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CURRCULO ESCOLAR 1. O QUE CURRCULO? 2. BASE COMUM E PARTE DIVERSIFICADA 3. P A R M E T R O S CURRICULARES NACIONAIS 4.

4. O "CURRCULO OCULTO" E OS LIVROS DIDTICOSA p s e s t u d a r m o s a s n o v a s diretrizes e bases relativas aos princpios e f i n a l i d a d e s d a educao, vamos nos deter neste captulo na q u e s t o d o c u r r c u l o e s c o l a r . C o m e a m o s c o m algumasnoesbsicassobrecurrculoe, em seguida, dedicaremos nossa ateno a outros trsp o n t o s : b a s e c o m u m e p a r t e diversificada, parmetros curriculares nacionais e o " c u r r c u l o oculto" e os livros didticos.1. O QUE CURRCULO?Segundo Samuel Rocha Barros (op. cit., p. 170-1), em sentido amplo o currculo escolara b r a n g e todas as experincias escolares. Vejamos algumas d e f i n i e s d e c u r r c u l o q u e aparecem nessa obra: a t o t a l i d a d e d a s experincias de aprendizagem planejadas e patrocinadas pela e s c o l a (Jameson-Hicks).So todas as experincias dos alunos, que so aceitas pela escola como responsabilidadeprpria (Ragan).So todas as atividades atravs das quais o aluno aprende (Hounston).E m s e n t i d o r e s t r i t o c u r r c u l o e s c o l a r o c o n j u n t o d e m a t r i a s a s e r e m m i n i s t r a d a s e m determinado curso ou grau de ensino. Neste sentido, o currculo abrange dois outros conceitosimportantes:odeplanodeestudoseo deprogramadeensino.P l a n o d e e s t u d o s a l i s t a d e m a t r i a s q u e d e v e m s e r e n s i n a d a s e m c a d a g r a u o u a n o escolar,comindicaodotempodecadauma,expressageralmenteem horasesemanas.Programa de ensino a "relao dos contedos correspondentes a cada matria do planod e e s t u d o s , e m g e r a l , e e m c a d a a n o o u g r a u , c o m i n d i c a o d o s o b j e t i v o s , d o s r e n d i m e n t o s desejados e das atividades sugeridas ao professor para melhor desenvolvimento do programa eoutrasinstruesmetodolgicas" (OEA-UNESCO).De forma ampla ou restrita, o currculo escolar abrange as atividades desenvolvidas dentroda escola. E, segundo Csar Coll, "as atividades educativas escolares correspondem idia deque existem certos aspectos do crescimento pessoal, considerados importantes no mbito dac u l t u r a d o g r u p o , q u e n o p o d e r o s e r realizados satisfatoriamente ou que no ocorrero def o r m a a l g u m a , a m e n o s q u e s e j a f o r n e c i d a u m a a j u d a e s p e c f i c a , q u e s e j a m e x e r c i d a s atividades de ensino especialmente pensadas para esse fim. So atividades que correspondem auma finalidade e so executadas de acordo com um plano de ao determinado, isto , esto as e r v i o d e u m p r o j e t o e d u c a c i o n a l . A primeira funo do currculo, sua razo de ser, a deexplicitar o projeto - as intenes e o plano de ao - que preside as a t i v i d a d e s e d u c a t i v a s escolares.Enquanto projeto, o currculo um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, umi n s t r u m e n t o t i l p a r a o r i e n t a r a p r t i c a p e d a g g i c a , u m a a j u d a p a r a o p r o f e s s o r . P o r e s t a funo, no pode limitar-se a enunciar uma srie de intenes, princpios e orientaes gerais que, por excessivamente distantes da realidade das salas de aula, sejam de escassa ou nulaajuda para os professores. O currculo deve levar em conta as condies reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenes, princpios e orientaesgerais e a prtica pedaggica. funo do currculo evitar o hiato entre os dois extremos; dissodependem, em grande parte, sua utilidade e eficcia como instrumento para orientar a ao dosp r o f e s s o r e s . O c u r r c u l o , e n t r e t a n t o , n o d e v e suplantar a iniciativa e a responsabilidade dosp r o f e s s o r e s ,

