculo com entidades de apoio na Alemanha. Hoppen cita, com os seguintes termos, a origem de duas dessas formas de apoio:

A Sociedade Evanglica de Barmen e o Conselho Superior da Igreja da Prssia, de Berlim, tomaram muito a srio a existncia de um seminrio para formao de professores evanglicos, que atuassem em comunidades da regio de colonizao alem, no sul do Brasil. [...] Para auxiliar na sobre-

56 vivncia do Seminrio, criou-se, em 1911, em Berlim, um Conselho Curador (1991, p. 26).

O aporte financeiro provindo dessas entidades foi decisivo para a formao das primeiras turmas. Desde o incio das atividades do seminrio, os alunos provinham, em sua macia maioria, de famlias humildes.

As duas grandes guerras atingiram o educandrio duramente. Por ocasio da primeira, agravaram-se as dificuldades financeiras do povo alemo (HOPPEN, 1991, p. 32) o que praticamente acarretou a suspenso das contribuies regulares. Com a segunda, as dificuldades advieram das transformaes de ordem poltica na realidade nacional brasileira.

A partir do final a dcada de trinta, cresceram as presses nacionalistas, com a ameaa do nazismo: Kreutz destaca que neste clima, o governo, no RS, iniciou as medidas repressivas contra lngua, escola e acervo cultural teuto-brasileiro. O confronto se tornou explcito (1994b, p. 41). Conforme Fleck,

em 1937, 1/3 dos alunos no estado, freqentavam escolas particulares, ensejando uma grande economia para os cofres pblicos. [...] O Estado [...] no soube ou [...] no quis reconhecer a colaborao oferecida pela iniciativa privada e passou o rolo compressor, atravs da Campanha de Nacionalizao do Ensino, por cima da tradio centenria que custara muitos sacrifcios, muito suor, muita dedicao e muito amor. Das 508 escolas evanglicas, hoje sobrem [sic] 43. As escolas catlicas tiveram destino semelhante (2001, p. 372).

Tais circunstncias levaram ao fechamento das portas do Seminrio, em 1939. Acerca do fechamento, Kreutz (1994a, p. 31) traz o seguinte depoimento:

57 Coelho de Souza [o ento secretrio de Educao do Estado do Rio Grande do Sul] afirma que foram fechadas 241 escolas. Alm do fechamento de escolas, priso de professores e as enrgicas medidas contra as duas Escolas Normais, a de Novo Hamburgo (catlica) e a de So Leopoldo (evanglica), o pior das medidas repressivas constituiu nos efeitos indiretos sobre escola, professores e ncleos rurais.

Os efeitos sobre os ncleos rurais podem ser avaliados a partir de atos de extrema animosidade, tais como a ao policial invadindo lares, arrancando inscries j existentes havia cinqenta ou mais anos em tmulos (DALBEY , apud. KREUTZ, 1994a, p. 31). A Campanha de Nacionalizao do Ensino, portanto, atingiu direta e indiretamente o Seminrio Evanglico de Professores, em So Leopoldo. De forma direta, pelo seu fechamento puro e simples; e, se assim no fosse, sua base estaria igualmente ruda, por influncia indireta, atravs dos efeitos sobre os ncleos rurais teuto-brasileiros, exatamente de onde o alunado da escola era originrio e para os quais visava preparar-se.
22

Sua reorganizao teve incio somente em 1950, vindo a ser oficializada com o nome de Escola Normal Evanglica (ENE), em 1953. Por diversos anos, ainda, se faziam sentir algumas aes relativas Campanha de Nacionalizao. Musskopf sintetiza com os seguintes termos o sentimento de um dos fiscais designados para observao do ambiente escolar:

Prof. Afonso Jos de Revoredo Ribeiro, professor fiscal da SEC de 1955 a 1959, rapidamente se tornou amigo da Escola. Numa ocasio confidenciou: Fui incumbido por pessoa da SEC a verificar se os alunos no falavam muito Alemo entre si. Nada consegui observar. E, se o fizessem, que mal haveria nisso? (1999, p. 32).

22

DALBEY, Richard O. The german private schools of southen Brazil during the Vargas Years, 19301945. In: German nationalism vs. brazilian nationalizacion. USA: Indiana University, 1969 (tese de doutorado em filosofia).

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Lentamente, a questo da lngua deixava de ser motivo de desconfiana ou at de represlias. Porm, conforme relata o ento Diretor da ENE, com relao s decorrncias do que denomina onda de nacionalizao (Nationalisierungswelle),

o ensino de lngua estrangeira , desde ento, permitido somente com autorizao especfica da Inspetoria de Ensino e somente fora do Plano de Cur23 so no Nvel Fundamental e no Nvel Mdio, ou seja, no Secundrio 24 tambm somente como matria complementar (NAUMANN, 1962, p. 2).

Desde os primrdios at 1965, o nvel de escolaridade do egresso da ENE limitava-se ao ginasial25. Por deciso da Associao Evanglica de Ensino (AEE), a abrangncia dessa formao deveria ser estendida para o nvel colegial (hoje equivalente ao ensino mdio) e incluir a preparao de agentes em comunidades da IECLB. Os prdios da escola, no centro de So Leopoldo, s margens do Rio dos Sinos, porm, no comportavam a ampliao requerida, uma vez que no bastaria a criao de novas salas de aula: pressupunha-se que o estudante, vindo do interior, pudesse morar na escola.

Conforme a AEE (1962), iniciaram-se, no municpio de Ivoti, em abril de 1962, as obras da construo dos novos prdios, para os quais a ENE seria transferida em 1966. O ano dessa transferncia marcou tambm o incio26 do Curso Normal Cole-

23 24

Entendido, aqui, como o antigo Nvel Ginasial. Traduzido de Fremdsprachlicher Unterricht ist seitdem nur mit besonderer Genehmigung der Schulbehrde und nur ausserhalb der Lehrplanes gestattet auf der Grundstufe und auf der Mittelbzw. Oberstufe (Secundrio) auch nur als zustzliches Fach. 25 Conforme Gomes (2005), o Curso Normal Ginasial foi, ainda, mantido at 1971. 26 A despeito de controvrsia levantada por colaboradores que graciosamente se empenharam em revisar o presente texto, afirmo, na qualidade de testemunha pessoal dos acontecimentos como estudante na poca, que o ano de 1966 marcou, efetivamente, o incio das atividades letivas do Curso Normal Colegial.

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gial

27

(equivalente, hoje, ao Curso Normal em Nvel Mdio). Sucessivas reformas no

ensino mdio corroboraram para que a escola passasse por diferentes denominaes: Escola Evanglica Ivoti (EEI) e Instituto de Educao Ivoti (IEI), sua denominao atual.

Hoje, o Instituto compreende os seguintes cursos: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Normal em Nvel Mdio, Normal em Nvel Mdio modalidade Complementao de Estudos, Tcnico em Informtica, Tcnico em Informtica Educativa e Educao de Jovens e Adultos. Os cursos tcnicos, bem como o Curso Normal em Nvel Mdio modalidade Complementao de Estudos no so equivalentes a um curso de nvel mdio, mas o complementam. Desse modo, os cursos especficos de nvel mdio so o de Ensino Mdio e o Normal em Nvel Mdio.

O Curso Normal em Nvel Mdio, junto ao qual desenvolvi a experincia, destina-se formao de professores de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Nele so privilegiados a criatividade, a liderana e a responsabilidade social. Os temas ligados s cincias, como Qumica, Fsica e Biologia, no so oferecidos como disciplinas especficas, mas como um nico componente curricular obrigatrio, denominado Cincias da Natureza.

Alm dos Componentes Curriculares Obrigatrios especficos para cada um dos cursos, a escola oferece ampla alternativa de atividades denominadas Componentes Curriculares Optativos e Facultativos, a saber:
27

Com vistas a propiciar ao estudante no s a preparao para o magistrio, mas tambm a habilitao para assumir funes de apoio pastoral nas comunidades, o nvel mdio passou a conjugar o

60

Lngua Estrangeira Moderna: Alemo, Ingls, Espanhol; Informtica e Robtica; Msica: Canto Coral, Orquestra, Aulas de Teoria e de Instrumento Musical; Danas: Modernas, Gachas, Alems; Esportes: Atletismo, Vlei, Basquete, Xadrez; Prticas Comunitrias; Educao Financeira; Teatro; Projetos.

Tais atividades, longe de constiturem um mero apndice opcional a um corpo de disciplinas obrigatrias, parecem representar elementos essenciais da prpria identidade do educandrio. Basta um primeiro contato com uma turma de alunos para perceber a importncia que dada a elas.

Em uma das visitas que fiz escola, fui apresentado turma na qual realizei a experincia. Tratava-se da turma A (de um total de duas turmas), da segunda srie do Curso Normal em Nvel Mdio, com 22 alunos matriculados. Tive oportunidade de conversar rapidamente com cada um dos alunos presentes, que mencionavam com muito interesse e, por que no dizer, com aparente orgulho, uma por uma das atividades das quais tomavam parte. Constatei que muitos alunos desenvolviam grande nmero de atividades facultativas. No total, 8 alunos participavam em 5, 6 ou at 7 delas. Considero esse nmero elevado, especialmente se for levado em conta que h atividades, tais como as relativas lngua alem (exatamente a opo mais concorrida), nas quais o aluno tem 6 horas semanais de aula.

equivalente a dois cursos: o Normal Colegial e o de Catequista.

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Como um dos eventos culminantes, que pem em prtica o que exercitado a partir da oferta dessa diversidade de opes de Componentes Curriculares Optativos e Facultativos, destaca-se a Excurso Artstica. Trata-se de uma viagem de nibus especial, de 2 a 3 semanas, via de regra, ao interior dos 3 estados da Regio Sul. Em algumas edies, outros estados tambm j estiveram no roteiro. Dentre seus objetivos esto a convivncia com as famlias anfitris e a divulgao cultural nas diferentes comunidades, na forma de apresentaes artsticas. Organizada pelo Grmio Estudantil Gustavo Adolfo, do IEI, tomam parte dela estudantes e professor responsvel. realizada com periodicidade anual, desde 1950, tendo j superada, conforme esclarece a Associao Evanglica de Ensino (2005), a marca das 50 edies.

Outra caracterstica importante da escola a diversidade na origem de seus alunos e o papel desempenhado pela moradia escolar. Muitos estudantes matriculados no curso normal em nvel mdio moram na prpria escola. Dentre os 22 alunos da turma mencionada acima, por exemplo, havia 16 residentes28. Somente 27%, portanto, tinham famlia radicada em Ivoti ou em suas proximidades. Alm de diversos municpios do Estado, havia, nessa turma, residentes originrios de Santa Catarina, do Paran e at do Esprito Santo.

Ainda hoje, a maioria dos alunos da escola provm de famlias humildes. Os estudos e mesmo a moradia de muitos deles s so viabilizados mediante o concur-

28

Embora formalmente se d preferncia ao emprego dos termos residncia ou moradia e alunos residentes, percebi que, na linguagem cotidiana, ainda prevalecem os antigos termos internato e os internos.

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so de bolsas . A tarefa de levantamento de verbas para essa finalidade continua to ou mais rdua quanto em pocas passadas. Muitos ex-alunos, de forma espontnea, engajam-se em campanhas com essa finalidade.

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Na contextualizao da escola, no se pode perder de vista ao menos trs empreendimentos que ultrapassam os estritos limites de abrangncia do IEI, mas que apresentam importantes vnculos com ele: a Orquesta Infanto-juvenil, o IFPLA (Instituto de Formao de Professores de Lngua Alem) e o Instituto Superior de Educao Ivoti (ISEI).

A Orquestra Infanto-juvenil faz parte do projeto de msica, cujo planejamento pedaggico realizado no IEI e integrada prioritariamente por seus alunos ou exalunos. Atualmente, sua manuteno quase integralmente assumida pela Associao Pr-Cultura e Arte Ivoti (ASCARTE). Dessa forma, deixou de representar um nus especfico para a escola.

O IFPLA, integrante do projeto IEIIFPLA, desenvolve suas atividades, atualmente, em prdio da UNISINOS. Alunos concluintes do ensino mdio, que pretendem seguir o magistrio e que possuam conhecimentos lingsticos em lngua alem, verificados e atestados pelo Instituto Goethe, podem candidatar-se a uma bolsa

29

Conforme o Departamento de Apoio Institucional da AEE Associao Evanglica de Ensino, dos 183 alunos/as matriculados no curso normal em nvel mdio em 2005, 178 recebem bolsas sempre com valores proporcionais ao rendimento da famlia (ASSOCIAO EVANGLICA DE ENSINO, 2005). Numa aluso vocao e o compromisso histrico do educandrio para a formao do professor, a mesma fonte esclarece que a possibilidade de bolsa, propriamente dita, restrita aos estudantes do curso normal em nvel mdio, e acrescenta: Os demais alunos pagam as suas mensalidades, podendo receber descontos ou abatimentos, mas no bolsa (Idem).

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que lhes possibilite dedicao integral ao estudo. Um nmero significativo de candidatos provm do IEI .
30

O ISEI Instituto Superior de Educao Ivoti, implantado em 2003, desenvolve suas atividades compartilhando dos mesmos espaos que o IEI. Pretende dar continuidade a uma tradio quase secular, promovendo a formao para o magistrio na educao bsica. Tambm em seus cursos, agora de nvel superior, percebe-se a nfase na formao humanstica e a de lideranas comunitrias.

no conjunto dessas caractersticas que reside a especificidade da escola. nelas que estiveram fundadas minhas expectativas de tornar possvel a realizao de uma experincia intersubjetivamente compreendida e validada.

2.2

ENCAMINHAMENTO DE EXPERINCIA

Nesse tpico, fao uma descrio da experincia desenvolvida, procurando chegar at a identificao de algumas dimenses emergentes do material de anlise. Paralelamente descrio propriamente dita, explicito os procedimentos metodolgicos adotados.

Coordenei as aes do desenvolvimento da parte emprica da presente investigao, junto uma turma de alunos do Curso Normal em Nvel Mdio do IEI Insti-

30

Conforme dados fornecidos pelo Departamento de Apoio Institucional da AEE Associao Evanglica de Ensino, dos 284 professores formados pelo IFPLA, entre1980 e 2004, 191 (67,3%) so egressos do IEI. (ASSOCIAO EVANGLICA DE ENSINO, 2005).

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tuto de Educao Ivoti. Sintetizo em um total de 4 as principais razes pelas quais optei por essa escola.

Minha opo se deu, em primeiro lugar, porque conheo aspectos de sua histria e entendo que essa uma histria de compromissos com um conhecimento contextualizado, que leva em conta a realidade do aluno e do meio no qual ele se insere, ou, mais precisamente, o meio do qual provm o estudante e no qual este pretende agir como educador. Em segundo lugar, escolhi essa escola, por ter vivenciado intensamente (ainda que em momento histrico diferente do atual) sua realidade, como aluno, durante um perodo relativamente longo. Em terceiro lugar, porque ainda hoje, mais de 30 anos aps o trmino dos estudos, mantenho vnculos com o ambiente escolar e com pessoas relacionadas com esse ambiente, que, de alguma forma, tornam o estabelecimento de ensino e os valores nela professados parte integrante de meu mundo. E, finalmente, dada a minha convico de que haveria de continuar encontrando nessa escola um ambiente no qual ainda existe espao para reflexes que transcendem os limites e a abrangncia que usualmente circunscrevem e compartimentalizam cada disciplina escolar.

Ao lado dessas quatro razes, h uma quinta, que no pode ser negligenciada e, caso no se verificasse, implicaria o truncamento imediato da iniciativa: a proposta foi amplamente aceita e valorizada pela direo do educandrio, pela coordenao do curso, pela coordenao pedaggica, pelo corpo de professores e pelos alunos da turma em questo.

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Optei por desenvolver o trabalho no Curso Normal em Nvel Mdio, exatamente por ser ele um espao de preparao para o magistrio. Os egressos desse curso, em sua maioria, pretendem trabalhar nas sries iniciais do ensino fundamental ou na educao infantil. Considero ser importante compartilhar com o futuro professor, desde aquele que se prepara para as sries iniciais, a vivncia daquilo que Prestes (1996, p. 11) defende como uma possibilidade: uma ao emancipatria na escola, a partir da constituio de um sujeito, cuja racionalidade no seja nem a instrumental nem a do procedimento.

A importncia da vivncia na formao do professor enfatizada por Tardif (2002), uma vez que o saber do professor , eminentemente, um saber prtico. A construo desse saber prtico ocorre ao longo da histria de vida pessoal e escolar do professor ou do futuro professor. Concorre para isso, a interiorizao de conhecimentos, competncias, crenas e valores. Nessa perspectiva, os saberes, experienciais do professor de profisso, longe de serem baseados unicamente no trabalho em sala de aula, decorreriam em grande parte de preocupaes do ensino e da aprendizagem herdadas da histria escolar (TARDIF, 2002, p. 72). Acredito que, com o trabalho desenvolvido com os alunos, pude trazer-lhes uma pequena contribuio para essa histria escolar.

Interagi com os alunos, coordenando as aes de um trabalho que, nesta investigao, denomino de experincia de ao comunicativa.

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2.2.1 Interao entre sujeitos: notas preliminares sobre a ao comunicativa

Uma vez que parto do pressuposto de que seja inerente educao o resgate da funo formadora do sujeito, e que a ao comunicativa possa constituir-se em uma via para esse resgate, cabe que os seus fundamentos sejam explicitados. Fao-o no presente tpico. Discorro nele sobre aspectos da Teoria da Ao Comunicativa de Jrgen Habermas, que serviram como referenciais para os procedimentos adotados no desenvolvimento da experincia, cuja descrio farei mais adiante.

As interaes entre sujeitos que constituem os diversos grupos sociais, segundo Habermas (1982, 1986, 1990, 1994) ocorrem atravs de dois tipos distintos de ao: a ao racional teleolgica (ou relativa a fins ou, ainda, dirigida ou orientada para um fim zweckrationales Handeln) e a ao de entendimento (ou comunicativa kommunikatives Handeln). Essas duas formas de ao distinguem-se nos seus mecanismos de coordenao e nos critrios de validade dos argumentos aos quais os atores lanam mo ao interagirem uns com os outros. Habermas (1990), ao referir-se aos mecanismos de coordenao das aes, o faz de uma forma ampla, no se limitando a aspectos formais ou estruturais da linguagem ou das atividades, mas pondo em relevo os propsitos que lhe so inerentes e as diretrizes que orientam as expectativas e os procedimentos dos atores.

Ao caracterizar a ao racional teleolgica, Habermas (1994) afirma que ela pode ser concebida ou como ao instrumental, ou como escolha racional (no senti-

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do de seleo estratgica de alternativas rationale Wahl), ou, ento, como uma combinao de ambas.

O que confere o carter instrumental a uma determinada ao o fato de ela ser orientada por regras tcnicas. Em contrapartida, na ao comunicativa, os agentes se orientam por normas consensualmente reconhecidas. As regras tcnicas apiam-se em um saber emprico e buscam prognosticar eventos fsicos ou sociais observveis. J as normas definem expectativas recprocas de comportamento e pressupem seu reconhecimento intersubjetivo pelos sujeitos em interao. A objetivao do sentido de uma norma ocorre atravs da comunicao lingstica cotidiana, para a qual os sujeitos valem-se da linguagem natural. A expresso linguagem natural empregada por Habermas (1990) para caracterizar a forma lingstica usual dos sujeitos, ao manterem uma conversao.

Uma ao dita estratgica, quando caracterizada pela escolha racional de opes estratgicas com vistas a alcanar um objetivo. Tal escolha apia-se em um saber analtico. A adoo de estratgias decorre de dedues obtidas de regras de preferncia calcadas em sistemas de valores e de mximas gerais.

As aes de um sujeito, sejam elas na forma de proferimentos lingsticos ou de atividades corporais do dia-a-dia, como caminhar ou abrir um livro, podem constituir-se em meios estratgicos para intervir no mundo com vistas a alcanar fins premeditados, ou ento em processos orientados ao entendimento sobre algo do mundo, com outras pessoas. No processo de busca do entendimento, os agentes lanam mo, via de regra, de proferimentos lingsticos. A linguagem assume, portanto,

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um papel central em aes de tal natureza. Ainda assim, no basta o emprego de recursos lingsticos para que uma ao possa ser dita comunicativa.

A linguagem adotada na formulao dos enunciados em cada uma das diferentes formas de agir, pode estar sendo utilizada apenas como meio para transmisso de informaes, ou, em contrapartida, como fonte de integrao social. Na primeira hiptese, os mecanismos de coordenao corresponderiam ao de um agir estratgico. Na segunda, ao de um agir com vistas ao entendimento.

Numa ao instrumental, a validade das prognoses objetivamente avalivel atravs dos atributos verdadeiro ou falso, a partir do desenrolar dos eventos observados. J a correo ou falsidade das proposies em uma escolha racional (ou estratgica) avalivel a partir das mximas das quais decorrem:

A ao racional teleolgica realiza fins definidos sob condies dadas; mas, enquanto a ao instrumental organiza meios que so adequados ou inadequados segundo critrios de um controlo eficiente da realidade, a ao estratgica depende apenas de uma valorao correta de possveis alternativas de comportamento, que s pode obter-se de uma deduo feita com auxlio de valores e mximas (HABERMAS, 1994, p.57).

Portanto, a validade das regras e estratgias tcnicas, numa ao racional dirigida a fins, depende da veracidade emprica ou da correo analtica dos enunciados. Enquanto isso, a validade das normas sociais funda-se na intersubjetividade do acordo acerca de intenes e s assegurada pelo reconhecimento geral das obrigaes (HABERMAS, 1994, p.58).

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Segundo Habermas (1990), outras caractersticas de uma e de outra dessas duas formas de agir podem ser citadas. Aponto algumas delas. No agir estratgico, a linguagem utilizada com vistas influncia dos atores uns sobre os outros. No comunicativo, a coordenao das aes efetivada pela fora consensual do entendimento lingstico. O primeiro vem a ser um mecanismo de influenciao que induz o comportamento de outrem. O segundo, um mecanismo do entendimento, que motivador da convico. Atravs do agir estratgico procura-se produzir algo no destinatrio, de modo causal. Atravs do comunicativo, busca-se chegar a um acordo com o destinatrio sobre algo.

Quanto aos propsitos subjacentes aos mecanismos de coordenao de uma ou de outra dessas duas diferentes formas de ao, possvel afirmar que na ao racional dirigida a fins, os participantes (ou, pelo menos um dentre eles), atravs da influncia diretiva sobre as proposies dos demais, tencionam fazer valer decises que sejam adequadas s prprias intenes. J no agir comunicativo, os participantes da comunicao orientam-se ao entendimento em relao a uma situao dada e sobre seus planos de ao, procurando coorden-los a partir de um acordo obtido atravs de definies das situaes que admitem consenso.

Adotando como referncia essas noes preliminares31 de ao comunicativa, desenvolvi, com a turma de alunos em formao para o magistrio, a experincia que descrevo e analiso a seguir. Explicito em que consistiu essa experincia, historiando, inicialmente, de forma sucinta, os contatos prvios mantidos com os sujeitos que participaram dela, direta ou indiretamente.

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2.2.2 Aes preliminares

A porta de entrada para o desenvolvimento do trabalho na escola foi a Coordenao do Curso Normal em Nvel Mdio. Os primeiros contatos formais que mantive com a professora coordenadora, foram no sentido de discutir a possibilidade de entremear o estudo de cincias, no Curso Normal, com debates em torno de questes ticas que permeassem os temas relativos ao conhecimento nas Cincias Fsicas, no que se refere a implicaes sociais e ambientais de sua aplicao.

A Coordenao no apenas, de imediato, acenou positivamente com relao a essa possibilidade, mas relatou aes do gnero, em desenvolvimento nos diferentes nveis de ensino da Escola. Acentuou que uma sistemtica de trabalho, orientada para reflexes de fundo tico, no apenas aceita, mas constitui uma das bases filosficas do educandrio. Esse um dos pontos nos quais me apeguei para supor que, ainda hoje, persistem nesse ambiente escolar valores por mim vivenciados, na poca em que fui estudante secundrio. Aspectos da temtica do projeto que pretendi desenvolver, em especial no que se refere ao tpico que denominei uma problematizao inicial, foram levados pela Coordenao do Curso direo da Escola e ao corpo docente em reunio de professores. Recebi a informao do interesse da Escola pela temtica e pelo trabalho. Pessoalmente do Diretor, recebi um telefonema, no qual este fez a seguinte declarao: Tua proposta muito pertinente e inovadora. Conta conosco, com o que estiver ao nosso alcance. Tais manifestaes redobraram meu nimo para a ao pretendida.

31

Afirmo serem preliminares as noes aqui apresentadas, pois, em captulos posteriores, retomo e aprofundo o tema, situando-no na sua relao com a tica do Discurso e com a questo da racionalidade.

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No segundo encontro com a Coordenao do Curso, analisamos um pouco mais detidamente o projeto como um todo e estabelecemos as demais instncias que tomariam parte do processo, como a Coordenao Pedaggica e a professora de Cincias Fsicas, integrante da rea de Cincias da Natureza, na 2 Srie.
a

Mantive contatos telefnicos e agendei encontros de estudo com a professora de Cincias da Natureza. Nesses contatos e encontros, trouxe pauta de discusses os fundamentos da proposta, com vistas a problematizar questes ticas subjacentes a diferentes vises de cincia e de sua aplicabilidade potencial ou efetiva.

Por ocasio do primeiro desses encontros, a professora convidou-me para conhecer a turma. Disporamos de um perodo de aula, disponibilizado pela professora de Portugus. Acedi prontamente, pois assim j estaria iniciando a suprir o que eu julgava ser uma necessidade: a de que eu, como investigador, obtivesse um mnimo de conhecimento acerca das condies nas quais professor e alunos trabalham e interagem, para poder contribuir na busca conjunta de perspectivas alternativas de ao. Procurei aproveitar j esse primeiro momento no s para observaes, mas tambm para o incio de uma interao com a turma. Desde logo, a turma demonstrou interesse em conhecer aspectos de minha prpria histria pregressa na escola e quais meus objetivos com o trabalho. Em ateno a esse fato, assumi, de imediato, uma posio de interlocutor, dando-me a conhecer aos alunos, ao mesmo tempo em que busquei conhecer a eles e ao seu ambiente de trabalho. J nesse momento de observao, adotei uma posio denominada por Bogdan e Biklen (1994) e Taylor e Bogdan (1996) de observador como participante. Ldke e Andr (1986, p.29) assim se referem a uma tal posio:

72 O observador como participante um papel em que a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo so revelados ao grupo pesquisado desde o incio. Nessa posio, o pesquisador pode ter acesso a uma gama variada de informaes [...] pedindo cooperao ao grupo.

Em sntese, combinei com a turma que, integrando-me ao trabalho da professora de Cincias da Natureza, proporia, no decorrer de algumas aulas, um conjunto de atividades, sobre temas de Fsica a serem estabelecidos em comum acordo entre alunos e professores. No nos limitaramos aos assuntos da Fsica, mas faramos, a partir deles, pontes com questes de tica, de meio ambiente e de educao. Aos alunos seria solicitado que discutissem tais temas, opinassem, argumentassem, fizessem proposies e estabelecessem, por consenso, os procedimentos que julgassem adequados para propiciar a participao ativa de todos. No mencionei explicitamente tratar-se de uma ao comunicativa, visto que a meno de tal nome certamente requeria que se entrasse no mrito da fundamentao terica correspondente e, talvez, pudesse redundar em uma imagem demasiadamente sofisticada da ao que eu pretendia propor.

Nas duas aulas de Cincias da Natureza que assisti posteriormente, percebi no s uma predisposio para a cooperao, mas uma espcie de avidez para o desenvolvimento do trabalho, para o qual eu havia sinalizado. Anotei, nessas ocasies, aspectos do ambiente, do grupo e das atividades, com vistas a suas caracterizaes prvias.

Chamou-me a ateno que as mesas dos alunos encontravam-se organizadas em blocos, num total de cinco, com as cadeiras dispostas ao redor, em posio tpica de trabalho em grupos. Tive a informao de que essa distribuio mantida

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em todas as disciplinas, independentemente de haver aula expositiva, atividades individuais ou atividades em grupos. Percebi a existncia de uma predisposio para o dilogo, por parte dos alunos, o que era favorecido pela disposio das mesas. Esses fatores mostraram-se mais tarde como facilitadores para os procedimentos que tm no dilogo a sua essncia e o seu motivo de ser.

No componente curricular Cincias da Natureza, naquele momento com nfase em Fsica, por ocasio das observaes por mim efetivadas, os alunos encontravam-se, exatamente, desenvolvendo atividades em grupos. O relato que me foi feito dava conta de que se tratava das ltimas fases de um trabalho relativamente extenso, que inclua a escolha do tema de cada grupo (fenmenos ondulatrios, radiaes eletromagnticas, viso, energia elica, eletrizao, entre outros), planificao, consultas bibliogrficas, visita a Museu de Cincias , elaborao de um trabalho escrito, montagem de equipamento, apresentao para a turma, em forma de seminrio, e exposio com apresentao em uma mostra de cincias para as turmas de educao infantil e sries iniciais. Essa atividade integrava os trs componentes curriculares da rea de Cincias da Natureza (Fsica, Qumica e Biologia), em ao conjunta dos respectivos professores e dos alunos das duas segundas sries do curso Normal33. Tive oportunidade de assistir a dois momentos desse empreendimento: a apresentao de dois grupos para a turma (noes de hidrosttica e eletrizao) e a mostra de cincias para as turmas de educao infantil e sries
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No trabalho em questo, o Museu visitado foi o da PUCRS Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

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iniciais, montada e organizada pelos prprios alunos no saguo de acesso ao auditrio da escola.

Pareceu-me, especialmente por ocasio da montagem e conduo dos trabalhos da mostra, que a ao dos alunos era regida por uma relativa autonomia. Cada grupo reunia o material necessrio, dispunha mesas, cadeiras e acessrios, trocando idias com outros grupos sobre a melhor maneira de ocupar os diferentes espaos disponveis no saguo, organizando e ornamentando o espao que lhe cabia. Para lanar mo de determinado material, disponvel em alguma sala especial, tal como modelo do olho humano, lentes, ou outros, os prprios alunos dirigiam-se ao quadro de chaves disponvel na sala dos professores, retiravam a chave da respectiva sala e a devolviam aps a coleta do material. No houve presena de professor em nenhum momento da organizao do espao nem na conduo dos trabalhos. Os professores que circulavam, quer acompanhando as turmas de crianas visitantes, quer, eles prprios, isoladamente, na qualidade de visitantes, davam mostras de se sentirem muito mais como convidados do que como coordenadores ou responsveis pelo evento. Tambm eu senti-me assim.

Considero apressado tirar concluses a respeito de possveis valores subjacentes a um tal indicativo de autonomia e de predisposio ao entendimento. Foi inevitvel, no entanto, que, nesse momento de observao, eu fizesse uma associa-

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Projetos dessa natureza parecem ser desenvolvidos com alguma freqncia e ter ampla repercusso dentro e fora dos limites da escola. Em entrevistas a mim concedidas, a Coordenadora do Curso e a professora de Estudos Sociais mencionam tais projetos como fundamentais para situar os alunos dentro do que eles denominam de realidade, entendida por elas de forma ampla e indivisvel. Mencionam, por exemplo, outro projeto desenvolvido na primeira srie do Curso Normal, que tem integrado as reas de Cincia da Natureza, de Estudos Sociais e a componente curricular Fundamentos Scio-Biolgicos. Referem-se a tal projeto como uma importante cooperao entre a escola e a UNISINOS, na qual as questes ticas perpassam as discusses nas diversas reas.

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o, ainda que provisria, com aquilo que Puig (1998) afirma serem finalidades, entre outras, para um currculo em educao moral: a construo da autonomia e o fomento da predisposio ao entendimento.

Cito preliminarmente esses dois fatores (a autonomia e a predisposio ao entendimento) como possveis valores a serem aproveitados, ou, ao menos, levados em conta no desenvolvimento do trabalho posterior com os alunos, no apenas inspirado nas observaes iniciais, s quais estou me referindo neste momento, mas tambm e, especialmente, por terem sido apontados pelos professores entrevistados, como objetivos a perpassar os diferentes componentes curriculares do curso. No pude desconsiderar a hiptese de ter estado frente a uma possvel coerncia entre tal discurso, a prtica pedaggica desses professores e a forma de como os alunos vinham trabalhando e interagindo.

Os contatos com a professora de Cincias da Natureza ocorreram de forma paralela aos perodos de observao. Fizemos uma planificao das aes, sem prever, inicialmente, os contedos especficos de Fsica a serem abordados. Por uma questo de coerncia com a modalidade escolhida para o desenvolvimento do trabalho a ao comunicativa no seria cabvel a proposio unilateral de um conjunto de temas e o detalhamento de sua abordagem. Partimos do pressuposto de que esses viessem a emergir na interao com a prpria turma. Os interesses, as vivncias, as expectativas e as aflies dos alunos haveriam de ser elementos importantes para tais escolhas e definies.

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Para Habermas, na ao comunicativa, os atores participantes tentam definir cooperativamente os seus planos de ao, levando em conta uns aos outros, no horizonte de um mundo da vida compartilhado e na base de interpretaes comuns da situao (1990, p.72). Nosso papel como professores condutores dos trabalhos seria o de oportunizar a emerso de temas e seu cotejo com os assuntos j estudados. Contribuiramos, no mximo, para o destaque daqueles que, no decorrer do estudo e das discusses posteriores, nos parecessem com especial propenso para a aflorao de questes de tica. A definio, propriamente dita, de qualquer tema a ser abordado, dependeria da expresso efetiva de interesse pelos alunos.

Almejvamos vivenciar uma construo coletiva, baseada na argumentao. A argumentao, para Tardif, o lugar do saber: O saber no se reduz a uma representao subjetiva nem a asseres tericas de base emprica, ele implica sempre o outro, isto , uma dimenso social fundamental, de natureza lingstica, oriunda de discusses, de trocas discursivas entre seres sociais (2002, p. 196).

O exerccio da argumentao haveria de ser a via para essa construo coletiva. Remetemos o detalhamento do plano das atividades que posteriormente foram desenvolvidas com os alunos, para o tempo real de sua execuo, na forma de um empreendimento conjunto e em etapas consecutivas: cada atividade haveria de ser inspiradora para as seguintes. Ainda assim, nos foi possvel antever aspectos bsicos de ordem procedimental. Farei, a seguir, uma incurso em tais aspectos, situando-os do ponto de vista metodolgico.

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2.3

O CAMINHO PERCORRIDO

A experincia foi desenvolvida nas aulas do componente curricular Cincias da Natureza, em espaos cedidos, de forma especfica, durante as aulas de Fsica. Para essa disciplina, a turma contava com apenas uma hora-aula semanal. Isso implicou na possibilidade de um contato semanal meu com os alunos. Meu propsito foi desenvolver um trabalho que no fosse excessivamente longo e que pudesse ser iniciado e concludo em um prazo no muito superior a um ms. Parti do pressuposto de que uma extenso muito maior, embora pudesse ser desejvel para contribuir para uma melhor fixao de contedos e sedimentao de procedimentos, haveria de descaracterizar aquilo que as condies usuais verificadas no currculo escolar do curso pareciam oferecer. Afinal, a limitada carga horria disponvel para as Cincias Fsicas pressupe a opo pela abordagem tambm limitada no tempo, para cada tema proposto, sob pena de uma absoluta concentrao em um ou alguns deles, em detrimento de outros, nem sempre de menor importncia.

Por conseguinte, a professora de Cincias da Natureza e eu procuramos o organizar nossas aes, no sentido de dar seu fechamento aps aproximadamente seis encontros com aula efetiva. Em um primeiro momento, essa limitao me pareceu demasiada, para que pudesse verificar um crescimento dos alunos e um amadurecimento, no s em conhecimento, mas tambm em termos de nveis de argumentao. Apoiei-me, no entanto, no perfil da turma, para supor que, mesmo com poucos encontros, seria possvel vivenciar com eles, na prtica, a pretendida experincia de ao comunicativa, desde que fosse capaz de objetivar procedimentos. Decidi trabalhar os temas como que na forma de uma unidade, e remeter para mais

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tarde um novo contato, ao menos como alguns alunos, buscando sua contribuio j no processo de anlise dos dados. Na prtica, esse novo contato, em forma de entrevista individual, ocorreu um ano aps o desenvolvimento da experincia. Julguei que, aps tal intervalo, relativamente longo, pudessem prevalecer, nos argumentos, no tanto o os contedos estudados, mas as reflexes sobre eles e sobre a ao propriamente dita.

2.3.1 A gnese de uma proposta de tema

No perodo em que iniciei o processo de observao das aulas de Cincias da Natureza, conforme j relatei, a turma desenvolvia, na forma de seminrio, alguns temas especficos de Fsica, que variavam de grupo a grupo. Diretamente a partir de tais temas, ou no decorrer das discusses que as apresentaes suscitavam, emergiram questes relativas converso de energia, especialmente a partir da elica, da hidrulica e da solar.

Aps inteirar-se da problematizao com a qual eu encaminhara o projeto de investigao com vistas presente tese, a professora afirmou ter identificado alguns pontos de convergncia entre questes levantadas pelos alunos no decorrer dos trabalhos atinentes ao seminrio e aspectos do que eu estava argindo. Dentre os pontos de convergncia, foi por ela destacado o da explorao indiscriminada de determinadas fontes de energia, em detrimento de outras, renovveis e menos poluidoras ou danosas. Propus que ela prpria mantivesse contato com os alunos para a escolha da forma de energia em torno da qual eles mais se interessassem em fazer um estudo. Lembrei professora que talvez conviesse haver o cuidado de harmoni-

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zar a proposta dos alunos com o plano de curso do componente curricular em questo. Ela rebateu, afirmando que o plano de curso no tem a preocupao de fixar previamente cada um dos temas a estudar, mas propositadamente aberto para a incorporao de temas emergentes.

Essa manifestao, associada s demais observaes feitas no recinto escolar, pareceu-me apontar para a existncia de uma espcie de harmonia entre a forma como cada componente curricular conduzida e a atmosfera da vida na escola, no que se refere, conforme preconiza Yus (1998), abertura para a impregnao de um tema transversal no conjunto do currculo disciplinar. Tive, assim, reforada a hiptese de poder dar ao tema que fosse escolhido pelos alunos um tratamento de transversalidade, na medida em que houvesse de conseguir oportunizar a emergncia, conforme prope Yus (1998, p.22), de problemticas de nossa sociedade e de nosso desenvolvimento, no como uma simples matria escolar, mas como enfoque orientador crtico e dinmico. Minha inteno foi, exatamente, a de partir de um tema gerador, escolhido em comum acordo com os alunos, buscando evoluir para a anlise crtica de problemticas que lhe pudessem ser correlatas ou atinentes.

