A arte de se ligar s coisas da cultura: Escola e lei de retorno do capital simblico

Gilson R. de M. Pereira*

RESUMO: Tomando por base a anlise realizada por Bourdieu da prtica educativa, o estudo examina a especificidade do papel da escola na reproduo social e expe a lgica da insero do sistema de ensino no processo de produo e circulao de bens simblicos. Enfoca as relaes que a escola mantm com a lei de retorno do capital simblico e aborda as determinaes tendenciais do capital lingstico no xito e no fracasso escolares.

Palavras-chave : Escola, reproduo social, capital simblico, linguagem

A sociologia da educao um captulo, e no dos menores, da sociologia do conhecimento e tambm da sociologia do poder sem falar da sociologia das filosofias do poder.
(Bourdieu 1991, p. 117)

Em um inventrio dos resultados de duas dcadas de estudos sobre currculo, Tomaz Tadeu da Silva constata, entre as lies acumuladas sobre seleo, organizao e distribuio do conhecimento escolar, que o conhecimento transmitido na escola distribudo de forma desigual entre as diferentes classes e os diferentes grupos sociais. Alm disso, e ainda entre as lies arroladas, salienta que a escola guarda relaes muito estreitas com os processos sociais mais

Professor da Faculdade de Educao da Universidade Regional do Rio Grande do Norte (URRN).

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amplos de acumulao e legitimao da sociedade capitalista. Entre as dvidas, o autor observa que no sabemos o que constitui conhecimento vlido quando tomamos como parmetro os ideais de construo de uma sociedade democrtica, temos dvida sobre qual a combinao curricular mais adequada democracia e no sabemos como efetivar mudanas curriculares reais em nossos sistemas de ensino. Sabemos, decerto, quais os fatores que impedem essas mudanas, mas no sabemos como remov-los, como trabalh-los para realizar as mudanas curriculares necessrias e desejveis (cf. Silva 1992b, pp. 75-93). O que pertinente no momento a constatao emprica de que o conhecimento escolar desigualmente distribudo entre as classes e os grupos sociais, muito embora haja, e reconhea-se sua significao moral e sua eficcia poltica, todo um longo discurso sobre a igualdade de oportunidades escolares. A partir dessa verificao da distribuio desigual do conhecimento escolar , observa-se que a escola se encaixa, com uma circularidade quase perfeita, na lei de retorno do capital simblico: o capital simblico retorna s mos dos que j o possuem. Adiante ser feita uma anlise mais detida dessa lei. Essa constatao que data de pesquisas feitas sobretudo na Frana dos anos 60 , j razoavelmente incor porada ao consenso acadmico de pases europeus e da Amrica do Norte, sendo recente no Brasil, pe em risco a sobrevivncia das ingenuidades pedaggicas e, com uma saudvel chamada ao realismo, torna problemtico o otimismo das pedagogias liberais e libertrias. A partir do conhecimento que se dispe sobre a distribuio seletiva do conhecimento escolar, no nos permitido ignorar que a escola no tem o poder de redimir pelo conhecimento, no podendo, por conseguinte, ser redentora. Tudo indica que a prtica educativa escolar no pode ser libertadora, no porque os professores no queiram ou adotem pedagogias conservadoras, nem devido a tal ou qual poltica estatal, mas porque isso est escrito na lgica da insero da escola no processo de transmisso cultural das sociedades capitalistas. A escola est conformada a uma determinada funcionalidade social e dela talvez s possam ser esperados certos resultados e no outros. No se trata, portanto, de decidir o papel da escola de acordo com a utilizao de uma ou outra pedagogia, a partir da adoo de tal ou qual filosofia da

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educao. A mecnica escolar indiferente aos dilemas que povoam as mentes dos professores: Prtica reprodutivista ou prtica libertadora na escola? Dilema que se repete com inquietante tenacidade no cenrio educativo brasileiro. Muito certamente j no h mais dvida de que o ponto de vista da emancipao, pela escola, das classes populares, equivocado na essncia, pois

a realidade escolar, como parte da realidade social, no se muda nem pela boa vontade dos professores nem pelos decretos do governo. No basta, como se poderia pensar, que os professores compreendam, amem a classe operria e desejem a salvao escolar de seus filhos para que desapaream as divises sociais na escola. Os obstculos encontrados no tm sua origem na resistncia mudana dos professores ou na fora de inrcia do sistema: devem-se muito mais fundamentalmente s funes sociais reais do sistema escolar nas sociedades burguesas. (Baudelot 1991, p. 36)

