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A GEOMETRIA FUNDAMENTAL NUM CONTEXTO DINMICO: A UTILIZAO DA INFORMTICA EDUCACIONAL PARA FACILITAR A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Lus Havelange Soares; havelan@hotmail.com Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao Universidade Estadual da Paraba Romero Tavares; Departamento de Fsica Universidade Federal da Paraba. romero@fisica.ufpb.br

Resumo: Nesse trabalho discutimos a utilizao de um Objeto de Aprendizagem, como facilitador da aprendizagem significativa em Geometria Bsica. Como bases tericas, utilizamos o campo de estudos da Educao Matemtica para analisar as dificuldades e tendncias atuais da aprendizagem matemtica, das quais destacamos o uso da informtica, e a Teoria da aprendizagem Significativa de David Ausubel. O Objeto de aprendizagem foi testado em duas turmas do ensino mdio, uma de escola pblica e outra de escola privada. Os resultados apontam uma importante contribuio do referido objeto para aprendizagem matemtica, em especial, a aprendizagem de Geometria. Palavras-chave: Geometria; Objeto de Aprendizagem; Aprendizagem Significativa.

INTRODUO

No h mais dvidas de que o ensino-aprendizagem de matemtica no Brasil, no nvel da Educao Bsica, passa por problemas srios, basta olharmos as pesquisas e avaliaes realizadas sejam em nvel regional, nacional (ENEM, SAEB) ou internacional (PISA) para comprovarmos essa deficincia alarmante de aprendizagem. Uma anlise mais criteriosa sobre a aprendizagem de matemtica aponta para uma dualidade no atual processo de ensino/aprendizagem. De acordo DAmbrsio (1996), de um lado h uma concepo defensora do modelo tradicional, que tem como caractersticas a rigidez, a pouca funcionalidade, e que ainda perdura em grande parte dos livros didticos, dos programas oficiais e das aes em sala de aula, onde o professor se coloca como depositrio de todo o saber e do aluno se espera uma atitude passiva de receptculo dessas informaes. Do outro, observamos uma inquietao, um inconformismo, uma insatisfao

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crescente frente a esse ensino, que se traduzem numa busca continuada de novas alternativas, como veremos adiante. O campo de pesquisa denominado de Educao Matemtica tem contribudo para a busca de novos rumos na prtica dos professores. Todas as linhas de pesquisa da Educao Matemtica para o ensino desta cincia tm uma importncia imensurvel, porm o estudo do uso de novas tecnologias computacionais carece de destaque visto amplitude de pesquisas dessa natureza no cenrio nacional e internacional (Hoyles and Jones, 1998; Jones, 2001; Marrades and Gutirrez, 2001; Conway and Sloane, 2005). Borges (1998) comenta que as inovaes tecnolgicas so necessrias uma vez que se entende tecnologia como construo social. Balacheff & Kaput, (1996), acham que as inmeras pesquisas indicam que o uso do computador pode se tornar um grande aliado para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, viabilizando a realizao de novos tipos de atividades e de novas formas de pensar e agir. Borba contribui com esse pensamento ao afirmar:
O conhecimento no produzido somente por humanos, mas tambm por atores no humanos. As tecnologias so produtos humanos, e so impregnadas de humanidade, e reciprocamente o ser humano impregnado de tecnologia. Neste sentido, o conhecimento produzido condicionado pelas tecnologias (BORBA, 2004, p. 305).

Entretanto, este potencial ainda no tem sido devidamente explorado e integrado ao cotidiano da prtica escolar, ficando restrito a discusses tericas e acadmicas. Como tambm, no h um consenso sobre a eficcia do uso da informtica para a aprendizagem. Tanto que, Barros et all (2008), em estudo sobre os resultados de pesquisas publicadas acerca dessa temtica concluram que apesar da crena de que o uso de computadores traz amplos benefcios dentro do Ensino Fundamental e Mdio, no existe um corpo suficiente de evidncias empricas que fundamentem esta hiptese. Porm h muitos trabalhos publicados em revistas especializadas que sinalizam para a relevncia do uso da informtica nas aulas. Como por exemplo, o trabalho de Medina e Filho (2007) que analisou uma experincia com computador num ambiente colaborativo e mostrou um favorecimento aprendizagem significativa. Gmez (1997) afirma que mesmo que o uso das tecnologias no seja a soluo para os problemas de ensino e de aprendizagem da Matemtica, h indcios de que ela se

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converter lentamente em um agente catalisador do processo de mudana na educao matemtica. Contudo, entendemos que qualquer recurso tecnolgico que venha ser utilizado no processo de ensino aprendizagem, deve estar baseado numa vertente terica que sustente sua aplicao, para que possa fazer sentido. nessa perspectiva que analisamos o potencial de um Objeto de Aprendizagem para o estudo de Geometria Bsica tomando como referencial, na sua construo e aplicao, a teoria da aprendizagem significativa.