No contato entre alunos e professora, ficou selecionada a nuclear como sendo a forma de energia a ser estudada. Tambm da professora foi a iniciativa de solicitar aos alunos que buscassem, como tarefa domiciliar, ler o que pudessem encontrar sobre o assunto, em qualquer fonte de consulta.

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2.3.2 Uma viso panormica da ao desenvolvida

Apresento, de forma sinttica, os diferentes passos da ao, com vistas a resguardar a viso de seu conjunto. Menciono-os, sem ter a preocupao de descrever exaustivamente cada um deles, pois o motivo de ser da experincia no se encontra nas atividades propriamente ditas, mas sim nas relaes e nas reflexes que elas suscitaram. A essas, sim, dedicarei algumas linhas a mais, em parte de forma imediata, enquanto apresento os referidos passos, e, em parte, em captulo posterior.

Estava definido que estudaramos temas relativos ou associados fisso nuclear. Porm, antes de abordar a fisso como processo gerador de energia, decidi, em comum acordo com a professora da turma, propor aos alunos um conjunto de atividades que mesclassem a recreao, a comunicao interpessoal e a reflexo crtica e autocrtica. Destinamos a isso a primeira aula. Visvamos fazer o encaminhamento de uma espcie de ensaio para a conscientizao e verbalizao de sentimentos e para o exerccio da construo coletiva de algumas disposies que pudessem, nas atividades seguintes, vir a auxiliar na explicitao de possveis razes que servissem de sustentao de algum ponto de vista e na formulao de argumentos morais, passveis de serem avaliados pelos critrios de justia e de solidariedade.

Refiro-me aqui a disposies coletivamente construdas, no sentido de condies para um acordo alcanado comunicativamente, cuja especificao, segundo Habermas (1989, p. 165), parte do processo de ao regulada pelo modelo do

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agir orientado para o entendimento mtuo [grifo do autor]. Esse modelo est voltado para objetivos compartilhados atravs de atos do entendimento mtuo, numa conexo interativa entre os participantes de um ato de fala.

Em sntese, foram os seguintes, os trs momentos de atividades desenvolvidas nesse primeiro encontro:

Bingo atividade adaptada de uma proposta de Faller, Kerntke e Wackmann (1996, p.32), com vistas ao autoconhecimento na relao com o outro.

Cincia tarefa individual, que requereu o registro escrito e posterior apresentao e discusso em grande grupo, da noo prvia do que vm a ser Cincia e conhecimento cientfico.

Trs minutos de histria atividade adaptada de uma proposta de Faller, Kerntke e Wackmann (1996, p.61), na qual se vivencia uma situao de tentativa de comunicao, no correspondida, com vistas a exercitar a verbalizao dos prprios sentimentos no decorrer da experincia.

O primeiro dos trs momentos foi conduzido por mim. Os dois ltimos, pela professora da turma. Isso possibilitou que eu assumisse um papel mais direto de observador, fazendo anotaes e mudando a posio do gravador34, conforme a
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Lembro que, alm de anotar aspectos observados, adotei a gravao em fita de udio como recurso de coleta de dados.

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riqueza aparente dos depoimentos em um ou outro grupo. Visamos, com as tcnicas de dinmica de grupo adotadas nos momentos 1 e 3, contribuir para a compreenso de normas como diretrizes positivas, intersubjetivamente construdas e aceitas, como indicadoras de uma vontade de cooperao. Espervamos que os alunos, ao analisar a evoluo do terceiro momento das atividades (trs minutos de histria), viessem a externar um possvel desapontamento frente barreira estrategicamente imposta pelo interlocutor de cada um dos sujeitos a quem coubera a iniciativa de tentar uma comunicao. O que se viu, no entanto, foi a prevalncia de depoimentos descritivos, tais como: "Eu comecei a contar das minhas frias e ele parecia que estava querendo dormir"; ou ento: "Eu estava tentando falar, mas ela nem me escutava". Ainda que a professora, de forma insistente, perguntasse pelas sensaes de cada um durante a tarefa, as respostas foram mais voltadas para o aparente sentimento dos interlocutores do que dos prprios sujeitos. Eis alguns exemplos: ... ela parecia que estava viajando; Ela ficava olhando bem danada para a minha cara; ... parece que no est escutando; ... no vi ningum presente.

Com a insistncia da professora, ao perguntar: e isso te deixou?... Bem?, teve como resposta: T, , bem. Ou ainda, ao perguntar para outra aluna: e achou que era normal?, obteve a resposta: , normal, sim, embora essa mesma aluna completasse: ... a eu fiquei meio sem saber o que falar.

Pareceu-me que o exerccio de verbalizao dos prprios sentimentos tivesse ficado incompleto. No entanto, passei a voltar minha ateno a possveis valores subjacentes s manifestaes dos alunos, que talvez pudessem ter importncia para o desenvolvimento da pretendida ao comunicativa.

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O primeiro deles, foi a aparente aceitao do outro, com sua maneira pessoal de ser ou de agir e a preocupao pelos seus sentimentos. Eis o trecho de uma das falas que foram gravadas: ... dor de cabea. Agora vou contar o filme de que eu gostei. Agora que vou falar com [...] est com dor de cabea!. Em outro trecho gravado, uma aluna diz: ... quando estava falando [...], da pensei: cansao, n?, referindo-se sensao que o interlocutor deixava transparecer.

O segundo possvel valor que me chamou a ateno foi a aparente predisposio dos sujeitos para orientarem as prprias aes por normas aceitas pelo grupo. So palavras de uma aluna: Terminei de falar. Fao o qu? Trs minutos s para mim falar para ele, n? No, tu vais falar agora, que daqui a pouco vai terminar o tempo. No entanto, aps aperceber-se de que o tempo de trs minutos cabia s a ela, passou a reiniciar o relato. bem verdade que estvamos em plena prtica de uma espcie de simulao, na tentativa de estabelecer uma comunicao, e os alunos tinham clareza disso. Tratava-se como que de um jogo, quase um desafio. Mas as normas implcitas desse jogo haviam sido aceitas pelo grupo, que dava mostras da inteno de segui-las risca. Afirmativas, como a de uma aluna: legal essa atividade! pareciam antever abertura plena para a cooperao e o engajamento em atividades ou desafios.

O detalhamento do plano da segunda aula passou a incluir aspectos que requereriam do coordenador das aes um mnimo de conhecimentos especficos de Fsica Nuclear ou uma preparao prvia do tema. A professora se manifestou no sentido de que preferiria que a conduo dos trabalhos passasse a caber a mim. No me opus, at mesmo porque, ao assumir um papel mais ativo no processo, eu

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teria maior facilidade de manter a harmonia entre os objetivos da ao e o seu desenvolvimento. A professora passaria a ter o papel de observadora e de colaboradora eventual.

No segundo encontro, as atividades desenvolvidas podem ser assim sintetizadas:

Leitura individual de um texto, com vistas ao encaminhamento de uma situao dilemtica, ou, no mnimo, controversa.

Registro escrito das posies individualmente assumidas frente situao controversa apresentada no texto.

Apresentao, em grupos, dos pontos de vista anotados.

Discusso em plenrio.

O texto apresentado, cujo ttulo O fim dos apages, de minha a autoria, encontra-se no apndice A, juntamente com a cdula distribuda para preenchimento. Nele, proposta uma soluo para a intermitncia na oferta de energia eltrica (problema que, na poca, estava na pauta dos meios de comunicao, em mbito nacional): a implantao de uma usina nuclear, a poucos quilmetros da escola, acompanhada de providncias que contornassem possveis problemas sociais decorrentes. Ao propor o texto para leitura, supus que ele pudesse polarizar as opinies dos alunos, que argumentariam a favor ou contra a modalidade de soluo apresentada. Com surpresa, no entanto, constatei que apenas 1 (um) aluno indicou, em seu

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voto, ser favorvel iniciativa. Todos os demais assinalaram no na cdula. Pareceu-me, ainda, ter havido uma indeciso inicial, de uma aluna que rasurou seu voto, fazendo, finalmente, prevalecer o no. Os argumentos empregados foram diversos. Merecero uma anlise posterior, do ponto de vista do nvel da argumentao.

Kohlberg (1992) faz um estudo do desenvolvimento da conscincia moral em crianas e jovens, valendo-se da interpretao dos argumentos por eles explicitados, ao se posicionarem frente a questes controversas que lhes tenham sido apresentadas em dilemas hipotticos na forma de textos. Habermas (1989) faz referncia aos pressupostos kolbergianos da concepo construtivista do aprendizado moral, quando analisa a estrutura das diferentes perspectivas do agir orientado para o entendimento mtuo. O fim dos apages pode ser caracterizado como um tal dilema hipottico. Para um estudo que visasse especificamente a consideraes relativas ao desenvolvimento moral, os posicionamentos, em si, dos alunos, pr ou contra a proposta apresentada no texto, no teriam importncia fundamental. Importaria, de forma especfica, a anlise dos argumentos empregados na defesa dos pontos de vista de cada um.

No entanto, a anlise que pretendo fazer, embora no exclua a perspectiva moral, centra-se na dimenso tica, para a qual deve ser possvel admitir, segundo Boff (2003), a existncia de pressupostos bsicos, mnimos, de convergncia universal, a despeito de todas as formas de diversidade e de singularidades culturais. Em uma tal anlise, forma e contedo esto inter-relacionados. Nela, faz sentido mencionar a prevalncia deste ou daquele ponto de vista e buscar seus possveis significados. Constatei que, ao se posicionarem frente proposta encerrada no tex-

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to, os alunos, de forma quase unnime, manifestaram-se por sua desaprovao. Em captulo posterior, discutirei esse fato.

De forma mais marcante do que o inicialmente esperado, o texto mostrou-se significativo para os alunos, motivando uma segunda rodada de coleta de pareceres e argumentaes, ao final da experincia, j com a incorporao de possveis pontos de vista adicionais. Em novo e ltimo contato com alguns alunos, entrevistados um ano aps o desenvolvimento da experincia, esse mesmo texto foi lembrado e mencionado de forma recorrente. A riqueza de alguns dos depoimentos dessas entrevistas levou-me a deslocar para esse momento final e culminante a centralidade das atenes, no que se refere parte emprica da presente tese.

Nas duas aulas seguintes, procurei atender aos interesses manifestados pelos alunos, de conhecer aspectos do processo de gerao de energia a partir de fonte nuclear. Iniciei, fazendo uma breve exposio dialogada sobre a estrutura atmica, seguida de uma exposio dialogada, ilustrada com cartazes, sobre ncleos radioativos e sobre radiaes nucleares, caracterizando as emisses e e a radiao .

J no decorrer do primeiro desses dois momentos, percebi a existncia de noes muito vagas e imprecisas acerca da estrutura atmica e nenhuma noo acerca de uma possvel instabilidade nuclear ou de partculas subatmicas. Ainda que eu no tivesse expectativa diferente dessa, pois um programa de Fsica no Ensino Mdio usualmente no contempla o decaimento nuclear, acabamos por necessitar de um tempo um pouco maior do eu previra para esses dois tpicos, dada a

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participao ativa e com mostras de grande curiosidade dos alunos no processo de dilogo.

Pretendi, com essa introduo, contribuir com alguns conceitos bsicos e subsdios para a subseqente compreenso do processo de fisso nuclear e dos fenmenos associados radioatividade. Considero que um conhecimento mnimo sobre o decaimento do nutron e o decaimento nuclear seja essencial para possibilitar uma posterior tomada de posio frente a questes relativas ao emprego de tecnologias de manipulao do ncleo atmico, submetendo-a a crtica. Mesmo quando as questes apresentam um fundo tico, o embasamento de uma argumentao, de algum que se refere a algo que diz respeito ao mundo objetivo, requer esse conhecimento mnimo, sob pena de ficar vazia de contedo. Habermas (1997) descreve o mundo objetivo das coisas, como aquele, ao qual todos tm acesso. De um interlocutor, que se refira a algo situado nesse mundo, pressuposta, do ponto de vista semntico, a capacidade de formar uma opinio e submet-la anlise e crtica.

Apresentei, nessas duas aulas, mais dois textos curtos para leitura individual, interpretao e complementao escrita com informaes buscadas em outras fontes, a critrio de cada aluno. Intitulados, respectivamente, Efeitos biolgicos da radiao e Fisso nuclear, so ambos de minha autoria, e, a exemplo do primeiro, tambm se encontram no apndice A. No decorrer do trabalho, procurei incentivar os alunos a dialogarem sobre implicaes ticas da tecnologia nuclear, evitando fornecer-lhes respostas prontas a esse respeito. Esse foi um dos parmetros que procurei seguir, mesmo ao redigir os textos apresentados em aula.

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Nesses momentos de dilogo e de discusses emergiram propostas para novos temas de estudo, em especial a importncia e o risco do emprego de radiaes em diagnsticos mdicos. Delineavam-se, assim, os temas em foco nas duas ltimas aulas.

Objetivando compartir com os alunos meu interesse em dar ateno aos procedimentos individuais e coletivos nas relaes interpessoais verificadas no decorrer dos trabalhos, propus que os grupos discutissem a respeito de formas de proceder que fossem aceitas por todos os participantes e que pudesse auxiliar na busca do consenso, por ocasio das argumentaes nos temas em discusso. Solicitei que listassem os procedimentos propostos. Essa tarefa foi iniciada na quarta aula e concluda na quinta. Ainda que fazendo uma pequena quebra na seqncia cronolgica dos fatos (pois entre um momento e outro desse tpico ocorreu, no incio da quinta aula, a abordagem de um tema especfico de fsica das radiaes), fao um rpido comentrio a respeito do significado dos procedimentos listados.

Habermas (1989, p.165 e 166) caracteriza uma situao ideal de fala como uma determinada maneira de circunscrever o domnio de relevncia dos objetos tematizveis [grifo do autor]. Pressupe alternncia permanente e contnua de papis, na qualidade de primeira, de segunda e de terceira pessoa, isto , como falante, destinatrio da fala e observador. A ttulo de contra-exemplo de uma situao ideal de fala, fiz, em aula, referncia atividade anteriormente desenvolvida, denominada trs minutos de histria. No exerccio daquela atividade, um conjunto de regras estabelecidas propositadamente sem o conhecimento de cada um dos interlo-

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cutores acabou por bloquear a possibilidade de comunicao, gerando sentimento de aflio naqueles que se viram frustrados na inteno de comunicar-se.

Os alunos listaram procedimentos que pudessem, segundo a tica deles, quando adotados, favorecer a interao pessoal em cada grupo. Foram destacados o direito (ou, at, o compromisso) de todos de se manifestarem, a valorizao da opinio de cada um e a importncia de uma determinada organizao seqencial nas falas. Ainda que de forma pontual, revelaram-se, nessas anotaes, alguns pressupostos mnimos do modelo habermasiano de ao comunicativa, na qual "as pessoas interagem e, atravs da utilizao da linguagem se organizam socialmente buscando o consenso de uma forma livre de toda a coao externa e interna" (GONALVES, 1999b, p. 6).

Uma vez registrados os procedimentos propostos por cada grupo, estes passaram a valer-se deles para orientar suas prprias aes, no momento de confrontar anotaes individuais sobre temas relativos aos textos lidos, e discutindo-as, com vistas a alcanar um consenso. O parecer consensual de cada grupo foi registrado por escrito, vindo a constituir material para anlise posterior. Como uma breve antecipao, destaco a preocupao manifestada por todos os grupos pelos possveis efeitos danosos das radiaes ionizantes para a sade humana.

Nesse ponto, j possvel dizer que essa preocupao passou a ser manifestada repetidamente, nos diversos momentos da experincia desenvolvida, como uma questo que apresenta implicaes ticas na abordagem dos temas relativos

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fisso nuclear. Seguiram-se discusses em plenrio a respeito das diversas anotaes individuais e em grupo.

Iniciei a quinta aula, fazendo uma rpida abordagem de questes pendentes, levantadas no encontro anterior, relativas fsica das radiaes e suas aplicaes. Discorri sobre os temas natureza da radiao-X, caractersticas da densitometria ssea e confinamento de substncias radioativas, ilustrando-os com cartazes.

A essa introduo, seguiram-se as discusses, anotaes e consideraes s quais j me referi acima, sobre escolha de procedimentos para discusso com vistas ao consenso. Estive sozinho na coordenao dessas aes. professora da turma fora solicitado que substitusse um professor ausente, em outra turma, na mesma escola.

A sexta aula seria a ltima de nossos encontros. O ano letivo findaria na semana seguinte. Combinramos que na aula da ltima semana letiva a professora da turma voltaria a assumir a regncia da classe, possibilitando-lhe fazer o fechamento do ano, que o plano de curso previa. Nessa sexta aula, portanto, eu encaminharia o trabalho, com vistas a abordar de forma conclusiva alguns aspectos ainda pendentes.

Atendendo curiosidade expressa pelos alunos em aulas anteriores, abordei a ressonncia nuclear magntica (RNM) como processo no-invasivo e minimamente agressivo de obteno de imagens, na forma de cortes tomogrficos. Iniciei, fazendo uma experincia demonstrativa do comportamento de um pio. Utilizei, inici-

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almente, um percevejo a rodar sobre uma prancheta e, em seguida, um pio de vidro. Propuz a observao de seus movimentos de rotao e de precesso. Por analogia, mencionei as propriedades do prton: spin e precesso. Caracterizei a RNM a partir da interpretao da transio entre alta e baixa energia associada precesso de prtons.

Completava-se, com isto, a abordagem de um conjunto de questes propostas pelos alunos, acerca da fisso nuclear, de radiaes e de possveis aplicaes na medicina. A mim, como pesquisador, importava ainda reunir alguns elementos acerca da percepo dos alunos, quanto ao sentido do estabelecimento conjunto de normas de procedimento em discusses com vistas ao consenso. Eu j havia recolhido, conforme expus acima, depoimentos individuais e de grupos, escritos no decorrer da quarta e da quinta aulas. Propus aprofundar o tema, na forma de debate em plenrio.

Relatores de diferentes grupos leram as normas de procedimento por eles listadas e a resposta a uma questo que havia sido formulada por mim, como tarefa, para ser discutida com procedimentos que tivessem afinidades com tais normas. A tarefa foi: Escrever em poucas linhas aspectos que venham a relacionar radiaes ionizantes com sade humana. No h necessidade de limitar-se ao contedo do texto. Isto , a resposta pode ser enriquecida com outras consultas e opinies.

Aps a leitura de cada resposta, inquiri o respectivo grupo a respeito de seus componentes terem ou no conseguido seguir as normas por eles estabelecidas. As respostas foram variadas: situaram-se em diversos nveis de uma escala que se es-

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tendeu desde o sim at o no. Na discusso do significado do estabelecimento conjunto de normas, quer elas tenham sido seguidos risca ou no, surgiram novas questes, cujo sentido voltarei a abordar mais adiante. Cito, a ttulo de exemplo, o depoimento de uma aluna, que julga que, a partir do momento em que as pessoas do grupo estabelecem as regras elas tentam cumprir [...] e tentam cumprir isso como um objetivo, porque elas mesmas criaram, ainda que no o faam de forma plena. Enfatiza a importncia de os prprios envolvidos numa discusso estabelecerem normas de procedimento, julgando no ser razovel que algum estabelea normas para que outros as cumpram, ao que outra aluna complementa ser esse um fator determinante para o que chama de interesse.

Destaco, no depoimento da primeira aluna e no complemento feito pela segunda, a importncia dada ao "criar mesmo" e ao "interesse" que decorreria dessa ao. O ato de a incumbncia de estabelecer as normas de procedimento para um debate em grupo ser assumida de forma isenta de coao pelos seus prprios integrantes remete para um dos aspectos conceituais da ao orientada para o entendimento mtuo: o de que, ao se entender acerca de algo no mundo, os agentes comunicativos querem executar os seus planos de ao em um bom acordo, com base numa situao de ao definida em comum (HABERMAS, 1989, p. 167). Abre-se, dessa forma, um espao para consideraes acerca de uma das pretenses de validade35 de falantes, ao emitirem uma orao: a da correo ou adequao (richtig/angemessen). Nela est pressuposto que a emisso seja adequada em relao a um contexto normativo reconhecido, isto , que os atos de fala cumpram

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Habermas (1988) associa referncia a cada um dos trs mundos cujos elementos se fazem presentes nas interaes lingsticas humanas (o objetivo, o subjetivo e o social) uma pretenso de validade: a verdade, a veracidade e a correo ou adequao.

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normas reconhecidas ou correspondam a auto-imagens aceitas (de modo que o ouvinte possa estar de acordo com o falante nesses valores) McCarthy (1995, p. 325).

Quanto ao sentido do interesse referido pela segunda aluna, o contexto da referncia permite associ-la com disposio ou motivao para agir, para participar. Yus (1998, p. 77 e 78) menciona a manuteno dessa forma de interesse ou atitude motivacional para com a aprendizagem como elemento no negligencivel nas relaes sociais, em uma comunidade escolar justa e que procura guiar-se por modelos de aceitao mtua.

s discusses sobre o significado do estabelecimento conjunto de normas seguiu-se o preenchimento individual de um questionrio, no qual foi retomada a questo inicial, proposta por ocasio da apresentao da situao dilemtica encerrada no texto O fim dos apages. Visei, com essa reapresentao, oportunizar aos alunos reafirmarem seus argumentos originais sobre o assunto, ou complementarem-nos, ou ento apresentarem novos pontos de vista, com base em mudanas porventura ocorridas no processo. No mesmo questionrio, houve espaos para avaliao das atividades desenvolvidas em nossos encontros e para a autoavaliao. As respostas a esse questionrio constitui material que integra o conjunto dos dados coletados para anlise.

A ttulo de encerramento, dirigi-me turma e professora com palavras de agradecimento pela colaborao, pelo interesse demonstrado por todos e pela satisfao que eu sentia em poder retornar casa, com papel ativo, 32 anos aps a vivncia de 7 anos nela, como estudante. Ao colocar a palavra disposio dos alu-

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nos, fui tomado de surpresa, ao receber das mos de uma aluna um envelope contendo um carto escrito e assinado por alunos e professora. Julgo pertinente transcrever a sentena de contedo tico escrita no carto, entre palavras de agradecimento:

O que temos feito por ns mesmos morre conosco, o que temos feito pelos outros e pelo mundo, isso permanece.

No pretendo entrar no mrito de ter havido ou no a conscincia dos alunos, ao redigirem tal pensamento, da dimenso tica nele encerrada. No posso, no entanto, furtar-me de identificar ao menos duas coincidncia entre seu contedo e a proposta da experincia que estava por ser encerrada. Enxergo nessa sentena um questionamento das aes humanas voltadas a interesses utilitaristas e egocntricos e o relevamento da interao solidria numa perspectiva social e ambiental.

Considero tal coincidncia um aspecto importante para a avaliao da atividade e de seus resultados. Meu sentimento o de que possa ter havido aprendizagem significativa, ao menos nos dois aspectos destacados: o posicionar-se frente dicotomia interesse reducionista egocntrico versus valorao de uma ao participativa, e a importncia da centralidade das aes humanas guiadas pela perspectiva do binmio homem-mundo.

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2.3.3 A obteno dos dados e sua anlise preliminar

Iniciei a obteno dos dados, antes mesmo do incio do desenvolvimento das atividades com a turma, j por ocasio da elaborao da proposta de investigao. Fao, ento, uma breve incurso nesse perodo, para, em seguida, debruar-me nos dados ligados diretamente experincia.

Procurei registrar aspectos de minhas visitas de observao escola e s atividades escolares, lanando mo, de forma prioritria, das estratgias de anotao e gravao em fita de udio e, complementarmente, de registro fotogrfico. Bogdan e Biklen (1994) adotam para tais registros a denominao de notas de campo, entendidas em um sentido amplo.

J num sentido estrito, as notas de campo poderiam ser assim definidas: relatrio escrito daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo (Ibidem, p.50). Procurei orientar-me pelas sugestes desses autores para os procedimentos de registro dos dados. Orientei-me por essas definies de notas de campo, nos sentidos estrito e amplo ao fazer os registros. Adotarei, no entanto, no presente trabalho, respectivamente, as designaes apontamentos e material de anlise. Decorre da definio que, no material de anlise, sero encontradas no s dados objetivos sobre fatos, acontecimentos, procedimentos ou declaraes, mas tambm as impresses e pontos de vista do observador, bem como suas idias e preocupaes.

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Das primeiras visitas que fiz escola e a seus arredores, enquanto o projeto de investigao ainda estava sendo construdo, resultaram anotaes e algumas fotos, que me auxiliaram na descrio e caracterizao do ambiente escolar e da insero do educandrio na vida comunitria local. Dado o fato de que, nesse perodo, eu ainda estava empenhado na conquista de um espao para o desenvolvimento do projeto, os apontamentos foram uma mescla entre os meus argumentos perante o Diretor da escola, Coordenadora do Curso e Coordenadora Pedaggica e as manifestaes de receptividade por eles externadas. Mesmo considerando minha expectativa original para com o aceite da proposta, fiquei favoravelmente impressionado pelo apoio imediato e irrestrito que passei a ter. Nos dilogos que mantive com a direo e com as coordenaes transparecia total clareza de que a proposta de abordar questes ticas de forma dialgica estava no apenas sendo aceita, mas desejada. Passei a sentir-me como que comprometido com uma causa que no era s minha. Era tambm da escola.

Na primeira visita escola aps a qualificao do projeto, minha inteno era de observar uma aula. A professora de Cincias da Natureza conduziu-me sala de aula, apresentou-me turma e colocou-me o espao disposio para conversar com os alunos. A conversa acabou por estender-se por todo o perodo. Minhas perguntas a respeito das atividades de rotina de cada um e as respostas que eram dadas, foram permeadas por perguntas dos alunos a respeito de minha vida escolar nesse mesmo estabelecimento de ensino. Meus apontamentos, portanto, passaram a privilegiar as declaraes de cada um sobre seu envolvimento com as inmeras opes de atividade oferecidas pela escola.

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At esse ponto, as anotaes que eu fizera valeram-me como subsdio para o planejamento das atividades a serem desenvolvidas com a turma. Davam mostra de que os alunos apresentavam satisfao com a multiplicidade de afazeres regulares com que se ocupavam. Indicavam ser possvel contar com sua predisposio para leituras e tarefas domiciliares que requeressem consultas a fontes diversas, com vistas ao enriquecimento dos debates em pequeno e grande grupo na sala de aula. O planejamento das estratgias de ao foi feito com base nesses pressupostos.

J para a escolha do tema central a ser abordado, foram decisivos a cooperao e o parecer da professora de Cincias da Natureza. Ela encarregou-se, sem minha presena, de sondar os alunos acerca de temas que pudessem preencher os requisitos, por um lado, de atender aos interesses e necessidades da turma, e, por outro, vir ao encontro das preocupaes de ordem tica que eu abordara , de forma introdutria, no projeto de investigao. Assim, tambm os comentrios da professora constituram subsdios para o planejamento das aes.
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As observaes que eu fizera durante minha visita ao Buraco do Diabo, a poucos quilmetros de distncia da escola, e as fotos tiradas nessa ocasio inspiraram-me e forneceram-me dados para a elaborao do texto O fim dos apages, que, posteriormente, se revelou um fio condutor das reflexes e dos debates em torno de questes ticas. Embora eu j conhecia a regio de longa data, sua beleza natural e os cuidados da comunidade local para sua preservao e valorizao ambiental, histrica e arquitetnica chamam, cada vez mais, a ateno do visitante.

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Como colaboradora direta no planejamento das aes, a professora, evidentemente, havia lido o captulo do projeto que eu denominara Uma problematizao inicial.

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Atribuo, em parte, a isso, o aparente choque, que a aluso a uma possvel interferncia que o texto sugeria nesse ambiente, tenha vindo a causar nos alunos.

Chegado o momento do incio da experincia propriamente dita, passei a ater-me mais detidamente ao registro formal de dados. Sempre que possvel, isto , nos momentos em que eu no me encontrava na conduo dos trabalhos, ocupeime com anotaes escritas que, a seguir, passava a digitar. Nos momentos em que os alunos discutiam ou expunham seus pontos de vista, procurei utilizar o gravador de udio como instrumento de registro. Transcrevi cada fita to logo possvel, procurando assinalar momentos que me pareceram de hesitao, de entusiasmo ou de outros sentimentos julgados significativos. Das tarefas escritas pelos alunos, tive o cuidado de sempre recolher uma via, independentemente de ela se apresentar na forma de verso final de um trabalho escolar, ou na forma de rascunho. De algumas atividades ou situaes especficas tirei fotos, que passei a editar com programa pertinente.

Em resumo, os contedos que integraram o material de anlise, podem ser classificados em quatro grupos: meus registros escritos, as gravaes em fitas de udio, os registros escritos dos alunos e as fotos. Dentre os quatro grupos, o das fotos desempenhou papel complementar na interpretao dos dados, como modalidade de registro de algumas expresses no verbais dos sujeitos, ou de perenizao de alguns aspectos pitorescos ou significativos por mim observados.

Aps cada encontro com a turma, passei a digitar o respectivo relato, ou o contedo da gravao, ou ambos, conforme o instrumento utilizado na busca dos

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dados. Reuni esse material, juntamente com as anotaes dos alunos e o respectivo plano de atividade. Alm de um plano da unidade como um todo, adotei a sistemtica de fazer planos de atividade, cada um deles com a abrangncia de duas aulas. Com esse procedimento, pretendi garantir uma viso da interdependncia de cada aula com a seguinte e, por outro lado, possibilitar o permanente direcionamento do processo, a partir da leitura e os primeiros ensaios de interpretao preliminar do material de anlise, na medida em que era produzido.

Falo em primeiros ensaios, pois a anlise preliminar teve seqncia aps o encerramento das atividades com a turma. Durante as leituras das anotaes, na fase dos tais ensaios, ocupei-me em assinalar palavras-chave ou frases que pudessem indicar aspectos a serem enfatizados ou analisados, ou ento trabalhados ou retrabalhados com a turma. Procurei esses aspectos em trs frentes: a dos contedos propostos pelos alunos, a das aes com vistas ao consenso e a dos aspectos ticos que emergiam. O ato de fazer assinalamentos nos dados durante a fase de sua coleta uma das sugestes de Bogdan e Biklen, que enfatizam a importncia de seu manuseio exaustivo, em funo do que passariam a estar repletos de linhas e anotaes, folhas dobradas e manchas de caf (1994, p.219). As minhas foram quase assim. S tiveram as manchas de caf substitudas pelas de chimarro. No entanto, com vistas preservao dos originais, tomei o cuidado de lanar mo de uma cpia para os manuseios requeridos.

Cito um exemplo de cada uma das referidas frentes. Na transcrio da fita gravada na quarta aula, consta a pergunta de uma aluna: Quando com radiao gama gamografia, e a ecografia? Que radiao usa? Eis uma questo relativa a

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contedo, que nos conduziu a abordar um novo tema correlato. Na discusso relativa a aes com vistas ao consenso, ocorreram depoimentos, dos quais destaco o de uma aluna, na quinta aula: pode ser que algumas pessoas tm mais facilidade [...] para falar [...], mas [...], no momento da discusso, outras pessoas tambm tenham vontade de falar. Essa uma afirmativa que importava assinalar para anlise futura, visto que encerra um pressuposto da ao comunicativa. Como depoimento que se reveste de forte conotao tica, cito a anotao de uma aluna, na segunda aula: Prefiro mil vezes viver com apages e sade do que com radioatividade e doenas e, mais adiante: Sem contar ainda que haver um grande xodo rural. Finaliza seus argumentos, com os termos: E, se mesmo contra minha opinio, ento pelo menos mudem o nome da usina. Coloquem, em vez de Ivoti 1, Apocalipse 1.

Aps o ltimo encontro com a turma, a anlise, que ainda mantinha carter preliminar, passou a ser direcionada para a identificao de algumas dimenses que pudessem auxiliar-me em uma fase seguinte na anlise, ou ento indicassem a necessidade de um maior aprofundamento terico ou a retomada de algum tema.

2.3.4 Busca de algumas dimenses para anlise no material coletado

O material reunido at esse ponto havia se avolumado. J perfazia aproximadamente duas centenas de folhas de papel A4 ou menores (conforme as caractersticas especficas das anotaes dos alunos). Importava que eu tivesse um mnimo de organizao no trato com esses originais, para que pudesse, por um lado, manuse-lo de forma intensiva, e, por outro, preserv-lo, sem comprometer sua legibilidade. Vali-me de uma sugesto de Bogdan e Biklen (1994), que me parece to eviden-

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te quanto fundamental: tirei cpias do material, mantendo arquivados os originais. Decidi fazer trs cpias, organizando cada uma delas, conforme a destinao que lhe prendia dar. Ordenei uma delas em seqncia cronolgica. A segunda, classifiquei conforme a natureza do material, mantendo a cronologia como sub-classe. Essas duas cpias, combinadas, permitiram-me uma fcil localizao de cada anotao. A terceira, tambm classificada conforme a natureza do material, destinou-se ao manuseio constante e aos rabiscos. Resultou repleta de anotaes, de marcaes e de borres.

No processo de anlise hermenutica dos dados, procurei guiar-me pelas sugestes de Gonalves (1996). Como primeiro ato, em consonncia com tais sugestes, procedi leitura do conjunto do material de anlise. Enquanto isso, ocupei-me em assinalar, na cpia destinada ao manuseio e aos rabiscos, trechos que indicassem possveis unidades de significado. A busca e caracterizao de tais unidades assumiu, nessa fase da anlise, um carter ainda provisrio. Suas formataes finais requereriam recortes de expresses, seleo de trechos recortados, suas justaposies conforme afinidade e complementaridade de idias, reorganizao seqencial e transcrio em linguagem fluente e que apresentasse determinada coerncia interna. Remeti esse procedimento, bem como o desdobramento dos trechos assinalados em unidades menores para uma fase seguinte da anlise. Na fase em que me encontrava, o trabalho mais se aproximava de uma garimpagem, atravs da qual eu buscava aspectos a destacar, sem, ainda, preocupar-me com seu refinamento.

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Para uma primeira ordenao dos trechos assinalados, nessa fase, separeios em trs agrupamentos (que marquei, respectivamente, com as letras C, P e E) conforme a nfase na abordagem em cada expresso: (C) a classe de expresses com enfoque nos contedos de Fsica ou nos que tivessem correlao com eles; (P) a das expresses com enfoque nos processos subjetivos de compreenso dos contedos, nos hbitos de pesquisar, de falar e de interagir com as pessoas e de pensar a questo abordada; e (E) a das expresses com alguma conotao tica. Importa esclarecer que tais agrupamentos no se caracterizam obrigatoriamente pela excludncia mtua, nem pela universalidade de sua abrangncia total. Constituem apenas um critrio possvel, entre outros, de organizao prvia.

Uma vez assinalados os trechos, procedi ao seu recorte e sua justaposio seqencial, com o que tive facilitada a viso do conjunto, em um nmero menor de pginas. Ao invs de colar os recortes separados por agrupamento, preferi, nesse documento reduzido, manter a seqncia cronolgica dos depoimentos, marcandoos com cores distintas. Assim, evitei a fragmentao demasiada, pois no foram raros os perodos nos quais foram encontrados elementos das trs classes de agrupamento.

O agrupamento e a reorganizao me foram teis no s para dar incio identificao de algumas dimenses emergentes, mas tambm para verificar que aspectos ainda haveriam de ser retomados em um eventual novo contato com os alunos.

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Fao, inicialmente, alguns comentrios a respeito dos trechos assinalados como tendo enfoque predominante nos contedos. Desde os encontros iniciais, nos quais assisti as aulas ou atividades dos grupos, percebi existir uma permanente curiosidade dos alunos para com os temas abordados e sua disponibilidade pessoal de complementar as informaes de aula com consultas extra-classe em fontes diversas ou com depoimentos pessoais. Nem todos os depoimentos nas participaes em aula apresentavam consistncia fsica, o que no me pareceu ser preocupao fundamental da professora. Segundo minha prpria tica, nas intervenes que consegui observar, ela procurou interagir com os alunos, corrigindo suas falas, na forma de complemento ao que eles diziam.

Ilustro a seguir o que observei, com algumas falas de alunos, destacando, em itlico, os termos nos quais a mencionada inconsistncia fsica se verifica, e identificando cada uma das falas com uma letra correspondente, a partir de (a). A ttulo de exemplo, ante a pergunta o que eletrizar?, Pero37 afirma: atrair correntes opostas (a). Ou ento, na tentativa de argumentar que a gua condutora de eletricidade, uma aluna conta como verdico o episdio de um homem que teria sentido a descarga eltrica de um raio. Os termos que empregou foram: o choque caiu fora de casa, mas passava gua por baixo da casa (b). Para nenhum desses depoimentos a professora interferiu dizendo que a afirmativa estivesse errada, mas os complementou, utilizando terminologia mais pertinente ao assunto em foco.

Dentre as coletadas nas primeiras aulas em que tive participao ativa, trago tambm algumas afirmativas de alunos, que me chamaram a ateno. Sobre ener-

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gia nuclear, uma aluna afirma ser energia produzida por elementos qumicos (c). Outra afirma que o risco em uma usina nuclear a derramada de cido (d). Outra, ainda, afirma que o eltron tem massa muito maior que o prton (e). Perguntados a respeito da estabilidade das partculas subatmicas (prtons, eltrons e nutrons), a opinio generalizada dos alunos foi de que nenhuma das trs pode converter-se em outras (f). J em aula posterior, Zeca manifesta sua contrariedade poltica de investimento em programas nucleares, fazendo, porm, uma ressalva: a nica coisa que eu defendo na usina nuclear sobre o raio-x (g).

Para um leitor que tenha iniciao no estudo de Fsica, no haveria necessidade de explicitar as inconsistncias das afirmativas listadas. Reescrevo-as, porm, pensando nos demais leitores. O que Pero provavelmente pretendia dizer : cargas eltricas de sinais contrrios atraem-se (a), o que no responderia, ainda, a pergunta o que eletrizar?. Sobre o episdio do raio, a inteno da aluna certamente era de afirmar: a descarga eltrica [e no o choque] ocorreu fora de casa... (b). Ademais, a energia nuclear liberada pela fisso de ncleos atmicos (c), numa usina nuclear pode haver risco vazamento de material radiativo (d), o eltron tem massa muito menor que o prton (e), nutrons podem, sim, num processo denominado decaimento radiativo, converter-se em prtons e eltrons (f) e o raio-x uma emisso cuja origem se situa na eletrosfera de um tomo, no advindo, portanto, de uma reao nuclear (g).