A escola assim, essa a sua lgica, por necessidade das coisas . Nunca demais lembrar, alerta Bourdieu: nas coisas sociais e no pensamento do social h necessidades que devem ser trazidas luz, pela cincia, como forma de se evitar a cumplicidade imediata com as coisas sociais e com a representao reificada do social. O conhecimento cientfico da necessidade, escreve Bourdieu (1989, p. 105), encerra a possibilidade de uma ao que tem em vista neutraliz-la, logo, uma liberdade possvel quando o desconhecimento da necessidade implica a forma mais absoluta de reconhecimento. Em face disso bastante compreensvel o desgosto causado pela cincia ao pr fim utopia que projeta para a escola as tendncias contestatrias da classe mdia, iluso que acomete parte pondervel do professorado, funcionrios to mais ligados ao Estado quanto maior (e mais inconsciente) for a rede de relaes que os cinge s coisas de escola , esses elementos reais e imaginrios que compem o universo propriamente escolar. Compreende-se tambm por que as propostas ingnuas para a escola (Neil, Nidelcoff etc.), as espontaneidades transformadoras, certamente generosas, dos professores e as teorias da conscientizao e da resistncia tero provavelmente que se conformar melancolia do fracasso e, talvez, inocuidade terica.

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As implicaes da escola na reproduo social

O ponto de vista da emancipao, pela escola, das classes populares equivocado na essncia. Se assim o , o chamado papel transformador da escola esbarra numa realidade mais dura, aparentemente mais prosaica e muito mais desafiadora: assim como a escola no imediatamente responsvel pela reproduo social, tambm no pode ser o motor de transformao da sociedade (cf. Silva 1992b, pp. 85-86). Essa uma importante caracterstica reprodutora da escola e fonte de muitos equvocos. Os equvocos nasceram e nascem de uma leitura apressada e superficial das teorias da reproduo social (na falta de outro, vamos conservar o nome teorias da reproduo. Mas prudente recusar o carter de doutrina, de ortodoxia, de conjunto pronto e acabado de mtodos, postulados e proposies acerca da transmisso cultural como tem sido s vezes dado pelos crticos a essas teorias). Segundo essa leitura, as teorias da reproduo afirmam que a educao faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz (Luckesi 1992, p. 41). Da, ainda segundo esses leitores, o vis incuravelmente pessimista e desmobilizador dessas teorias. Em um texto de 1970, cuja lgica vai inspirar o essencial da argumentao destas notas, Bourdieu (1987, p. 295) escreve:

A sociologia da educao configura seu objeto particular quando se constitui como cincia das relaes entre a reproduo cultural e a reproduo social, ou seja, no momento em que se esfora por estabelecer a contribuio que o sistema de ensino oferece com vistas reproduo da estrutura das relaes de fora e das relaes simblicas entre as classes, contribuindo assim para a reproduo da estrutura da distribuio do capital cultural entre as classes.

Em entrevista professora Menga Ldke (1991, p. 4), 20 anos depois, Bourdieu ainda trata de elucidar a questo:

No h nenhuma contradio, nem terica nem poltica, no fato de dizer que o sistema escolar contribui ( esta a palavra importante) para reproduzir a estrutura social, e o fato de tentar

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transform-lo para neutralizar alguns de seus efeitos. Digo exatamente que contribui , em parte que varia segundo os momentos, segundo as sociedades.