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A aprendizagem significativa aquela que ocorre quando as idias novas, se relacionam informaes j existentes na estrutura cognitiva do indivduo. De acordo com Ausubel et al (1980) essa relao deve ser de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria. Nesse processo a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, conceitos ou proposies relevantes e inclusivos que estejam claros e disponveis na mente do indivduo e que funcionem como ncoras, aos quais Ausubel chama de conceitos subsunores existentes na estrutura cognitiva de quem aprende. A proposio de uma hierarquia na organizao cognitiva do indivduo de suma importncia, quando se trata da aprendizagem de conceitos cientficos. Uma vez que o conhecimento cientfico constitudo por uma rede de conceitos e proposies, formando uma verdadeira teia de relaes. Compreendendo o ensino/aprendizagem como uma rede de conhecimentos, de acordo com as idias de Azevedo (2001), podemos dizer, de forma metafrica, que os saberes existentes na estrutura cognitiva do educando, esto postos como uma rede, sempre inacabada, com ns atados e ns desatados; os fios soltos oferecem a possibilidade contnua para a ligao com outros fios novos, enquanto que os amarrados podero ser desatados a partir das novas informaes para que haja a expanso da rede. Nessa concepo, os fios j existentes que se ligam aos novos funcionam como ancoradouros, bases, suportes para que novas malhas sejam tecidas e novas aprendizagens sejam adquiridas. Quando uma informao no aprendida de forma significativa, quando no h fios na rede cognitiva de conhecimentos do aprendiz, que d sustentao aos conceitos novos, ento eles so aprendidos de forma mecnica. Ao contrrio da

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aprendizagem significativa, nesse tipo de aprendizagem, as informaes so aprendidas praticamente sem interagir com informaes relevantes presentes na teia de saberes. Desse modo a nova informao armazenada de maneira arbitrria e literal. No entanto, de acordo com Ausubel (1980) no h oposio entre a aprendizagem mecnica e a significativa, elas representam na verdade um continuum. Segundo ele, a aprendizagem mecnica inevitvel no caso de conceitos inteiramente novos para o aluno, mas posteriormente ela passar a se transformar em significativa. Por exemplo, ao se apresentar ao aluno o conceito de rea, Medida da superfcie total de uma figura geomtrica este s ter sentido, medida que ele for relacionado com alguma idia relevante, que esteja clara e organizada na sua estrutura cognitiva. Caso contrrio, a princpio ser armazenado de forma mecnica e somente no decorrer do tempo, com a aquisio das idias ncoras que, segundo Moreira (2006), podem ser conceitos, idias, proposies j existentes na estrutura cognitiva - que o conceito passar a ter significado para o aluno. Para Ausubel et al (1980) a ocorrncia da aprendizagem significativa depende de trs fatores: (a) disposio por parte do aluno em relacionar o material a ser aprendido de modo substantivo e no arbitrrio sua estrutura cognitiva; (b) presena de idias relevantes na estrutura cognitiva do aluno (Subsunores ou conhecimentos prvios); (c) material potencialmente significativo. O primeiro pressuposto indica que mesmo havendo uma relao entre o material a ser aprendido e os subsunores existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, de forma substantiva e no arbitrria, no haver aprendizagem significativa se for dada nfase para o processo de memorizao das partes componentes do material ao invs de entend-lo significativamente. A atitude do aluno de crucial importncia para o processo de aprendizagem significativa. Quanto ao material, esse dever ser compreendido, e no somente memorizado, e para que isso ocorra, necessrio que exista uma organizao conceitual, e no apenas uma lista arbitrria a ser apresentada aos sujeitos. Sobre os subsunores, importante que se estude os mtodos que podem ser empregados para se conhecer ou avaliar os conhecimentos prvios dos alunos, e deste modo, como esses conhecimentos podem se relacionar, durante as aulas, com os conceitos que ele pretende apresentar.