Muitos desses temas nem sequer so, usualmente, abordados no ensino mdio. Basta ver as teses de Zanetik (1989) e Terrazzan (1994). Muito menos seria
37

Com vistas a resguardar a identidade dos participantes da experincia, adoto pseudnimos em

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de esperar domnio sobre essas questes entre alunos de um Curso Normal, no qual o espao destinado ao estudo de Fsica minimizado. Menciono as afirmativas dos alunos, portanto, no com a inteno de externar qualquer palavra de crtica ou mesmo algum sentimento de surpresa. Elas apenas serviram-me como orientadoras das aes, na seleo de contedos a abordar.

Resguardados os senes do ponto de vista fsico, nas expresses verbais dos alunos, seria possvel, tambm, trazer diversos depoimentos no menos interessantes que esses, e que denotam, por sua vez, uma certa (e, talvez, crescente) aproximao com uma forma acadmica de se expressar, ou ento, que apontam para interessantes associaes entre conhecimento cientfico bsico e conhecimento geral. Tais associaes fazem parte de um conjunto mais amplo de vias para aquilo que Chassot (2000) denomina de alfabetizao cientfica. Trata-se, segundo as palavras do prprio autor (ibidem, p. 34), de um conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem. Adicionalmente, seria desejvel que os alfabetizados cientificamente no apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as necessidades de transform-lo, e transform-lo para melhor (ibidem, p.34).

J antes de iniciarmos o estudo, propriamente dito, sobre energia nuclear, Nilo d o seguinte depoimento: Em um trabalho que fizemos na aula de alemo, teve um colega que fez um trabalho sobre energia, e verificou uma diferena entre Brasil e Alemanha. Na Alemanha eles esto tirando as usinas nucleares e no Brasil eles esto botando. para ser, eu acho, oito usinas que devero entrar em funciona-

lugar de seus nomes efetivos.

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mento at [ano ininteligvel na gravao]. Esse depoimento foi um primeiro indicador de que a questo da disponibilidade energtica e das fontes que esto sendo exploradas j estivesse sendo objeto da curiosidade dos estudantes e motivo de discusses, mesmo fora da abrangncia do componente curricular Cincias da Natureza.

Outros depoimentos sucessivos, inspirados em opinies ou curiosidades individuais, ou ento elaborados a partir de consultas em fontes bibliogrficas ou eletrnicas, foram tornando o assunto palpitante. Dentre esses, destaco alguns registros escritos em casa e lidos em aula para os colegas. Os registros escritos individualmente pela Bety, pela Aida e o elaborado pelo grupo da Lana fazem referncia aos acidentes de Chernobyl e s bombas de Hiroshima e Nagasaki, associando, de forma coerente, a exposio humana radiao nuclear com doenas e mortes durante meses. No calor da discusso, ao receber a palavra, Vera se interpe: Silncio! E l o seu depoimento escrito, destacando a no-renovabilidade do urnio, seu alto custo, seu aproveitamento para a gerao de energia eltrica, para a propulso de navios e submarinos e a sua eventual futura substituio pelo deutrio e pelo trtio, nas reaes de fuso nuclear. Questionada a respeito, Vera reponde prontamente que a fisso consiste na separao das partculas que compem o ncleo em dois ou mais fragmentos. Iara apresenta uma sntese de dados estatsticos a respeito do espao da energia nuclear no balano mundial das fontes de energia exploradas atualmente e Zeca externa seu desapontamento com relao manuteno dos programas nucleares, quer para fins blicos, quer para a gerao de energia eltrica, mencionando, nesta ltima categoria, o caso do Brasil.

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A partir do questionamento de Zeca acerca da existncia ou no de outras tecnologias que possibilitassem fazer fotocpias do corpo humano, que no fossem ionizantes como o raio-x ou a gamografia, surgiram perguntas ou curiosidades sobre temas correlatos. Dina quer saber: Quando com radiao gama gamografia, e a ecografia? Que radiao usa? Outra aluna arremata: quando eles fazem aquele negcio para ver o nen. Outra, ainda, menciona a densitometria ssea e a tomografia como processos diagnsticos no-invasivos. Surge a dvida de como funcionam, abrindo-se dessa forma, uma nova frente para o estudo nas aulas seguintes. Antes, porm, continuam as leituras de depoimentos escritos, agora relacionando fisso nuclear e efeitos biolgicos da radiao.

Nas leituras de suas respectivas anotaes, Pero, Nilo, Iara e Bety destacam os possveis danos decorrentes da exposio prolongada radiao, acentuando a possibilidade de ocorrerem mutaes. O depoimento de Vera faz referncia meiavida dos elementos radiativos, frisando que seu efeito nunca acaba, somente diminui. Arremata com a pergunta o que fazer?, pois considera inconseqentes as solues usuais para o lixo radiativo como depsitos em locais cobertos de chumbo ou em poos muito profundos, visto que esses podero vir a no ser suficientes. Dina complementa que mesmo o chumbo como protetor representa soluo temerria, pois ele retarda o efeito da radiatividade, mas ele no acaba.

Curiosamente, Vera, por mais que tenha trazido contribuies significativas e dados esclarecedores sobre depsito de lixo radiativo, intervm com uma dvida, ao final da aula: Tenho mais uma pergunta. Tipo, se tem um ba, assim, de chumbo, quando eles botam a radiao l dentro, isso ocupa lugar?... ou, como ? Ante mi-

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nha resposta de que o material radiativo que vai no recipiente de chumbo e no a radiao isoladamente, Vera exclama, como se tivesse desvendado um grande mistrio: Aaaahhh!

Em nosso penltimo encontro, fiz as gravaes em um dos grupos, escolhido ao acaso: o da Dina, da Fani, da Iara e da Mara. Trago aspectos de suas falas, por considerar que, embora diferentes grupos tenham seguido rumos distintos em suas discusses, diversos deles levantaram questes que se aproximam das deste grupo. Referindo-se energia nuclear, Dina afirma que tem tantas outras formas de energia que so muito mais... muito menos perigosas [grifo indicando acento na fala]. Depois, esclarece: solar... ningum usa solar... quase ningum usa solar. Outra aluna complementa com o exemplo da energia elica, que afirma ser muito subexplorada no Brasil. O grupo atribui essa prtica falta de conscientizao e aos interesses do governo, que investe, visando o lucro e no as pessoas. Em suas anotaes, faz o seguinte registro sobre o investimento em energia nuclear: pases subdesenvolvidos como o nosso so fortemente influenciados pelos pases desenvolvidos. Esse que de alguma forma esconde os riscos sade e todos os prejuzos causados.

No que se refere ao enfoque predominante nos contedos de Fsica ou que tenham correlao com eles, esse conjunto de expresses listadas, embora no rena a totalidade delas, parece-me suficientemente significativo para ser adotado como ponto de partida para um aprofundamento. Em sntese, reno as manifestaes dos sujeitos em dois temas gerais: a fisso nuclear como fonte de energia e as

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radiaes ionizantes. Cada um deles pode ser desdobrado em dois possveis mbitos.

O primeiro mbito relativo fisso nuclear, refere-se ao processo de fisso, s restries quanto ao seu emprego e s alternativas e perspectivas de sua substituio. O segundo diz respeito s polticas nacionais de incentivo aos programas nucleares, relao com as polticas internacionais no setor e necessidade de conscientizao popular para fazer frente aos interesses do governo.

Em relao s radiaes ionizantes, o primeiro mbito refere-se s substncias radiativas, o risco exposio radiao ionizante e a inexistncia de soluo para o lixo nuclear. O segundo refere-se s aplicaes da radiao na medicina e busca de alternativas no-invasivas e no-ionizantes em diagnsticos mdicos.

Nessa sntese, possvel perceber o entrecruzamento entre questes de fsica e preocupaes de ordem tica. A interface entre umas e outras no ntida. Pauto-me, para efeitos de seleo de temas que lhe so atinentes, em um conceito de tica assim expresso por Boff: tica tem a ver com fins fundamentais (como poder morar bem), com valores imprescindveis (como defender a vida, especialmente a do indefeso), com princpios fundadores de aes (dar de comer a quem tem fome) (2003, p. 28). Sem pretender aprofundar o tema nesse momento o que fao em captulo posterior explicito, aqui, alguns possveis predicados a mais, para uma compreenso provisria da abrangncia dos mencionados fins, valores e princpios. Eu diria que poderiam ser includos no rol dos predicados explicativos, por exemplo, os atos de defender a preservao da espcie humana, dos ecossistemas e numa

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aproximao com a tica da ao comunicativa do direito de construo coletiva de convergncias comuns, atravs do acolhimento dos pontos de vista dos envolvidos.

Passo, a partir a partir desses pilares iniciais, a fazer uma incurso mais especfica nos trechos assinalados como tendo conotao tica. Tambm aqui, inicio abordando alguns aspectos que me chamaram a ateno durante as aulas e atividades que observei. Na verdade, creio que baste o registro de dois episdios, para ilustrar que questes de fundo tico j se faziam presente nos dilogos costumeiros dos alunos em sala de aula.

O primeiro episdio ocorreu imediatamente aps uma atividade experimental demonstrativa, sobre corrente de escoamento em fluidos, que a dupla Dina e Kely havia realizado perante a turma. Para a experincia haviam sido utilizadas uma tigela com gua e algumas gotas de anilina preta. Chegado o momento de limpar o material, Dina pega a tigela para jogar a gua na pia do corredor. Um grupo se ope. Dina explica que no h inconveniente na ao por ela pretendida, pois a anilina uma substncia que no polui a gua.

O segundo episdio constitui o desfecho da histria contada por uma aluna, sobre o homem que teria sentido dentro de casa a descarga eltrica de um raio que atingiu o ambiente externo. Enquanto contava a histria, os alunos permaneciam atentos. Algum perguntou: o homem morreu? Frente negativa, houve expresses no verbais de que a histria no tivesse tido a importncia necessria para

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ser contada. Uma aluna protestou: Ento s importante uma histria na qual algum morre? Diante dessas palavras de protesto, as manifestaes cessaram.

Por mais singelos que os exemplos possam parecer, entendo-os como indicativos de que entre as aes corriqueiras dos alunos h espao para manifestaes acerca do sentido da vida e da preservao ambiental. A possvel relao entre tais manifestaes e a tica est sucintamente caracterizada acima e ser mais detidamente explicitada em captulo seguinte.

Aponto, a seguir, do contedo do material de anlise produzido no decorrer das aulas por mim conduzidas, depoimentos de alunos com possvel conotao tica. Durante a anlise em grupo, das diferentes opinies e defesas de pontos de vista acerca do hipottico plano de construo de uma usina nuclear no Buraco do Diabo, consegui coletar um nmero significativo de depoimentos utilizados como justificativa para a desaprovao da iniciativa. Os principais foram: os riscos de vazamento radiativo e os conseqentes danos ao meio ambiente, ao patrimnio histrico e produtividade agrcola locais, sade humana e s geraes futuras. Cito textualmente parte do depoimento lido em aula aps ter sido escrito como consensual pelo grupo da Dina, da Elis e do Zeca: No apoiamos a implantao de uma usina nuclear, primeiramente por ocasionar vazamentos que podem ter conseqncias para futuras geraes em muitos quilmetros de distncia. Isso pode ocasionar at a morte de seres vivos e bebs nascerem com defeito. [...] Alm de gerar muito lixo radiativo, terras prximas usina se tornarem improdutivas. Apresento o texto desse grupo, por entender que ele constitui uma espcie de sntese das opinies externadas pela turma. Embora a professora da turma tenha acompanhado o trabalho

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desse grupo em particular, considero que o registro escrito expresse a opinio dos alunos participantes, dada a sua coerncia com os depoimentos escritos individualmente. Mantenho arquivadas tanto suas anotaes individuais, como as dos grupos.

Na continuidade das aulas, essas mesmas preocupaes voltaram a ser reafirmadas de maneira recorrente, ainda que tenham sido agregadas outras instncias, alm da gerao de energia eltrica a partir da fisso nuclear, nas quais a radiao ionizante ocupa um papel central, como os acidentes de Chernobyl, as tragdias de Hiroshima e Nagasaki, a utilizao da radiao na medicina e em procedimentos de diagnstico mdico. Os debates, nessas diferentes instncias, acabaram por confluir para um ou outro rumo, dentre os seguintes dois plos: ou a condenao pura e simples, no caso do emprego da tecnologia para fins no-pacficos, ou a afirmao da necessidade de investimentos para a busca de alternativas limpas e isentas de radiatividade, no caso da energia e no agressivas, no caso dos diagnsticos mdicos.

Destaco, do calor dos debates de um dos grupos, expresses como as da Dina, ao referir-se disponibilidade de energia elica: Por que eles no aproveitam o litoral, l, meu Deus do cu!. Mais tarde complementa: o que comanda a economia mundial [...] nossa vida muda totalmente, sei l, pelo poder da economia mundial... que coisa, n? e arremata: Vamos escrever, agora.

Esse apndice vamos escrever, agora chamou-me especial ateno. Com ele, exemplifico o constante descompasso, verificado entre as manifestaes orais e as escritas nos diversos grupos. A nsia de externar os pontos de vista e a percep-

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o da importncia de registrar por escrito esses depoimentos configuraram-se em um processo de tenso permanente. Em conseqncia da maior riqueza de detalhes nas falas do que nas expresses escritas, dei-me conta, reiteradamente, da importncia de ter optado pela gravao em udio como uma das fontes de registro para o material de anlise.

Com esse exemplo, dou incio abordagem das expresses cujo principal enfoque se encontra nos processos subjetivos de compreenso dos contedos, nos hbitos de pesquisar, de falar e de interagir com as pessoas e de pensar a questo abordada. Recorro, novamente, ao menos a um dos registros feitos em aulas por mim observadas, antes do incio do desenvolvimento da experincia propriamente dita.

Volto ao episdio preconizado por Dina, que fizera meno de que pretendia esvaziar, na pia do corredor, uma tigela de gua tingida com anilina. Diferentemente do que Dina julgara, a oposio de um grupo de alunos frente ao pretendido descarte, no estava vinculada hiptese da substncia ser poluente, o que Dina apressou-se em negar. A oposio fora motivada, isso sim, pela suposio de que seja importante deixar os alunos brincarem (esse foi o termo utilizado) com o material da experincia aps a apresentao. Tratava-se, portanto, de favorecer um processo de maior interao das pessoas com o tema estudado. Atendida a reivindicao do grupo, os alunos continuaram manipulando o material, enquanto o segundo grupo se preparava para a sua apresentao.

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Vejo, nesse exemplo, uma manifestao de interesse coletivo por aquilo que os colegas esto apresentando. Mesmo uma simples bandeja dgua com algumas gotas de anilina constitui elemento motivacional suficientemente importante para que seja solicitada a extenso do tempo de observao. Foi exatamente esse o sentimento que me sobreveio, j na primeira aula em que tive participao ativa. Por ocasio do fechamento da atividade denominada trs minutos de histria, uma aluna se manifesta para os colegas: Legal essa atividade. Pouco depois, ao perguntar para a turma se haveria alguma restrio quanto ao fato de eu pretender registrar alguns depoimentos, gravando-os, e fotografar algumas atividades, tive a pronta resposta: "Capaz! Pode tirar quantas fotos quiser". Cada gesto ou palavra deixava transparecer aceitao e acolhimento, seja no que se refere minha ao propriamente dita, seja em relao s que eram propostas para eles. Por exemplo, em uma aula na qual os diferentes grupos discutiam a influncia da radiatividade na sade humana, verificou-se a falta de tempo para concluir o trabalho. Questionados acerca da possibilidade de dar continuidade aos trabalhos durante a semana, com vistas sua apresentao na aula seguinte, acederam prontamente, como se nem houvesse necessidade de pergunt-lo: Claro que pode! Tais fatos vieram a contribuir para a facilitao do meu trabalho e para a superao da dvida inicial38 de se haveria de ser possvel, em um nmero relativamente reduzido de aulas alcanar os objetivos que a pretendida ao comunicativa presssupunha.

Essas reiteradas manifestaes de aceitao s propostas de trabalho, no entanto, no chegaram a constituir garantia de pleno cumprimento de cada tarefa
38

Quando essa dvida foi levantada, na sesso de qualificao do projeto da presente tese, eu afirmei que pretendia apostar nessa possibilidade, baseado no perfil da turma, com a qual eu j tivera

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assumida. Na verdade, a referida acedncia, mediante a expresso claro que pode! deu-se uma semana aps a constatao de que alguns alunos, como a Olga, a Cida e a Fani no haviam feito um registro escrito, que eu havia proposto como tarefa domiciliar, individual. Em relao mesma tarefa, Zeca deu mostras de sentir-se constrangido por no t-la trazido. Desculpou-se, afirmando ter escrito a resposta, mas no a trouxe. J a Lana, a Aida, a Keli, o Pero, a Jade, e outros, cujos nomes no foram anotados, embora tenham trazido respostas escritas, no as haviam registrado de forma individual, mas em grupos. Ficava, assim, prejudicado meu propsito de partir das anotaes individuais, para uma discusso em grupos, com vistas ao consenso. Supus que eu talvez no fora suficientemente claro, ao propor a modalidade pretendida para a tarefa, e remeti essa meta para a aula seguinte.

Entre si, os alunos aparentaram manter uma relao de valorizao mtua e de aceitao dos respectivos argumentos. Ilustro-o com trechos de algumas falas. Em um trabalho em grupo, Vera dizia: t bom, s no falamos que a nossa resposta era no. A minha no, a da Olga no, a da Sara no, a da Keli no. Em continuidade, frisou ser importante botar essa coisa que a Keli botou. Na apresentao da tarefa ao grande grupo, a leitura do texto iniciava assim: Ns chegamos ao consenso de que... Em outro grupo, ao desenvolver outra tarefa, aps um perodo de debates, ouviu-se: ficamos s falando, pelo que Dina lamenta: agora encerrou... e outra aluna explica: falamos um monte. Diante da necessidade de fazer os registros escritos, seguiram-se os dilogos: Falta escrever. Agora, a gente escreve no papel o que est na pergunta, sabe? O que cada um falou... Pois , ento, cada um falou individual e o grupo faz o texto.
possibilidade de contato prvio, nas caractersticas da escola, que me eram conhecidas, ao menos

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Ter havido valorizao mtua e aceitao dos respectivos argumentos no significa que no tivessem ocorrido momentos de descontrao ou de irreverncia. Um fato perece-me digno de nota. Ante a exclamao de Vera: Aaaahhh!, ao tomar conhecimento de que no a radiao isolada, mas o material radiativo que depositado em caixas, Pero aproveitou o momento para externar palavras de gracejo, dada a suposta ingenuidade da questo levantada. Vera, entretanto, no se demonstrou atingida por tais gracejos, limitando-se a rir.

No pretendi, no entanto, ater-me observao e anlise dos mecanismos de relacionamento mtuo na turma. Minha inteno foi a de que os alunos refletissem a respeito dos prprios procedimentos e de que adotassem, em situao de debate em grupos, procedimentos por eles fixados e listados. No agir comunicativo os participantes tentam definir cooperativamente [grifo do autor] os seus planos de ao, levando em conta uns aos outros (HABERMAS, 1990, p.72).

Destaco, das reflexes para o encaminhamento de definies cooperativas dos planos de ao, trechos de algumas falas. Keli lembra que no d para estabelecer s algumas pessoas para falar. Porque [...] pode ser que algumas pessoas tm mais facilidade [...] para falar [...], mas [...], no momento da discusso, outras pessoas tambm tenham vontade de falar. Defende o ponto de vista da liberdade para todo mundo falar. Pero acentua que todos devem opinar. [...] Uns [...] tm mais facilidade que os outros. [...] Da, preciso expor a opinio de cada um para saber onde, o que h de errado, se ele est entendendo o contedo [...] para ter o acompanhamento geral. Os pontos de vista de Keli e de Pero parecem convergir na im-

em parte, e na proximidade de meus objetivos com os do prprio curso.

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portncia de todos os envolvidos em um debate se manifestarem, porm no so coincidentes quanto ao motivo dessa importncia. Keli defende a liberdade de manifestar-se como um direito de cada um. Pero sustenta a necessidade de manifestao, com vistas a uma possvel correo do contedo proferido. A argumentao da primeira parece encaminhar-se para a compreenso da linguagem como fonte de integrao social, enquanto o segundo atribui linguagem o papel de meio de transmisso de informaes. Habermas (1990) denomina esses mecanismos distintos, respectivamente, de agir comunicativo e agir estratgico. No primeiro, a fora consensual do entendimento lingstico, isto , as energias de ligao da prpria linguagem, tornam-se efetivas para a coordenao das aes [grifos do autor] (ibidem, p.71), ao passo que no segundo caso o efeito de coordenao depende da influncia [grifo do autor] dos atores uns sobre os outros (ibidem, p.71).

As discusses, com vistas definio cooperativa dos procedimentos a serem adotados como plano de ao em cada grupo, foram caracterizadas por alguns percalos. O principal deles talvez tenha sido motivado pelo inusitado da iniciativa. Embora acostumados a trabalhar em grupos, os alunos pareceram no igualmente acostumados a refletir sobre essa prtica. Tratava-se, assim, de uma prtica mecnica, com regras assumidas intersubjetivamente, de forma espontnea e talvez inconsciente, sem terem sido previamente expressas. Verificou-se, em decorrncia, alguma dificuldade inicial dos integrantes de cada grupo entender que o mbito mais restrito para as normas que estavam sendo estabelecidas seria o prprio pequeno grupo e no a turma como um todo.

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Entre expresses declarativas, como as da Vera: Fica mais fcil at falar em pequeno grupo, ou de outra aluna: Quando eu estou no grupo, no costumo escrever a resposta. Eu ponho tpicos e da eu falo, foram surgindo indicadores de algumas normas de procedimento: Falar e ouvir todos do grupo, com vistas valorizao das diferentes opinies e Analisar as diferentes opinies. As leituras dos tpicos escritos pelos grupos permitiram a seguinte sntese dos procedimentos anotados como normas consensualmente construdas:

Todos os grupos enfatizaram o direito de cada integrante a externar a sua opinio, defendendo-a. Dois deles preconizam o respeito ou a valorizao da opinio de todos. Dois grupos prope o estabelecimento de uma ordem seqencial para as falas. O grupo da Bety , da Gisa, da Elis e do Zeca foi sinttico, limitando seu documento a esses tpicos. Trs grupos se posicionam, adicionalmente, em relao a apartes ou interrupes: O da Aida, do Nilo, da Olga e da Xana simplesmente no tolera intromisses, como mecanismo de respeito opinio dos outros; o da Vera, da Sara, da Cida e da Tas no impe restries, liberando as manifestaes paralelas, em caso de objeo; o da Jade, da Keli, da Lana e do Pero impe a necessidade de ateno para os argumentos dos demais, acrescentando textualmente: Jamais interromper a fala do colega [grifo no original]. Caso algum discordar, levantar a mo, pois no haver excees.
39

A Dina, a Fani, a Iara e a Mara no se detiveram em registrar restries ou obrigaes. Explicitam, isto sim, diretivas orientadoras para um melhor aproveita39

Sublinho um dos nomes de cada grupo, para, em uma eventual nova referncia, no haver necessidade de voltar a declinar a nominata completa. Passarei a mencionar apenas o nome sublinhado. Atentando para toda a nominata que fao a seguir, percebe-se a ausncia de duas alunas: a Hel e a Romi.

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mento do trabalho. Ao mencionar a importncia de falar e ouvir todos do grupo, apem como motivo: analisar diferentes opinies e formas de abordagem; acentuam no apenas o contedo expresso, mas especialmente a importncia de compreender a forma que cada um utiliza para se expressar; e, finalmente, referem-se anlise das fontes que foram buscadas: selecionar as fontes verdadeiras e atuais.

Perguntado Jade se seu grupo conseguiu seguir as normas estabelecidas por ele, sua resposta foi imediata: No, porque no fizeram, na prtica, valer a norma de levantar a mo para falar. pergunta idntica, Vera respondeu: Eu acho que sim e a Aida: Algumas coisas, sim, explicando, complementarmente: enquanto um falava, de vez em quando, outro falava tambm [e, referindo-se aos procedimentos verificados durante a aula] que nem agora. isso.

Na tentativa de buscar as razes do estabelecimento de normas to restritivas e talvez at irreais como a de levantar o dedo para manifestar-se em pequeno grupo achei por bem fazer uma provocao, ao invs de perguntar diretamente pelos por qus. Levantei a hiptese de que s vezes a gente coloca determinadas regras no prprio grupo [...] que no vai conseguir seguir. Dessa provocao resultaram manifestaes relativas inteno do grupo, mas ainda sem chegar ao motivo de ser da norma estabelecida: a gente colocou o que acha que deveria ser, e querer a gente queria, s que a gente no se deu conta na hora.

Continuei a provocao, pondo em discusso se tem ou no sentido o estabelecimento de regras que a gente j sabe previamente que no vo ser cumpri-

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das. Seguiram-se diversas respostas, todas negando a existncia de qualquer sentido. Uma aluna avanou um pouco mais, abrindo um novo espao para a reflexo sobre o estabelecimento de normas como responsabilidade dos prprios envolvidos em uma discusso, atravs dos seguintes termos j citados em tpico anterior: Eu acho que a partir do momento em que as pessoas do grupo estabelecem as regras elas tentam cumprir, sabe, e tentam cumprir isso como um objetivo, porque elas mesmas criaram. Agora, um grupo estabelecer ou uma pessoa estabelecer e outras cumprir, eu acho que mais difcil. A seguir, complementou dizendo que o adequado seria sempre combinar [as normas] com o grupo. J fiz, no tpico Uma viso panormica da ao desenvolvida, um rpido link entre essa fala e a viso habermasiana de ao orientada para o entendimento mtuo e de adequao em relao a um contexto normativo reconhecido, como uma das pretenses de validade de oraes emitidas por falantes.

Tentando evitar ser repetitivo, volto-me para um derivativo adicional da fala dessa aluna, que julgo ter importncia do ponto de vista da ao desenvolvida, de sua aceitao e do sentido a ela atribudo pela turma. Uma segunda aluna do mesmo grupo procurou esclarecer o que est pressuposto no citado combinar com o grupo: O que a gente falou: todos em conjunto decidirem. E cita como exemplo, referindo-se atividade que eu havia proposto e conduzido: Voc [...] falou assim: [...] que d para vocs escolherem o que vocs querem aprofundar [...]. Olha, seria legal, cada um deu a sua opinio e a gente chegou a um consenso. Acredito que tal depoimento indica, alm da aceitao da proposta de trabalho levado turma, tambm o seu reconhecimento intersubjetivo como modalidade vlida de ao voltada ao entendimento mtuo. Essa posio fica reforada em depoimentos escritos,

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por ocasio da avaliao final da atividade. Por exemplo, Elis, destaca a importncia de poder escolher temas a serem estudados, Keli a de formar a prpria opinio, e Fani declara: Embora no me conhea muito, j deves ter percebido que sou um pouco tmida e por isso no falo muito, mas na hora de ler para o senhor gravar e at falar eu falo, pois isso um registro importante para todos ns. Aprendi muito contigo [...]. Obrigada e um abrao!.

Aps esse apanhado, creio que j caiba pontuar algumas dimenses que possam ser identificadas a partir do material em anlise. Como resultado de uma tentativa de sntese, listo-as em quatro tpicos:

A preocupao com a preservao ambiental e a viso de mundo nela encerrada;

A preocupao com a sade humana, com a preservao da espcie e com o prprio sentido da vida;

A importncia da relao interpessoal, enfatizada pela aceitao mtua e pelo estabelecimento conjunto de normas, como mecanismos de criao e de mobilizao para a ao;

A importncia do exerccio da conscincia humana para a mobilizao com vistas busca de solues cooperativas de problemas.

Curiosamente, por mais que tenham sido estudados temas ligados s Cincias Fsicas, e as manifestaes dos alunos tenham sido de que aprenderam bas-

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tante nessa rea, as principais dimenses que identifiquei e acabo de listar no expressam esses contedos de forma direta. No entanto, o relato da experincia, no decorrer da qual essas dimenses foram criando corpo, parece deixar subentender que o contedo estudado tornou significativa cada uma delas, como que lhe fornecendo um substrato concreto.

primeira vista, eu poderia dar a experincia e a coleta de dados por encerrada, passando ao aprofundamento de cada uma dessas dimenses. No entanto, nesse ponto ainda no me senti plenamente satisfeito, por no ter tido espao suficiente para uma explorao um pouco mais detida dos argumentos dos alunos em relao a seus diferentes pontos de vista. Importava que eu insistisse um pouco mais em alguns por qus, atravs dos quais eu pudesse vir a fazer inferncias acerca de possveis nveis de argumentao. Julguei que, para isso, seria oportuno conversar com alguns alunos em particular. Optei, ento, pela entrevista individual. Com ela, eu poderia explorar aspectos mais especficos do que os contatos com a turma como um todo me oportunizara.

2.3.5 Sobre as entrevistas: os sujeitos e as questes

Passado quase um ano desde o encerramento das atividades que eu desenvolvera com os alunos e, j de posse da estrutura de alguns apontamentos orientadores de minhas reflexes, julguei ter chegado o momento de proceder ao ltimo contato com alguns alunos, entrevistando-os. Para a seleo dos sujeitos entrevistados, adotei alguns critrios, que passo a arrolar.

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Os alunos da turma eram, em sua macia maioria, do sexo feminino. Mesmo assim, supus adequado que, entre os entrevistados, houvesse representao masculina. A escolha recaiu sobre Pero e sobre Zeca. O primeiro foi quem assinalou sim na cdula de votao pr ou contra a instalao de uma usina nuclear no Buraco do Diabo. Inicialmente favorvel instalao da usina, mudou de ponto de vista, e passou, guiado por aparente convenincia tcnica, a sugerir que a instalao fosse feita onde faltasse luz. Importava-me explorar seus argumentos com um pouco mais de profundidade, pois em nenhuma outra cdula tal voto se repetiu. Visto que Pero reside em regio prxima da Grande Porto Alegre, porm relativamente distante de Ivoti, importava-me ouvir seus argumentos, frente ao fato de que inclusive a regio em que reside dependente da energia eltrica gerada em usinas distantes. Assim, entre outras perguntas, formulei especificamente para ele a seguinte: A regio da Grande Porto Alegre (incluindo Ivoti e mesmo os municpios do litoral gacho) no auto-suficiente em energia. A energia eltrica vem de fora. A usina nuclear poderia ser uma soluo? Explique.

Zeca havia se manifestado favorvel ao que denominou de fisso nuclear, no para a guerra, nem para a gerao de energia, mas para outras aplicaes da radiao. Seus argumentos em aula pareceram-me, via de regra, subsidiados por informaes buscadas em fontes diversas e representavam ensaios de uma defesa fundamentada de pontos de vista. Julguei oportuno possibilitar-lhe um novo espao para abalizar seus argumentos de forma mais ampla. A pergunta especfica para ele seria: Qual a tua opinio acerca de investimentos em pesquisa nuclear? De que modo devem ser guiados os rumos de tal pesquisa?.

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Os alunos residentes em Ivoti constituam minoria absoluta. Como a proposta de implantao da usina a localizava nesse municpio, julguei que devesse contar com a opinio de alguns deles. A escolha recaiu sobre a Bety e a Cida. A primeira fora enftica ao rechaar a proposta da usina. Propusera, como ltimo recurso, instal-la longe de povoaes, e no prejudicar pessoas. Elaborei-lhe, ento a pergunta: Se o Buraco do Diabo no o lugar apropriado para a instalao de uma usina nuclear, tens alguma outra sugesto? Qual? Por qu?

Cida teve participao mnima em aula. Praticamente no tive ocasio de ouvi-la. Acreditei que talvez pudesse ter-lhe faltado oportunidade. Sobre a usina, escrevera que propunha verificar a opinio da populao local. Decidi fazer-lhe a pergunta: Que participao deve ter a populao, na deciso da implantao de uma usina nuclear? Qual a populao? Por qu?

As duas outras alunas escolhidas para serem entrevistadas, a Dina e a Vera, o foram por terem sido muito participativas e j terem dado depoimentos ricos em contedo e em argumentos. Parti do pressuposto de que esse fato poderia corroborar para um enriquecimento anda muito maior. A primeira propusera que se alertasse a populao sobe os riscos da radioatividade e analisasse com ela a questo da implantao ou no da usina. Formulei-lhe, ento, a mesma pergunta que para Cida: Que participao deve ter a populao, na deciso da implantao de uma usina nuclear? Qual a populao? Por qu?

Vera insistira na questo dos depsitos do lixo radioativo, aparentando encarar as solues hoje adotadas como temerrias e constiturem verdadeiros dilemas

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a serem levados em conta num planejamento energtico-ambiental. Reservei-lhe a pergunta: Se a planta de uma usina nuclear prever a abertura de uma galeria subterrnea de 800 m de profundidade para depositar os resduos radioativos, como voc encararia a possibilidade de que a usina fosse construda?

Limitei a 6 o nmero de entrevistados, por considerar que o aumento da quantidade de dados pudesse vir em prejuzo de sua anlise em profundidade. Sem contar as perguntas especificamente direcionadas, as seguintes constituem o conjunto daquelas dirigidas a todos os entrevistados:

1. O que lembras das atividades que desenvolvemos?

2. Fala sobre algum assunto abordado nas atividades.

3. Que importncia tem esse assunto?

4. Para que ou para quem ele importante?

5. As atividades desenvolvidas modificaram alguma coisa na tua maneira de ser ou de pensar?

6. Te ajudaram em outras situaes?

7. Tiveram alguma repercusso na turma?

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A pergunta especfica para cada entrevistado, foi a ltima a ser formulada. Como previamente elaboradas, procurei levar em conta essas questes, porm nem sempre me ative textualmente a elas, procurando adapt-las ou complement-las, conforme o rumo de cada entrevista estivesse indicando. Previ contato de meia hora com cada entrevistado e agendei, com intermediao da professora da turma, os encontros em dois turnos distintos, fora do horrio de aula. Todos os sujeitos selecionados estiveram presentes na hora marcada, com exceo de Dina, que se atrasou por meia hora, pelo que pediu desculpas.

Cada uma das entrevistas foi gravada e, a seguir, transcrita. Mantenho as fitas e suas transcries arquivadas, juntamente com os demais registros do material de anlise. Concludas as transcries, dei incio ao processo de sua anlise, que passo a abordar a seguir.

2.3.6 Tem incio a anlise das entrevistas

Como etapa dos procedimentos de anlise compreensiva do material reunido nas entrevistas, ocupei-me, atravs de uma seqncia de procedimentos prdefinidos, em elaborar uma espcie de texto-sntese, que denomino estrutura dos depoimentos dos entrevistados. No presente tpico, abordo os procedimentos adotados e, no prximo, transcrevo o texto-sntese assim construdo, no qual possvel ter uma viso de conjunto dos depoimentos dos entrevistados.

O processo de construo do texto-sntese requereu, preliminarmente, a elaborao de um conjunto de seis textos (correspondentes, cada um deles, a uma en-

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trevista) com as estruturas dos depoimentos de cada um dos entrevistados. Esses seis textos encontram-se no apndice B.

Procurei, com a elaborao dos primeiros seis textos, abranger, na medida do possvel, todo o contedo de cada entrevista. No decorrer da elaborao do texto sntese, porm, j procedi a uma espcie de pr-seleo de temas, conforme me aparentaram terem sido mais significativos para os entrevistados ou ento pudessem vir a s-lo para a pretendida anlise posterior. J nesse ponto, dei incio a uma espcie de direcionamento das atenes para alguns aspectos especficos, o que para Bogdan e Biklen uma necessidade para evitar a demasiada difuso dos dados: "Obrigue-se a tomar decises que estreitem o mbito do estudo" (1994, p.207).

Explicito, a seguir, como me orientei e como procedi na construo dos referidos textos.

Bogdan e Biklen (1994, p.233) sugerem a adoo de algum critrio de numerao do material a ser analisado e de suas respectivas partes. Para efeitos de organizao e sistematizao dos procedimentos de transcrio e anlise, inicialmente enumerei as entrevistas de 1 a 6 (numerais esses, que denomino de primeira ordem), conforme a seqncia cronolgica de sua realizao. A seguir, organizei a redao das entrevistas transcritas, fazendo cada pergunta e cada resposta abarcarem, respectivamente um pargrafo. Enumerei, com um numeral de segunda ordem, cada pargrafo. Assim, se tal numeral for impar, estamos frente a uma pergunta, se par, de uma resposta. A ttulo e exemplo, o item 3.7 indica uma pergunta feita ao terceiro entrevistado e o item 3.8, a respectiva resposta.

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A seguir, reescrevi cada resposta, respeitando a numerao do respectivo pargrafo. Nesse ato, as expresses de cada entrevistado foram transformadas em uma linguagem pretensamente mais fluente, com vistas melhor e mais fcil compreenso dos significados dos diferentes depoimentos. O material correspondente a esses passos preliminares no est incorporado presente tese, mas se encontra arquivado, juntamente com todos os originais, que me serviram de referncia.

As sucessivas leituras do conjunto das entrevistas reescritas em linguagem transformada levaram-me a perceber a existncia de algumas regularidades, a partir das quais recondicionei cada uma delas em trs conjuntos de depoimentos, respeitados os seguintes trs subttulos: 1) atividades desenvolvidas e contedos abordados com a turma, 2) questes debatidas e reflexes suscitadas e 3) outras consideraes e implicaes.

Essa reestruturao implicou uma justaposio de depoimentos em ordem no necessariamente coincidente com a ordem das correspondentes respostas, por ocasio da entrevista. Para resguardar a possibilidade de proceder, em cada um dos textos sntese, a verificao da correspondncia entre depoimento reescrito e resposta literal, indiquei, entre colchetes, aps cada trecho reescrito, seu nmero de ordem. Esse procedimento haveria de facilitar, adicionalmente, meu trabalho posterior, como que de garimpagem na verso original dos depoimentos, com vistas a no perder a viso do contexto relativo a cada expresso e, inclusive, a poder recorrer a alguma citao literal, toda vez que eu viesse a julg-lo conveniente.