Se sustentasse que a escola reproduz a estrutura social, frase to categrica quanto inexata, Bourdieu estaria, de fato, incorrendo nas oposies e dicotomias que tanto combate: de um lado a reproduo pura e simples, onde a ao dos agentes sociais se volatiza, e de outro a prtica pura e simples do sujeito, cuja conscincia absolutizada (cf. Prestes 1993, p. 16). Tanto num caso como no outro, as mediaes esto perdidas. Alm disso, a afirmao segundo a qual a escola reproduz a estrutura social desconsidera algo essencial, a saber: a autonomia do campo cultural em relao aos campos poltico e econmico. O prprio Althusser, alvo mais constante das crticas, teve o cuidado de sublinhar a palavra contribui no seu famoso texto sobre os aparelhos ideolgicos de Estado. Referindo-se ao processo de reproduo das relaes de produo, Althusser (1974, p. 115) observa: Os AIE contribuem , como elemento desse processo, para esta reproduo. Como se d, enfim, essa contribuio? Quais as implicaes da escola no processo de reproduo social? Veremos isso ao longo das notas que se seguem, tomando como referncia analtica os aportes tericos de Bourdieu e colaboradores. Antes, devemos observar que o processo geral da reproduo social pode ser visto em uma ampla literatura disseminada em livros e peridicos. No pretendemos abordar isso aqui, a no ser o estritamente necessrio argumentao. Vamos nos deter muito mais na forma especfica da contribuio da escola no processo de reproduo social. Esquematicamente, a funo da escola no sistema de produo e circulao de bens simblicos a seguinte: 1. A escola dota os agentes dos esquemas de percepo, de pensamento e de ao, capazes de torn-los, objetiva e subjetivamente, aptos e dispostos a decifrar os produtos culturais produzidos nas instncias de produo de bens eruditos. Esses produtos, que so obras puras, abstratas e esotricas (como a cincia, a tecnologia, a msica erudita, a lngua culta etc.), so acessveis apenas aos detentores do manejo prtico ou terico de um cdigo refinado (Bourdieu 1987, p. 116). No so, portanto, obras passveis de uma apreenso imediata. Ou seja, a escola cumpre a funo de produo e consagrao (pelo diploma) dos
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consumidores e, eventualmente, dos produtores culturais mais adequados aqueles dotados de habitus secundrio (conjunto de disposies e aptides necessrias apreenso das obras da cultura culta). 2. A escola legitima e consagra as obras legtimas do passado atravs de sua incorporao aos programas escolares (transformao em clssicos). Assim, segundo esse modelo, a escola ocupa um lugar nas instncias de reproduo e consagrao do campo cultural. Na escola no se produz conhecimento nenhum (a escola produz consumidores de bens culturais e, eventualmente, produtores de conhecimentos), na escola no se inventa nada, ou melhor, inventa-se o j inventado, pensase o j pensado. A cultura propriamente escolar uma cultura segunda, dedicada inteiramente aos imperativos da transposio didtica (cf. Forquin 1992). Uma interpretao complementar a de Althusser, para quem a cultura escolar uma cultura em segundo grau, visando transmitir a um nmero mais ou menos extenso de indivduos a arte de se ligar s coisas da cultura como meio de inculcao das normas e dos valores socialmente dominantes (cf. Althusser 1976, p. 51). O passo agora argumentar como a escola, ao cumprir sua funo de reproduo cultural, contribui para a reproduo das estruturas sociais. Deve-se obser var, primeiramente, que o que reproduzido no campo cultural a estrutura das relaes que todas as classes e todos os grupos sociais mantm com a cultura dominante. Nessas relaes atuam os mecanismos da reproduo cultural. Uma posio de fora material inicial, determinada pela posse diferencial de capital econmico, permite que a cultura das classes e dos grupos dominantes seja definida como a cultura. Esse arbitrrio cultural a cultura: cultura dominante, cultura erudita, cultura culta, alta cultura, uma escolha entre outras que no parece ser uma escolha transmutado, pela alquimia das relaes de fora entre as classes sociais, em capital simblico uma espcie de capital que incorpora no agente, como se fosse algo natural nele, os outros capitais; distino; credibilidade conferida ao agente pelos demais agentes. O capital simblico, geralmente chamado prestgio, reputao, fama, escreve Bourdieu (1989, p. 134), a forma percebida e reconhecida como legtima das diferentes espcies de capital. Os possuidores de capital simblico so dotados de poder simblico, esp-

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cie de poder quase natural e incessantemente naturalizado, que confere aos seus detentores a legitimidade pela enunciao legtima da palavra. Os indivduos passam a ser classificados em funo da posse ou do dficit de capital simblico. O capital simblico, por sua vez, dissimula as relaes de fora materiais. Tem-se, portanto, uma fora simblica, reproduzida no campo simblico, mas nascida de uma fora material (determinada pelo diferencial de capital econmico), dissimulando e contribuindo para manter, pela dissimulao, a posse desigual de capital econmico. A participao da escola em todo o processo que acabamos de descrever, e cuja conciso expositiva devemos a Tomaz Tadeu da Silva (1992a, p. 138), est na distribuio e na classificao do capital cultural com vistas legitimao. Considerando que os bens culturais da cultura culta, dado que raros e esotricos, s podem ser apreendidos pelos possuidores dos cdigos necessrios decifrao desses bens, e considerando que a escola no dota igualmente todos os agentes dos esquemas de pensamento necessrios decodificao dos bens culturais produzidos no campo de produo cultural, a concluso a que se levado que a escola contribui para reproduzir a fora simblica que dissimula a estrutura das relaes sociais. Com outras palavras: o sistema de ensino reproduz um arbitrrio cultural do qual ele no o produtor (reproduo cultural) e cuja reproduo contribui reproduo das relaes entre os grupos ou as classes (reproduo social) (Bourdieu e Passeron 1992, p. 64). Na seqncia veremos alguns aspectos desse processo.