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APRENDIZAGEM DE MATEMTICA NUM AMBIENTE MULTIMDIA

Atualmente o papel do professor como educador est partilhado atravs de poderosos recursos didticos que surgiram com o avano tecnolgico. Entre eles o udio, o vdeo, o computador e a vdeo-conferncia, ou a juno de vrios destes. Com o desenvolvimento das tcnicas e mtodos de ensino considera-se importante discutir os ambientes de multimdia1 que so espaos inovadores na Educao. A utilizao de ambientes de multimdia como auxlio Educao uma questo que vem sendo bastante estudada no meio acadmico. De acordo com Atkinson (2005) a multimdia j um recurso utilizado em muitas prticas educativas. Os Objetos de Aprendizagem (AO) construdos com recursos computacionais so exemplos de ferramentas que tem as caractersticas descritas acima. Eles podem combinar sons com imagens, textos e grficos, e como isso facilitar o processo de aprendizagem do aprendiz. Atkinson (2005) num estudo sobre o uso de multimdia na aprendizagem (Cambridge handbook of multimedia learning) descreve uma situao na qual o aluno precisa resolver um problema de geometria, e conclui que com a utilizao dos recursos da tecnologia a tarefa poder ser facilitada. Segundo ele objetos educacionais que se inserem no contexto de multimdia favorecem a aprendizagem de matemtica. Ele considera que a aprendizagem de matemtica num ambiente de multimdia pode ser considerada em duas dimenses: A primeira dimenso a natureza da imagem que representa materiais instrucionais, se ela consiste de grficos estticos ou dinmicos. A segunda dimenso a forma verbal do material, se ela consiste de escrita ou texto falado. Os Objetos de Aprendizagem (OA) podem ser entendidos, num sentido amplo, como qualquer objeto que venha contribuir para a melhoria da aprendizagem dos estudantes. Os OA elaborados a partir das novas tecnologias computacionais so construdos para serem utilizados atravs de micro-computadores e se configuram como recursos digitais que devem ter como caracterstica principal o auxilio no processo ensinar-

Nesse contexto multimdia significa combinao de diversos formatos de apresentao de

informaes audiovisuais, como textos, imagens, sons, vdeos, animaes, etc. (Dicionrio Aurlio).

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aprender algum conceito, tendo como elementos essenciais o fato de serem reutilizveis e estimularem a criatividade e a imaginao do aprendiz. Pensando nessas potencialidades e nas dificuldades apresentadas pelos estudantes no entendimento de elementos geomtricos, desenvolvemos um OA definido como Geometria: Polgonos e Retas.

O INSTRUMENTO DE AVALIAO E O CAMPO DE PESQUISA

A aplicao da pesquisa deu-se em duas turmas do Ensino Mdio de duas escolas do municpio de Campina Grande, PB, uma com 23 alunos (Turma A escola pblica) e outra com 18 alunos (turma B escola privada). Para analisar o potencial do Objeto de Aprendizagem Geometria: polgonos e retas, na aprendizagem de geometria, aplicamos um pr-exame e um ps-exame, contemplando questes classificadas de acordo com a taxonomia de Bloom revisada. De acordo com Tavares et al (2007), em 1948, na Associao Psicolgica Americana, uma srie de discusses levaram a Benjamim S. Bloom (BLOOM et al., 1976) e um grupo de educadores a empreender a tarefa de classificar os objetivos educacionais. O trabalho, fruto desse estudo, que ficou conhecido como A Taxonomia dos Objetivos Educacionais identificou trs domnios educativos: o cognitivo, o emocional e o psicomotor.

RESULTADOS E DISCUSSES

Percebemos a grande defasagem da aprendizagem em Geometria. Verificamos, no pr-teste, que das questes referentes ao conhecimento factual (questes 1, 2, 3, 4, 8, 11 e 12) as que apresentaram um ndice de acerto muito baixo foram a primeira e oitava. Como sabemos, estas questes referem-se a elementos bsicos da geometria e devem servir de ncoras para outros conhecimentos. Assim, se no forem feitas atividades com organizadores prvios, de acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), as novas informaes possivelmente no sero aprendidas significamente pelos estudantes. nesse sentido que um Objeto de Aprendizagem importante. Alm de outros fatores que tambm merecem destaque, os OA se prestam muito bem para essas atividades.

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De acordo com Tavares e Santos (2003), os Objetos de Aprendizagem podem se configurar como organizadores prvios, como pontes cognitivas, facilitando a aprendizagem mais especfica que se inicia com um entendimento consistente dos conceitos mais inclusivos do tema considerado. Alm dos mapas e animaes, existem textos com um detalhamento (em princpio sem equaes) dos conceitos mais inclusivos, iniciando sempre prximo experincia concreta, utilizando uma contextualizao que evoca a vivncia do cotidiano.
No possvel para o aprendiz alcanar altos nveis de aprendizagem significativa antes que as estruturas cognitivas adequadas sejam construdas, e assim o processo de aprendizagem deve ser interativo ao longo do tempo, para que se possa alcanar o domnio do conhecimento ao nvel de um especialista no assunto (NOVAK, 2003).