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No pretendi, com os subttulos escolhidos, antever critrios de classificao, nem fixar categorias correspondentes. Procurei, simplesmente, organizar os depoimentos em trechos menores, com relativa coerncia estrutural, tentando resguardar, contudo, a inteno do falante, dentro dos limites e da forma com que ela a mim se apresentou. Tambm no parti do pressuposto de que o contedo que cada subttulo pudesse vir a abarcar fosse necessariamente distinto do que pudesse caber em algum outro subttulo. H depoimentos que poderiam transitar pelos trs subttulos. Mesmo assim, procurei no fragmentar tais depoimentos, com vistas a respeitar, na medida do possvel, suas contextualizaes. Parti do pressuposto de que o sujeito tenha tido, possivelmente, a inteno de abranger uma idia no fragmentada em cada resposta. Nas rarssimas vezes em que cito trechos de um mesmo pargrafo em pontos distintos do texto, identifiquei, adicionalmente, cada um dos trechos, por letras distintas, como subcategoria de numerao.

Destaco que, em algumas das entrevistas, a exemplo da quinta (feita com a Bety) tive maior dificuldade que em outras, de conseguir que o sujeito expusesse os argumentos que abalizassem seus pontos de vista. Nessa, em particular, achei por bem incluir alguns dados adicionais e recorrer a algumas provocaes dilemticas nas perguntas finais.

2.3.7 Estrutura dos depoimentos dos entrevistados

Apresento, a seguir, na forma de um nico apanhado, um texto com a sntese das principais idias constantes nos depoimentos dos sujeitos entrevistados. Mantenho nela a estrutura escolhida para os diversos depoimentos reescritos, bem

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como os respectivos subttulos. Destaco algumas regularidades verificadas, sintetizando os pontos de vista ao menos parcialmente coincidentes. Aponto tambm, sem pretender esgotar a totalidade das idias que emergiam nas entrevistas, algumas especificidades ou dissonncias que possam trazer subsdios para a anlise posterior.

Nesse processo de anlise, farei referncia a trechos especficos dessa sntese. Com vistas a facilitar a localizao de tais trechos, refiro-os pela linha correspondente, indicada no texto.

Eis, ento, o texto-sntese, com as respectivas linhas enumeradas:

A) Atividades desenvolvidas e contedos abordados com a turma

Os temas abordados em aula, que foram mais freqentemente referidos pelos entrevistados, so a energia nuclear, as radiaes, seus efeitos e suas aplicaes. De uma forma geral, a meno desses temas deu-se de maneira espontnea nos depoimentos, com exceo dos de Pero e de Cida, em cujas entrevistas foi necessrio que eu apresentasse algumas notas explicativas, paralelamente formulao das perguntas iniciais.

2 3 4 5 6 7

Ainda que as questes formuladas no tivessem solicitado expressamente a opinio dos sujeitos sobre as aulas em si e sobre a sistemtica de trabalho adotada, todos se manifestaram positivamente a esse respeito. Com referncia s atividades ou aos temas abordados foi adotada em cada uma das

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entrevistas ao menos uma das adjetivaes interessante, bem interessante ou importante. Os argumentos que variaram de um para outro dos entrevistados.

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O especial interesse, a acarretar em Zeca uma mudana de ponto de vista e a mobilizao para a busca de informaes adicionais, foi por ele associado concretude e atualidade do tema, bem como sua proximidade com a realidade na qual o estudante se insere. Por Pero, a validade do trabalho foi destacada, pela novidade e diferena em relao ao habitual. Cida destaca a importncia do trabalho, pelo prprio conhecimento decorrente. Vera enfatiza a possibilidade de formar opinio prpria, sem imposio de ponto de vista. Bety atribui seu interesse ao fato de considerar o tema real. Afirma ter havido possibilidade de refletir e de compreend-lo de forma significativa, arrematando ter gostado muito das aulas e entendido bem a matria. J Dina atribui o carter recorrentemente surpreendente dos temas sua colocao no prprio meio do estudante e ao favorecimento da viso dos fatos ou hipteses, segundo a perspectiva da primeira pessoa.

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B) Questes debatidas e reflexes suscitadas

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A hipottica proposta40 de instalao de uma usina nuclear no Buraco do Diabo, nas proximidades do centro urbano de Ivoti, e suas implicaes mostraram ser questes que polarizaram as atenes e as preocupaes dos entrevistados. A proximidade geogrfica entre o suposto empreendimento e o

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sujeito foi referida como desencadeadora de reflexes significativas, especial- 32

40

Primeiro texto apresentado turma: "O fim dos apages".

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mente por Zeca e por Dina.

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No h unanimidade no apoio ou na oposio proposta. Por razes distintas, Pero e Cida manifestam-se favoravelmente a ela, respeitadas algumas condies. Pero considera a proposta justificvel, com vistas independncia energtica, e Cida, pelo carter inusitado do empreendimento. Os demais entrevistados mostram-se contrrios proposta, externando tal contrariedade com diferentes graus de nfase, chegando, como no caso de Vera, ao nvel da pertincia. Os argumentos contrrios instalao da usina so diversos. No entanto, as possveis conseqncias sobre o ser humano, a sociedade e a natureza (animais e plantas) so argumentos presentes em todas as entrevistas, sendo lembradas inclusive, como contraponto, pelos dois entrevistados que, em princpio, apoiariam a iniciativa.

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Os argumentos para as manifestaes de oposio instalao de uma usina nuclear assumem, no decorrer das entrevistas, um carter universal41, no se restringindo a ponderaes acerca da inconvenincia do local especfico proposto. Para Zeca, Vera, Bety e Dina, os srios danos (como o cncer e a malformao gentica) decorrentes da exposio humana radiao nuclear so fatores suficientes para desencorajar o investimento em usinas nucleares, especialmente por no haver uma soluo definitiva para o destino do lixo radiativo produzido. Ressalvados os malefcios, Zeca aponta para as vantagens do ponto de vista tecnolgico de um programa nuclear: a tecnologia,

45 46 47 48 49 50 51 52 53

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Diferentemente do que ocorreu em muitos dos depoimentos ou registros havidos no decorrer das aulas. Naquela ocasio o fator local mereceu ateno especial, e teve um certo carter de centralidade nas argumentaes.

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de uma forma geral, e a medicina, de forma especfica, podem dele receber importantes contribuies. Especialmente Vera e Dina centralizam seus argumentos no fator social, colocando nas mos da populao a responsabilidade de argumentar e de tomar as decises relativas a aes que, porventura, venham a afet-la e que lhe sejam concernentes. O investimento em energia nuclear seria uma dessas aes e, portanto, requereria um amplo debate popular antes de qualquer iniciativa na rea. Em contrapartida, Pero e Cida atribuem ao governo o papel central da tomada de decises a respeito, bem como a tarefa de esclarecer a populao a respeito dos eventuais riscos.

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A importncia do conhecimento de causa acerca da radiao nuclear e o estudo especfico desse assunto foi abordado, sob diferentes perspectivas, por Zeca, Vera e Dina. Zeca acentua a necessidade de conscientizao para os possveis danos e exorta que seria necessrio empreender esforos na investigao de modalidades de reaproveitamento do lixo nuclear. Vera considera que cada pessoa tem o direito e a responsabilidade de buscar o conhecimento e contribuir para a sua disseminao, e de defender seus pontos de vista, de forma ativa. Ela, pessoalmente, teria, como professora, o papel de esclarecimento de seus alunos. Enfatiza a importncia da formao de uma opinio prpria, e o carter educativo da no imposio da opinio do professor. Dina ressalta ser fundamental que haja uma determinada forma de relao entre o conhecimento e o sujeito: a de um sujeito que, como primeira pessoa, se insere nos fatos e nas discusses, como possvel concernido.

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C) Outras consideraes e implicaes

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De uma forma geral, os entrevistados inclinam-se para a proposio de que se explorem fontes renovveis de energia, ao invs da nuclear. Zeca e, especialmente, Vera manifestam-se a esse respeito de forma contundente. Pero, no entanto, v na nuclear uma alternativa para a insuficincia ou inexistncia de outras fontes. Zeca, Vera e Dina preocupam-se com as relaes de poder que permeiam a questo energtica mundial ou local. O primeiro, identifica nessa questo a existncia de interesse de dominao tecnolgica mundial. Vera, embora entenda ser importante que cada um faa sua parte, lamenta a impotncia frente s aes daqueles que detm o poder e faz uma espcie de conclamao para uma ampla mobilizao popular. E Dina remete s diferentes classes sociais a tomada de decises, no lugar de um poder centralizado.

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As demais consideraes feitas pelos entrevistados apresentam especificidades tais, que no chega a caber uma tentativa de seu agrupamento. Mesmo assim, considero significativo destacar algumas delas, ainda que sejam pontuais.

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Pero menciona a existncia de outras necessidades, em mbito nacional, tais como a questo da fome, como motivo para que no se invista aqui, em pesquisa nuclear. Considera, no entanto, em tese, tal investimento pertinente, desde que as necessidades mais fundamentais tenham sido superadas.

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Zeca defende a necessidade de direcionar os investimentos em pesquisas nucleares para fins pacficos, o que dependeria da conscincia humana. Para ele, a paz deve ser construda atravs de atos concretos que materializariam a ajuda ao prximo, tais como a manifestao de amor e de carinho, a afetividade e a amizade.

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2.3.8 Nveis de conscincia moral (uma incurso a partir da releitura do texto-sntese)

Passo, a seguir, a comentar alguns trechos desse texto-sntese, que selecionei utilizando como critrio de seleo o fato de encerrarem alguma forma de argumentao, atravs da qual os entrevistados buscaram fundamentar suas idias. Para facilitar a localizao dos trechos selecionados, refiro-os, indicando os nmeros das linhas nas quais eles se encontram no texto.

Reporto-me aos argumentos utilizados pelos entrevistados, no com vistas anlise especfica de seu contedo, mas sim, de sua estrutura. Nessa perspectiva, o objeto daquilo pelo que o entrevistado se posiciona a favor ou contra passa a ter sentido de pano de fundo. O que est em anlise o nvel da argumentao propriamente dita.

No conjunto dos referidos argumentos, no texto-sntese, possvel identificar diferentes nveis de complexidade e de universalidade. Situam-se, de uma forma geral, entre os limites que vo desde a defesa de interesses imediatos, com ob-

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jetivo instrumental, como os das linhas 36 e 37, at sustentao de decises particulares atravs de princpios ticos universais, como os das linhas 84 a 87.

Recorro classificao proposta por Kohlberg (1992), para caracterizar os diferentes nveis de juzo moral para os quais os diferentes argumentos parecem apontar. Uma possvel forma de entender cada um dos trs nveis propostos por Kohlberg (1992), consider-los como tipos de relao entre o sujeito e as normas e expectativas da sociedade, focalizando o julgamento moral. Em um primeiro nvel, o pr-convencional, o sujeito considera as normas e expectativas sociais como algo externo a si mesmo. No segundo, o convencional, o sujeito se identifica com as regras e expectativas sociais, especialmente das autoridades. No nvel trs, o psconvencional, o sujeito diferencia o seu eu das normas e expectativas de outros e define seus valores segundo princpios auto-escolhidos
42

(Ibidem, p. 188).

Como meu intuito , por enquanto, apresentar os argumentos dos sujeitos, decidi limitar as consideraes acerca dos nveis de conscincia moral a essa viso sinttica. Retomarei o tema, de forma mais detalhada, ao tratar, no prximo captulo, dos nveis de argumentao e a tica do Discurso.

Alguns poucos trechos do texto-sntese encerram pontos de vista que podem ser associados ao nvel pr-convencional. Associo o emprego dos argumentos da independncia energtica (linha 36) e do carter inusitado do empreendimento (linha 37) como suficientes para justificar a implantao de uma usina nuclear, ao nvel pr-convencional, pois revelam um objetivo instrumental, no atendimento a in42

Traduzido de ...su yo de las normas y expectativas de otros y define sus valores segn unos principios autoescogidos.

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teresses imediatos. Vejo objetivo instrumental idntico no argumento favorvel energia nuclear como alternativa para a insuficincia ou inexistncia de outras fontes (linhas 80 e 81). Essa mesma afirmativa, porm, revela uma preocupao com a preservao do sistema social, com a manuteno do funcionamento da ordem e das instituies. Sob essa perspectiva, o argumento apresenta tambm caractersticas do nvel convencional.

Argumentos que revelam um nvel moral convencional ocorreram com freqncia um pouco maior. Eis o caso da afirmativa de que a experincia desenvolvida em aula tivesse sido vlida pela novidade e diferena em relao ao habitual (linha 18). O nvel 2 fica, aqui, caracterizado pela identificao do sujeito com as expectativas interpessoais mtuas. So palavras do entrevistado: Acho que valeu bastante para a turma, sabe. Foi uma coisa nova, assim, uma coisa um pouco diferente do que a gente estava acostumado.... Trata-se da primazia de sentimentos e expectativas compartidos sobre os interesses individuais.

Outros argumentos prprios do nvel convencional dizem respeito preocupao do sujeito com a preservao do sistema social e com a conscincia. O destaque de que a importncia do trabalho desenvolvido com a turma tenha sido o prprio conhecimento decorrente (linha 19) ilustra essa preocupao. Textualmente, o sujeito afirma: ...foi bem importante, assim, porque muitos tambm no tinham noo. E, a seguir: Para saber tambm, sobre, tipo raio-x, como que . Como que feito. O que isso reage no nosso corpo.

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Preocupao idntica se verifica, especificamente, nos depoimentos de dois dos entrevistados, ao atribuir ao governo o papel central da tomada de decises a respeito do investimento ou no em energia nuclear, bem como o de esclarecer a populao a respeito dos eventuais riscos (linhas 60 a 62). A perspectiva de sujeitos que reificam o sistema, ao qual cabe definir papis e regras. Segundo Kohlberg (1992, p.189), a atribuio da definio de papis e regras ao sistema caracterstico do nvel convencional de conscincia moral.

Um desses dois entrevistados, na seqncia dos depoimentos, aponta para a prevalncia do dever social e do bem-estar social (como a necessidade de superao do problema da fome) sobre outros interesses e iniciativas (linhas 92 a 95). Novamente, fica identificado o nvel convencional de juzo moral.

Ocorrem, tambm, nos depoimentos, argumentos que podem ser identificados pelo nvel ps-convencional. A nfase na importncia de poder formar opinio prpria, sem imposio de ponto de vista (linha 20) parece apontar para a perspectiva da prioridade da conscincia individual racional, no que se refere a valores e direitos, sobre os contratos e compromissos sociais. Tal perspectiva, segundo Kohlberg (Ibidem, p.189), caracterstico do nvel ps-convencional.

Habermas ao caracterizar esse nvel de juzo moral, o faz com os seguintes termos: As decises morais so geradas a partir de direitos, valores ou princpios com que concordam (ou podem concordar) todos os indivduos compondo ou criando uma sociedade destinada a ter prticas leais e benficas (1989, p.153).

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Parece-me que o pressuposto de tais direitos, valores ou princpios como geradores de deciso encontra-se na estrutura de diversos depoimentos. Eis o caso do aceno s possveis contribuies de um programa de pesquisa em medicina nuclear humanidade (linhas 53 a 55) e a preocupao com a conscincia relativa aos danos potenciais da manipulao nuclear, bem como a de que sejam empreendidos esforos na investigao de modalidades de reaproveitamento do lixo nuclear (linhas 66 e 67). Em termos literais, o entrevistado assim se expressa: Eu imaginava que tudo o que era feito l dentro, isso era reaproveitado [...] e no que era tudo jogado fora. [...] Muito lixo que jogado no oceano... causa grandes danos... Mais adiante, reafirma a mesma preocupao, referindo-se pesquisa nessa rea: ...eu acho que devia ser feito bastante estudo para ver se, com certeza, no tem como reutilizar essa matria que utilizada, depois. Porque eu ainda continuo a pensar: ser que esse material que jogado fora, no tem como recuperar depois?

H outros aspectos que podem ser destacados nos depoimentos dos entrevistados e que, conforme Kohlberg (1992), so caractersticos do nvel psconvencional de juzo moral. Destaco as seguintes: a oposio simples preservao do sistema social; a percepo racional da validade dos princpios e compromisso com eles; o reconhecimento da natureza da moralidade ou premissa moral bsica do respeito por outras pessoas como fins, no meios; e a utilizao de princpios ticos universais, para gerar decises particulares.

Identifico o ponto de vista da oposio simples preservao do sistema social, na preocupao, expressa pelos entrevistados, com as relaes de poder, em mbito mundial ou local, que permeiam a questo energtica e a sua associao

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com o interesse de dominao tecnolgica mundial (linhas 81 a 83). Nas palavras de um dos entrevistados: ... os Estados Unidos foram ali pesquisar as usinas aqui do Brasil [...] na verdade, no queriam acho que as armas, queriam ver a tecnologia [...] Eles dominam o cenrio...

No que diz respeito percepo racional da validade dos princpios e o compromisso que o sujeito expressa relativamente a eles, destaco a afirmao da importncia das questes abordadas, dada o seu carter real e a possibilidade de refletir e de compreend-las de forma significativa (linhas 20 a 22): uma coisa bem real, n. Da por isso que me chamou ateno [...]. Isso me acrescentou. [...] Eu, lendo aquele texto [...] fiquei pensando [...] nas coisas que aconteceram. [...] O que aconteceu com as pessoas, que morreram por causa disso...

Esse mesmo trecho, embora no possa ser apontado como emblemtico, remete a outro contedo do nvel ps-convencional: o reconhecimento da premissa moral bsica do respeito por outras pessoas como fins, e no como meios. Essa premissa encontra-se presente, de forma mais clara, em argumentos de outros entrevistados. Eis o caso, por exemplo, dos argumentos expressos com foco no fator social, atribuindo populao a responsabilidade de debater e externar seus pontos de vista e de tomar decises relativas a aes que possam vir a afet-la e que a ela digam respeito (linhas 55-59).

Ou, ento, o caso do argumento de ser fundamental que haja uma determinada forma de relao entre o conhecimento e o sujeito: a de um sujeito que, como

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primeira pessoa, se insere nos fatos e nas discusses, como possvel concernido (linhas 73 a 75).

Ou, ainda, o de que cada pessoa tem o direito e a responsabilidade de buscar o conhecimento e contribuir para a sua disseminao, e de defender seus pontos de vista, de forma ativa (linhas 68 a 72). Nesse sentido, a entrevistada afirma: ... muito importante cada pessoa saber quais as conseqncias, [... da] radiao [...] elevada, [...] o que uma usina nuclear pode trazer,... quais os danos para a natureza, tanto por um homem, se houver alguma falha [...]. Isso seria importante todo ser humano saber. Mas, infelizmente, muitos no tm acesso a essas informaes. E, frente questo de a quem cabe ocupar-se com o estudo da implantao de uma tal usina, assim se manifesta: ...no sei o que seria mais importante: se o povo, ou aqueles que fazem o projeto. E, em relao ao papel do povo: Para ir contra, talvez. Assim, para fazer protestos, para [fazer] abrir os olhos. E complementa: ...o povo tambm, tanto eu, assim, uma pessoa, em si, claro, faz a sua parte. E desabafa: talvez no vai adiantar muito. Porque, sabe, tem toda aquela questo: os grandes que mandam. Como perspectiva, acrescenta: ... pode ser mudado, sim. S que tem que haver uma grande manifestao, sabe, do povo... [se no] no vai mudar muita coisa.

Aspectos da premissa moral bsica do respeito por outras pessoas como fins, e no como meios, ao menos no que se refere preocupao com possveis conseqncias da instalao de uma usina nuclear, sobre o ser humano, a sociedade e a natureza, perpassam os argumentos dos diversos entrevistados (linha 41 e 42). Nesse sentido, parece ter havido um processo de desenvolvimento, no intervalo

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entre a experincia desenvolvida com a turma e a realizao das entrevistas. Passaram a prevalecer argumentos que apontam para a sustentao de pontos de vista fundados em princpios ticos universais (linhas 45 a 52).

Passo a reafirmar que, segundo Kohlberg (1992), a utilizao de princpios ticos universais, para gerar decises particulares, caracterstico do nvel psconvencional. A entrevistada, cuja declarao de que caiba ao povo fazer a sua parte trago transcrito acima, faz referncia a seu prprio papel e a quais seriam suas decises particulares, motivada por princpios, que considero apresentarem tal carter tico universal: Eu, por exemplo, hoje em dia, se eu era para protestar, assim, contra uma usina nuclear, acho que voc j percebeu agora, eu sou totalmente contra . Interpreta essa sua posio como evoluo a partir de reflexes sobre o tema estudado: ...antes de estudar realmente isso, ah, t, tudo bem, fizeram aquilo, n. Talvez bom, talvez no, sabe. Mas eu no tinha uma opinio prpria, porque eu no conhecia muito bem o assunto. Do que se trata, n, as conseqncias, e tudo o mais.
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Adicionalmente, a entrevistada incorpora esse seu ponto de vista a uma espcie de misso, de compromisso, ou, ao menos, de perspectiva de ao (linhas 70 e 71). Em termos literais: ... eu, como professora, tenho que ao menos mostrar para os meus alunos quais so as vantagens, quais so as conseqncias, sabe, essa questo assim. Depois acrescenta: Enquanto pessoa, [a opinio] prpria minha, mas eu posso passar os meus conhecimentos para diante, talvez at passar a minha opinio adiante, com que as outras pessoas pensem. Parar para pensar: Opa,

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ser que bom, ou...? [...] Da, discutir. Porque eu no posso pegar e colocar na cabea daquela pessoa: No! assim, e pronto! Eu no tenho esse poder, digamos assim, n. Posso mostrar o que eu penso, para ela ver.

Nessa hipottica relao entre sujeito e seus futuros alunos como interlocutores, a entrevistada apia-se na experincia de ao comunicativa desenvolvida em sala de aula ou, ao menos, faz referncia a ela: Assim como voc, tambm. Como voc, tambm, trouxe a questo para a sala de aula, mas cada um... no imps, n. Ah, assim, assim. Vocs tm que pensar assim! Sabe? Isso ningum pode fazer. Parece-me que seja possvel a fazer uma ponte entre a dimenso scio-moral e a dimenso pedaggica. O arrazoado da entrevistada aproxima-se de uma viso freireana de processo revolucionrio como ao cultural dialgica (FREIRE, 1993b, p. 158). Esse processo constitui um esforo de conscientizao, no qual, atravs da prxis, os homens superam o seu estado de objetos, como dominados, e assumem o de sujeito da Histria [grifos do autor] (Ibidem, p.158).

dimenso pedaggica reservo algum espao, logo a seguir. Antes, porm, trago um ltimo depoimento, que entendo tambm ser um argumento orientado por princpios ticos universais.

Conversvamos (entrevistado e entrevistador) sobre investimento em pesquisa nuclear. O entrevistado acentuava a necessidade de direcionar esses investimentos. Aponta a medicina como uma das reas prioritrias. Em uma abrangncia mais ampla, faz uma espcie de divisor de guas, entre os fins da pesquisa. Somen43

O ser contra, aqui, refere-se oposio instalao da usina, e no oposio ao protesto. O esclarecimento me parece necessrio, pois o depoimento literalmente transcrito, por si s, poderia

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te os fins pacficos que deveriam merecer investimento (linhas 96 e 97). A meta seria a paz (linha 98). At esse ponto, seria possvel fazer associaes de seus argumentos com diferentes nveis de conscincia moral, tendo em vista que a paz poderia ser idealizada de diferentes formas. Uma delas seria o zelo pela manuteno do sistema social, pela manuteno de acordos e de expectativas sociais, pelo aceite e cumprimento de regras estabelecidas pela sociedade ou por uma autoridade constituda. Tais compreenses situariam o depoimento no nvel convencional.

Parece-me, no entanto, que o conceito de paz que o sujeito advoga no o de uma paz contemplativa e oriunda da obedincia (nvel pr-convencional), nem preservadora de acordos (nvel convencional). Professa, isso sim, uma paz ativamente construda (linha 98). Afirma que a ela meio complicado de chegar. Eu acho que a conscincia humana... porque falta conscientizao [...] em relao a isso. Porque o pessoal coloca uma bandeira branca para mostrar que quer paz. Isso no paz. Voc tem que construir uma paz. Fazer ato concreto para isso. Os atos concretos que levam paz. Parece haver nesse apelo antes uma evocao a princpios do que a acordos. Para Kohlberg (1992), essa uma caracterstica da psconvencionalidade.

Os atos concretos, com vistas paz, seriam materializados com ajuda ao prximo, atravs das manifestaes de amor e de carinho, de afetividade e de amizade (linhas 98 a 100). Esse arremate final sinaliza, por um lado, para o reconhecimento dos direitos humanos como valor, e para o respeito da dignidade das pessoas como sujeitos, como fins em si mesmos (nvel ps-convencional); por outro, traz

dar margem a interpretao contrria essa.

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tona a importncia da participao do indivduo e o seu envolvimento afetivo nas questes em debate.

Nesse ponto, devo salientar que me chamou a ateno a proximidade do depoimento desse sujeito e a relao que Freire (1993b, p. 80) estabelece entre educao dialgica e dilogo: Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo. [... Amor] ... um ato de coragem, nunca de medo, o amor compromisso com os homens. Para Freire (Idem), o dilogo uma exigncia existencial, como fenmeno humano. Fundamentada na ao e na reflexo, um mecanismo de transformao do mundo, de exerccio da prxis. Os atos concretos, fundados nas manifestaes de amor, com vistas construo da paz, conforme preconiza o entrevistado, opem-se a um pensar ingnuo, acomodao frente ao que est normatizado. Trata-se de uma concepo ativa e problematizadora, em oposio concepo bancria
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de educao.

Os envolvimentos ativo e afetivo do sujeito nas questes em debate constituram dimenses pedaggicas que perpassam tambm outros depoimentos, em diversas entrevistas.

Em um dos depoimentos (linhas 14 a 17), receberam destaque a concretude e a atualidade do tema e sua proximidade com a realidade do sujeito. Sobre a proximidade, afirma: ...no Buraco do Diabo, o que afetaria a, se fosse colocado [...] ali. O que seriam os benefcios? O que seriam os prejuzos? Me fez pensar em relao ao que fosse, se estaria mais perto da nossa realidade. Sobre a concretude, diz
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Termo utilizado por Freire (1993b) para caracterizar a forma de conceber a educao como informao a ser recebida, memorizada e repetida pelos alunos.

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que foi o que mais me interessou durante todo o ano. Pois uma coisa que eu me interesso. uma coisa mais concreta. [...] Eu, quando tem uma coisa concreta, consigo assimilar muito mais facilmente. E, sobre a atualidade: ... a energia nuclear j uma coisa [...] bem atual. Os temas atuais, eu acho bem interessantes. [...] isso que me leva a buscar coisas a mais. Isso que me leva ao interesse.

Uma segunda entrevistada afirma, tambm, seu interesse pela concretude do tema, dizendo-o real: Porque [...] j aconteceram muitos acidentes por causa de radiao [...] uma coisa bem real, [...] por isso que me chamou ateno.

Em outro depoimento (linhas 23 a 26), alm da proximidade entre o sujeito e o tema debatido, h a meno do interesse da estudante no tema, dados os reiterados momentos de surpresa que ele lhe proporcionou. Referindo-se a um desses temas, afirma: ...ele me trouxe coisa bastante de... surpreender, sabe? Eu, pelo menos, eu me surpreendia cada vez [...] Da: nossa! [...] eu, pelo menos, eu me lembro muito mais das coisas que eu me surpreendia, que olhei: nossa! No sabia disso. Tipo: nossa! No estou sabendo mais nada. Do que, assim, as outras coisas mais normais. [...] Como importante aquela coisa de tu te espantar, assim, te surpreender com as coisas. E deixar que as coisas te surpreendam.

Posteriormente, volta a fazer a amarra entre o surpreendente e a proximidade entre sujeito e tema: eu acho que eu comecei a pensar assim, :[...] se as coisas realmente fossem comigo, como que seria, sabe? Porque [...] l fora, tudo bem. Mas se fosse aqui? A entrevistada parece incorporar o assunto em foco com a sua maneira de ser. Lanando mo de hipteses, em sua argumentao discursiva, pa-

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rece adotar o ponto de vista do outro, integrando-se a ele. D mostras de estar deduzindo conseqncias lgicas implicadas por tal ponto de vista e submetendo-o a um juzo de valor.

Tendo em vista que esse depoimento permite desdobramentos que relacionam a perspectiva moral com a pedaggica, voltarei a mencion-lo, nos pargrafos finais do prximo captulo, ao fazer uma abordagem mais especfica dessas dimenses.

Tive, com as consideraes que acabo de fazer, a inteno de reunir elementos, com vistas a discutir alguns deles com um pouco mais de profundidade. Encaro-os como dimenses emergentes do material em anlise. Apropriando-me dos termos de dois conhecidos ditados populares, seria o mesmo que levantar algumas lebres ou dar panos para as mangas de um trabalho que desenvolverei no prximo captulo.

3 EDUCAO, CINCIA E TICA

Quem destri a forma danifica tambm o contedo. Herbert von KARAJAN

No presente captulo pretendo direcionar meu olhar um pouco mais especificamente para trs dos temas selecionados no processo de recorte que fiz ao finalizar o captulo anterior. So eles: a educao ambiental, a tica e a conscincia moral, e o binmio cincia e razo. A partir de um conceito ampliado de razo, finalizo, fazendo algumas pontes entre a racionalidade comunicativa e a educao bsica.

Inicialmente, esclareo em que sentido esse olhar dever se diferenciar daquele que me guiou na abordagem dos temas, enquanto emergentes na anlise preliminar do material obtido na experincia desenvolvida e nas entrevistas realizadas. Naquela etapa do trabalho, minha ateno voltava-se para o material de anlise. Girava ela em torno das aes, das manifestaes, dos depoimentos e dos argumentos dos alunos. As eventuais menes de aspectos atinentes aos temas selecionados, acima referidos, guardavam uma relao direta com o emprico, na medida em que os abordei a partir do contedo do material de anlise.

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Neste captulo, tal relao dever ser inversa. Procurarei fazer uma imerso mais especfica em cada um dos temas. Isso no significa abandono da perspectiva emprica. Significa, isso sim, que o polarizador das reflexes ser cada um dos temas, e no mais os depoimentos cada um dos sujeitos. Farei o retorno dimenso emprica, sempre que necessrio, com vistas a exemplificar alguma particularidade, ou a situar algum dos temas no mbito da experincia desenvolvida. Nesse processo, recorrerei, por vezes, s mesmas expresses dos sujeitos, j citadas por ocasio da descrio ou anlise da experincia desenvolvida. L, o motivo das citaes foi o de favorecer a compreenso da ao propriamente dita e trazer subsdios para a abordagem que pretendo fazer neste captulo. Aqui, ser o de relacionar cada tema com a forma de como ele foi abordado pelos sujeitos.

Optei por debruar-me sobre os temas selecionados, em um nico captulo, por entender que eles formam um todo orgnico. Por exemplo, a abordagem que pretendo dar tica a relaciona diretamente com a conscincia moral, com a educao ambiental, com a cincia e com a razo. Buscarei tratar os temas de forma entrecruzada, na medida em que suas inter-relaes possam ser significativas para a melhor compreenso de suas implicaes recprocas.

Os diferentes subttulos do captulo no devero romper com o pretendido entrecruzamento, mesmo que, em alguns deles, um dos temas especficos esteja prioritariamente em pauta. O ponto de partida ser a questo ambiental.

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3.1

EDUCAO AMBIENTAL

Inicio a abordagem da questo ambiental, procurando delimit-la, situ-la e contextualiz-la, desde logo, atravs de uma perspectiva educacional. Fao-o na forma de uma breve retrospectiva histrica, mencionando empreendimentos e aes que se tornaram referenciais para o desenvolvimento e suporte do que passou a ser conhecido como educao ambiental. Cito, com esse fim, as aes do Clube de Roma, a Conferncia de Estocolmo, o Encontro de Belgrado e a Conferncia de Tbilisi. nos documentos que emanaram desses encontros ou empreendimentos que a educao ambiental encontra suas pedras angulares. Menciono, por fim, iniciativas de mbito nacional, regional e local que sofreram deles fortes influncias.

O final da dcada de sessenta pode ser caracterizado pelos movimentos de protestos e de reivindicaes nas mais diversas reas. Entre essas reas, figurou tambm a ecolgica. Como precursores da popularizao de uma conscincia tica ambiental e que influram nos movimentos reivindicatrios nessa rea podem ser citados os trabalhos de Albert Schweitzer
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e de Raquel Carson . Passou a difundir-

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se um sentimento de que as implicaes da chamada crise ecolgica requer ateno numa perspectiva universal. Motivado pelo clima de manifestaes desse perodo, um grupo de trinta profissionais e pesquisadores de diversas reas (cientistas, educadores, economistas, humanistas, industririos e funcionrios pblicos de nvel nacional e internacional), representando um total de 10 pases, reuniu-se na Accademia dei Lincei, em Roma, com o fim de debater os grandes problemas que afli45

Albert Schweitzer recebeu o Prmio Nobel da paz, em 1953, em funo de suas aes de cunho humanitrio e ambiental, que contriburam para a popularizao de uma tica ambiental.

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gem a humanidade. Nasceu da o Clube de Roma. Entre os problemas em foco situava-se o da crise ecolgica, que pe em ameaa a preservao de espcies, inclusive a humana.

Dentre os relatrios do Clube de Roma, destaca-se uma publicao de 1972, intitulada The Limits to Growth (traduzida para o portugus por Limites do Crescimento). Os prognsticos desse documento foram assustadores. Acenavam para a existncia de um limite necessrio para o crescimento, em mbito planetrio, sob pena do colapso. Faziam ruir perspectivas ufanistas em vigor, baseadas em duas falcias bsicas: a de que as reservas globais de fontes energticas e de matrias primas fossem infindveis e a de que a capacidade de auto-recuperao da natureza aos impactos ambientais fosse infinita. Ainda que sujeito a crticas e mesmo no tendo sido confirmadas algumas de suas previses pessimistas, como o prazo para o esgotamento das reservas mundiais de petrleo47, o documento permanece um marco na difuso da conscincia ecolgica e na modelagem para a anlise da dinmica ambiental global.

Em Limites do Crescimento, a Comisso Executiva do Clube de Roma manifesta-se na forma de um comentrio final, apresentando sugestes e pontuando aspectos que teriam constitudo consenso entre os elaboradores do documento, a despeito de outros, em relao aos quais teria havido opinies divergentes. Um dos aspectos pontuados diz respeito necessidade de mudana de valores:
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A obra Primavera Silenciosa, da jornalista Raquel Carson, trouxe inquietaes em escala global a respeito da necessidade de reverso do quadro de agresso ambiental decorrente do modelo de desenvolvimento tecnolgico reinante (CARSON, 1975).

152 ...qualquer tentativa deliberada para atingir um estado de equilbrio racional e duradouro, atravs de medidas planejadas, e no por meio de acasos e catstrofes, deve ser fundamentada, em ltima anlise, em uma mudana bsica de valores e objetivos em nveis individuais, nacionais e mundiais. (MEADOWS, et. al., 1973, p. 190).

A meno especfica da necessidade de mudana bsica de valores abre a possibilidade de que se reflita acerca de questes ticas a implicadas. Discorrerei, mais adiante, sobre aspectos da tica e sua relao com a cincia e com a racionalidade. Antes, porm, reunirei alguns elementos que tm contribudo para situar a temtica no mbito da educao.

Os trabalhos do Clube de Roma, mormente o documento Limites do Cresciment, produziram um profundo e rpido impacto em reas estratgicas de desenvolvimento e de preservao. Como alguns dos reflexos imediatos, ocorridos ainda em 1972, podem ser citadas, de acordo com Duarte e Wehrmann (2002), a criao do primeiro partido verde, na Nova Zelndia, a realizao da Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, em Estocolmo, e a criao do Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA).

Na Conferncia de Estocolmo, que reuniu, de 5 a 16 de junho48 de 1972, representantes de 113 pases, inclusive o Brasil, a educao dos indivduos para o uso mais equilibrado dos recursos foi apontada como uma das estratgias para a soluo dos problemas ambientais (TOZONI-REIS, 2002, p. 83). A preocupao com a questo ambiental passa a ser apontada como objeto essencial na educao
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Os prazos previstos para o esgotamento foram ultrapassados, no por erro de clculo, nem por falha do modelo, mas pela inexatido dos dados existentes na poca: os mananciais de petrleo revelaram-se, com o passar do tempo, muito mais abundantes do que indicavam as expectativas de ento.

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formal e informal. Dentre as recomendaes dessa Conferncia, de acordo com Dias (1998), a partir do reconhecimento da importncia da educao ambiental para o pblico em geral, destaca-se a da necessidade de desenvolvimento de recursos e mtodos de ensino e de capacitao de professores.

Durante a Conferncia de Estocolmo foi assinada a Declarao da ONU sobre o Ambiente Humano. No artigo 19 dessa Declarao consta:

indispensvel um trabalho de educao em questes ambientais, visando tanto as geraes jovens, como os adultos [sic], dispensando a devida ateno aos setores menos privilegiados, para assentar as bases de uma opinio pblica bem informada e de uma conduta responsvel dos indivduos, das empresas e das comunidades, inspirada no sentido de sua responsabilidade, relativamente proteo e melhoramento do meio ambiente em toda a sua dimenso humana (BRASIL, 2004).

Destaco, desse artigo, a exortao de que a questo ambiental receba um tratamento no mbito da educao. No se encontra nele nem em qualquer ponto da Declarao (Idem, 2004) referncia explcita Educao Ambiental como disciplina, como rea de conhecimento ou como componente curricular. O termo educao tem, aqui, uma conotao genrica, no necessariamente restrito aos limites do ensino formal.

O apelo insero da temtica nos sistemas educacionais e a formulao de princpios que possam vir a orientar programas de educao ambiental ocorre num documento redigido no Encontro de Belgrado, na Iugoslvia, em 1975, promovido pela UNESCO: a Carta de Belgrado. Esse documento reporta-se problemti-

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O fato de que o dia 5 de abril passou, desde ento, a ser o Dia Mundial do Meio Ambiente indicador da importncia atribuda a esse encontro.

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ca ambiental explicitamente como uma questo tica. Traz, adicionalmente, tal questo responsabilidade dos sistemas educacionais: A reforma dos processos e sistemas educacionais central para a constatao dessa nova tica de desenvolvimento e ordem econmica mundial (DIAS, 1998, p. 60).