Escola e capital simblico: A lei de retorno

A lei de retorno do capital simblico pode ser, muito sumariamente, expressa da seguinte forma: o capital simblico incorpora-se no capital simblico. Esta lei a manifestao, no plano simblico, da lei mais geral de acumulao dos capitais. No campo econmico, onde se d o paradigma da lei geral de acumulao do capital, o embate das foras propriamente econmicas favorece, como se sabe, a concentrao do capital nos plos onde h mais densidade de capital. A funcionalidade das instituies econmicas capitalistas a de favorecer e impulsionar essa lei mais geral, em meio s contradies resultantes das lutas entre os diversos agentes econmicos.

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Do mesmo modo, no campo cultural h a tendncia concentrao de capital cultural nos plos de maior densidade cultural. As instituies culturais esto conformadas a essa tendncia. Assim como as instituies e os agentes econmicos se regulam e so regulados pela tendncia de concentrao do capital econmico, a escola, enquanto instituio cultural, regula-se e regulada para a concentrao do capital simblico. A escola est estruturada para contribuir com a lei de retorno do capital simblico ao classificar os capitais culturais e selecion-los com vistas legitimao. Ao maior volume de capital cultural inicial, propriedade dos agentes que ocupam posies mdias e altas no espao social, a escola agrega o capital propriamente escolar (uma cultura racionalizada), e, posteriormente, procede legitimao, pelo diploma, concedendo o xito escolar. Aos capitais culturais deficitrios, propriedade dos agentes culturalmente despossudos e que ocupam os lugares mais baixos no espao das posies sociais, a escola reserva as difceis escarpas da acumulao cultural primitiva (para o pequeno grupo dos agentes das classes populares que tero acesso aos postos mais altos da escolarizao) ou o fracasso total (evaso e repetncia), ou o xito moderado (saberes prticos, cursos tcnicos, ofcios). A escola distribui desigualmente o capital simblico entre as classes e os grupos sociais porque a distribuio escolar do capital cultural depende tendencialmente do capital simblico incorporado pelos agentes antes da escolarizao, e a incorporao prvia funo da posio ocupada pelos agentes na topografia social. Neste sentido, o mais rigoroso dizer que a escola redistribui desigualmente o capital cultural, pois a distribuio que a escola processa depende das distribuies anteriores. E j que o volume do capital cultural determina as probabilidades agregadas de ganho em todos os jogos em que o capital cultural eficiente (Bourdieu 1989, p. 134), compreende-se por que os ganhos escolares no so de modo algum aleatrios.

Desta forma o capital cultural que as escolas tomam como um dado age como um filtro altamente eficaz nos processos reprodutivos de uma sociedade hierrquica. O rendimento deficiente de grupos diferentes do dominante numa sociedade, portanto, no algo inerente diferena cultural per se, mas , exatamente na mesma medida que o xito para os grupos dominantes, um artifcio da forma pela qual as escolas operam. (Harker 1990, p. 80)

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Escolarizao e capital lingstico