Os professores podem encorajar a aprendizagem significativa usando tarefas que possam engajar ativamente os estudantes na sua busca por relaes entre os seus conhecimentos prvios e as novas informaes apresentadas Tais procedimentos metodolgicos podem ser facilitados atravs de Objetos de Aprendizagem. Para isso, as avaliaes devem ser pensadas e formuladas de uma forma tal que possam instigar os jovens a pensar, leve-os a refletir sobre os temas e no apenas exijam respostas prontas, acabadas que no favorecem aprendizagem. Quando comparamos os desempenhos das turmas no pr e no ps-teste (Figura 3) vemos claramente os avanos conseguidos a partir da utilizao do Objeto de Aprendizagem. Nos encontros realizados percebemos uma mudana relevante de atitude dos estudantes, uma motivao, um estmulo diferente daquele apresentado nas aulas tradicionais. Sabemos que essa motivao dada, entre outras coisas, pelo fato do estudo ser realizado num ambiente diferenciado, com recursos tecnolgicos computacionais. Porm, entendemos que o fato de apresentarmos a Geometria nesse ambiente configura-se como um dos fatores mais importantes. Outro fato que merece uma avaliao a importncia que o OA pode adquirir para ativar os subsunores. Ao lidar com o Objeto de Aprendizagem, o aprendiz, at de forma involuntria, traz tona conhecimentos existentes em sua estrutura cognitiva que serviro de bases para outros temas e que, conforme destacam os autores citados por ltimo, representam um dos pontos essenciais para a ocorrncia da aprendizagem significativa.

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Fazendo uma anlise atravs dos desvios padres nas duas testagens (pr e psteste) percebemos que na turma da escola pblica, temos na avaliao inicial, um desvio padro de 1,44 (um vrgula quarenta e quatro) e na avaliao final 2,18 (dois vrgula dezoito). O desvio menor no pr-teste indica que as notas, apesar de serem mais baixas estiveram mais concentradas, ou seja, houve uma melhora considervel nos desempenhos, porm as notas no ps-teste apresentaram-se menos concentradas. Esse fato pode ser explicado pela ausncia de subsunores para a maioria dos alunos e tambm pela pouca habilidade no uso do computador. J na turma B, escola particular, no pr-teste, tivemos um desvio de 1,95 (um vrgula noventa e cinco) enquanto no ps-teste verificamos 1,88 (um vrgula oitenta e oito). Em termos gerais podemos concluir que na turma da escola pblica o deslocamento em termos de qualidade, no atingiu toda a turma, por isso a disperso aumentou. J para a privada pareceu-nos que os avanos, apesar de menores, foram mais homogneos. Tanto que se fizermos uma anlise em termos de significncia estatstica entre as notas do pr e ps-teste de cada turma verificamos um valor-p muito prximo de zero na turma A e de 0,008 na turma B. Isto significa um grau de significncia altssimo em ambas as turmas, j que temos um valor-p menor que 0,05.

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ps - teste

Frequncia

Testes aplicados

0 8

pr - teste

Frequncia

0 0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00

notas da turma A

5 4

ps - teste

Frequencia

3 2 1 0 5 4

Testes Aplicados pr - teste

Frequencia

3 2 1 0 0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00

Noatas da Turma B

Figura 1 Histogramas comparativos entre pr e ps-teste das duas turmas

Tambm verificamos, nos resultados do ps-teste que os desempenhos das turmas apresentam-se mais homogneos. Isto significa que o OA teve maior influncia na turma que apresentou maior defasagem de aprendizagem no pr-teste. Esses resultados levam-nos a acreditar que a utilizao de um OA, se constitui como um diferencial para a aprendizagem. E isso nos remete s consideraes expressas por Ausubel, Novak e Hanesian (1980), segundo quem, os elementos primordiais para que ocorra a aprendizagem significativa so: a vontade do estudante em aprender, a existncia de conhecimentos prvios em sua estrutura cognitiva e um material com potencialidades significativas. Parece-nos que os OA, se construdos com cuidado e elaborados por uma equipe multidisciplinar, iro atender a estes princpios.

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Os Objetos de Aprendizagem podem contribuir para a aprendizagem matemtica. Porm para que isso acontea se faz necessrio que haja um planejamento de aes tanto na construo dos objetos como na realizao das atividades. O suporte oferecido pelos OA no s ajuda a superao dos obstculos inerentes ao prprio processo de construo do conhecimento matemtico, mas tambm pode acelerar o processo de apropriao de conhecimento.

REFERNCIAS.

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