A meno do papel da educao na abordagem das questes relativas ao meio ambiente ocorre em escala crescente, se forem considerados em ordem cronolgica os documentos emanados pelo Clube de Roma, na Conferncia de Estocolmo e no Encontro de Belgrado. Porm, a proposio especfica da Educao Ambiental como componente curricular em programas e sistemas educativos em mbito global, bem como as recomendaes atinentes aos processos e modalidades de sua insero curricular foram, pela primeira vez, explicitados e detalhados na denominada Conferncia de Tbilisi. Organizada pela UNESCO, em cooperao com o PNUMA, a Primeira Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, foi realizada em Tbilisi, capital da Gergia, de 14 a 26 de outubro de 1977. As recomendaes dessa conferncia constituem fonte importante de consulta para as aes relativas Educao Ambiental - EA.

Ao contrrio de conceb-la como mais uma disciplina escolar, as recomendaes de Tbilisi apontam para o carter de transversalidade49 da EA:

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Certamente, alm da transversalidade, pressuposta na aluso reorientao de disciplinas e experincias educativas, h outros conceitos a envolvidos, como a interdisciplinaridade, tambm expressamente proposta nas recomendaes de Tbilisi. Atenho-me transversalidade, por ter sido essa a modalidade escolhida para a abordagem dos temas de EA presentes na experincia por mim desenvolvida e a cuja anlise estou me reportando. Tambm os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), apoiando-se nas mesmas recomendaes, apresentam a EA como um tema transversal, cujos objetivos e contedos [...] devem ser incorporados nas reas j existentes e no trabalho educativo da escola (BRASIL, 1998, P. 17).

155 A educao ambiental o resultado de uma reorientao e articulao de diversas disciplinas e experincias educativas que facilitam a percepo integrada do meio ambiente, tornando possvel uma ao mais racional e capaz de responder s necessidades sociais (DIAS, 1998, p. 64).

Mesmo que at o final da dcada de 70 os fundamentos da EA j tenham estado estabelecidos, as iniciativas com vistas sistematizao de propostas para a sua insero no sistema de ensino formal brasileiro passaram a tornar-se uma realidade somente a partir do incio da dcada de 90. A um primeiro evento, o Encontro Nacional de Polticas e Metodologias para a EA (ENPMEA), ocorrido em Braslia, em novembro de 1991, como promoo do MEC e da SEMAM, sucederam-se outros, em mbito regional, entre abril e maio do ano seguinte. Dentre as estratgias para a implantao de programas de educao ambiental propostas pelo encontro tcnico de EA da regio sul, destaca-se a da proposio de criao de "um grupo de trabalho de Educao Ambiental interinstitucional e interdisciplinar nas secretarias de educao dos Estados, [...] ligado diretamente ao gabinete do secretrio" (DIAS, 1998, p. 109).

Como iniciativa simultnea50 a esse encontro tcnico, passaram a ocorrer os Cursos de Especializao em Planejamento Energtico-ambiental dos Municpios do Rio Grande do Sul (CEPEA), promovidos pela UFRGS e disseminados pelas diferentes Instituies de Ensino Superior do estado, inclusive na UNISINOS. No Rio Grande do Sul, o grupo de trabalho proposto pelo encontro tcnico e o grupo de professores organizadores e ministrantes do CEPEA possuam identidades muito prximas, pois eram, parcialmente, integrados pelas mesmas pessoas.

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Minha histria pessoal passa a ser permeada pela questo da educao ambiental, na medida em que fui aluno do CEPEA, com sede na UNISINOS. Como parte integrante do curso, assumi, em conjunto com um colega, a incumbncia de fazer o levantamento de toda a oferta e demanda de energia no Municpio de So Leopoldo (DETSCH e HEINEMANN, 1992). Trabalhos de teor equivalente foram realizados por outras equipes, para diversos outros municpios do Rio Grande do Sul. Objetivava-se obter uma espcie de diagnstico energtico completo do estado, como contribuio local e regional, com vistas a possibilitar um trabalho amplo e integrado de fazer frente crise energtico-ambiental.

Tais iniciativas passaram a ter seu sentido reforado a partir da Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, ocorrida em 1992, no Rio de Janeiro, que ficou conhecida por Rio-92. Nessa Conferncia foi redigido um documento, denominado Agenda 21, voltado para a Educao Ambiental . Corroborando as recomendaes da Conferncia de Tbilisi, o documento aponta para a necessidade de fazer frente ao analfabetismo ambiental, classificado como sendo o mais cruel, pernicioso e letal para a perda contnua e progressiva da qualidade de vida no planeta (DIAS, 1998, p. 110).
51

Ainda que com uma defasagem de mais de 20 anos em relao publicao dos documentos que, em mbito internacional, vieram a constituir os fundamentos da EA, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) finalmente, a partir de 1998,

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Mais do que uma mera simultaneidade, ocorreu a uma relao de influncia mtua: as aes do CEPEA, que se encontrava em processo de implantao, influram nas concluses e nas recomendaes do Encontro Tcnico de Educao Ambiental da Regio Sul, na mesma medida em que tambm sofreram influncia delas. 51 O nome Agenda 21 uma aluso aos compromissos tico-ambientais para o advento e incio do Sculo XXI.

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estabelecem-na como tema a integrar o currculo escolar nas escolas brasileiras. Inspirados nas advertncias do Clube de Roma e nas recomendaes da Conferncia de Estocolmo, do Encontro de Belgrado, da Conferncia de Tbilisi, do Encontro Nacional de Polticas e Metodologias para a EA, da Conferncia Rio-92, entre outros, os PCN (BRASIL, 1998), apresentam uma modalidade de trabalho com as questes ambientais sob a tica do compromisso da construo da cidadania. Em moldes similares ao que ocorre com outros temas, como, por exemplo, a tica e a sade, a educao ambiental recebe um tratamento de tema transversal: as reas convencionais devem acolher as questes dos Temas Transversais de forma que seus contedos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados (BRASIL, 1998, p. 27).

A transversalidade tem um conceito muito amplo e, segundo Yus (1998), as temticas correspondentes e os seus fins educativos apresentam diferentes formas organizativas possveis. Ao desenvolver a experincia, j descrita, de ao comunicativa com a turma de alunos do ensino mdio, dentro de uma componente curricular especfica e em um intervalo limitado de tempo, o fiz, optando pela forma que Yus (1998) denomina de transversalidade disciplinar. Nessa forma, os temas correspondentes so abordados dentro de uma rea, num momento determinado, o que no implica, evidentemente, a inexistncia de harmonia com os princpios do trabalho desenvolvido em outras reas ou com a proposta curricular do curso e da prpria escola.

Interessava-me saber se temas transversais, como a educao ambiental e a tica, encontram espao em atividades de outras reas, que no a das Cincias

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da Natureza. Afinal, sobre o trabalho dos professores dessa rea eu j reunira informaes suficientes para uma resposta afirmativa. Decidi, ento, paralelamente ao trabalho desenvolvido com os alunos, entrevistar alguns professores. Como meu objetivo com tais entrevistas foi bem especfico, no cheguei a fazer sua anlise detalhada. Vali-me delas, para pinar depoimentos significativos frente a tal objetivo.

A professora de Estudos Sociais assim se expressou: ...acho que conhecer o mundo de hoje, [...] a questo do meio ambiente que perpassa, uma coisa [...] fundamental. A ttulo de exemplo, afirma: [No] ano passado ns fizemos [...] um trabalho com [...] a questo do espao, a questo social, a questo do meio ambiente. [...] Ns fomos visitar o lixo; [...] a gente fazia [... um estudo do...] municpio... A seguir, menciona o nome do projeto correspondente: O lixo um luxo [...]. Ento isso envolveu muitas questes... sociais, ticas [...], a questo dos valores, muito presente sempre [...] o que certo, o que errado, o que justo, o que injusto. [...] Na rea de Estudos Sociais, eu acho que no tem como no trabalhar [...] essa questo. [...] Acho que no so s contedos, [...] est presente tambm o prprio relacionamento.

O depoimento pareceu-me significativo e representativo. A professora referia-se a um projeto que apresentava as caractersticas da transversalidade e da interdisciplinaridade. No era exclusiva de Estudos Sociais, mas reunia diferentes reas. Voltarei, mais adiante, a abordar a proximidade da educao ambiental com a tica. Por ora, importa-me mencionar que a questo da educao ambiental se encontra presente no currculo do curso e que no especfica de uma rea ou disciplina.

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Considerados as diferentes formas organizativas da transversalidade indicadas por Yus (1998), estamos frente quela denominada transversalidade no espao e, englobando essa, possivelmente tambm transversalidade curricular. A primeira consiste na considerao de um tema transversal por mais de duas reas num ano letivo determinado. Duas ou mais reas se pem de acordo para desenvolver um tema transversal desde a tica particular de cada rea (p. 113). A segunda, que pressupe, entre outras, a anterior, consiste no tratamento curricular, ligado s diferentes reas que compem uma etapa, que se d a um tema transversal concreto (Ibidem, p. 113).

Parece, portanto, que no tenha sido novidade para a turma, o fato de eu fazer a abordagem de aspectos da educao ambiental como tema transversal. Em momento algum dos trabalhos cheguei a referir-me ao fato de estarmos estudando um tema atinente questo ambiental. Mesmo havendo clareza de que estvamos em aula de Fsica, as discusses sobre o meio ambiente fluam com naturalidade, como que a indicar que a inexistncia de limites definidos entre disciplinas ou reas de conhecimento fosse assumido com naturalidade. Exemplo disso a manifestao de Dina relativa energia elica: Por que eles no aproveitam o litoral, l, meu Deus do cu!, quando se discutia a busca de fontes alternativas de energia.

A meno espontnea, por parte dos alunos, da energia elica como alternativa de reduzido impacto ambiental, denota interesse e/ou algum conhecimento de causa sobre um tema emergente. Na poca, a implantao de usinas elicas nas regies costeiras do Rio Grande do Sul, a partir de projetos apresentados pelo CBEE (Centro Brasileiro de Energia Elica), ainda estava na pauta da discusso, na

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esfera do Governo de Estado. Os projetos, autorizados pela ANAEL (Agncia Nacional de Energia Eltrica), haviam sido aprovados em dezembro de 2002 (CBEE, 2003). Tratava-se de mais uma das recomendaes do Encontro Tcnico de Educao Ambiental da Regio Sul que iniciava a sair do papel.

Apenas posteriormente, o tema passou a ser manchete em noticirios, com chamadas, tais como: Rio Grande do Sul ter parque elico mais moderno do mundo (GOULART, 2004) e Litoral Norte ter o maior parque elico da Amrica Latina, informa Zchia (ENGLERT, 2005). Hoje, a construo de uma planta elica no municpio de Osrio est em processo. A aprovao de um financiamento do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES) no valor de R$ 465 milhes para a empresa Ventos do Sul Energia SA, no emblemtico 20 de setembro, ocorreu com as obras j iniciadas. O investimento total no parque ser de R$ 665 milhes (CREA-RS, 2005). Segundo o que hoje est sendo noticiado em meios de comunicao como a Folha Online (2005), as usinas de Osrio devero entrar em operao no segundo semestre de 2006.

Parece-me que a aflio de Dina quanto ao no-aproveitamento do potencial elico regional comea a deixar de ter motivo de ser. O que considero mais interessante na expresso dessa aflio, no entanto, que o tema era, na poca, absolutamente novo, e de tal forma atual que os meios de comunicao ainda nem sequer davam manchete para as correspondentes iniciativas. Hoje (quase dois anos depois), o empreendimento parece ainda ser desconhecido por parte significativa da populao. Fao essa afirmativa como hiptese, levando em conta conversas informais que tenho tido a respeito com algumas dezenas de pessoas. Mesmo professo-

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res que trabalham questes relacionadas ao meio ambiente tm afirmado desconhecer o investimento na rea. Por alguma razo, notcias de algumas pginas inteiras como a de Camargo (2005), que apresenta a capacidade de gerao de energia elica do Rio Grande do Sul (mais de 1,5 GW , em 30 usinas j projetadas) e argumentando que o impacto ambiental decorrente de sua explorao pode ser minimizado, no foram suficientemente chamativas ou significativas para os leitores.
52

Entendo, ento, que o simples fato de uma estudante do ensino mdio, antecedendo-se a essa sucesso de manchetes, ter tido clareza da existncia de um potencial elico tecnicamente explorvel e ambientalmente sustentvel numa determinada regio, trazendo a informao, em forma de apelo, para a sala de aula, est a indicar especial interesse na busca de informaes sobre um tema emergente, um envolvimento pessoal da aluna com ele e uma desacomodao ante um problema social nele implicado ou relacionado com ele. Yus (1998) reporta-se a um tal processo de desacomodao na perspectiva da aprendizagem significativa, considerando-a um processo de mudana de atitude a ser perseguida pela abordagem dos temas transversais.

Procurarei seguir um raciocnio anlogo, situando em um contexto que ultrapassa o estrito mbito da ao desenvolvida, a forma veemente de muitos alunos terem se manifestado contra o emprego da tecnologia nuclear, mesmo para o fim pacfico de gerao de energia eltrica. Iniciarei, referindo-me a um dos aspectos que se encontra nas entrelinhas do que abordei no subttulo Uma problematizao

52

O que corresponde a, aproximadamente, 40% da demanda de energia eltrica atual do estado.

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inicial, pontuando o que talvez seja o cerne da controvrsia sobre o apelo fonte nuclear como alternativa para a gerao de energia eltrica.

Em sntese, a perspectiva do esgotamento dos mananciais petrolferos talvez no seja o mais fundamental dos problemas que mobilizam os esforos em investimentos na busca de fontes alternativas; as conseqncias, previstas a curto prazo, decorrentes das emisses fabulosas de gs carbnico na atmosfera so vistas como ainda mais catastrficas. Basta citar a previso de elevao da temperatura terrestre, com o conseqente aumento do nvel do mar e desaparecimento de grande nmero de cidades costeiras e de ilhas ocenicas (RIO, 2005, p. 17), num prazo de 50 a 100 anos.

O que h de mais desolador nessa perspectiva, que assumida internacionalmente uma relao quase direta entre a quantidade de gs carbnico (CO2) emitida por um pas e sua riqueza, avaliada pelo produto interno bruto (PIB). O panorama se assemelha de tal modo a uma armadilha, que j h cientistas e dirigentes polticos defendendo a substituio do petrleo pela energia nuclear como soluo emergencial! (Ibidem, p. 17).

Discusses sobre esse tema tm sido trazidas a plenrio, em encontros de pesquisadores e professores de Fsica, mesmo naqueles, cuja pauta no estivesse centrada nem na questo ambiental, nem na nuclear. Exemplo disso foi a aprovao plenria, no IX EPEF (Encontro de Pesquisadores em Ensino de Fsica), ocorrido em Minas Gerais, em outubro de 2004, de uma moo reivindicatria de espao pa-

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ra participar das discusses sobre os desgnios do programa nuclear brasileiro . O que trouxe, porm, a questo dos tais desgnios esfera da opinio pblica, foi o artigo publicado na Folha de So Paulo, em janeiro de 2005, intitulado Divergncia no governo paralisa o projeto de Angra 3 (Salomon, 2005). Nele, so enfocadas as posies divergentes entre os ministrios de Minas e Energia e de Cincia e Tecnologia sobre a retomada ou no das obras da usina Angra 3. Conforme Salomon (2005), embora o Ministrio de Cincia e Tecnologia, apoiado pelo da Defesa, tenha defendido uma posio favorvel retomada, alegando sobretudo motivos estratgicos, o de Minas e Energia decidiu pelo seu adiamento por prazo indeterminado, dados os elevados custos do investimento.

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Os contornos polmicos do tema passaram a ser evidenciados a partir de artigo do fsico e professor emrito da UNICAMP Rogrio Cezar de Cerqueira Leite, publicado, em fevereiro de 2005, na Folha de So Paulo e reproduzido no Jornal da Cincia, intitulado O conflito de Angra 3 no serve a ningum (Leite, 2005). Nesse artigo, o autor apresenta arrazoados contrrios retomada das obras. Evidencia as implicaes da obsolescncia do projeto e defende sua posio no sentido do redirecionamento dos investimentos na pesquisa nuclear.

Sobre as implicaes, afirma: Tcnicos e cientistas reconhecem que o conjunto de diferentes arquiteturas que atualmente dominam a produo de reatores nucleares e so englobadas em uma nica classe tecnolgica denominada reatores de gua leve (LWR)54 inerentemente inseguro. E, logo a seguir: Angra 3 um projeto de meados da dcada de 70, uma tecnologia obsoleta em um territrio em
53

Ficou proposto o nome do fsico da Universidade Federal do Rio de Janeiro Prof. Dr. Fernando de

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acelerada evoluo. Seriam necessrios US$ 2 bilhes para finaliz-la, e pouco conhecimento seria adicionado (Ibidem). Sobre o redirecionamento dos investimentos, posiciona-se no sentido de que se invista em pequenos reatores a fisso e na pesquisa em fuso nuclear.

Sem contar que essas duas sugestes finais de Leite (2005) encerram um sem nmero de pontos passveis de discusso, o artigo foi imediatamente rebatido, especialmente no que tange alegao da obsolescncia do projeto e dos riscos do empreendimento. Limito-me, aqui, a citar duas manifestaes, feitas em nome, respectivamente, da ABEN Associao Brasileira de Energia Nuclear55 e da CBPF Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas56.

Edson Kuramoto, presidente da ABEN, referindo-se a Leite (2005), escreve:

O desenvolvimento da tecnologia nuclear no Brasil uma questo de Estado, em que se devem considerar a preservao da capacitao tecnolgica adquirida nos ltimos 20 anos e a possibilidade de viabilizar a indstria nuclear. Ao contrrio do que afirmou o professor, porm, o projeto de Angra 3 no tem uma tecnologia obsoleta. Mais adiante completa: No usufruir da capacitao adquirida com as usinas em operao no desenvolvimento dos novos projetos seria uma insensatez, pois resultaria em perda de tempo e de dinheiro, alm do risco de inviabilizar esse setor no Brasil" (KURAMOTO, 2005).

Souza Barros, para representar a SBF em tais debates. Essa , exatamente, a classe tecnolgica a usina de Angra 3. 55 A Associao Brasileira de Energia Nuclear (ABEN) a instituio que rene os tcnicos e pesquisadores do setor nuclear brasileiro. Entre suas atribuies est a difuso de informaes sobre as aplicaes pacficas da energia nuclear em diferentes campos da vida humana como a gerao de energia eltrica, a medicina, a agricultura e o meio ambiente. O trabalho da ABEN tem o objetivo de promover cada vez maior integrao entre a comunidade nuclear e a sociedade brasileira, a quem so destinados todo o conhecimento acumulado e todos os frutos da atividade nuclear (Disponvel em: <http://www.aben.com.br/> Acesso em: 2 Out. 2005). 56 O CBPF um dos institutos de pesquisa do Ministrio da Cincia e Tecnologia - MCT tendo como objetivo a investigao cientfica bsica e o desenvolvimento de atividades acadmicas de psgraduao em fsica terica e experimental. (Disponvel em: <http://www.cbpf.br/> Acesso em: 2 Out. 2005).
54

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Ricardo M.O. Galvo, manifestando-se em nome da CBPF, rebate algumas das concluses de Leite (2005), considerando o prestgio do Prof. Cerqueira Leite e sua posio privilegiada como formador de opinio (GALVO, 2005). Mesmo afirmando serem pertinentes algumas ponderaes de Leite (2005), como a de que se invita na pesquisa em fuso nuclear, rebate o argumento da insegurana inerente dos reatores de gua leve, curiosamente, no com o contra-argumento (que poderia ser esperado) de sua possvel segurana inerente, mas com o de que, mesmo reatores de quarta gerao no podem receber tal designativo de segurana [!]. Eis, literalmente, os termos desse contra-argumento:

Consideremos agora a tecnologia dos chamados reatores inerentemente seguros, de pequena potncia (entre 100 e 300 MW), que o Prof. Cerqueira Leite apregoa como a opo ideal para o Programa Nuclear Brasileiro, ao invs da construo de Angra III. Conceitualmente, um reator inerentemente seguro deveria ser baseado num esquema tal que qualquer perturbao acidental no seu estado estacionrio de operao o levasse a um estado subcrtico, ou seja, a uma reduo do fluxo de nutrons, e reduo automtica da temperatura de seu ncleo, independentemente da ao de um sistema ativo de controle. De fato, nenhum dos conceitos de reatores avanados, os chamados Reatores de Quarta Gerao, satisfaz estritamente esta condio e, por isso, os americanos e europeus preferem denomin-los reatores com segurana passiva... [grifos do autor] (GALVO, 2005).

Como ato subseqente moo aprovada em plenrio no IX EPEF e controvrsia gerada a partir do artigo de Leite (2005), a diretoria da SBF (Sociedade Brasileira de Fsica) conclamou57, em abril de 2005, seus scios a refletirem e se manifestarem a respeito de questes sobre esse programa, esclarecendo: Num futuro bastante prximo, a SBF dever ser convocada a participar das discusses sobre esse assunto, e a Diretoria necessita das opinies de seus scios para melhor represent-los nestas discusses. (SOCIEDADE BRASILEIRA DE FSICA, 2005).
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A ntegra da mensagem eletrnica que encerra essa conclamao encontra-se nos anexos.

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Trago, mais adiante, alguns tpicos dessa conclamao. Traarei, na medida de sua ocorrncia, paralelos entre as preocupaes nela expressas e as de alunos com os quais desenvolvi a experincia j relatada. Antes, porm, fao rpidos comentrios sobre trechos dos textos recm referidos, que versam sobre o conflito de Angra III, e que me pareceram dignos de nota. Com tais comentrios, viso a fazer aproximaes ou a estabelecer contrapontos entre os argumentos dos alunos e uma eventual posio crtica que leve em conta os argumentos dos autores dos textos.

Tomarei o cuidado de no transformar os meus comentrios em arrazoados tcnicos pr ou contra esse ou aquele ponto de vista, por no ser esse o objetivo do trabalho. Mesmo assim, no deixarei de apontar em que aspectos algum argumento possa ser considerado limitado, do ponto de vista do nvel de argumentao que ele encerra.

Dois fatos chamam-me a ateno no texto de Kuramoto (2005). Primeiro, o autor remete ao Estado a incumbncia reguladora do desenvolvimento da tecnologia nuclear. Utilizado como justificativa para minimizar a importncia de uma ampla discusso do tema, o argumento parece assumir o ponto de vista do sistema que define normas e papis. Segundo, justifica, pelos investimentos j feitos, a necessidade de novos investimentos futuros, assumidamente de grande monta. Isso aponta para o imperativo de conscincia para dar continuidade pura e simples a obrigaes e acordos previamente estabelecidos, sem privilegiar a anlise da validade dos princpios que sustentam tais acordos. Analisados, sob o ponto de vista de Kohlberg (1992), tais argumentos se situam no nvel convencional.

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Galvo (2005) mais detalhista em seus argumentos. No trago, aqui, sua fundamentao terica relativa fisso e fuso nucleares, nem sua explanao acerca do cenrio atual das pesquisas
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na rea. Destaco, isso sim, dois aspectos

de sua manifestao. O primeiro consiste em sua preocupao em rebater o artigo de Leite (2005), guiado no por critrios de validade de um ponto de vista, mas pela posio privilegiada do sujeito que o enuncia. O segundo, vem a ser sua posio (GALVO, 2005) de que no seja pertinente valer-se do argumento da insegurana inerente dos reatores de gua leve para defender a suspenso da construo de Angra III, apoiando-se no fato de que reatores de gerao posterior tambm no podem ser classificados como inerentemente seguros. Parece-me que tal argumento no chegar sequer ao nvel convencional. Com ele, expressa uma espcie de direito eqitativo, uma inteno de troca, de acordo, como se estivesse considerando automaticamente justificado um empreendimento inerentemente inseguro, pela suposta inexistncia de outros, que no o sejam.

A obsolescncia e a segurana so, exatamente, preocupaes trazidas ao debate, pela SBF a seus scios, em um dos tpicos da conclamao:

Dado que vrias partes do equipamento para o reator de Angra III foram compradas h vrios anos, esto ainda em condies de serem utilizadas e a parte que falta adquirir permitiria uma modernizao substancial dos sistemas de controle e segurana da usina? (SOCIEDADE BRASILEIRA DE FSICA, 2005).

A conclamao toca tambm em uma questo que, do ponto de vista ambiental e das repercusses sobre a sade coletiva, to fundamental quanto a discutida inexistncia de segurana inerente: o destino das verdadeiras montanhas de
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Termos empregados pelo autor.

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rejeitos radiativos que o emprego da tecnologia nuclear est gerando: O relatrio de impacto ambiental da usina Angra III satisfatrio? Se o for, porque no foi ainda formalmente aprovado pelo IBAMA? (Ibidem, 2005).

Estranhamente, nenhum dos mencionados artigos (SALOMON, 2005, LEITE, 2005, KURAMOTO, 2005, GALVO, 2005) sequer toca na questo do destino dos rejeitos .
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Ao se tratar de segurana ou insegurana inerentes, no que se refere a empreendimentos nucleares, no possvel traar paralelos com probabilidade de ocorrncia de catstrofe de qualquer outra natureza. Por mais devastadores que possam ser furaces, inundaes, incndios e outras catstrofes, a de origem nuclear apresentar sempre a agravante da ao continuada da radiao na regio contaminada. O prprio depsito de rejeitos j implica contaminao local. No posso deixar de voltar a referir, nesse ponto, a emergncia da discusso em torno dessa questo, por ocasio do desenvolvimento da experincia com a turma de alunos. Recorro, para isso, a aspectos j destacados em captulo anterior, quando me ocupei da anlise prvia do material coletado no decorrer da experincia ou das entrevistas.

59

Meu objetivo no esgotar a anlise da controvrsia sobre Angra 3, motivo pelo qual no me refiro, no corpo do texto, aos debates posteriores. Menciono, no entanto, na presente nota, a ocorrncia de reunio, em 14 de outubro de 2005, agora com a presena do representante da SBF, Prof. Dr. Fernando de Souza Barros. Mediada pelo fsico Alberto Passos Guimares, pesquisador do CBPF, a reunio, conforme Oliveira (2005), reuniu, ainda, Odair Dias Gonalves, presidente da CNEN; Carlos Minc, deputado estadual do RJ; Rui Gis Leite de Barros, diretor da SQAA-MMA; e Edson Kuramoto, presidente da ABEN. Kuramoto, segundo o que consta na reportagem (idem, 2005), volta a defender os mesmos pontos de vista j anteriormente expressos (KURAMOTO, 2005). O argumento novo, ao que me parece, est na dimenso poltica do questionamento do representante a SBF: Precisamos nos perguntar, como j fez Leite Lopes nos anos 60, para que e para quem essa energia produzida (idem, 2005, p.3).

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Em anotaes de grupos de alunos foram destacados possveis danos decorrentes da exposio prolongada radiao, acentuando a possibilidade de ocorrerem mutaes. Vera exclama, atnita: o que fazer?, por considerar inconseqentes as solues usuais para o lixo radiativo como depsitos em locais cobertos de chumbo ou em poos muito profundos, pois tem noo de que o prprio conceito de meia-vida dos elementos radiativos leva a inferir que seu efeito nunca acaba, somente diminui. E Dina complementa, afirmando que mesmo o chumbo como protetor representa soluo temerria, pois ele retarda o efeito da radiatividade, mas ele no acaba.

Ora, essas questes no esto sendo adequadamente respondidas por nenhum projeto de investimento em energia nuclear. Est a o motivo de ser da pergunta especfica:

Os procedimentos de disposio de resduos radioativos conduzidos pela Eletronuclear, sob superviso da CNEN adequado? Que recomendao deve a SBF fazer quanto a um programa de processamento e armazenamento definitivo de resduos radioativos de alto nvel de atividade? (SOCIEDADE BRASILEIRA DE FSICA, 2005).

Qualquer recomendao que a SBF possa dar nesse sentido, a partir da consulta a seus membros, ser sempre apenas paliativa. J por parte da imprensa60, e dos rgos oficiais61, parece no haver interesse de que a formao da opinio pblica seja comprometida com tais questes. Ao contrrio, 50 anos aps o lanamento da bomba de Hiroshima, a abordagem do tema no foi suficientemente merecedora do enfoque da radiao residual continuada. Houve at manifestaes
60

Essa, talvez por desconhecimento de causa.

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que considero sarcsticas, de tentativas de minimizao do sentido da tragdia, tais como: O ruim morrer na guerra. Mas bomba atmica ou baioneta no fazem a menor diferena para os defuntos (JOCKYMANN, 2005).

Depois de trazer tais recortes, o que ainda h de se dizer, ante a afirmativa de uma das entrevistadas: ... muito importante cada pessoa saber quais as conseqncias, [... da] radiao [...] elevada, [...] o que uma usina nuclear pode trazer,... quais os danos para a natureza, tanto por um homem, se houver alguma falha [...]. Isso seria importante todo ser humano saber. Mas, infelizmente, muitos no tm acesso a essas informaes.

E, levando em conta a inteno da diretoria da SBF, subjacente ao documento de conclamao a seus scios (SOCIEDADE BRASILEIRA DE FSICA, 2005), resguardadas as propores, seria possvel negar o seu paralelismo com a declarao da entrevistada, sobre a quem cabe ocupar-se com o estudo das decises sobre a implantao de uma tal usina: ...no sei o que seria mais importante: se o povo, ou aqueles que fazem o projeto.

O que restaria a dizer, ante o vazio de perspectiva da entrevistada: ...o povo tambm [...] faz a sua parte. E, como desabafo: talvez no vai adiantar muito. Porque, sabe, tem toda aquela questo: os grandes que mandam. E, finalmente, de que modo haveria de se contestar a perspectiva que a prpria entrevistada apresenta: ... pode ser mudado, sim. S que tem que haver uma grande manifestao, sabe, do povo... [se no] no vai mudar muita coisa [?]
61

A exemplo da ABEN ou do CBPF, para fazer referncia aos textos de Kuramoto (2005) e de Galvo (2005).

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Nesse ponto, a reflexo j no se encontra mais nos domnios estritos da educao ambiental, mas mescla-se com princpios ticos. Passo, assim, abordagem da tica e suas implicaes.

3.2

UMA TENTATIVA DE APROXIMAR CINCIA E TICA

Um dos pontos centrais dos trabalhos dos filsofos da Escola de Frankfurt (MARCUSE, 1997; HORKHEIMER e ADORNO, 1991; HABERMAS, 1987, 1989, 1994, 1997, 1998, 2001, 2004) a crtica ao sentido que, historicamente, vem sendo dado razo, cincia, a suas aplicaes tecnolgicas e as correspondentes implicaes. Seu crescente descompasso com princpios ticos tem implicado, conforme Habermas (2004), uma dessocializao da autocompreenso humana. Tem posto em jogo, inclusive, a concepo de autonomia e de igualdade de direitos dos seres humanos.

O tema abordado, tambm, por pesquisadores em cincias da natureza, includos a os fsicos, a exemplo de Weinberg62 (2001), que procura estabelecer pontes entre o pensamento filosfico e os modos de argumentar, que so usuais para um fsico.

Em um de seus textos que buscam aproximar a divulgao cientfica com a filosofia da cincia, Weinberg (2001) discute os limites do que cientificamente expli-

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O fsico Steven Weinberg, pesquisador em partculas elementares, teoria quntica e cosmologia, defensor da divulgao cientfica. Em 1979 foi agraciado com o prmio Nobel, dividido com Sheldon Glashow e Abdus Salam, em reconhecimento pelo seu trabalho em torno da unificao das foras do Universo.

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cvel. Para explicitar o que poderia ser entendido por explicar um princpio, aborda, inicialmente o que um fsico, usualmente, entende por dar uma explicao cientfica, ou ento, o que o fsico quer dizer quando afirma que algo (um acontecimento, um evento ou mesmo um princpio fsico) pode ser explicado desta ou daquela maneira. Situa a questo, partindo de possveis interpretaes do que significaria explicar.

A um fsico, uma argumentao, no sentido de uma relao entre causa e efeito, absolutamente corriqueira. Essa relao costuma ser posta no sentido de que um determinado princpio seja deduzido a partir de outro, mais fundamental, ou uma regularidade seja associada a um princpio. Isso, a um fsico, equivale a dar a regularidade ou o princpio em anlise por explicado.

Em nem todas as reas do conhecimento, porm, uma tal pretenso de relacionar causa e efeito apresenta algum sentido. O autor (Ibidem, 2001) cita uma admoestao do filsofo Bertrand Russel (1872 1970), que prope cautela no emprego da palavra causa, dadas as associaes enganosas que ela freqentemente acarreta. Essa admoestao tem motivo de ser, mesmo quando transposta para uma linguagem fsica: explicar um princpio, a partir de outro mais fundamental, requer, no mnimo, clareza sobre qual deles , efetivamente, o mais fundamental. Essa clareza, no entanto, via de regra, no pode ser argida em termos absolutos. Um dos exemplos que o autor (Ibidem, 2001) apresenta, com vista a pr em dvida a possibilidade de identificar-se um sentido obrigatrio entre um princpio menos e outro mais fundamental a comparao entre as Leis de Kepler e a Lei da Gravitao Universal de Newton. Embora usualmente se admita que a Lei de Newton seja mais fundamental (ou mais abrangente, ou mais geral) que as de Kepler, h dois

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senes: primeiro, as de Kepler antecederam historicamente as de Newton, que as levou em conta, para a obteno da Lei da Gravitao; segundo, as de Kepler poderiam ser aplicadas em mbitos nos quais a gravitao irrelevante, como no movimento de eltrons ao redor do ncleo atmico. Esses senes, no mnimo, relativizam a necessidade de considerar-se a Lei da Gravitao como sendo a mais fundamental, atravs da qual as de Kepler venham a ser (segundo procedimento que corriqueiro em aulas de fsica) demonstradas ou explicadas.

A necessidade de cautela no emprego da palavra causa ainda maior quando o objeto em anlise um evento especfico: como poderia ser isolada uma causa (ou um nmero limitado delas) em detrimento de outras possveis? Levando-se tal cautela ao extremo, os atos de associar um evento a uma causa, ou de tentar darlhe uma explicao, seriam similares ao de estabelecer uma declarao teleolgica do propsito da coisa a ser explicada. Sob esse ponto de vista, os argumentos de um fsico podem soar como meras descries.

Mesmo a busca de princpios cada vez mais fundamentais, que possam ser associados a regularidades encontradas na natureza, tais como a unificao das foras, no resolve a questo do evento especfico, que Weinberg (2001) denomina de acidente: Os fsicos tentam explicar justamente as coisas que no dependem de acidentes, mas no mundo real a maior parte do que tentamos compreender depende de acidentes (p. 12).

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Da mesma forma, h princpios, tais como os morais, que, associados ou no a eventos especficos, no so passveis de explicao, no sentido fsico, usual, do termo:

...a cincia nunca pode explicar nenhum princpio moral. Parece haver um abismo intransponvel entre questes do que e do que deve ser. [...] Os postulados morais que nos dizem se devemos ou no faz-lo [referindo-se, aqui, a um ato especfico] no podem ser deduzidos do conhecimento cientfico (WEINBERG, 2001, p. 12).

Nesse ponto da reflexo, eu lanaria a pergunta: essa impossibilidade de explicao implicaria um hiato necessrio entre cincia e princpios morais, ou, sendo mais abrangente, entre cincia e questes de tica? A seguir, farei uma abordagem dessa questo, buscando situar trabalhos recentes nessa rea, em mbito nacional.

A edio de julho de 2004 da Revista CINCIA HOJE63 tem seu foco voltado para a chamada de capa Cincia de fronteira: no limite entre a tica e o desenvolvimento. Dizer que algum tipo de fronteira est sendo ultrapassado a cada nova descoberta cientfica deixa, hoje, de ser uma afirmativa sem maiores pretenses, e abandona o seu lugar comum, na medida em que importa, de forma crescente, questionar a que tipo de fronteira estamos nos referindo, isto , fronteira ente qu e qu?

Quando tratamos de desenvolvimento cientfico-tecnolgico com vista terapia com clulas-tronco, busca do controle cerebral de mquinas, manipulao de matria em escala nanomtrica, ao armazenamento de informao em nvel atmico
63

Cincia Hoje uma revista mensal de divulgao cientfica da SBPC Associao Brasileira para Progresso da Cincia. A SBPC, fundada em 1948, uma entidade civil, sem fins lucrativos, voltada para a promoo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico no pas. At julho de 2004, denominava-se Sociedade Brasileira para Progresso da Cincia. Apesar da alterao de nome, a sigla ficou mantida.

175

e suas possveis repercusses, implicaes ou desdobramentos, algo mais est em jogo do que o deslocamento progressivo de uma fronteira (sempre provisria) entre o conhecido e o desconhecido. Na referida edio de CINCIA HOJE (2004), a fronteira que agora est posta no mais meramente entre conhecimento e conhecimento, mas sim entre desenvolvimento e tica. De forma crescente, a Cincia se ocupa com temas situados nas imediaes dessa fronteira, nas assim denominadas reas de fronteira.

O Jornal EXTRA CLASSE64, em sua edio de setembro de 2004, apresenta uma das instncias que me parecem emblemticas, como ilustrao dos desdobramentos de um possvel rompimento das fronteiras entre desenvolvimento e tica: a invaso da privacidade. Sob a bandeira da reduo de custos e do aumento de segurana, passam a proliferar, segundo EXTRA CLASSE (2004), os chips e radiotransmissores nos produtos industrializados. fcil perceber que implicaes tal prtica poderia ter, no sentido do monitoramento no s do produto at o ato da compra, mas tambm, atravs dele, do prprio consumidor.

esse o sentido que vejo no alerta dado em CINCIA HOJE (2004), quanto necessidade de busca de um equilbrio entre risco e oportunidade, do traado de limites ticos para resultados inditos e seus desdobramentos e do estabelecimento de referncias para desenvolvimento sem tentaes ou excessos. Longe de configurar-se como um tema escolhido ao acaso para os textos dessa Revista (Ibidem, 2004), a preocupao com a denominada Cincia de Fronteira mobiliza a comunidade cientfica mundial e brasileira. A 56a Reunio Anual da SBPC, ocorrida em ju-

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lho de 2004, no estado de Mato Grosso, teve como mote central exatamente esse tema.

O advento da cincia de fronteira transporta a reflexo sobre a relao entre cincia e tica para novos nveis, ou, ao menos, lhe d novos contornos ou matizes. Parece-me que, se fundamental que se discuta, nos termos propostos por Weinberg (2001), a possibilidade ou no de fundamentar cientificamente princpios ticos ou morais, igualmente fundamental discutir a partir que ponto as bases da fundamentao deveriam ser estabelecidas em sentido oposto, isto , da tica como fundamentao da cincia.