Detalhemos um pouco mais a questo da distribuio desigual do capital simblico, que condiciona tendencialmente o xito e o fracasso escolares, tomando como motivo a linguagem. Como se sabe, a relao pedaggica uma relao de comunicao por excelncia (melhor dizendo: uma relao de fora simblica), sendo o capital lingstico dos falantes um fator determinante na eficcia dessa relao. Digamos que o contrato pedaggico seja enormemente obstaculizado pelas disfunes comunicacionais e que o rendimento do trabalho pedaggico seja diretamente proporcional performance informativa da comunicao. Digamos que a comunicao pedaggica, por sua vez, seja realizada num cdigo cifrado e complexo a linguagem propriamente escolar mais ou menos distante dos cdigos manejados no cotidiano (no nos esqueamos de que o contedo da escola a cultura erudita didaticamente transposta, e no o senso comum e os saberes populares). Em funo disso, s os estudantes das classes e dos grupos sociais que ocupam posies mdias e altas no espao das posies sociais, e os estudantes fortemente selecionados das classes populares (os sobreviventes), conseguem atender s exigncias lingsticas da escola. Isso se d porque a aptido decifrao e manipulao de estruturas complexas, quer elas sejam lgicas ou estticas, depende em certa parte da complexidade da lngua transmitida pela famlia (Bourdieu e Passeron 1992, p. 83). A concluso a que se chega que a mortalidade escolar aumenta nas classes e nos grupos sociais cuja linguagem familiar se afasta da linguagem escolar. Os agentes das classes populares tm enorme dificuldade, na maioria das vezes insupervel, em decodificar a lngua escolar, tanto oral quanto escrita, pois tendem a usar um cdigo restrito de linguagem. Isto , suas opes lingsticas, sendo fortemente limitadas, inabilita-os, de sada, competio num meio onde a competncia lingstica a moeda corrente, ao contrrio dos agentes das classes e dos grupos sociais dominantes, que, por tenderem a usar um cdigo elaborado de linguagem, se encontram perfeitamente vontade no meio escolar (cf. Morrish 1983, pp. 151-154). Nos termos de Bourdieu (1983, pp. 156-183), tudo isso pode ser dito da seguinte forma: so baixas as chances objetivas de acesso dos agentes das classes populares aos instrumentos de produo da com-

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petncia legtima em matria de comunicao, pois os seus habitus (disposies permanentes de pensar e agir) lingsticos, que so dimenses do habitus de classe, expresso da posio ocupada na topografia social, no os predispem ao manejo prtico dos cdigos intelectuais necessrios decodificao de bens culturais complexos (cincia, artes, letras etc.). Logo, tais agentes tm probabilidades reduzidas de obteno de lucro lingstico, isto , tm fracas expectativas de receber preos mais ou menos elevados pelos seus discursos (reduzidas chances de legitimidade discursiva). O resultado o fracasso tendencial na relao pedaggico-escolar, pois esta relao, enquanto relao de fora simblica, visa seletividade com base na maximizao do desempenho comunicativo. O baixo rendimento escolar dos alunos das classes populares no deve, por conseguinte, ser creditado nem falta de inteligncia nem ao desinteresse, assim como o satisfatrio rendimento dos alunos das classes mdias e altas no deve, via de regra, ser creditado a dotes intelectuais ou ao interesse. Essas explicaes to naturais e naturalizantes do professor mdio, que procura se proteger e proteger a escola, instituio que o protege, passam ao largo da funo de seletividade cognitiva que a escola desempenha na sociedade. A forte mgica social da escola, to eficaz que encontra uma verdadeira pliade de idelogos capazes das mais barulhentas guerras na defesa e na valorizao da escola pblica (como se o fato de ser pblica ou privada mudasse em algo na coisa), reside na dissimulao e na legitimao das sanes e seletividades escolares. Capital lingstico (herdado da famlia), rendimento escolar e escolha vocacional esto inter-relacionados na lgica das estratgias culturais das classes sociais. Na aparncia tudo se passa como se todos os agentes sociais, independente de suas posies sociais, fizessem naturalmente suas opes escolares e profissionais. Do ponto de vista da percepo imediata das coisas, tudo se passa como se o filho do pedreiro escolhesse livremente ser pedreiro, e todo o seu investimento escolar fosse guiado por essa escolha, e o filho do mdico, por vocao e manifestao livre de sua vontade, escolhesse ser mdico ou advogado, conduzindo assim seus investimentos escolares para essa preferncia. necessrio romper com toda essa percepo imediata do social e mostrar que nas escolhas escolares aparentemente mais livres h estratgias culturais de classes que condicionam as opes mais subjetivas dos agentes (cf. Nogueira 1991). possvel mostrar, com rigor e exatido, que