Seja como for, ao retomar a questo em anlise, isto , da necessidade ou no de existncia de um hiato entre cincia e tica, eu diria que a cincia da fronteira nos aproxima de uma quebra imperiosa desse hiato. A nova questo que surge, ento, a de a quem cabe fundamentar quem, se que existe sentido em estabelecer-se uma relao de dependncia linear entre um e outro.

Esto em jogo possveis conceitos de cincia e de tica, bem como suas respectivas abrangncias. Por um lado, a tica e sua abrangncia constituem-se em objetos da cincia, mais especificamente, das cincias sociais. Por outro, as aes humanas que constituem a Cincia em sentido amplo (pesquisas, investigaes sistematizadas, ou mesmo possveis aplicaes), carecero de legitimidade, caso desconhecerem princpios ticos fundamentais.

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Extra Classe uma publicao mensal do Sindicato dos Professores do Ensino Privado do Rio Grande do Sul SINPRO/RS

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O que Weinberg (2001) traz discusso a fundamentabilidade ou no da tica, a partir de uma determinada viso de cincia, exatamente a que privilegia a relao entre causa e efeito ou que nela procura sustentar-se, ou, ainda, cujos procedimentos se pautam na descrio objetivante e exaustiva de objetos, no que apresentam de singularidade ou de repetio regular, com vista ao confronto de um fragmento da realidade com leis que, supostamente, estivessem regendo as conexes causais. Cabe fazer a interrogao se os procedimentos e os pressupostos da denominada Cincia de Fronteira apontam para a superao ou para a sedimentao de uma tal viso.

Sem desmerecer o fato de que a descrio objetivante possa ser ferramenta til (o que no o mesmo que dizer universalmente suficiente) para o estudo de objetos prprios de cincias da natureza, no se pode dizer o mesmo, se a tica vem a figurar como objeto de estudo. Ademais, tal forma de descrio pode ter contribuio reduzida, ou, ao menos, amplamente insuficiente, de um modo geral, nas cincias que se ocupam com fenmenos culturais. Weber (1991) acentua que o alvo do conhecimento em um trabalho desenvolvido nas cincias sociais, cujo propsito no se limite a um estudo meramente formal de normas ou da convivncia social apresenta um carter particular, que no passvel de uma mera descrio objetivante. Afirma textualmente:

No existe qualquer anlise cientfica puramente objetiva da vida cultural, ou [...] que seja independente [grifos do autor] de determinadas perspectivas especiais e parciais, graas s quais estas manifestaes possam ser, explcita ou implicitamente, consciente ou inconscientemente, selecionadas, analisadas e organizadas na exposio, enquanto objeto de pesquisa (WEBER, 1991, p. 87).

178

Mesmo que se queira prestar ateno, de forma isolada, a um objeto especfico, de natureza cultural, suas configuraes circunstanciais e histricas so tramadas por uma rede de diversidades, com um nmero praticamente infinito de possibilidades de perspectivas. O exerccio de tentar descrever exaustivamente sua singularidade ou captar sua determinao causal requereria o equivalente a isolar alguns fragmentos de uma realidade no fragmentada. A prpria tentativa de isol-los j seria guiada por princpios arbitrrios.

Talvez um sem nmero de objetos ou de eventos possa ser relacionado entre si, a partir de certas regularidades ou de conexes causais imaginveis, descritas na forma de regras ou de leis. O resultado de um tal trabalho pode inclusive ser til como meio de um conhecimento preliminar e auxiliar na formao da imagem de um fenmeno cultural historicamente situado. Seu significado, no entanto, no pode ser maximizado ou absolutizado, visto que:

A significao da configurao de um fenmeno cultural e a causa dessa significao no podem [...] deduzir-se de qualquer sistema de conceito de leis, por muito perfeito que seja, como tambm no podem ser justificados nem explicados por ele, dado que pressupem a relao dos fenmenos culturais com idias de valor [grifos do autor] (WEBER, 1991, p. 92).

Para Weber (1991), o prprio conceito de cultura repousa em idias de valor. A partir desse pressuposto, por coerncia, o mesmo poderia ser dito sobre os conceitos de tica e de moral. Mora (2001), encerra assim a abordagem de diferentes vises contemporneas do que moral e do que tica: os juzos morais so juzos de valor, de modo que no pode ser desenvolvida uma teoria tica independentemente de uma teoria axiolgica ou teorias de valores (p. 935). Isso posto, consi-

179

dero oportuno fazer algumas consideraes especficas acerca desses dois conceitos.

3.2.1 tica e moral

Os termos tica e moral tm sido, historicamente, empregados de forma nem sempre distinta, designando, segundo Vaz (1999) o mesmo domnio do conhecimento (p. 12). Diferentes tericos, no entanto, referem-se a eles, como tendo distines bsicas. As perspectivas de uns e de outros nem sempre so coincidentes, variando de acordo com as respectivas correntes filosficas. o que afirmam Mora (2001), Ricoeur (2003), Vaz (1993) e Vaz (1999), entre outros. Numa tentativa inicial de distino, possvel dizer que, enquanto a moral, de uma forma ampla, est associada a toda a gama de objetos que dizem respeito aos costumes, a tica se ocupa, como cincia, da reflexo sobre esses objetos. Segundo essa perspectiva, Abagnamo (2000) sintetiza o significado de tica como cincia da conduta (p. 380).

Na medida em que desenvolvo o tema, situarei os dois conceitos a partir da origem dos termos, procurando confluir para a viso kolbergiana de conscincia moral e habermasiana de tica do Discurso.
~ ,

Segundo Mora (2001), o termo tica, deriva da palavra grega (ethos), que apresenta, entre outros significados, o de costume. Por sua vez, o termo moral deriva da palavra latina mos (mores, no plural) cujo significado tambm costume. Eis, ento, que o impasse na distino dos significados dos termos j est presente em suas prprias etimologias.

180

Inicialmente empregado por Aristteles apenas como adjetivo, o termo tica designava a qualidade (tica ou no-tica) de uma maneira de ser (ou de uma virtude). Para Aristteles, as virtudes ticas, tais como a justia, a amizade e o valor, originam-se nos costumes e nos hbitos. Tanto no sentido do vocbulo tica quanto no de moral houve uma evoluo histrica posterior: o tico se identificou cada vez mais com o moral, e a tica chegou a significar propriamente a cincia que se ocupa dos objetos morais em todas as suas formas, a filosofia moral (MORA, 2001, p. 931).

Mais curioso, ainda, do que a proximidade dos significados primitivos de ehtos e de mos o fato de que, mesmo em grego, h duas palavras, de grafias e significados distintos, ambas com a mesma pronncia ethos: uma delas, acima referida, , escrita com (eta) e a outra , escrita com (psilon). Ethos, escrito com eta, para Vaz (1993), tem significado de morada, de abrigo para humanos ou para animais, de estada permanente e habitual e, por extenso, de maneira habitual de ser, de estilo de vida ou carter. J ethos escrito com psilon tem o significado de hbito, ou mais precisamente, de comportamento que resulta de um constante repetir-se dos mesmos atos (VAZ, 1993, p. 14). A expresso da personalidade tica de uma pessoa, atravs do seu modo de agir, segundo Vaz (1993), se d como articulao entre o ethos com significado de carter e o ethos com significado de hbito.
~ ,
~ ,

Boff (2003) destaca para ethos (com eta) o significado de morada, de abrigo permanente. Traduzido por tica, o termo retrataria uma realidade da ordem dos fins: viver bem, morar bem. tica tem a ver com fins fundamentais [...], com valores

181

imprescindveis [...], com princpios fundadores de ao (BOFF, 2003, p. 28). O centro de tal morada, para Plato, o bem e para Aristteles a felicidade, como auto-realizao pessoal e social do cidado. Os procedimentos, os mediadores que constituem caminhos para tal so tambm chamados de ethos, porm escrito com psilon. Esse termo, traduzido por moral, significa os costumes [...], o conjunto de valores e hbitos consagrados pela tradio cultural de um povo (BOFF, 2003, p. 29). Seu significado equivale ao do termo latino mos. Ethos como costumes indica uma pluralidade, no sentido de haver vrias morais, fundadas em hbitos e valores distintos em diferentes culturas. J o ethos como morada singular, isto , indicativo de algum princpio universal, que, para Boff (2003), tem a ver com a busca do entendimento, com um pacto de convvio e de harmonia.

Para a possibilidade do entendimento, fundamental que seja construdo, entre os humanos, uma plataforma que apresente ao menos alguns pontos em comum: Para viver como humanos, os homens e as mulheres precisam criar certos consensos, coordenar certas aes, coibir certas prticas e elaborar expectativas e projetos coletivos (BOFF, 2003, p. 27). O ethos, considerado como morada, em escala planetria, pressupe um consenso mnimo, com vistas coexistncia pacfica e digna, e at mesmo como condio para a prpria habitabilidade do planeta.

Destaco, nesse ponto, a aproximao que possvel estabelecer entre esse sentido de ethos e a questo da habitabilidade do planeta, para qual a educao ambiental procura direcionar-se, e o consenso mnimo entre as pessoas, que um dos pressupostos da ao comunicativa e instncia na qual a tica do Discurso se

182

fundamenta. Tratarei mais especificamente desse tema, em tpico correspondente, neste mesmo captulo.

O imperativo dos esforos no sentido da busca da garantia de habitabilidade do planeta atravs de um consenso mnimo entre as pessoas parece j ter estado pressuposto, como uma questo tica, na Carta de Belgrado:

Ns necessitamos de uma nova tica global uma tica que promova atitudes e comportamentos para os indivduos e sociedades, que sejam consonantes com o lugar da humanidade dentro da biosfera; que reconhea e responda com sensibilidade s complexas e dinmicas relaes entre a humanidade e a natureza, e entre os povos. (DIAS, 1998, p. 59).

Se fao referncia questo ambiental, para ilustrar o sentido da tica como relativa a fins fundamentais e de validade que transcendem costumes, crenas e valores de uma cultura especfica, fao-o com a inteno de amarrar o conceito de tica com o conceito j abordado de educao ambiental. Trata-se de um exemplo, como muitos outros que poderiam ser citados, como os relacionados a questes de justia, de dignidade humana, de direito vida e liberdade, ou outros ainda.

Para Vaz (1993), o sentido de tica como morada do homem tem a ver com espao construdo e permanentemente reconstrudo pela ao humana. Atravs da ao e da transformao lhe conferida significao especfica (p. 13). Rios (2002) associa tal ao criao de valores, afirmando que: "Valorizar relacionar-se com um mundo, no se mostrando indiferente a ele, dando-lhe uma significao" (p. 101). O ethos, portanto, no dado pela natureza, mas deve ser construdo pela atividade humana. Boff (2003) caracteriza tal atividade como obra da cultura, "no

183

como algo acabado, mas algo aberto a ser sempre feito, refeito e cuidado como s acontece com a moradia humana (p. 28).

Dentre os significados de ethos (com psilon), Boff (2003) destaca o de costumes, enfatizando estar usualmente associado ao plural (mores, em latim): Ele significa os costumes, vale dizer, o conjunto de valores e de hbitos consagrados pela tradio cultural de um povo. [...] Como so muitos e prprios de cada cultura, tais valores a hbitos fundam vrias morais (p. 29).

O que costume, na medida em que se instaura como valor, passa a ter carter de necessidade. Sob esse ponto de vista, a criao de valores pode ser guiada por costumes, por tradies, e no apenas por princpios fundamentais:

Parte-se de uma certa forma reiterativa de agir, estabelecem-se a seguir convenes, um agir que se recomenda, e vai se instalando uma forma de agir que exigida socialmente, para que os indivduos possam participar do contexto, nele interferindo e relacionando-se uns com os outros (RIOS, 2002, p. 101).

A moralidade est subjacente na maneira de ser e de agir das pessoas, que se orientam por escolhas guiadas por convices, por interesses, por normas, ou mesmo por regras tcnicas. Dito de outra forma, a conduta moral tem como critrio de orientao escolhas, que so feitas de forma consciente ou inconsciente, guiadas pelo juzo moral.

Uma vez assumido o carter mltiplo (plural) do prprio conceito de moral, de sua dependncia de hbitos, de tradio cultural, de convenes e de convices, poder-se-ia inferir a impossibilidade de objetivao, quanto a contedo e forma, de

184

uma ao moral ou do juzo moral. Tal posio relativista levaria impossibilidade at mesmo de elaborar uma idia de justia, a no ser limitada a um contexto muito restrito e guiada pelas mesmas relaes de dependncia.

Kohlberg (1992) busca superar esse relativismo atravs do estudo dos juzos morais de um ator, no qual identifica determinados valores que se revestem de um carter universal: Tal estudo pode nos levar superao do problema da relatividade individual e cultural, pois parece que existem valores morais culturalmente universais que se desenvolvem ao longo de uma seqncia invariante de estdios65 (p.45).

Veja-se, ento, que, embora a moralidade esteja associada a tradies sociais e culturais, e, por conseqncia, caracterizada por uma multiplicidade de concepes, h, no juzo moral, valores universais e que, portanto, transcendem as variaes de julgamento guiadas por fatores culturais, histricos ou circunstanciais:

Uma vez que a ao de um indivduo correspondente a seu juzo e visto que este juzo distintivamente moral, como ocorre em seus estdios superiores, podemos definir uma ao como moral, independentemente de variaes culturais ou pontos de vista do correto e independentemente de 66 fatores de adequao situacional (KOHLBERG, 1992, p.45).

Traduzido de: Tal estudio puede llevarnos a salirnos del problema de la relatividad individual y cultural, puesto que parece ser que existen valores morales culturalmente universales que se desarrollan a lo largo de una secuencia invariante de estadios. 66 Traduzido de: En tanto en cuanto que la accin de un individuo se corresponde con su juicio y en tanto en cuanto este juicio es distintivamente moral, como lo es en sus estadios superiores, podemos definir una accin como moral, independientemente de variaciones culturales o puntos de vista de lo correcto e independientemente de factores de adecuacin situacional.

65

185

Abordarei, a seguir, aspectos da teoria kohlbergiana do desenvolvimento da capacidade de argumentao e as implicaes dos juzos morais na tica do Discurso.

3.2.2 Nveis de argumentao e tica do Discurso

Kohlberg (1992) adota trs pontos de vista bsicos para os fundamentos filosficos de sua teoria de desenvolvimento da conscincia moral: o cognitivismo, o universalismo e o formalismo.

Em sntese, o cognitivismo, como premissa filosfica da construo dos juzos morais, expressa o pressuposto de que haja neles um contedo cognitivo, sem se limitarem a dar expresso aos sentimentos afetivos ou circunstanciais do falante (o que caracterizaria um ceticismo tico). O universalismo pressupe que os juzos morais possam encerrar uma pretenso de validade universal, ao invs de terem seu sentido restrito a formas de vida ou valores especficos, cultural e socialmente condicionados (relativismo tico). No formalismo, est suposta a possibilidade de separao dos contedos passveis de universalizao, no domnio dos contedos de valor cultural. Contrariamente a essa, suposies das ticas materiais privilegiam ontologicamente um tipo determinado, em cada caso, de vida tica (HABERMAS, 1989, p. 148).

Kohlberg (1992) desenvolve o conceito de moral a partir desses trs pontos de vista, que se encontram presentes nas diferentes ticas cognitivistas de tradio kantiana. Habermas mostra que esses pontos de vista, que fazem frente, respecti-

186

vamente, ao ceticismo, ao relativismo e ao materialismo ticos, isto , as suposies bsicas de ordem cognitivista, universalista e formalista, se deixam derivar do princpio moral fundamentado pela tica do Discurso (1989, p. 147). Esse princpio moral, que Habermas denomina de princpio da universalizao ou princpio U, pode ser assim formulado:

Toda norma vlida tem que preencher a condio de que as conseqncias e efeitos colaterais que previsivelmente resultem de sua observncia universal, para a satisfao dos interesses de todo indivduo possam ser aceitas sem coao por todos os concernidos (1989, p. 147).

Esse princpio concebido como regra de argumentao do discurso prtico, com vistas ao consenso sobre uma norma que diga respeito a todos os participantes. O termo discurso refere-se a uma ao reflexiva sobre os pressupostos embutidos na ao comunicativa. O discurso prtico situa-se no contexto concreto da vida em sociedade e, como tal, est sujeito a deformaes, como contradies, jogos de interesses e situaes de conflito. Na adoo do princpio U como regra de argumentao dialgica, est implcito o pressuposto da superao desses desvios. Nele no h inferncias a contedos normativos especficos, e est suposta a generalizao dos interesses subjetivos dos concernidos.

O discurso prtico, para Habermas (1989), vem a ser uma argumentao dialgica, de contedo moral. Como processo, tal discurso tem em vista o exame da validade de normas construdas atravs do dilogo real ou, at mesmo hipottico. Decorre da o enunciado do princpio da tica do Discurso, ou princpio D:

187 Toda norma vlida encontraria o assentimento de todos os concernidos, se eles pudessem participar de um Discurso prtico (HABERMAS,1989, p. 148).

A partir desses dois princpios (U e D), a tica do Discurso contribui para a explicitao das referncias normativas das operaes pressupostas para os juzos morais, em diferentes nveis. Para o nvel mais elevado de argumentao, o psconvencional, Kohlberg exige trs operaes:

a completa reversibilidade dos pontos de vista a partir dos quais os participantes apresentam seus argumentos; a universalidade, no sentido de uma incluso de todos os concernidos; e a reciprocidade do reconhecimento igual das pretenses de cada participante por todos os demais (HABERMAS, 1989, p. 149).

No desenvolvimento da capacidade de juzo moral, desde o nvel I (denominado pr-convencional), passando pelo II (o convencional), at o III (o psconvencional), Kohlberg (1992) distingue seis estdios, que enumera, de forma crescente, de 1 a 6. Dentro de cada nvel moral so identificados dois desses estdios. O segundo, em cada nvel, em comparao com o primeiro, caracterizado por uma forma mais avanada e organizada de relacionar o eu com as normas e expectativas da sociedade, em termos das operaes de reversibilidade, de universalidade e de reciprocidade. A passagem de um para o outro caracterizada pela aproximao gradual das estruturas de avaliao, nas dimenses dessas operaes. Tal passagem constitui, ento, um aprendizado, no sentido de conseguir "resolver melhor do que anteriormente a mesma espcie de problemas, a saber, a soluo consensual de conflitos de ao moralmente relevantes" (HABERMAS, 1989, p. 154-155).

188

O sujeito, na medida em que justifica suas idias e suas aes, vale-se de argumentos, cujo contedo e forma expressam a perspectiva na qual seu pensamento se situa, dentro de um ou outro desses nveis. Uma vez que tenho, na presente tese, me reportado a tais nveis, quando da anlise de determinados depoimentos, considero pertinente fazer uma sntese dos contedos de cada um deles e de cada um dos respectivos estdios. Guio-me, ao construir essa sntese, na descrio terica dos estdios morais, apresentada por Kohlberg (1992).

No nvel pr-convencional, o sujeito situa as normas e expectativas sociais fora de si mesmo. Em seu estdio 1 (da moralidade heternoma), prevalece o ponto de vista egocntrico. As razes para atuar corretamente so o obedecer por obedecer, o poder superior das autoridades e o desejo de evitar o castigo. No estdio 2 (do individualismo, do objetivo instrumental e da permuta), a perspectiva social individualista concreta. O direito fundado no interesse prprio e na eqidade. As regras a serem seguidas so as que satisfaam aos interesses imediatos. Os outros tambm tm seus interesses e justo que sejam satisfeitos, para o que legtimo que haja aes de intercmbio e acordos.

No nvel convencional, o sujeito se identifica com as regras e expectativas de outros, especialmente as de autoridades. No primeiro de seus estdios, o estdio 3 (das expectativas interpessoais mtuas, das relaes e da conformidade interpessoal), a perspectiva social do indivduo em relao aos outros. Verifica-se em argumentos de um sujeito nesse estdio, a proeminncia dos sentimentos compartidos sobre os interesses individuais. A mxima vem a ser a Regra de Ouro (faa aos outros aquilo que gostaria que fosse feito a voc), atravs da qual o sujeito relaciona

189

pontos de vista, porm ainda no considera a perspectiva de um sistema mais amplo. No estdio 4 (do sistema social e da conscincia), o sujeito assume o ponto de vista do sistema como definidor de normas e papis. O direito cumprir o dever na sociedade. A razo subjacente a necessidade de manter em funcionamento a instituio como um todo.

No nvel ps-convencional, o sujeito diferencia seu eu das normas e expectativas de outros, definindo valores a partir de princpios com que todos os integrantes de uma sociedade voltada para prticas leais e benficas possam concordar. No estdio 5 (dos direitos individuais e do contrato social ou da utilidade), a perspectiva social da conscincia individual racional de valores e direitos, em relao qual so relativos as regras, os contrato e os compromissos sociais. No estdio 6 (dos princpios ticos universais), prevalece o ponto de vista moral, do qual derivam os acordos sociais. Leis e acordos sociais tm validade na medida em que se baseiam em princpios ticos universais e no conflitem com eles. Nessa perspectiva, reconhecido que as pessoas so fins em si mesmas e como tais devem ser tratadas.

Os diferentes nveis de compreenso de valores e direitos, no que se refere reversibilidade, universalidade e reciprocidade, esto pressupostas no agir cotidiano de cada sujeito. O pano de fundo desse agir o mundo vivido, ao qual o agente recorre para orientar sua prtica argumentativa. nesse agir cotidiano, quando voltado ao entendimento, que se identifica a ao comunicativa.

A tica do Discurso adota o modelo ideal do processo comunicativo, elevando-o ao nvel de uma reflexo sobre os pressupostos da ao. A tica do Discurso

190

[...] pressupe uma atitude reflexiva que remete para aqueles pressupostos universais sob os quais a prxis comunicativa ganha o carter tico (PIZZI, 1994, p. 148).

na transcendncia das perspectivas individuais e grupais que se funda a universalidade, como um dos pressupostos da tica do Discurso. O modo de construir a universalidade, corresponde construo de um consenso qualificado, no qual as aes estratgicas coercitivas cedam espao s melhores razes, atravs de procedimentos de validao racional. O ponto de convergncia de tais procedimentos a simetria de comunicao, no sentido de que cada sujeito tenha condies de argumentar sobre suas posies e se expor s crticas dos outros" (ZITKOSKI, 2000, p.321).

O argumentar, dentro dessas condies, pressupe um aprendizado do ponto de vista moral e, sobretudo, pressupe o exerccio da comunicao livre de coaes, com vistas ao consenso. Diferentemente de um acordo estabelecido por convenincia ou interesses, no qual impera a autoperspectiva do acordante, o consenso orientado por princpios de reciprocidade, de reconhecimento mtuo e de acolhida. Pressupe uma relao dialgica, guiada por atos comunicativos.

Feita essa incurso ao campo da moral e da tica, parece-me oportuno retornar questo que a motivou: a impossibilidade de a cincia explicar qualquer princpio moral, no sentido de que os postulados morais que nos dizem o que devemos ou no fazer, segundo Weinberg (2001), no possam ser deduzidos do conhecimento cientfico, implicaria um hiato necessrio entre cincia e princpios morais ou questes de tica?

191

Quanto a essa impossibilidade, volto a situar a posio de Weber (1991), que denomina de insensatez a crena

segundo a qual o alvo das cincias da cultura poderia ser a elaborao de um sistema fechado de conceitos, que de um modo ou de outro sintetizaria a realidade mediante uma articulao definitiva, a partir da qual se poderia de novo deduzi-la [grifo do autor] (p. 100).

O hiato, porm, no me parece necessrio nem pertinente, no sentido inverso: de que os pressupostos, os desgnios e os mtodos da Cincia tenham, em seu cerne, referenciais que reportem a princpios ticos e morais. Nesse sentido, Habermas (2004) posiciona-se frente a uma questo que tem mobilizado cientistas, governantes e opinio pblica, em mbito global: a manipulao gentica. No pretendo, aqui, fazer abordagem exaustiva do tema. Cito-o, no entanto, por julgar que a posio do autor pode abrir caminho para possveis respostas questo formulada.

Habermas (2004) aborda a questo da manipulao gentica em termos que transcendem perspectiva usual da utilizao de clulas tronco e sua relao com o aborto e o direito vida. Suas reflexes esto mais especificamente focadas na questo da eugenia e, de uma forma geral, na da escolha de caractersticas genticas de um embrio a ser gestado. Trata-se de um procedimento possvel, a partir do que denominado diagnstico gentico de pr-implantao (DGPI).

O ponto de partida do pressuposto tico do qual derivam o princpio moral fundamental (o princpio U) e o princpio da tica do Discurso (o princpio D), de que as conseqncias e efeitos colaterais de um ato que diga respeito a qualquer indivduo leve em conta o seu possvel assentimento como concernido. Ora, a mani-

192

pulao gentica numa deciso irreversvel com respeito constituio natural de outra, mesmo na forma de embrio, representa a tomada de deciso em nome de algum que , efetivamente, concernido. E,

...na medida em que um indivduo toma no lugar de outro uma deciso irreversvel, interferindo profundamente na constituio orgnica do segundo, a simetria de responsabilidade, em princpio existente entre pessoas livres e iguais, torna-se limitada (HABERMAS, 2004, p.20).

Esse apenas um exemplo, segundo o qual a Cincia, ou, mais precisamente, as possibilidades tcnicas que dela derivam podem afetar nossa autocompreenso como seres autnomos e de direitos iguais. Parece-me que o exemplo emblemtico para a compreenso de que uma cincia voltada exclusivamente para suas possibilidades tcnicas, centrada em uma racionalidade que seja apartada de pressupostos ticos, mais do que a-tica. antitica.

Com vistas a aprofundar um pouco mais esse tema, passarei, a seguir, a abordar a relao entre Cincia e razo.

3.3

CINCIA E RAZO

Ao obter o Prmio pela Paz, outorgado pelo Brsenverein des Deutschen Buchhandelns67, no dia 11 de outubro de 2001, Jrgen Habermas proferiu um discurso, com o ttulo Glauben und Wissen68. Nesse discurso, Habermas (2001) faz

67 68

A feira do livro do mercado livreiro alemo, em Frankfurt. Traduzido por Crer e saber, em alguns documentos, como Habermas (2002), ou por F e saber, como em Habermas (2004).

193

uma anlise de questes subjacentes ao atentado de 11 de setembro, que, alm de outros danos, fez ruir as torres gmeas do World Trade Center. Aborda, segundo o prprio ttulo permite antever, tenses que se estabelecem entre religio e cincia. Sustenta que h, hoje, evidncias de um ressurgimento ou fortalecimento de valores ou convices que transcendem a viso e as prerrogativas de um mundo secularizado . Estaramos testemunhando uma espcie de re-encantamento
69 70

do mundo,

a despeito da pretensa derrubada de iluses, ancorada no avano da cincia.

Segundo o autor (Ibidem, 2001), os modos de pensamento religioso assumem contornos especficos, influenciados que so por uma sociedade pssecularizada. Por contingncia do Estado liberal, a conscincia religiosa precisa, a um tempo, assimilar cognitivamente o contato com outros credos e religies [...], adaptar-se autoridade das cincias, que detm o monoplio social do saber sobre o mundo [... e] abrir-se s premissas do Estado constitucional, que se funda numa moral profana (HABERMAS, 2004, p. 139). O potencial destrutivo de determinados monotesmos, frente a uma sociedade inescrupulosamente modernizada, estaria denotando a inexistncia de reflexo em torno desses trs pressupostos. nesse ponto que inicia o conflito entre f e saber, visto que a religio e as diferentes vises de mundo no desaparecem ante as presses secularizadoras e em favor de seus fundamentos decisrios.

No processo de secularizao, os modos religiosos de pensar e as formas de vida religiosas so substitudas [sic] [grifo no original] por equivalentes razoveis, em todo o caso superiores (HABERMAS, 2004, p. 138). 70 Emprego aqui o termo re-encantamento, com o intuito de indicar um processo inverso ao apontado por Max Weber de desencanto que levou a que a desintegrao das concepes religiosas do mundo gerasse na Europa uma cultura profana (HABERMAS, 1998, p. 13). Esse processo recebe de Max Weber o designativo de racional.

69

194

O texto traz subsdios tambm para uma reflexo em torno da questo do senso comum, que pode ser situada para alm dos estritos limites das foras sustentadoras da religio, em sua relao com a cincia e a tcnica. Menciono aqui o senso comum como reduto de diferentes vises de mundo e iluses sobre o mundo e no apenas circunscrito pela perspectiva do pensamento religioso. Importa, assim, considerar um mundo vivencial mais amplo, o mundo do saber cotidiano. As teorias cientficas podem penetrar nesse mundo vivencial. Porm, para Habermas (2004), no trazem em seu bojo a faculdade de transformar o quadro referencial geral de nosso saber cotidiano. Nesse sentido, o desenvolvimento das teorias cientficas no fator suficiente para transformar nossa conscincia de responsabilidade frente s aes prprias.

Alm do mais, com a crescente acessibilidade

71

observao objetivante e

explicao causal a natureza cientificamente investigada, inclusive a humana, passa a dissociar-se do sistema social de referncia das pessoas que vivem, agem e falam em conjunto e tambm se atribuem reciprocamente intenes e motivos (Ibidem, 2004, p. 141). Isto , o senso comum e o sentido das interaes lingisticamente mediadas acabam gradativamente cedendo terreno e sendo anulados em favor da descrio objetivante de processos da conscincia (Ibidem, 2004, p. 142). Decorre da uma dessocializao da autocompreenso humana. Ao invs de complementar a autocompreenso pessoal, a autodescrio objetivante acaba por substitu-la. Habermas (2004) denomina uma crena cientificista que se identifica com esse processo de filosofia ruim, e no de cincia.

71

E, para efeitos de explicitao, eu acrescentaria que no se trata s de uma questo de acessibilidade, mas de deslocamento da preocupao com valores mais universais para a observao objetivante e a explicao causal, como valores em si mesmas.

195

Por um lado, possvel procurar compreender o episdio do 11 de setembro a partir da tica do re-encantamento: a motivao para o ato parece ter estado impregnada de convices religiosas, em confronto com as bases capitalistas da civilizao ocidental, no caso, representativas da cultura profana. Por outro lado, e, de forma complementar, a explicao poderia ser buscada na perspectiva da dessocializao da autocompreenso humana. Em pases islmicos , tem ocorrido uma espcie de assincronismo entre cultura e sociedade, como decorrncia da modernizao acelerada, radical e descolada de um sistema social de referncia.
72

Embora meu propsito no seja fazer um tratado sobre as ocorrncias internacionais dos ltimos anos, cumpre-me, sob pena de pecar pela unilateralidade, ao menos fazer meno possibilidade de outras perspectivas. Sem qualquer inteno de minimizar a gravidade do ocorrido, quando da transformao de aeronaves de transporte civil em projteis disparados contra alvos humanos, eu especularia a hiptese de ser tambm possvel vislumbrar indicativos de dessocializao da autocompreenso humana nos atos de represlia e de guerra que se sucederam ao episdio. Nessas aes possvel apontar uma no-sincronia de motivos e meios, idntica apontada por Habermas (2001), ao referir-se ao episdio de 11 de setembro. Apesar das alegaes dos promotores da contra-ofensiva (no caso dos ataques ao Afeganisto) e da ofensiva (no caso da guerra contra o Iraque), no h como dissimular o fato de suas motivaes terem sido muito mais de cunho estratgico do que humanitrio.

72

Menciono os pases islmicos com o intuito exclusivo de fazer referncia aos protagonistas do ato, muito embora seja possvel diz-lo para um sem nmero de outros pases. Certamente, no aspecto particular do referido assincronismo, a Amrica Latina, de uma forma geral, se encontra em um quadro semelhante.

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A crise que estamos assistindo tem cunho cultural. Embora os conflitos, como os do 11 de setembro, do Afeganisto e do Iraque, constituam algumas de suas manifestaes recentes, a crise em si j estava plenamente configurada nas dcadas finais do sculo XX. Com vistas a buscar uma aproximao com a questo da racionalidade (ou de racionalidades), farei, a seguir, algumas consideraes sobre uma possvel crise da razo.

3.3.1 A razo est em crise?

Dentre os diversos sentidos possveis para o termo razo, talvez o que nos seja mais familiar guarda uma relao estreita com um dos legados do perodo de origem do pensamento moderno. Esse perodo foi caracterizado pela busca de novos meios de produo, em franca oposio ao modo de produo tpico do perodo feudal (GADOTTI, 1993).

A expresso tempos modernos73 remonta, segundo Habermas (1998) ao sculo XIX, para designar os trs sculos precedentes. A inveno da imprensa, e, posteriormente, a descoberta de novos continentes, a revoluo copernicana e a Reforma da Igreja so acontecimentos freqentemente apontados como marcos da transio epocal entre a Idade Mdia e a Idade Moderna. A compreenso do significado dos termos tempos modernos e novos tempos requer, porm, o desvnculo de um significado meramente cronolgico, para centrar-se na de uma poca radicalmente nova, caracterizada por "revoluo, progresso, emancipao, desenvolvimento, crise, esprito da poca, etc." (HABERMAS, 1998, p. 18).
73

Do ingls modern times ou do francs temps modernes.

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Um dos postulados centrais que sustentavam a crena na autonomia humana na busca dos novos meios de produo foi de que o mundo apresenta uma determinada harmonia, sujeita a leis simples, matematicamente equacionveis e, portanto, ao alcance do raciocnio lgico. Eis a, em sntese, a potencialidade atribuda razo humana. Descartes (2003), no Discurso do mtodo, sua mais famosa obra, prope um mtodo novo, cientfico, a ser empregado para conhecer o mundo. Ren Descartes (15961650) e sua obra tornaram-se pedras angulares do racionalismo moderno. Decorre da a expresso racionalismo cartesiano. As questes de f passaram a ser desvinculados do conhecimento verdadeiro. O mbito desse conhecimento passou a ser a razo e a cincia.

O conceito de razo que se institua traz consigo a negao de realidades transcendentes. A religio, a famlia, o estado, a ptria foram diretamente atingidos em seus valores e at em sua estrutura. Exatamente por isso, as idias dos racionalistas da poca sofreram duras crticas.

Com a evoluo histrica, a crena em uma completa compreensibilidade da ordem natural acabou por ter seu fundamento ampliado para o princpio da causalidade, proposto por Laplace (17491827): todo [grifo do autor] conhecimento, de qualquer natureza que ele seja, efeito de uma causa e causa de um efeito (JAPIASSU, 1981, p. 8-9). O no conhecimento eventual de um fenmeno passa a ser atribudo ignorncia momentnea da cincia, frente complexidade do real e da multiplicidade de suas causas e de seus efeitos. Para a cincia cabe descobrir as leis que regem essas relaes de causa-efeito.

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Surge, em conseqncia, uma busca incessante do que racionalmente explicvel. Difunde-se a expectativa de que a natureza pudesse ser no s compreendida, mas conquistada pela razo humana. Barbosa (1987, p. 51) associa essa expectativa a um legado da racionalidade na cincia moderna:

O conceito de cincia, tal como o conhecemos, bem como as prticas que conformam os saberes que ele designa encontram-se substantivamente marcados pelos axiomas da racionalidade moderna, cujo eixo categorial a idia de conquista racional da natureza.

A expresso conquista racional da natureza, por um lado, pode ser associada questo da procura do crescente conhecimento das caractersticas dos entes, fatos e acontecimentos naturais. Sob esse ponto de vista, o homem vem a ser o sujeito da procura, cujo propsito conhecer. A natureza seu objeto.

Por outro lado, porm, a mencionada conquista evoca um sentimento de posse, de domnio, de ao transformadora e deformadora. Nessa perspectiva, o homem continua sendo o sujeito e a natureza o objeto. O propsito, no entanto, j no repousa mais no conhecimento. O controle que passa a estar em jogo, com vistas funo tecnolgica atribuda cincia:

A cincia da natureza se desenvolve sob o a priori tecnolgico [grifo do autor] que projeta a natureza como instrumento potencial, material de controle e organizao. E a apreenso da natureza como instrumento (hipottico) precede [grifo do autor] o desenvolvimento de toda organizao tcnica particular (MARCUSE, 1982, p. 150).

A filosofia ocidental tem infludo, desde o incio do sculo XVII, para a concepo de homem como ente limite, uma espcie de modelo, a partir do qual os

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demais entes animados ou inanimados poderiam ser explicados. Como centro de toda a cadeia do ser, no qual unem-se a matria e o esprito, o natural e o sobrenatural, o real e o possvel, a sabedoria e a potncia (BARBOSA, 1987, p. 53), atribuda ao homem o papel ativo [grifo do autor] de senhor e possuidor da natureza (Ibidem, p. 53).

Dentre os mecanismos adotados para o desempenho desse papel, encontrase um paradigma de ordem desenvolvido por esse conceito de cincia, para o qual o conhecimento do todo requer apenas o conhecimento do conjunto das partes. possvel associar esse paradigma de ordem noo de que, a partir do tratamento objetivo de relaes dedutveis, se pudesse vir a conhecer plenamente cada uma das partes que vm a constituir a natureza. Pela conjugao dessas diferentes partes, chegar-se-ia ao conhecimento absoluto e ao domnio da prpria natureza.

Marcuse faz referncia a essa relao entre parte e todo, e entre conhecimento e controle: Ao subordinar casos particulares sob um universal, ao submet-lo ao seu universal, o pensamento alcana domnio sobre os casos particulares. Torna-se capaz no apenas de compreend-los como tambm de agir sobre eles, de os controlar (1982, p. 161).

Sob o manto da subordinao do caso particular a um universal encontra-se o que se pode denominar mtodo dedutivo. Conhecida a regra geral, o caso particular estar automaticamente elucidado e resolvido. Transposto para a situao social (o que legitimado pelo princpio da causalidade, proposto por Laplace, que se refere ao conhecimento de qualquer natureza), esse pressuposto, segundo Marcuse

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(1982) acarreta o risco do controle social no s pelo conhecimento como trunfo, mas tambm pelo fato de que as prprias relaes sociais passam a ser explicadas e regidas por essa regra: o individual perde sua importncia frente ao geral.

A denncia do comprometimento da razo com o poder pode ser apontada como a sntese da crtica que hoje feita racionalidade moderna. Hoje, "a razo no mais a repudiada por negar realidades transcendentes ptria, a religio, a famlia, o estado -, e sim por estar comprometida com o poder" (ROUANET, 1998, p. 11).

J a partir do final do sculo XIX surgiam elementos de crtica a uma racionalidade tida como soberana e isenta de condicionamentos. Um dos trabalhos que pode ser apontado neste sentido o de Marx (1818-1883), que acentua os condicionamentos atravs dos meios de produo e a infiltrao de relaes de poder naquela que seria a razo oficial (ROUANET, 1998). J para Freud (1856-1939) a noautonomia da razo pode ser sustentada a partir do seu comprometimento com condicionamentos psquicos. Configura-se a necessidade de rever o conceito clssico de razo. Posteriormente, Max Weber (1864-1930) analisa a questo da atividade econmica capitalista, sob o ponto de vista da dominao burocrtica. Para caracterizar a lgica correspondente, introduz o conceito de racionalidade. Habermas (1994) parte desse conceito e aprofunda a anlise das implicaes da ampliao das esferas sociais, nas quais passaram a vigorar critrios de deciso racional. Na sociedade industrial, as relaes antes orientadas por uma cosmoviso fundada no conjunto das tradies culturais, passaram a ser regidas pelo critrio da tecnificao. Weber prope a distino entre duas formas de razo: a substantiva, capaz de

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pensar fins e valores e a instrumental, cuja competncia se esgota no ajustamento de meios e fins. Mais tarde, Habermas aprofunda os conceitos weberianos de razo, utilizando-os na compreenso das patologias da sociedade contempornea.

Com diferentes adjetivaes, a racionalidade e suas implicaes foram abordadas, sob perspectivas diversas, pelos integrantes da Escola de Frankfurt . Dentre esses, podem ser destacados os nomes de Walter Benjamin (1892-1940), Theodor Wiesengrund-Adorno (1903-1969), Max Horkheimer (1895-1973) e Herbert Marcuse (1898-1979).
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Marcuse (1997) analisa as implicaes do conceito weberiano de racionalidade. Prope a existncia de contedo prprio naquilo que denomina de razo tcnica. Identifica na ao racional uma dominao poltica oculta. Para ele, a dominao no se verifica s nas aplicaes dos resultados de uma investigao cientfica, mas se encontra, como ideologia, no cerne dos mecanismos da prpria razo tcnica que se coloca a servio de tal investigao.

Tambm Horheimer e Adorno (1991) apontam para os desgnios da razo, no sentido de esta ter sido e estar sendo, de forma crescente, utilizada a servio da dominao, enquanto destruidora das relaes naturais em um grupo social. Encaram-na, portanto, como uma razo repressiva, dominadora da natureza e dos homens:

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A Escola de Frankfurt foi fundada em 1924, aps duas importantes insurreies operrias (1918 e 1923) no Estado alemo, sob a hegemonia da Prssia. Inicialmente, como Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, tinha suas aes centradas em publicaes no campo da histria do movimento trabalhista e do socialismo. Dirigido, a partir de 1931, por Horkheimer, passou a ter suas publicaes voltadas para a filosofia. A Escola, atravs da perspectiva da teoria crtica, desempenhou sempre o papel de colocar o pensamento filosfico em tenso com o mundo presente.

202 ...a razo tornou-se mero instrumento auxiliar do aparato econmico que tudo abrange. Ela serve de ferramenta universal que se presta fabricao de todas as outras, rigidamente dirigida para fins, to fatal como o manipular calculado com exatido na produo material, cujo resultado para os homens escapa a qualquer computao (p. 22).

Acentuam, no entanto, o carter dialtico da razo, que, embora posta a servio da dominao, permite, ao mesmo tempo, articular uma prtica libertadora, ou, ao menos, de autoconservao: A exclusividade das leis lgicas provm [...], em ltima anlise, do carter coativo da autoconservao. Essa [...] se agua cada vez mais na escolha entre sobrevivncia e runa (Ibidem, p. 22).

Rouanet (1998, p. 333) caracteriza esse contraditrio, como viso tipicamente adorneana de razo, no movimento ambivalente que pressupe o sacrifcio e a renncia felicidade, por um lado, e que permite "recuperar a imagem de uma natureza no-oprimida e, em certos momentos pensar projetos de libertao". A ambigidade da razo como pretenso fator de sobrevivncia, mas que tem acarretado a runa, como movimento alternado entre engajamento e renncia, como ferramenta potencial de libertao e de dominao concomitantes, constitui o motivo principal da crtica de Adorno (HORKHEIMER e ADORNO, 1991) racionalidade moderna. Essa crtica se funda, especialmente, a partir da tica de que, no desenvolvimento histrico das relaes sociais, o potencial libertador tem cedido cada vez mais lugar dominao.

Historicamente, verificou-se uma evoluo dos nveis de reflexo que acabaram levando denncia da razo, que desmorona, ante o quadro de no-realizao das metas de libertao do homem. Rouanet sintetiza essa evoluo da seguinte forma, a partir da tica do programa do Iluminismo:

203 [O Iluminismo] foi na origem um movimento de crtica do mito, e, no sculo 18, de crtica das instituies sociais, vistas como no-razoveis. No sculo 19, o Iluminismo voltou-se contra suas prprias produes, as teorias: elas foram vistas como ideologias, isto , como teorias contaminadas por relaes de poder. Com Nietzsche, o Iluminismo atingiu um novo patamar de reflexividade: voltou-se contra si mesmo e passou a denunciar a prpria razo (1998, p. 334).

Segundo Rouanet (1998, p. 334), a crtica adorneana deriva dessa dialtica do Iluminismo, ao se sentir forado a utilizar as armas da razo para denunciar a prpria razo. Adorno estaria opondo "a razo a si mesma, desqualificando com isso sua prpria crtica". Nesse ponto, Adorno passa a assumir uma posio no s crtica, mas pessimista frente s possibilidades da prpria Cincia, enquanto legitimadora de uma razo centrada no sujeito em ao sobre o objeto, com vistas a manipul-lo.

Habermas retoma esse tema, que passa a permear a quase totalidade de sua obra. No chega a desmerecer a crtica de Adorno, mas procura situar suas reflexes na busca de uma soluo ao pensamento paradoxal nele encerrado. Prope um conceito amplo de razo, cuja base se situa na relao sujeito-sujeito e no mais na sujeito-objeto. A relao entre sujeitos caracterizada, primordialmente, por atos comunicativos. Esses so pensados no s nos aspectos cognitivo e instrumental, caractersticos da relao sujeito-objeto, mas tambm no normativo e no estticoexpressivo. Esses so os pontos fundamentais da razo comunicativa. Sobre ela, discorro, no prximo tpico.

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3.3.2 As bases para uma nova racionalidade

O processo de comunicao entre sujeitos, mediada pela linguagem, evoca por cada interlocutor pretenses de validade que no se limitam ao mbito dos fatos, dos acontecimentos e dos entes, isto , do mundo objetivo. Abrangem, isto sim, alm desse mundo objetivo das coisas, tambm o social das normas e o subjetivo das vivncias e emoes:

... o sujeito pode relacionar-se com algo que acontece ou pode ser produzido no mundo objetivo; com algo cuja existncia reconhecida em um mundo social compartilhado por todos os integrantes de uma comunidade; ou com algo que os outros atores atribuem ao mundo subjetivo do falan75 te, ao qual este tem um acesso privilegiado (HABERMAS, 1988, p. 170171).

Habermas (1997) apresenta, como um todo orgnico, um conjunto de vias, de modalidades e de condies para a relao de um agente com o mundo, no plano semntico, em cada um desses trs mbitos. Nesse plano, a relao com o mundo objetivo das coisas ocorre atravs de oraes enunciativas ou de oraes de inteno. Para as primeiras, pressuposta a capacidade de um interlocutor de formar uma opinio e de submet-la anlise e crtica. Para as segundas, a capacidade pressuposta a de conceber intenes e execut-las. Esses pressupostos trazem consigo a implicao de dois possveis modos de relao com esse mundo, dito objetivo: um sujeito pode conhecer estados de coisas existentes e fazer emergir (ou trazer existncia) estados de coisas desejadas.

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Traduzido de: ... el sujeto puede relacionarse con algo que tiene lugar o puede ser producido en el [grifo do autor] mundo objetivo; con algo que es reconocido como debido en un mundo social compartido por todos los miembrs [sic] de un colectivo; o con algo que los otros actores atribuyen al mundo subjetivo del hablante, al que ste tiene un acceso privilegiado.

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J no mbito do mundo social as aes so orientadas por normas mutuamente aceitas e legitimamente reguladas pelo agente, ao desempenhar um papel, e por seus interlocutores, isto , por aqueles que podem manter relaes interpessoais com ele. Um processo de interao dirigida por normas pressupe que os participantes distingam os componentes fticos de sua situao de ao, isto , os meios e as condies, dos direitos e deveres (HABERMAS, 1997). Est implcito no modelo normativo de ao que os participantes podem, atravs dela, adotar uma atitude objetivante frente possibilidade de algo, cuja natureza se situa no mundo objetivo, ou ento uma atitude de aceitao ou regulao de normas frente a algo, cuja natureza se encontra no mundo social, ou ainda uma atitude de expor-se, de colocar a si mesmo em cena, de revelar aspectos relativos ao mundo subjetivo.

Esse terceiro mbito, o do mundo subjetivo, constitudo pela totalidade das vivncias, s quais o agente tem, em cada caso, um acesso privilegiado. Ainda, segundo Habermas (1997), embora seja possvel traar relaes entre as vivncias (que constituem saberes inerentes ao que denomina mundo da vida ou mundo vivido) e a existncia de estados de coisas, esses no podem ser considerados mutuamente assimilveis, nem redutveis um ao outro. Desejos e sentimentos, por exemplo, no so propriedades ou caractersticas de um sujeito, no mesmo sentido do volume, do peso ou da cor de um objeto: o sentido atribudo aos desejos e aos sentimentos tal que se o agente os manifestar a um pblico, este pode vir a atribu-los efetivamente como algo subjetivo ao sujeito, desde que os considere dignos de crdito.

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A adoo de um modelo de ao orientada ao entendimento requer que se atribua aos agentes a inteno efetiva de alcan-lo. Os interlocutores (ora falantes, ora ouvintes), ao se referirem a algo situado em um dos trs mundos (o objetivo, o social e o subjetivo), estabelecem reciprocamente pretenses de validade que podem ser aceitas ou refutadas. As afirmativas que ocorrem por ocasio dessas referncias apresentam sempre validade relativa, tendo em vista a possibilidade de sua contestao por parte dos interlocutores.

A cada um dos trs mundos correspondem, respectivamente, pressupostos, na manifestao de cada um dos interlocutores para as pretenses de validade, que Gonalves (1999a) assim sintetiza:

Em relao ao mundo objetivo que o enunciado seja verdadeiro (verdade);

Em relao ao mundo social que a manifestao seja correta em relao ao sistema de normas vigente ou que o prprio contexto normativo seja legtimo (legitimidade ou retido);

Em relao ao mundo subjetivo que a inteno expressa coincida com a inteno do falante (veracidade).

Uma comunicao que no tenha sido alvo de deformaes subjetivas, nem de interferncias externas implica consenso alcanado racionalmente, por ter sido obtido atravs da argumentao racional. O conceito de racionalidade , portanto, processual e no substantivo: "sero racionais no as proposies que correspondam verdade objetiva, mas aquelas que atendam, ou possam vir a atender, os

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requisitos racionais da argumentao e da contra-argumentao, da prova e da contraprova, visando um [sic] entendimento mtuo entre os participantes" (ROUANET, 1998, p. 339).

Rouanet (1998), ao posicionar-se favoravelmente interpretao habermasiana de racionalidade, ao conceito ampliado de razo e dimenso trplice das relaes com o mundo, afirma que, nas sociedades pr-modernas, as diferentes pretenses de validade, em suas esferas objetiva, social e subjetiva, interpenetravamse e praticamente no se diferenciavam. O domnio da religio garantia sua convivncia simbitica. Apenas com a passagem para a modernidade teve incio a diferenciao de "esferas de valor que correspondem aproximadamente a esses trs mundos: a cincia, vinculada ao mundo da realidade factual, a moral, vinculada ao mundo social das normas, e a arte, vinculada ao mundo subjetivo" (ROUANET, 1998, p. 340). Esse processo de diferenciao est associado a uma racionalizao cultural que levou autonomia das aes: "as aes passaram a ser coordenadas segundo os critrios de racionalidade inerentes ao processo comunicativo, e no mais segundo determinaes heternomas" (Ibidem, p. 340).

A racionalizao, no entanto, passou a ser verificada simultaneamente tambm no mbito social, consideradas as esferas do Estado e da economia. Nelas passou a imperar, de forma gradativa e crescente, uma dinmica com lgica prpria, com aes j no mais comunicativamente coordenadas.

No mundo vivido surge e intensifica-se progressivamente a racionalidade instrumental, que deriva da esfera sistmica. A gradativa ampliao dessa esfera aca-

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bou por "anexar segmentos cada vez mais extensos do mundo vivido a seus imperativos funcionais [...] substituindo crescentemente a racionalidade comunicativa pela instrumental" (ROUANET, 1998, p. 340). Esse movimento interpretado por Adorno como uma racionalizao crescente do mundo, com a conseqente irreversibilidade na perda de sentido e de liberdade.

Porm, livrada a razo de um conceito que lhe atribui um carter monolgico, possvel resgatar valores que lhe so inerentes. dessa forma que Habermas busca superar a aparente inexistncia de alternativas crtica adorneana. A razo continua tendo um lugar: suas razes esto na estrutura da intersubjetividade, na qual a linguagem assume o papel de mediadora. razo comunicativa e no instrumental que cabe reger as interaes espontneas no mundo vivido. Por mais justa que seja a intuio de Adorno, quanto necessidade de criticar a razo, dispondo, contraditoriamente, apenas das armas da prpria razo, importa acentuar que a razo criticada no a mesma que a que faz a crtica: A razo criticada por Adorno [...] monolgica, centrada no sujeito, que s se relaciona com o objeto para manipul-lo. [...] E uma razo usurpadora, que se destacou da matriz mais rica da razo comunicativa, surgida com o advento da modernidade" (ROUANET, 1998, p. 344). A crtica que cabe razo instrumental no uma autocrtica, suicida e aportica, mas uma verdadeira crtica, dirigida por uma razo integral contra uma razo parcial e usurpadora" (Id.).

Essa razo parcial e usurpadora, denominada por Zitkoski (2000) de pragmatista, passvel de crtica, por justificar

209 as conseqncias nefastas de destruio da natureza (meio ambiente), da marginalizao social e demais problemas que hoje atingem a populao mundial e a prpria vida do planeta. [...] Os efeitos dessa racionalidade comprometem o prprio futuro da humanidade, que est ameaado pelas prticas irracionais do uso da cincia e da tcnica como fim em si mesmo (p. 97).

Calar diante dessas conseqncias e a esses efeitos corresponde no s a assumir uma posio derrotista ante a prpria impotncia, mas, mais do que isso, ser conivente ou assistir de forma omissa a um genocdio autofgico global. No concebvel que a escola e, mais especificamente, o professor permanea alheio a essa responsabilidade. Tentarei, ento, fazer a articulao da educao com a crtica universalizao da razo instrumental.

3.3.3 Razo e educao

A escola e a arte de ensinar, ainda hoje, sofrem forte influncia de um projeto pedaggico, cujas bases remontam ao perodo renascentista, e que encontra sua centralidade na Didtica Magna, de Comenius. Essa obra constitui-se em instrumento de afirmao metodolgica, voltado conformao da mente humana, baseada na eficincia e no rendimento, ou, nas palavras do autor, uma Didtica magna que mostra a arte universal de ensinar tudo a todos (Comenius, 2002, p.11). Como conjunto de princpios e de procedimentos recomendados, detalhados e comentados, pretende ter validade universal para o professor, para o currculo e para a escola: Se tudo isso for escrupulosamente observado, quase impossvel que as escolas no atinjam seu fim (Idem, p.163).

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De forma anloga, persiste tambm a concepo cartesiana de conhecimento, fundada em uma viso racional da conscincia, que remonta s mesmas bases renascentistas. A partir de sua racionalidade, segundo essa viso, a conscincia humana seria capaz de fundamentar a prpria razo, superando a dependncia de fatores metafsicos, externos a ela. Ao contrrio dessa possvel dependncia, mesmo uma realidade que se situa alm do emprico, alm da experincia imediata e possvel para utilizar os termos que Pires (1991) emprega ao caracterizar o objeto da metafsica passvel de ser abarcada pela razo humana. No Discurso do Mtodo, Descartes (2001) afirma, por exemplo, provar, atravs do raciocnio, a existncia de Deus e da alma humana (p. 37ss), e mostrar a diferena entre alma humana e de animais (p. 47ss).

Kant (2003) inaugura a crtica auto-suficincia da razo independente de condicionantes metafsicos. Parte do pressuposto de que a razo est relacionada a uma metafsica fundada na subjetividade: a essncia do real est na capacidade do sujeito de represent-lo, e no na possibilidade de sua existncia objetiva independente. Assim, um fenmeno no caracterizado pelos objetos ou pelos acontecimentos em si mesmos, mas pelo modo como esses se do nossa conscincia. Na subjetividade repousa uma nova perspectiva para a autonomia da razo. O desenvolvimento argumentativo kantiano demonstra as imposies das condies internas da razo ao mundo, no processo de conhecimento. Essa a origem da atividade autnoma da razo (Hermann, 1999, p. 45).

O sujeito, para Kant, consciente de si mesmo. A tica por ele desenvolvida centrada no indivduo, com caractersticas de uma moral individual. Trata-se de

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uma tica do paradigma da conscincia, centrada num sujeito autnomo e livre. Os prprios princpios da moral kantiana originam-se dentro de cada sujeito, a partir da reflexo racional sobre si mesmo.

Em sua forma de argumentao, Kant (2002) no se restringe a consideraes filosficas acerca da tica e do conhecimento, mas passa a estabelecer princpios orientadores da ao pedaggica. Em sua obra denominada Sobre a pedagogia, atribui educao o papel de conferir ao ser humano a capacidade de construir-se como membro da sociedade, com a possibilidade de viver de forma livre e autnoma.

Segundo uma perspectiva clssica, esses ideais poderiam ser considerados adequados e suficientemente abrangentes para a fundamentao de aes pedaggicas. Porm, com a instaurao, entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX, da crtica forma de racionalidade soberana e isenta de interesses condicionantes, a legitimidade dos pressupostos de tal fundamentao posta em xeque (ROUANET, 1998).

A possibilidade de uma unidade intelectual e da unidade da razo sofre duras crticas a partir de Nietzsche (1995). Ante seus argumentos, desmorona a hiptese kantiana de que, a partir de fundamentos metafsicos, seja possvel a ordenao racional da realidade. Cai em descrdito a metafsica da subjetividade. A autoconscincia como articuladora de uma moral individual e, atravs dela, de uma realizao da unidade da razo, perde as suas bases legitimadoras.

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Nietzsche (1995) contribui para o estabelecimento e difuso histrica de uma crtica s possibilidades da razo moderna, monolgica, movida pelo argumento de que, a partir dela, tenham sido gestadas e justificadas as desigualdades da sociedade moderna. As certezas e a procura delas perdem seu sentido. Um conhecimento que derive de paradigmas de pensamento, cuja base seja essa mesma razo, no pode ser adotado como pressuposto para a superao das desigualdades que dela decorrem. A soberania do sujeito, a reconciliao com uma moralidade no falsificadora e os ideais de libertao humana so relegados ao plano de meras iluses.

Como repercusso para a educao, ocorre, em consonncia com a perspectiva nitzscheana, o colapso do pensamento pedaggico clssico voltado ao desenvolvimento da virtude. A busca do aperfeioamento moral perde o motivo de ser, dada desestabilizao do prprio conceito de moral. Emerge, segundo os termos de Hermann (1999, p. 52), a descentrao do sujeito. Inaugura-se uma pluralidade de perspectivas, entre as quais se situam o paradoxo adorneano da crtica da razo, atravs do emprego de recursos da prpria razo, e o niilismo nitzscheano que, levado a uma dimenso extrema, se situaria nas proximidades do descrdito em relao a qualquer possibilidade de perspectiva.

Nietzsche (1995) discute a questo da razo, confronta-a com o instinto, e desautoriza a ambas, como legitimadoras da moral. Nesse contexto, afirma, por exemplo, que no pode haver moral do amor ao prximo [grifo do autor] enquanto o olhar permanea fixo na observao da humanidade, enquanto se considere imoral apenas o que parece ameaar a sobrevivncia da coletividade (p.122).

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A crise que hoje se configura, no entanto, apresenta uma dimenso tica, na medida em que todos os humanos esto nela implicados e dimenses racional e moral, pois requer aes fundamentadas em posicionamentos crticos. Sua abrangncia ultrapassa o de qualquer coletividade. Como bem diz Oliveira, tanto a crise ecolgica como o perigo da destruio nuclear, da dizimao de populaes inteiras pela fome, ameaam a humanidade como um todo [grifo meu] (1993, p.10). Estamos, em decorrncia das profundas alteraes das propriedades do prprio ar que respiramos76 pondo em risco a possibilidade de vida animal no planeta. Hoje, a manterem-se as tendncias de crescente extrapolao dos limites da capacidade de recuperao da natureza, a ameaa no mais o de que uma coletividade seja afetada como Nietzsche (1995) supunha , ou que estejamos prestes a vivenciar o fim e uma civilizao. Quem, dessa vez, est em risco, conforme aponta Oliveira (1993), a humanidade como um todo.

A permanncia no nvel de argumentao de uma simples ruptura com a razo, sem que se abra a possibilidade de uma interpelao para a responsabilidade solidria em escala planetria, implicaria assumir uma posio derrotista frente aos impasses que a racionalidade tcnico-instrumental tem acarretado sobre as relaes humanas e, de resto, sobre o prprio mundo moderno. Penso que algo deva ser feito. Para a superao do abandono de qualquer perspectiva de possibilidade minimamente consensual, pauto-me na teoria habermaseana da ao comunicativa.

No se trata de subestimar possveis deformidades impostas pelo processo de racionalizao que acompanhou a modernidade. Trata-se, isso sim, de, ao invs
76

Reveja-se, nesse sentido, as admoestaes de Lutzenberger (1990), quanto ao retorno galopante,

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de simplesmente atribuirmos esse quadro ao fracasso da razo, levarmos em conta a possibilidade de haver mais que um tipo de razo. O que importa , segundo Habermas, repensar os desvios havidos na razo. A mudana imprescindvel, e, conforme aponta Gonalves (1999a), tambm imperiosa a crena em sua possibilidade:

Como educadores precisamos acreditar em possibilidades de mudana, e, no mbito de nossa ao profissional, tentar abrir espaos para a emergncia de uma nova racionalidade, que favorea a reconstruo da sociedade e a reinveno da cultura. Esse processo somente ser vivel no desenvolvimento de uma tica de responsabilidade social, que embase aes que visem ao bem coletivo, isto , que tenham por objetivo a criao de possibilidades de vida a todos, incluindo as geraes futuras (p. 131).

Frente necessidade de uma tal mudana, o prprio conceito de educao est em jogo. A partir da viso de pesquisadores em educao, no Brasil, passo, no prximo item, a abordar o tema, centrado na possibilidade da comunicao e resgate de uma outra racionalidade. Procurei apoiar minha ao pedaggica nesse conceito de educao.

3.3.4

Ao comunicativa, educao e mudana

Discorro, a seguir, de forma sucinta, sobre como alguns pesquisadores em educao, no Brasil, se posicionam frente a essas possibilidades de mudana. Na medida em que cito os trabalhos dos pesquisadores, procurarei, em alguns deles, estabelecer pontes com a experincia que serviu de suporte para a dimenso emprica do presente trabalho.

que estamos presenciando, a uma atmosfera reduzinte, imprpria para a vida animal.

215

No que se refere a posicionar-se frente necessidade de mudana, Paulo Freire , sem dvida, expoente. Sua obra expressa uma concepo de conhecimento articulada com a totalidade da vida humana no mundo. Dessa forma, busca superar dicotomias, como a do dualismo sujeito-objeto, e as vises fragmentadas de uma educao apartada da experincia do sujeito.

Freire (1993b) busca superar a concepo mecanicista, reprodutora, autoritria e alienante de conscincia humana como compartimento aberto para receber informaes de uma realidade externa. Denomina uma prtica educativa guiada por tal concepo de educao bancria. Prope, em contrapartida, uma educao problematizadora, que respondendo essncia do ser da conscincia, que sua intencionalidade, nega os comunicados e existencia a comunicao [grifo do autor] (idem, p, 67).

A conscincia, pela sua capacidade intencional, transcende a si mesma. sempre conscincia de. A educao dialgica e problematizadora, ao invs de manter a imerso, busca a emerso das conscincias, de que resulte sua insero crtica na realidade [grifos do autor] (idem, p. 70).

A conscincia no se resume a uma faculdade humana. O ser humano , para Freire (1998), um corpo consciente, que no vive isolado. O processo de conhecimento, na relao do homem com o mundo e com os outros, um processo essencialmente dialgico. O ato de pesar no um ato isolado, solitrio. um ato compartilhado e co-participativo.

216

Ao estudar a convergncia entre os pensamentos freireano e habermasiano, Zitkoski destaca

a preocupao de ambos frente alienao cultural nas sociedades contemporneas, as propostas de reconstruo cultural que superem o clima do pessimismo niilista ps-moderno, bem como as crticas ideologia conservadora e autoritria, professada pelos neoliberais, e as respectivas propostas de reinveno do poder poltico atravs da organizao cidad da sociedade [grifos do autor] (1993, p.144).

A conscientizao , para Freire (1998), um processo intersubjetivo, dialgico e produtor de sentidos coletivamente partilhados. O dilogo, o compartilhar de saberes, sentidos e valores, a via pela qual a humanidade sempre ser capaz de refazer seus caminhos e reconstruir a histria que permanece aberta ao futuro (ZITKOSKI, 1993, p. 153). A perspectiva habermasiana de um projeto emancipatrio da humanidade tambm que, atravs do dilogo, possam ser enfrentados os controles de sistemas burocratizantes da vida social.

Menciono, a seguir, pesquisadores que centram suas reflexes na teoria da ao comunicativa de Habermas. Mazzi defende o ponto de vista de que seja possvel o resgate da funo emancipatria da educao. Fundamenta seu ponto de vista no pressuposto da possibilidade de migrao do paradigma da conscincia para o da comunicao: No novo paradigma a razo e a crtica deixam de ser centradas no sujeito cognoscente, definido exclusivamente como aquele que se relaciona com os objetos para conhec-los e agir sobre eles (1992, p. 21).

A migrao do paradigma da conscincia para o da comunicao, segundo Mazzi, seria o pressuposto para a superao do reducionismo da razo instrumen-

217

tal, a recuperao da supremacia da razo crtica sobre a tcnica, o avano no sentido da construo de uma teoria da educao crtico-emanciptria (1992, p. 87).

Prestes chama a ateno para o fato de no existir uma aplicao imediata da racionalidade comunicativa na educao:

Ela se faz mediada pelas cincias humanas, pela poltica, pelo currculo, pela administrao do sistema educativo, de forma que os envolvidos no processo passem a articular aes coordenadas pelo entendimento e realizem a crtica das pretenses de validade presentes no discurso pedaggico para produzir acordos (1996, p. 106).

Atravs de tal mediao, a escola torna-se, genuinamente, um espao de produo da racionalidade comunicativa.

Marques (1996), apoiando-se em Habermas, defende o ponto de vista de que existe uma dimenso hermenutica na Pedagogia e v na educao um papel de reconstruo de saberes atravs da estruturao simblica do mundo da vida. Sustenta que a aprendizagem ocorra atravs da interlocuo de saberes submetidos validao argumentativa.

Nesse mesmo sentido, voltando a referir-me experincia que desenvolvi com a turma de alunos do ensino mdio, reafirmo a posio de Vera, uma das alunas entrevistadas, ao enfatizar a importncia da formao de uma opinio prpria por parte do aluno e o carter educativo da submisso da opinio de cada participante validao argumentativa:

218 ...eu criei uma opinio prpria. [...] eu posso [...] talvez at passar a minha opinio adiante, com que as outras pessoas pensem. Parar para pensar: Opa, ser que bom, ou...? [...] Da discutir. Porque eu no posso pegar e colocar na cabea daquela pessoa: no, assim e pronto! [...] Posso mostrar o que eu penso... [...] Assim como voc, tambm, trouxe a questo para a sala de aula, mas [...] no imps [...]: vocs tm que pensar assim!

Parece-me que essa fala exemplifica o pensamento da aluna, exatamente no sentido de considerar que a submisso de uma opinio validao argumentativa seja condio importante para ocorrncia da aprendizagem atravs da interlocuo de saberes.

Boufleur destaca a relao entre sujeitos, como caracterstica fundamental de uma ao pedaggica: A educao, indiferentemente do conceito que adotamos, sempre se apresenta como uma ao entre sujeitos, isto , uma ao social (1998, p.22). Para a definio de ao social como interao ou ao entre sujeitos, adota o ponto de vista de Habermas, que emprega esses termos como conceitos complexos e de sentidos correlatos, cuja anlise requer os conceitos elementares agir e falar (1990, p.70).

Boufleur (1998) transpe para a situao do agir pedaggico a perspectiva habermasiana da possibilidade de dois tipos de interao, decorrentes de dois diferentes mecanismos de coordenao das aes particulares: a interao estratgica e a interao comunicativa. Prope uma pedagogia da ao comunicativa, em oposio a uma eventual pedagogia da ao estratgica, baseada no mecanismo da influenciao causal recproca (1998, p. 80-81). Acentua que, na ao educativa, os agentes no se situam como observadores externos a descrever objetivamente o que acontece ou pode acontecer na educao (Ibidem, p. 80). Nem tampouco con-

219

sidera ser possvel o agir comunicativo na sala de aula, sem nenhum tipo de transtorno, com total transparncia de sentidos e de intenes (Ibidem, p. 82). A superao das tenses entre os mecanismos de agir sobre os outros e agir com os outros pressupe reconhecimento recproco. O agir comunicativo em sala de aula no decorre diretamente da inteno do proponente, mas requer, na forma de uma pedagogia da ao comunicativa, uma atitude fundamental voltada ao entendimento daqueles que dela participam como sujeitos.

A busca do entendimento dos participantes de uma ao pedaggica comunicativa pressupe que cada sujeito possa situar a si mesmo e ao outro como concernidos, como inseridos nos fatos e nas questes em debate. Tal relao entre o sujeito e o conhecimento foi mencionado em algumas falas, na ao que desenvolvi com a turma de alunos. Destaco a de Dina, que assim se manifestou:

...muitas vezes em que a gente estuda, nem sempre possvel a gente trazer para o nosso meio [... E] trazer tudo aquilo, ento, para o nosso meio... eu acho que [...] alguma coisa para realmente pensar de uma maneira diferente, numa perspectiva diferente [...] Se a gente consegue trazer para o nosso cotidiano e analisar [...], a gente com certeza vai ver numa perspectiva completamente diferente do [...] que s olhar e estudar.

Interpreto a expresso da aluna trazer para o nosso meio, como tendo um sentido que no se limita perspectiva do lugar geogrfico em que se situa o assunto em debate. Tem a ver com o sentir a si mesmo como implicado, como afetado. Nesse sentido, Dina faz a relao eu-outro, ambos como concernidos: a gente muitas vezes [v] os problemas que s vezes acontecem com o vizinho; tudo bem, foi com outro; mas imagina se fosse contigo, sabe? Como que seria tua reao? Nesse trecho da fala, a aluna coloca-se no lugar do outro, partindo, a ttulo de recur-

220

so lingstico, de uma hiptese, com a qual ela se preocupa e que pe em questo: a de que por vezes, em situaes concretas, ocorre a situao da no-aproximao eu-outro.

Apesar de que as reflexes que fao, aqui, em relao s falas de uma aluna, acarretem um desvio temporrio do tema especificamente em foco, que a perspectiva da pedagogia da ao comunicativa, considero importante aventurar-me a esse desvio, tendo em vista que, atravs dele, tornarei a convergir, finalmente, ao texto de Boufleur (1998). Volto, ento, s palavras de Dina.

A aluna refere-se, de forma crtica, a uma maneira de pensar que considera usual, mas unilateral. Ao dizer a gente, ela inclui a si mesma na perspectiva da ao. Sua afirmativa tem sentido equivalente a: comum darmos pouca ateno aos problemas estudados, quando os afetados so os outros. Sua manifestao, considerada no todo, denota o interesse especial que a dinmica do trabalho desenvolvido lhe trouxe, exatamente em funo da mudana de perspectiva que ele lhe proporcionou. A expresso e se fosse contigo, sabe? tem, no contexto da fala, um sentido que se aproxima ao de: consegui refletir, colocando-me no lugar do outro, e imaginando que o afetado pudesse ter sido eu. Aqui est em jogo a questo da reciprocidade na perspectiva social apontada por Kohlberg (1992), caracterstica do nvel convencional de desenvolvimento moral. No estdio das expectativas interpessoais mtuas, dentro desse nvel, ocorre a perspectiva do indivduo em relao a

221

outros indivduos. O sujeito relaciona pontos de vista atravs da Regra de Ouro concreta, pondo-se no lugar de outra pessoa (p. 188).
77

Embora, nesse trecho da fala, a aluna utilize argumentos prprios do nvel convencional, possvel perceber no conjunto de seus depoimentos, no decorrer da experincia, uma espcie de conflito, caracterstico do processo de aprendizagem compreendido pela passagem de um para outro estgio de desenvolvimento moral. Essa passagem, segundo Kohlberg (1992) no ocorre na forma de substituio pura e simples de um pelo outro, mas constitui um processo construtivo, no qual o sujeito reorganiza, de forma criativa, seus pontos de vista, movido por uma espcie de presso advinda de problemas recorrentes.

Volto a mencionar a expresso de Dina: Por que eles no aproveitam o litoral, l, meu Deus do cu!. Examino essa expresso, de forma associada a outras, da mesma aluna, como: o que comanda a economia mundial [...] nossa vida muda totalmente, sei l, pelo poder da economia mundial... que coisa, n?. Ou ento: se todo mundo tivesse uma cisterna dentro de casa, para limpar a calada, por exemplo, ou para lavar o carro, ou para usar para essas coisas [...] que no precisaria tanta gua potvel, como privada, da [...] ia ter pouca gente que ia passar sede, mais tarde. Acho que muito mais uma questo de conscientizao. Que o prprio [...] governo [...] muitas vezes quer favorecer [...] um outro pas... Ou ainda: a idia de energia nuclear vem dos pases desenvolvidos e sabemos que ns pases subdesenvolvidos so fortemente influenciados por eles. E esses, de alguma forma, tendem a esconder os riscos sade e todos os prejuzos causados.
77

Traduzido de relaciona puntos de vista a travs de la Regla de Oro concreta, ponindose en el

222

Nesse conjunto de depoimentos da mesma aluna, ocorrem algumas idas e vindas entre os nveis convencional e ps-convencional. Paralelamente perspectiva da Regra de Ouro, em que a aluna se pe no lugar de outro, possvel identificar tambm a conscincia racional de valores e direitos, que sobrepujam contratos e compromissos sociais, prpria do nvel ps-convencional. A repetida crtica a possveis aes interesseiras do governo e o apelo a uma ampla conscientizao para a necessidade de aes que venham em benefcio do maior nmero de pessoas apontam para isso.

Do ponto de vista da relao interpessoal, os depoimentos de Dina vo alm do pr-se no lugar do outro. No momento de explicitar normas de ao para um trabalho cooperativo, com vistas ao consenso, recomenda, em depoimento escrito: Primeiro falar e ouvir todos do grupo, para analisar diferentes opinies e formas a serem abordadas. [Depois] compreender a forma que cada um utiliza para se expressar, e [por fim], analisar as fontes que foram utilizadas. Selecionar fontes verdadeiras e atuais.

Ao lado da validao de argumentos com base na idoneidade das fontes consultadas78, a aluna acentua o direito de todos os envolvidos de falar, serem ouvidos e compreendidos em sua forma de expresso. Trata-se, voltando, finalmente, aos termos empregados por Boufleur (1998, p. 84) do reconhecimento mtuo de sujeitos, que uma implicao do horizonte da autoconstituio da humanidade enquanto humanidade solidria, presente na relao sujeito-sujeito, em uma ao pedaggica comunicativa.
lugar de otra persona.

223

Eis, em sntese, o sentido atribudo por alguns pesquisadores a uma educao para a autonomia que, sem prender-se ao paradigma da conscincia, tambm no se satisfaz com a completa ruptura com toda e qualquer modalidade de razo transcendental. Esse sentido, luz da teoria da ao comunicativa, encontra as bases assentadas em uma tica com pressupostos universais mnimos e na possibilidade e necessidade de um consenso mnimo sobre tais pressupostos. Desenvolver uma ao pedaggica comunicativa, num contexto especfico, como a que me propus desenvolver, na dimenso emprica da presente tese, , certamente, um passo muito pequeno para a construo dialgica do consenso, mas que considero importante, mesmo assim.

78

Em relao s quais, Dina no esclarece segundo que critrios uma fonte poderia ser considerada verdadeira.

CONSIDERAES FINAIS

Ao dar incio redao deste, que vem a ser o texto final do presente trabalho, no posso privar-me de fazer duas confisses.

A primeira confisso diz respeito natureza do desafio que foi o exerccio de expressar-me em uma linguagem que, na rea da qual me origino a Fsica , muitas vezes fica sub-exercitada. A um fsico, a linguagem matemtica e a expresso lgica do pensamento atravs dela , por vezes, mais familiar do que a redao de textos argumentativos. Assim , ao menos comigo. A partir dessa perspectiva, ser redundncia dizer o quanto aprendi nesse exerccio, embora meu sentimento continue sendo o de que consegui registrar por escrito e sistematizado apenas uma pequena frao de tudo aquilo que gostaria. O fato que sou lento e sucinto ao escrever. Culparei o teclado que, infelizmente, tem velocidade muito menor que a das idias. E isso me traz uma espcie de agonia.

Isto posto, surpreendo-me que acabei por encarar o desafio de falar sobre temas como tica e moral, e, inclusive, de dar alguns passos, embora tmidos, em trilhas prprias da Filosofia. Ao dar incio ao trabalho, no era essa a minha expectativa. Na ocasio, eu sabia que haveria de fazer, a partir da leitura de Habermas, a crtica da razo instrumental, mas no imaginava a diversidade dos caminhos que haveria de percorrer para isso. Ao faz-lo, tive a permanente sensao de estar pi-

225

sando em terreno lodacento, tendo que tatear muito para encontrar pontos de apoio para meus passos vacilantes. Jamais teria avanado alm dos primeiros passos, sem uma orientao sbia e pertinente.