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as vocaes e as profisses no so escolhas assim to livres, e que os ttulos escolares no so aleatoriamente distribudos. Mas necessrio se precaver contra a tentao de interpretar dficit e supervit lingsticos como propriedades substanciais das classes e dos grupos sociais, como essncias biolgicas ou culturais que impem mecanicamente aos indivduos especficos modos de agir e pensar. O capital lingstico um conceito relacional: enuncia as disposies lingsticas construdas pelas classes e pelos grupos sociais em tempo e espao determinados do mercado de bens simblicos (cf. Bourdieu 1996, pp. 16-18). De modo que aqui, outra vez, vemos a escola inserida na lei de retorno do capital simblico: a maior probabilidade de xito escolar est reservada aos alunos sintonizados com os cdigos lingsticos da escola. Os alunos mais ricos em capital lingstico so os mais provveis merecedores da consagrao escolar. A estes a honra ao mrito, os diplomas das melhores universidades (garantia para os melhores postos de emprego), o prestgio, o reconhecimento, enfim, o capital simblico se incorporando ao capital simblico. Aos outros, aos que tm dficit em capital lingstico, a repetncia, a evaso, os diplomas de cursos noturnos mal tirados, enfim, essas marcas sociais que contribuem para reproduzir as posies dominadas do campo social.

Consideraes finais

Tudo o que foi escrito at aqui permanece para ns entre parnteses se no for posto prova no confronto com realidades especficas (cf. Rockwell 1990). Trata-se de tomar esse poderoso arsenal conceitual, que no exclusivo, e rel-lo com o propsito de conhecer no detalhe como se do os processos reprodutivos na sociedade brasileira e qual a contribuio do sistema de ensino para a eficcia desses processos. A dificuldade reside precisamente em agarrar, na expresso de Bourdieu, o invariante, a estrutura, na variante observada: isto , agarrar a particularidade de uma realidade emprica, historicamente situada e datada, para constru-la, porm, como caso particular do possvel, conforme a expresso de Gaston Bachelard, isto , como uma figura em um universo de configuraes possveis (Bourdieu 1996, p. 15). No se trata de afirmar abstratamente se as teorias da reproduo esto certas ou no esse tem sido o equvoco mais freqente , ou de afir-

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mar que as teorias da reproduo so a priori inadequadas ao nosso contexto latino-americano ou terceiro-mundista, dado que construdas nas realidades europia e norte-americana, mas sim de submet-las prova emprica, de, como salienta Grignon, confrontar a problemtica da reproduo com a diversidade de situaes e territrios escolares sem temer aventurar-se em direo s instituies que ocupam as posies mais baixas ou mais excntricas na hierarquia do sistema de ensino, tal e como sucede com a escola primria ou com o ensino tcnico (Varela 1990, p. 186). Esse o problema e o desafio. Devemos reconhecer que temos feito poucas pesquisas estatsticas na rea da educao. No conhecemos, ou conhecemos muito pouco, os detalhes das estratgias culturais das classes sociais no Brasil. O que sabemos das disposies culturais dos professores? Qual o impacto da inflao de credenciais na sociedade brasileira? Qual o impacto no sistema universitrio da irrupo de novas universidades privadas, dotadas de competitividade e de projetos prprios e singulares? Qual o perfil da clientela dos cursos escolares informais? Qual a qualidade do ensino tcnico, pblico e privado, ministrado no Brasil? O que sabemos da distribuio social dos investimentos escolares? Em suma, temos feito pesquisas destinadas a observar as tendncias da reproduo social? Muito pouco. Sem querer de modo algum desqualificar o debate terico, devemos reconhecer que temos a mania, na pesquisa acadmica, de fazer trabalhos doutrinrios, de ruminar velhas polmicas, de bater a frio em oposies j superadas. Manejamos uma reduzida massa de informaes porque trabalhar em educao com dados empricos, nmeros e tabelas ser candidato a receber a considerada nada honrosa classificao de positivista. No h dvida de que at agora o livre jogo das foras simblicas na universidade brasileira tem sido desfavorvel s teorias da reproduo. Mas depois de recentes trabalhos de pesquisadores brasileiros, como os j citados, e dos estudos epistemolgicos de Veiga Neto (1992; 1993), alm de outros trabalhos importantes, tais como os de Martins (1987), Catani (1994), Castro (1995) e Rocha (1995), tomando apenas uma pequena amostra da produo na rea educacional, e da traduo e divulgao entre ns de importantes pesquisas realizadas na Europa e nos Estados Unidos, espera-se que as teorias da reproduo sejam, sem propsitos exclusivistas, retiradas do ostracismo no qual foram injustificadamente postas.

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How to join cultural contents: The school and the symbolic capital revenue law

ABSTRACT: Based on the analysis realised by Bourdieu of the educational practice, the study examines the specificity of the school paper in social reproduction and explores the logic of the introduction of the teaching system in the production process and circulation of symbolic possessions. It shows the relationships that the school maintains with the law of return of the symbolic capital and broaches the determinations of the linguistic capital in the success and failure in schools.

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