A segunda confisso encerra uma espcie de encanto: o de ter tido o privilgio de poder exercitar uma prtica educativa no mesmo ambiente escolar em que passei vinte e quatro horas por dia, durante sete anos de minha juventude. A despeito de mltiplos depoimentos de professores, atualmente em exerccio no ensino mdio, sobre dificuldades crescentes que estariam invadindo os contextos de escola e de sala de aula (como desavenas, drogadio, resistncia ao trabalho escolar, falta de perspectivas pessoais e sociais), o que encontrei, entre professores e alunos, no ambiente no qual desenvolvi a ao, foi harmonia, auto-estima, interesse e uma profunda crena no valor e nas potencialidades do ser humano.

Tenho bem presente uma questo levantada pela banca de qualificao de meu projeto de tese, acerca da suficincia ou no de tempo hbil para desenvolver a ao comunicativa pretendida, contando, para isso, com apenas um perodo semanal de aula, num reduzido nmero de semanas. Esclareci, naquele momento, que minha expectativa era de que houvesse de encontrar, junto aos alunos, uma predisposio natural para a argumentao dialgica e de que esse fato acarretaria uma possvel simplificao dos procedimentos e reduo do tempo necessrio para que os objetivos fossem alcanados. Efetivamente, no me enganei nessa expectativa.

226

Percebi na turma de alunos uma forma de agir que me pareceu coerente com o que Boufleur (1998) denomina de atitude fundamental voltada ao entendimento. Essa atitude, como condio para o agir comunicativo, dada a sua preexistncia, contribuiu para a minimizar a complexidade de algumas etapas dos procedimentos relativos ao.

Relembro que meu objetivo geral com o trabalho foi o de examinar a possibilidade da emergncia de uma nova racionalidade na educao bsica, que seja comprometida com a interlocuo entre os sujeitos e que vincule conhecimento cientfico com princpios ticos. Sintetizarei em dois aspectos desse objetivo os resultados alcanados na experincia desenvolvida: a questo da emergncia de uma nova racionalidade e o vnculo do conhecimento cientfico com princpios ticos.

O vnculo no sentido de no-dicotomia entre conhecimento cientfico e princpios ticos inerente, conforme argumentei no captulo anterior, ao conceito de razo comunicativa. Importava-me, no desenvolvimento a ao pedaggica, que os alunos pudessem refletir acerca dessa natureza de vnculo. Entendo que, no decorrer da experincia desenvolvida, tal reflexo tenha ocorrido atravs do exerccio de explicitao de juzos morais dos envolvidos na ao.

Nesse sentido, a ao caracterizou-se como uma aproximao educao moral, na forma de tema transversal. Estou levando em conta, em concordncia com Puig, que a educao moral no consiste nem numa imposio heternoma de valores e normas de conduta, [nem] tampouco se reduz aquisio de habilidades pessoais para adotar decises puramente subjetivas (1998, p. 17). Numa pers-

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pectiva que no se situa em nenhum desses extremos, isto , que no se identifica nem com valores absolutos, nem com valores relativos, ela vem a ser caracterizada como um mbito de reflexo individual e coletiva que permita elaborar racional e autonomamente princpios gerais de valor (Idem, p. 15). Esse modelo de educao moral resignifica o princpio da autonomia, pela via da razo dialgica.

Caracterizei, em captulo anterior, a racionalidade cuja emergncia era buscada como sendo a racionalidade comunicativa, contrapondo-a, racionalidade tcnico-instrumental. Procurei explicitar, no decorrer da anlise do material coletado, em que aspectos essa emergncia efetivamente foi verificada. Nesse sentido, considero alcanado o objetivo.

Ao trocar idias com colegas de turma do PPG em Educao, fui, em determinada ocasio, questionado acerca da validade e do sentido da ao empreendida, uma vez que suas condies iniciais, especialmente uma atitude fundamental voltada ao entendimento, j tenham tido sua preexistncia por mim suposta. Posiciono-me ante tal questionamento da seguinte forma: a emergncia da racionalidade comunicativa no decorrente de um ato isolado. No resposta direta da inteno de um proponente, mas pressupe engajamento dos sujeitos envolvidos. Esse engajamento, na perspectiva de Boufleur (1998) para uma pedagogia da ao comunicativa, no se d no vazio, mas encontra-se conjugado a uma intencionalidade coletiva.

Afirmar que a ao que empreendi atingiria os objetivos propostos, em outra circunstncia, em outra escola, em outra turma, ou em outro tempo, seria especula-

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o. Limito-me a fazer referncia situao especfica na qual a experincia foi desenvolvida. Nessas circunstncias especficas, na minha avaliao, de acordo com a anlise dos relatos que j fiz, consegui contribuir para a emergncia de uma racionalidade comunicativa. Acentuo que, na afirmativa de que a inteno tenha sido a de contribuir, se encontra implicado o pressuposto de que a ao no seja isolada, mas possa ser considerada como tendo harmonia com as demais aes pedaggicas da escola.

Ao julgar ter contribudo para a emergncia de uma nova racionalidade, num contexto escolar especfico, estou supondo que seja possvel encontrar espaos concretos de ao ante a crise da metafsica da subjetividade que atinge a educao. A busca do refgio no relativismo tico e esttico no a nica alternativa possvel ruptura dos princpios unificadores dos sistemas pedaggicos. No mbito do agir comunicativo, desvela-se mais do que uma abertura crtica e tomada individual de conscincia. Nesse mbito, fica favorecida a articulao de conscincias e de culturas e a possibilidade de assuno conjunta de responsabilidades.

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APNDICES

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APNDICE A TEXTOS DIDTICOS

Os trs textos do apndice A, de minha autoria, foram apresentados aos alunos, para leitura, interpretao e discusso, no decorrer da ao comunicativa desenvolvida.

Texto 1: O Fim dos apages O desenvolvimento tecnolgico traz consigo mudanas de hbitos e de necessidades. A necessidade crescente de energia um exemplo. Ao homem primitivo bastava a energia para manter suas funes vitais e possibilitar atividades fsicas. Essa era suprida pelos alimentos ingeridos. O homem moderno, no entanto, acostumou-se a consumir grandes quantidades de energia no transporte, na indstria, nos afazeres domsticos, no lazer e em outros inmeros setores. Consome, em mdia, aproximadamente, 200 vezes mais energia por dia do que o homem primitivo. Com isso, os recursos naturais comeam a escassear. Est previsto o esgotamento das reservas de combustveis fsseis em 3 a 4 dcadas. Os recursos hdricos comeam a no ser suficientes para suprir a crescente demanda. Os apages tornam-se uma realidade em cada perodo de estiagem. A ABEN (Associao Brasileira de Energia Nuclear) prope uma soluo para o problema energtico brasileiro: o investimento macio na construo de usinas nucleares. Ser o fim dos apages. A busca de alguma soluo para o problema do lixo radioativo dever ser remetida para o futuro. Esto sendo mapeadas reas timas para a instalao de usinas nucleares. Alguns dos requisitos so: gua corrente para refrigerao dos reatores, proteo natural (morros) para atenuar a difuso de gases radioativos no caso de um improvvel vazamento e proximidade de grandes centros consumidores de energia. A regio denominada Buraco do Diabo, situada a 2 km ao norte da sede do municpio de Ivoti apresenta as condies ideais requeridas. A instalao da usina nuclear Ivoti 1 requerer desapropriao de um trecho de 6 km de extenso, que vai da Cascata 48 at as proximidades do lugarejo denominado Picada 48 Baixa. No total, 137 famlias sero deslocadas, recebendo a compensao adequada. Os atuais moradores, que optarem por dedicar-se agricultura, recebero rea de terras de extenso equivalente a trs vezes a de sua atual propriedade, j com moradia edificada. Os que preferirem a zona urbana, recebero terreno e casa, e tero, adicionalmente, emprego garantido por trs anos e gratuidade de estudos para os filhos, at a concluso do nvel de ensino em que se encontram. A deciso da implantao ou no da usina Ivoti 1 depender do resultado de um plebiscito, a ser realizado no final de 2004. Tero direito a voto todos os residentes em municpios prximos, com idade no inferior a 16 anos.

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1. Antecipe seu voto pela implantao ou no da usina Ivoti 1.

O sim

O no

2. Escreva os argumentos que voc utilizaria para fundamentar seu voto. Em caso de insuficincia de espao, utilize o verso da folha.

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Texto 2: Fisso nuclear A ruptura do ncleo de um tomo pesado em dois ou mais fragmentos denominada fisso nuclear. Tomemos como exemplo de tomo fssil o urnio 235, cujo ncleo apresenta 92 prtons e 143 nutrons. Ao ser atingido, de forma conve235 236 niente, por um nutron livre, passa a absorv-lo, modificando-se de U para U. Basta isso para torn-lo instvel. Nessas condies, sofre fisso, liberando grande quantidade de energia (E). Uma das diferentes maneiras de dividir-se tem como produtos o brio 141 e o criptnio 92, alm de trs nutrons livres. A reao pode ser assim esquematizada:
235 92 92 U + 01n 141Ba + 36 Kr + 301 n + E 56

Caso haja combustvel disponvel, isto , outros tomos de 235U a serem atingidos pelos nutrons liberados, a reao ocorre em cadeia, de forma muito rpida. Num processo no controlado, teramos a uma bomba de fisso nuclear, tambm denominada bomba atmica. A altssima temperatura no ncleo da bomba provm da energia liberada pela totalidade das fisses. Os ncleos do 141Ba e do 92Kr so instveis, portanto radioativos. A fisso nuclear em cadeia tambm pode ocorrer de forma controlada. Para tanto, utiliza-se o combustvel em pastilhas ou bastes, com limitada concentra235 o de U. Adicionalmente, utilizam-se bastonetes de controle, feitas de ligas metlicas altamente absorvedoras de nutrons, dispostos entre os elementos combustveis. Fica garantido assim o retardamento da reao em cadeia. O calor gerado utilizado para aquecer gua. A gua aquecida utilizada para movimentar turbinas. A partir das turbinas, a gerao de eletricidade ocorre de forma similar de uma usina hidroeltrica ou elica. As pesquisas no sentido de aprimorar tcnicas que visem reduo dos riscos de acidentes ou de vazamentos de material radioativo no cessam. A uma pergunta, porm, ainda no foi encontrada resposta: Que destino final dar ao lixo radioativo? O mais problemtico desses lixos constitudo dos resduos do prprio urnio 235, cuja meia-vida de 704 milhes de anos. Nos Estados Unidos, est sendo proposta sua deposio em poos profundos no deserto de Nevada. Nas usinas brasileiras Angra 1 e 2 a deposio est sendo feita, de forma provisria, em um salo, junto s usinas. Voc tem alguma idia melhor? Tarefa para a prxima aula: Aps a leitura dos textos efeitos biolgicos da radiao e fisso nuclear, redija, em poucas linhas, o que se pede: 1. 2. Que possvel implicao voc v entre fisso nuclear e efeitos biolgicos das radiaes nucleares? Faa um registro livre de qualquer aspecto adicional, relativo fisso nuclear ou energia nuclear, sobre o qual possua algum conhecimento, ou relativamente ao qual tenha buscado informao em qualquer fonte. No esquea de colocar seu nome na folha com as respostas.

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Texto 3: Efeitos biolgicos da radiao Desde as primeiras dcadas do sculo passado, os raios-X vm sendo largamente utilizados em diagnsticos mdicos, pois permitem obter imagens do interior do corpo, sem introduzir nele qualquer cmara. Tecidos de animais e de vegetais so facilmente atravessados pela radiao-X, por se tratar de onda eletromagntica de alta freqncia (na ordem de 1018 Hz, isto , de 1.000.000.000.000.000.000.000 vibraes por segundo). exatamente essa freqncia to elevada o que a torna to perigosa quanto til. Tal radiao dita ionizante, pois tem a propriedade de arrancar eltrons dos tomos por ela atingidos, convertendo-os em ons. Decorre da uma possvel alterao das caractersticas de substncias por ela atravessadas. A radiao , que subproduto da acomodao de um ncleo originalmente instvel, possui freqncia ainda maior que a dos raios-X. Em decorrncia, tambm altamente penetrante e ionizante. J o poder de ionizao das emisses nucleares e no devido a qualquer freqncia, por no apresentarem natureza ondulatria. So partculas (e por isso denominadas radiaes particuladas) que apresentam carga eltrica. Pela interao dessas cargas com tomos e molculas de substncias diversas podem lhes retirar ou fornecer eltrons, acarretando sua ionizao. Em um organismo vivo, a radiao ionizante, seja ela de natureza ondulatria ou particulada, pode produzir danos em clulas. A possibilidade de reparao natural e adequada de tais danos depende de alguns fatores, como sua extenso, e as caractersticas das clulas afetadas. Os efeitos da radiao ionizante sobre o organismo humano podem ser classificados de acordo com diferentes critrios. Uma das formas de classificao distingue os efeitos somticos dos genticos. Os primeiros so aqueles que afetam somente a pessoa irradiada e que vo desde uma simples irritao ou queimadura local, no caso de pequenas doses recebidas, at queimaduras generalizadas, eritrema de pele e bito em poucos dias, no caso de doses elevadas. Entre um e outro extremo situam-se diarria, prostrao, cataratas, reduo da viso, hemorragias dispersas e esterilidade temporria ou definitiva. Os efeitos genticos, por sua vez, abrangem mutaes celulares passveis de transmisso para futuras geraes. O rompimento de uma das cadeias constituintes do DNA, presente em um rgo reprodutor, pode levar a um rearranjo defeituoso e a uma alterao nas informaes genticas. As mutaes que da decorrem podem ser letais ou produzir anormalidades em um novo ser gerado e em seus eventuais descendentes. Como os efeitos a uma irradiao so cumulativos, recomenda-se o mximo de cautela na lida com material radioativo e a utilizao da proteo adequada.

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APNDICE B DEPOIMENTOS REESCRITOS DOS ENTREVISTADOS

Os seis textos do apndice B constituem snteses dos depoimentos dos sujeitos entrevistados, por mim reescritos visando sua anlise com procedimentos interpretativos.

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Entrevista 01 Zeca Atividades desenvolvidas e contedos abordados com a turma No que diz respeito s atividades desenvolvidas em aula, com a turma, o entrevistado as caracteriza como bem interessantes [1.18]. Chega a afirmar que os assuntos estudados foram os que mais lhe despertaram o interesse durante todo o ano letivo. Confere-lhes o atributo de coisas concretas, facilmente assimilveis, ao contrrio de outras que considera soltas, ou como as frmulas da matemtica [1.28]. Energia nuclear seria um assunto concreto por ser atual e, exatamente por isso, interessante [1.30]. Afirma que os assuntos atuais e destacados pela mdia evocam o seu interesse. Destaca seu gosto pela Biologia, pela Ecologia, e pelos assuntos relativos natureza ou que lhe causam danos [1.34]. Para ele, a mdia influi em seu empenho na busca de informaes adicionais sobre os temas tratados. Cita como exemplo, os atos terroristas noticiados nos meios de comunicao, nos quais o material radiativo bem como as armas qumicas e biolgicas passaram a ter papel de destaque [1.32]. As atividades desenvolvidas em aula teriam desencadeado o seu interesse em pesquisar a respeito de materiais radiativos. Teriam-no levado mudana de ponto vista a respeito de sua periculosidade. Dentre os possveis danos que eles podem acarretar estaria a afetao de toda a biodiversidade do planeta [1.18]. Questes debatidas e reflexes suscitadas As conjeturas havidas, no decorrer das atividades desenvolvidas com a turma, a respeito da suposta instalao de uma usina nuclear no Buraco do Diabo, dada a proximidade prpria realidade do entrevistado, teriam-no ajudado a refletir sobre suas possveis conseqncias em relao natureza, aos animais, s plantas e ao ser humano [1.26]. O entrevistado mostra-se contrrio proposta de instalao de tal usina, pela destruio e poluio que dela decorreriam, e aos srios danos que a radiatividade causaria ao ser humano, inclusive o cncer [1.14]. Sobre usinas nucleares, de uma forma geral, afirma que so boas do ponto de vista tecnolgico, mas malficas em relao natureza, por causarem muita poluio e acarretarem danos para todo o mundo [1.2]. Para o entrevistado, o estudo da radiatividade importante, com vista conscientizao dos danos que ela pode acarretar, mas tambm pelas suas benesses, como, por exemplo, em suas contribuies para a tecnologia e para a medicina [1.16]. Releva a pesquisa na medicina nuclear, mas exorta que seria necessrio empreender esforos no sentido de que se recupere e no descarte os materiais utilizados [1.40]. Manifesta-se surpreso com o no reaproveitamento do material radiativo que descartado. Mostra-se desapontado com a quantidade de lixo que jogado no oceano e com os grandes danos que decorrem desse procedimento [1.20]. Considera a deposio de contineres com material radiativo no mar um grande problema, por afetar a vida marinha [1.42]. Demais consideraes e implicaes Em aluso ao recente impasse da inspeo do processo brasileiro de enriquecimento do urnio, afirma que ela teria tido fins de espionagem e sido guiada

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pelos Estados Unidos, por interesses de dominao tecnolgica mundial e no, conforme anunciado, sido motivada pela poltica de no-proliferao de armas nucleares [1.10]. Antes de apoiar um possvel investimento na pesquisa nuclear, o entrevistado prope que se busque explorar outras fontes de energia. Especula a substituio da gasolina pelo ar, e refora a substituio da energia nuclear pela elica [1.36]. Ao invs da tendncia atual de investimento em fins blicos, a pesquisa nuclear deveria ser orientada para outros rumos, como a medicina [1.46] O redirecionamento dos rumos da pesquisa dependeria da mentalidade do homem. Se o propsito for a dominao do mundo, ocorre a destruio ao invs da paz mundial. Essa tendncia seria verificada na populao, que j teria na arma o meio mais utilizado para impor-se [1.48]. Para ele, a paz no fcil de ser alcanada. Ela depende da conscincia humana. Ela deve ser construda atravs de atos concretos, e no com uma bandeira branca [1.50]. Esses atos, que materializariam a ajuda ao prximo, seriam a manifestao de amor e de carinho, a afetividade e a amizade [1.52].

Entrevista 02 Pero Atividades desenvolvidas e contedos abordados com a turma O entrevistado afirma que s lembra da minha presena, no dos assuntos estudados [2.4]. Das atividades que foram desenvolvidas em aula, com a turma, no lembra ao certo, porque se julga um pouco esquecido [2.2]. A partir de uma 79 pergunta direcionadora , afirma lembrar-se de que estudamos um pouco sobre energia nuclear [2.6]. Em continuidade, confirma lembrar-se de termos trabalhado a questo dos efeitos da radiao e de suas aplicaes na medicina [2.8]. Instigado por nova pergunta, afirma que acredita ter lido o texto sobre a instalao de uma usina nuclear no Buraco do Diabo [2.10], do qual estaria vagamente lembrado [2.12]. Sobre o assunto radiaes ionizantes afirma estar lembrado, mas no a partir das aulas, e sim a partir de leituras em revistas [2.14]. Afirma que a leitura em revista se deu aps as aulas sobre o assunto em questo, mas no em conseqncia delas. Por gostar de histria, interessou-se pela Segunda de Guerra Mundial, o uso da bomba atmica, a questo das radiaes e de seus efeitos. Por isso leu sobre o assunto na biblioteca da escola [2.18]. Interessou-se por essa questo, por ficar intrigado com os efeitos transmitidos de gerao em gerao entre os que no morreram por ao da bomba atmica [2.22]. O entrevistado afirma que, apesar de ter sido interessante, o assunto estudado no o ajudou em outros mbitos, pois no chegou a aprofundar-se depois [2.32]. Considera que o trabalho tenha sido bastante interessante e vlido para a turma, por ter sido algo novo e diferente do usual, cujos recursos, em geral, vinham sendo quadro verde e caderno. Destaca o interesse despertado pelo uso do gravador [2.34]. Atribui ao emprego do gravador o fato de alguns alunos conversarem mais e outros menos do que o usual. Argumenta haver alunos que tm receio de
Visto que a continuidade da entrevista, dentro dos propsitos estabelecidos, dependia de algumas noes mnimas do que fora estudado e o entrevistado externava, inicialmente, dificuldade em apresent-las, decidi introduzir algumas das perguntas que se seguiram com dados explicativos.
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serem marcados por outros, a partir de suas declaraes, o que teria motivado seu possvel resguardo [2.40]. Finaliza, afirmando que a experincia desenvolvida com a turma teria sido vlida e bastante interessante, tambm para ele. No pretende deixar a impresso de que o aprendizado se restringiu aula, porque depois de nossos encontros ele teria buscado informaes adicionais [2.62]. Questes debatidas e reflexes suscitadas O entrevistado considera uma usina nuclear importante para uma cidade com escassez de fontes energticas, embora ressalvando a existncia de riscos de vazamento [2.26]. Reafirma que se justificaria a instalao de uma usina nuclear numa regio em que no houvesse outros recursos, visando independncia energtica [2.28]. Demais consideraes e implicaes Quanto ao investimento na pesquisa nuclear, o entrevistado considera que o Brasil tenha outras necessidades mais imediatas, tais como a questo da fome. Considera afobao avanar alm do suprimento dessas necessidades, antes de san-las [2.42]. J em pases desenvolvidos, com estrutura adequada, no havendo outras necessidades mais imediatas, o investimento em tal pesquisa se justificaria [2.44]. O direcionamento dos rumos da pesquisa deveria ser feito pelo governo, usando os recursos para o bem e no para a destruio, discutindo e pensando bem suas propostas de investimento [2.50]. A discusso e a imposio dos rumos da pesquisa seriam atribuio do governo, a quem caberia planejar, analisar se valem a pena e aprovar as pesquisas [2.52]. Em caso de divergncia de idias entre governantes, caberia confrontar argumentos, na tentativa do convencimento, de mostrar o que seria certo [2.54]. Caso um governante tivesse uma idia como a de construir uma bomba atmica no Brasil, o que o entrevistado considera uma insensatez, deveria haver a orientao de cientistas entendidos no assunto, que indicassem o modo correto de proceder [2.60].

Entrevista 03 Cida Atividades desenvolvidas e contedos abordados com a turma Tentando relembrar o que fora estudado, a entrevistada menciona ter havido algumas frmulas, cartazes, e que tratamos sobre raio-X [3.4]. A importncia do trabalho desenvolvido com a turma teria sido o conhecimento do que raio-X e de que modo age no corpo humano [3.60]. Questes debatidas e reflexes suscitadas A entrevistada considera interessante a eventual construo de uma usina nuclear em Ivoti, mas supe que provavelmente ela requereria cuidados pelos efeitos decorrentes do lixo nuclear. Deveria haver um local adequado para armazen-lo sem prejudicar a populao e a vegetao [3.12]. Seria importante para a cidade, por ser uma coisa diferente, dificilmente encontrada na regio [3.14]. Manifesta-se

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favoravelmente sua instalao, desde que no prejudicasse e que o cuidado com o lixo fosse adequado [3.16]. Inquirida a respeito, afirma considerar complicado haver cuidado suficiente com o lixo nuclear [3.18]. Sobre os cuidados necessrios, tenta relembrar o que fora dito em aula, afirmando que no seria adequado enterrar o lixo, para no prejudicar o solo [3.20]. de opinio de que no descarte do lixo atmico no mar haveria prejuzo para os peixes, se enterrado, para o solo e se embalado em caixas, pelo possvel contato com o ser humano [3.24]. O contato com o ser humano prejudicaria as clulas e traria deficincias [3.30]. Demais consideraes e implicaes A entrevistada julga importante que todos tenham conhecimento sobre energia nuclear para que, na hiptese de ser construda uma nas proximidades, todos saibam junto a que esto vivendo [3.40]. O conhecimento de causa ajudaria os moradores prximos a saberem o que est acontecendo, no caso de um acidente [3.42]. A populao deveria ajudar a decidir, quando da implantao de uma usina nuclear. Deveria ter conhecimento do que vai acontecer, o que ser feito com o lixo atmico e qual a influncia sobre suas vidas [3.44]. Caberia aos governantes decidir pela implantao ou no da usina e analisar se resultariam problemas de sade. Caber-lhes-ia explicar populao quais as vantagens e quais as desvantagens da iniciativa. Como a sade est acima do bem-estar, as pessoas tm que estar ciente dos riscos do empreendimento para suas vidas [3.46].

Entrevista 04 Vera Atividades desenvolvidas e contedos abordados com a turma A entrevistada faz um rpido apanhado das atividades desenvolvidas em aula, com a turma, listando temas que foram estudados. O assunto principal estudado teria sido a energia nuclear [4.2], a respeito do que teria sido solicitada a opinio dos alunos [4.6]. Menciona, a seguir, terem sido estudados os efeitos da radiao e sua aplicao na medicina [4.8]. Sobre radiaes, a entrevistada afirma que conhecia sua aplicao nas radiografias, mas desconhecia sua emisso natural pelos materiais e por aparelhos de telefone celular. J ouvira falar que a radiao pode ser letal, mas no em que consistia e qual o processo de afetao dos rgos [4.12] nem tampouco a gravidade dos seus possveis efeitos genticos sobre as pessoas [4.14]. Afirma que, antes de estud-lo, no tinha uma opinio formada sobre esse assunto, por no conhec-lo bem. Hoje, no entanto, passou a ser totalmente contra a usina nuclear e no hesitaria em protestar contra ela [4.26]. O trabalho desenvolvido teria repercutido na turma em dois mbitos: o da tomada de conhecimento sobre as questes tratadas e o da formao de opinio a favor ou contra cada uma delas, com a conseqente possibilidade de extern-la [4.34]. O entrevistado se declara sem condies de opinar sobre a prevalncia de pontos de vista pr ou contra as usinas nucleares entre os demais alunos da turma, por admitir que possa haver opinies diferentes [4.38].

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Questes debatidas e reflexes suscitadas A entrevistada afirma ser contra a construo de usinas nucleares, dados o seu alto custo, a poluio ambiental decorrente e as seqncias sobre sucessivas geraes, no caso de alguma falha, que considera imprevisvel. No v razo para tal investimento e risco, ao invs de construir, por exemplo, uma usina elica. Enfatiza a riqueza brasileira em potenciais energticos de outras fontes, como vento e mar [4.42]. Instigada sobre a possvel deposio do lixo nuclear em poos profundos, a entrevistada afirma que os lenis freticos e, em decorrncia, a populao no ficariam isentos de contaminao [4.44]. Considera importante que cada pessoa conhea as conseqncias de ser submetido a doses elevadas de radiao e as que uma usina nuclear pode trazer. Destaca possveis danos natureza e ao homem, em caso de falha. Lamenta que as pessoas no param para pensar que o Brasil tem muitas outras alternativas para gerao de energia, muito mais barata e com menos agresso ao meio ambiente e ao homem. Lamenta que, apesar da importncia desse conhecimento, muitos no tm acesso a tais informaes [4.16]. Tem dvida sobre se conhecer as implicaes da construo de uma usina nuclear seria mais importante ao povo ou aos responsveis pelo projeto [4.18]. Ao povo importaria ter conhecimento para insurgir-se contra, pois a entrevistada no v razo em construir uma usina nuclear no Brasil [4.20]. A entrevistada julga que, como professora, teria ao menos que mostrar para os seus alunos quais as vantagens e quais as conseqncias de um tal empreendimento. Importaria que cada pessoa fizesse a sua parte, ainda que no fosse fazer muita diferena para aqueles que detm o poder. Externa seu lamento, por talvez no adiantar muito [4.22]. Tal situao s poderia ser mudada, atravs de uma grande manifestao do povo [4.24]. Demais consideraes e implicaes Alm do conhecimento especfico que o trabalho desenvolvido com a turma trouxe, a entrevistada acentua sua importncia, por ele lhe ter possibilitado a criao de uma opinio prpria [4.28]. A opinio seria prpria sua, enquanto pessoa. Mas, seu conhecimento e sua opinio podem ser compartilhados com outros, que podem vir a refletir sobre o que bom ou no [4.30]. No caso de divergncia de opinies, afirma no poder impor a sua, mas poder mostrar o que pensa. A ningum caberia impor a sua opinio. Ilustra a afirmativa com o exemplo do trabalho desenvolvido com a turma, no qual as questes foram trazidas, mas as idias no foram impostas [4.32]. A importncia do conhecimento de causa e da opinio prpria, estendidos a toda uma populao, tem a ver com o papel que lhe seria inerente: o de defender seu territrio e mostrar alternativas para minorar prejuzos ao meio ambiente [4.46].

Entrevista 05 Bety

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Atividades desenvolvidas e contedos abordados com a turma Referindo-se s atividades desenvolvidas em aula, com a turma, a entrevistada afirma lembrar-se dos cartazes ilustrativos das aulas e das folhas com atividades propostas [5.2]. Afirma lembrar-se tambm da hipottica proposta de construo de uma usina nuclear em Ivoti e os possveis efeitos da radiao [5.6]. Declara que quase nada conhecia sobre o assunto, antes dos nossos encontros [5.14]. Considerou o tema interessante, por julg-lo real, uma vez que j houve muitos acidentes associados radiao [5.8]. A contribuio que o trabalho desenvolvido lhe teria trazido teria sido o de faz-la refletir acerca dos perigos da radiao, levando em conta acontecimentos passados, inclusive com bitos [5.20], porm no sabe precisar se houve modificao em sua maneira de agir [5.22], nem se o assunto estudado lhe tenha auxiliado em outras reas, na escola [5.24]. Afirma, porm, que, fora do mbito escolar, passou a poder compreender de forma mais significativa eventuais reportagens sobre usinas ou radiaes [5.28]. Considera que os assuntos estudados tenham trazido acrscimos para todos os alunos da turma [5.32]. Tais acrscimos configurar-se-iam pelas novas informaes, visto que antes quase nada haviam estudado sobre usinas e radiaes [5.34]. O estudo da radiao seria importante para que as pessoas conheam os seus perigos, tendo em vista j ter causado muitas mortes [5.12]. A importncia seria igual para todos, inclusive para as crianas [5.16], pois elas fixam melhor os assuntos estudados [5.18]. Conclui a entrevista, afirmando que gostou muito das aulas e entendeu bem a matria [5.78]. Questes debatidas e reflexes suscitadas A entrevistada afirma que, desde que o tema foi apresentado, foi contra a proposta de instalao de uma usina nuclear em Ivoti e continua contra [5.38], por causa do perigo que representa [5.44]. Considera que, para um tal empreendimento, seria adequado um lugar retirado [5.48], onde no houvesse muitos moradores. Lembra, porm, que a natureza tambm no deveria ser prejudicada [5.52]. Quanto s pessoas, menciona ser perigoso [5.54]. Quanto aos animais e natureza em geral, preocupa-se com os possveis prejuzos [5.56]. Demais consideraes e implicaes Instigada80 a indicar um possvel local, adequado para a instalao de uma usina nuclear, a entrevistada titubeia, reflete muito e, por fim sugere uma pequena localidade, situada na regio das Misses, por ter ouvido falar que l h baixa densidade demogrfica [5.60]. Em seguida, afirma ser difcil achar um lugar adequado, porque no seria correto deslocar as pessoas que residem nas proximidades, nem danificar as plantaes [5.62]. Pondera que para outros tipos de usina haveria lugar. Menciona, a ttulo de exemplo a existncia de uma antiga usina hidroeltrica, j desativada, no municpio de Ivoti [5.66]. Afirma que desconhecia81 que a construo de grandes usinas hidroeltricas implica inundao de grandes reas
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A partir da meno da entrevistada, do que seria um local supostamente adequado, achei por bem, como entrevistador, trazer o tema para o plano concreto. 81 Tambm aqui ocorreu uma provocao de minha parte, como entrevistador: mencionei a questo das inundaes em grandes usinas hidroeltricas.

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[5.72]. Indica o fato de uma usina hidroeltrica implicar alagamento e deslocamento de pessoas como tambm preocupante [5.68]. Afirma, porm, haver uma diferena: a radiao teria implicaes irreversveis, o alagamento, no [5.70]. Arremata, afirmando no saber, ento, qual das duas (hidroeltrica ou nuclear) mais prejudicial [5.76].

Entrevista 06 Dina Atividades desenvolvidas e contedos abordados com a turma Das atividades desenvolvidas em aula, com a turma, a entrevistada afirma lembrar da proposta de implantao de uma usina nuclear em Ivoti, da fisso nuclear, das radiaes e de seus efeitos. Afirma lembrar-se tambm dos debates havidos em torno das vantagens e desvantagens da energia nuclear e a forma como cada um encararia a presena de uma tal fonte radiativa em local to prximo [6.2.a]. Considera interessante que as questes estudadas tenham sido como que trazidas para o prprio meio. Afirma que, assim, o assunto em estudo leva o sujeito a pensar de maneira diferente, numa perspectiva diferente, do que simplesmente estud-lo da forma que denomina normal. A preocupao com algum acontecimento e suas repercusses no meio tornar-se-ia mais significativa, quando supostos a poucos metros da entrevistada. Ilustra com o exemplo da diferena de perspectiva que haveria entre as hipteses de algo acontecer com o vizinho ou ento com a prpria entrevistada [6.4]. Afirma que se surpreendia com cada novo fato estudado, que uma espcie de espanto importante para o aprendizado e que aprende mais facilmente as coisas que lhe chamam a ateno, que a surpreendem [6.18]. Ainda assim, os assuntos estudados no tiveram a mesma repercusso em todos os alunos da turma. O ardor do dilogo teria sido mais intenso entre os que mais se interessam pelos assuntos, mas nem todos gostam da mesma coisa [6.12]. Questes debatidas e reflexes suscitadas A entrevistada afirma que sabia que a radiatividade existe, mas desconhecia seus efeitos e o correspondente alcance. Ao invs de assumir a posio de terceira pessoa, teria comeado a pensar: e se as coisas fossem comigo?. Teria pensado bastante sobre com que uma usina nuclear mexe: a natureza, os seres vivos circundantes, a sociedade prxima. Teria se impressionado com o que pode desencadear [6.14]. Afirma que conseguiu analisar as coisas a partir da anteviso dos efeitos provocados, como o cncer e imaginando-se no lugar dos acontecimentos. Isso teria implicado a formulao de questes, como: Haver prejuzo a plantaes ou a pessoas? Ou ento: O que ser prejudicado e o que ser favorecido? [6.16]. Ressalta sua preocupao com os efeitos cancergenos e de outros possveis problemas na sociedade [6.2.b]. O assunto estudado seria importante para todos. Reafirma que as pessoas, em geral, se preocupam menos com fatos distantes do que os prximos, como se aqueles nem sequer fossem reais [6.10]. O tema seria importante porque as pes-

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soas normalmente tm uma pequena noo sobre assuntos correlatos, como o acidente de Chernobyl, mas no conhecem bem a radiatividade, nem como ela funciona. No lhe do o tratamento de coisa instalada, tratam-na como tabu e no se ocupam com a busca de soluo para problemas decorrentes [6.8]. Demais consideraes e implicaes Em se tratando de um empreendimento que afete as pessoas, a entrevistada julga que toda a populao (a grande massa, todas as classes, todos os que sero afetados) deveria ter uma noo do que vai acontecer, para poder opinar. No so os grandes que deveriam tomar as decises [6.26 e 6.28]. O conhecimento seria fator essencial para poder opinar. O conhecer vantagens e desvantagens, benefcios e prejuzos possibilitaria externar opinio abalizada [6.20].

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ANEXO

O anexo apresenta o e-mail da diretoria da SBF, com a conclamao para que seus scios reflitam e se manifestem a respeito de questes sobre o programa nuclear brasileiro.

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Date sent: Fri, 08 Apr 2005 14:55:08 -0300 From: presidente@sbfisica.org.br Subject: Questes sobre o Programa Nuclear To: rudolfo@exatas.unisinos.br A Diretoria da SBF solicita a todos os scios que reflitam sobre as questes a seguir. Aqueles que assim desejarem, por favor mandem suas opinies para presidente@sbfisica.org.br. Num futuro bastante prximo, a SBF dever ser convocada a participar das discusses sobre este assunto, e a Diretoria necessita das opinies de seus scios para melhor represent-los nestas discusses. 1- Est realmente configurada uma demanda de fornecimento de energia que justifique o trmino da Central Nuclear Angra III? 2- Dado que vrias partes do equipamento para o reator de Angra III foram compradas h vrios anos, esto ainda em condies de serem utilizadas e a parte que falta adquirir permitiria uma modernizao substancial dos sistemas de controle e segurana da usina? 3- Os relatrios de segurana das usinas Angra I e II tm sido regularmente fornecidos pela CNEN Agncia Internacional de Energia Atmica e por ela aprovados? 4- O relatrio de impacto ambiental da usina Angra III satisfatrio? Se o for, porque no foi ainda formalmente aprovado pelo IBAMA? 5- Uma das maiores crticas que se tem feito ao Programa Nuclear Brasileiro que a Comisso Nacional de Energia Nuclear concentra a funo de rgo regulador com a de executor do programa, pelo menos parcialmente. Deveria a SBF exigir a separao dessas atividades, de forma que o rgo regulador tivesse independncia em relao ao Governo, principalmente quanto a indicao de seu presidente? 6- Alm da implantao de usinas convencionais, deveria o Programa Nuclear Brasileiro incluir tambm a pesquisa no desenvolvimento de fontes avanadas de energia nuclear, incluindo reatores de Quarta gerao, fuso e outras possibilidades? Que cenrios existem atualmente para desenvolvimento dessas fontes? 7- Os procedimentos de disposio de resduos radioativos conduzidos pela Eletronuclear, sob superviso da CNEN adequado? Que recomendao deve a SBF fazer quanto a um programa de processamento e armazenamento definitivo de resduos radioativos de alto nvel de atividade? 8- Que perspectivas h de solucionar a crise administrativo-financeira que a Eletronuclear enfrenta atualmente? 9- Deveria a indicao do presidente do rgo regulador das atividades nucleares no ser feita diretamente pelo Presidente da Repblica, mas sim pelo Congresso, com mandato no coincidente com o deste, de forma a garantir independncia poltica e qualidade tcnica? 10- Que mecanismos poderiam ser estabelecidos para uma devida participao da comunidade cientfica brasileira no controle das atividades nucleares, de forma a garantir sua utilizao apenas para fins pacficos?