convertendo-os em meros instrumentos de e x e c u o d e u m p l a n o p r v i a e minuciosamente estabelecido. Por ser um projeto, o currculo no pode contemplar os mltiplosfatorespresentesemcadaumadassituaes particularesnasquaisserexecutado(..).Em resumo, entendemos o currculo como o projeto que preside as atividades educativase s c o l a r e s , d e f i n e s u a s i n t e n e s e proporciona guias de aes adequadas e teis para osprofessores, que so diretamente responsveis p o r s u a e x e c u o . P a r a i s s o , o c u r r c u l o proporciona informaes concretas sobre que ensinar, quando ensinar, como e n s i n a r e q u e , como e quando avaliar" (Psicologia e currculo, So Paulo, tica, 1996, p. 43-5).Dentre outras possveis, podemos extrair do texto de Csar Coll seis idias importantes:I - O c u r r c u l o u m p r o j e t o . N o s e t r a t a d e a l g o pronto e acabado, mas de algo a serconstrudo permanentemente no dia-a-dia da escola, com a participao ativa de todos osinteressados na atividade educacional, particularmente daqueles que atuam diretamente noe s t a b e l e c i m e n t o escolar, como educadores e educandos, mas t a m b m d o s m e m b r o s d a comunidadeem que sesitua a escola.I I - O c u r r c u l o situa-se entre as intenes, princpios e orientaes gerais e a p r t i c a pedaggica. Mais do que apenas evitar a distncia e o hiato entre esses dois plos do processoeducacional - as intenes e as prticas - o currculo deve estabelecer uma vinculao coerentee n t r e e l e s , d e v e c o n s t i t u i r u m e f i c a z instrumento que favorea a realizao das intenes,p r i n c p i o s e o r i e n t a e s n u m a a o p r t i c a e f e t i v a c o m v i s t a s a o d e s e n v o l v i m e n t o d o s educandos.I I I O currculo abrangente, no compreende apenas as matrias ou os contedos d o conhecimento, mas tambm sua organizao e seqncia adequadas, bem como os mtodosq u e p e r m i t e m u m m e l h o r d e s e n v o l v i m e n t o d o s m e s m o s e o p r p r i o p r o c e s s o d e a v a l i a o , incluindo questes como o que, como e quando avaliar.I V - O currculo um guia, um instrumento til para orientar a prtica p e d a g g i c a , u m a ajuda para o professor. Por isso mesmo, na medida em que atrapalhar o processo de ensino-a p r e n d i z a g e m , d e v e r s e r i m e d i a t a m e n t e m o d i f i c a d o . O p r o f e s s o r p r e c i s a e s t a r a t e n t o , p o r exemplo,extensodocontedo -seexcessivamenteextensodeveserreduzidoparafacilitaraefetiva aprendizagem do mesmo; ao mtodo com que o mesmo ensinado - um mtodo podeser eficaz em alguns casos e ineficaz em outros; eficcia do processo de avaliao no sentidodenoprejudicarmasfavorecerodesenvolvimentocontnuodosalunos;e assim por diante.V - Para que cumpra tais funes, o currculo deve levar em conta as reais condies nasquais vai se concretizar: as condies do professor, as condies dos alunos, as condies doa m b i e n t e escolar, as condies da comunidade, as caractersticas dos materiais d i d t i c o s disponveis, etc.V I - O c u r r c u l o n o s u b s t i t u i o p r o f e s s o r , m a s u m i n s t r u m e n t o a s e u s e r v i o . C a b e a o professor orientar e dirigir o processo de ensino-aprendizagem, inclusive modificando o prpriocurrculo de acordo com as aptides, os interesses e as caractersticas culturais dos educandos.2. BASE COMUM E PARTE DIVERSIFICADAD e a c o r d o c o m o a r t i g o 2 6 d a l e i n . 9 3 9 4 / 9 6 , " o s c u r r c u l o s d o e n s i n o f u n d a m e n t a l e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensinoe estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais elocais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela".BASE NACIONAL COMUM

O que a lei n 5 692/71 chamou de ncleo comum a atual lei d e n o m i n a b a s e n a c i o n a l comum. Na verdade, o sentido das duas expresses praticamente o mesmo. Trata-se de umc o n j u n t o d e m a t r i a s c o n s i d e r a d a s obrigatrias para todos os estabelecimentos de ensinof u n d a m e n t a l e para todos os alunos dos mesmos. So aqueles estudos que o legisladorc o n s i d e r a n e c e s s r i o s p a r a d a r a o e d u c a n d o u m a f o r m a o g e r a l s l i d a e a b r a n g e n t e , indispensvel compreenso da sociedade em que vive, participao efetiva na vida social eaoprosseguimentodosestudosnosnveisulteriores.Equaissoessescontedosque constituem a base nacional comum?N o p a r g r a f o 1 d o a r t i g o 2 6 , a l e i e s t a b e l e c e q u e " o s c u r r c u l o s ( . . . ) d e v e m a b r a n g e r , obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa, o conhecimento do mundo fsico e natural eda realidade social e poltica, especialmente do Brasil".T a l d i s p o s i t i v o , n a p r t i c a , s u g e r e c o m o b a s e n a c i o n a l c o m u m a s c i n c o m a t r i a s tradicionalmente consideradas como necessrias e obrigatrias para a f o r m a o g e r a l d o cidado, que so as mesmas do a n t e r i o r n c l e o c o m u m , e m b o r a s e m a s u a o r g a n i z a o e m reas de conhecimento:l-Lngua Portuguesa, incluindo a literatura nacional;II - MatemticaIII Cincias, destinadas ao estudo do mundo fsico e natural;IV - Histria, especialmente do Brasil;V-Geografia,tambmespecialmentedoBrasil.C u m p r e r e s s a l t a r q u e a s d u a s l t i m a s se destinam, conforme a lei, ao conhecimento darealidade social e poltica. Portanto, tanto a Histria quanto a Geografia devem priorizar osaspectos sociais e polticos da sociedade, e s p e c i a l m e n t e d a s o c i e d a d e b r a s i l e i r a . T r a t a - s e d e mudar uma abordagem dessas matrias bastante arraigada em nosso sistema educacional, qualseja a de privilegiar a Histria e a Geografia universais, dos outros pases, principalmente dosEstados Unidos e da Europa, isto , dos pases ricos, em detrimento do que nos interessa maisde perto, a Histria e a Geografia do nosso pas.A l e i d e d i c a u m pargrafo especial (art. 26, 4~) ao ensino da Histria do Brasil, quedever "levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao dopovo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia". Trata-se de umdispositivo importante, principalmente se levarmos em conta que, freqentemente, a nossahistria tem sido estudada como a histria do conquistador europeu, s u p o s t a m e n t e u m p o v o superior, que aqui veio para trazer a "civilizao". Na verdade, todos sabemos, e preciso que ae s c o l a , d e u m a v e z p o r t o d a s , tambm incorpore essa realidade, o povo brasileiro resulta d a combinao de trs matrizes principais: a indgena' a europia e a africana, que precisam teri g u a l t r a t a m e n t o p o r p a r t e d a e s c o l a . A l m d i s s o , t a m b m n o s e d e v e e s q u e c e r a m a t r i z asitica, j que o Brasil, de modo especial mais recentemente, recebeu grande contingente deimigrantes desse continente.S e r o c u r r c u l o e s c o l a r u m a e s t r a d a c o e r e n t e q u e l e v a a o d e s e n v o l v i m e n t o g l o b a l d a personalidade do educando ou um emaranhado de caminhos estranhos, em que geralmente acriana se perde? Entretanto, a base nacional comum vai alm das cinco matrias c i t a d a s , i n c l u i n d o m a i s quatro:VI - O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis daeducao bsica, de forma a promover o

desenvolvimento cultural dos alunos. Claro que todasas matrias, em maior ou menor grau, promovem o desenvolvimento cultural dos alunos (art.26, 2). O legislador indica quais as que considera fundamentais e obrigatrias e, entre estas,e s t a a r t e . Mas no existe "a arte"; o que h so "artes", c o m o a p i n t u r a , a m s i c a , a escultura, o teatro, o cinema, etc. E o ensino da "arte" no se d em abstrato, e sim por meiode uma determinada arte, e esta est na dependncia direta das aptides dos alunos. No h,portanto, por que obrigar todos os alunos a estudar msica ou cinema; e, em msica, no temc a b i m e n t o o b r i g a r todos a estudar flauta, por exemplo. A lei dispe que devem ser formadas turmas especiais, independentemente da srie em que se encontram os alunos, cada uma delasdedicada ao estudo e prtica de uma determinada arte (art. 24, IV).V I I A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, c o m p o n e n t e curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies d a p o p u l a o escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (art. 26, 3). Temos aqui quatro determinaesespeciais, que devem ser levadas em conta pelo estabelecimento escolar: 1 a educao fsicadeveestarintegradapropostapedaggicadaescola.Portanto,aescola deve ter uma propostap e d a g g i c a especfica, no necessariamente igual de outras escolas, e esta p r o p o s t a pedaggica deve ser global, incluindo todos os contedos curriculares, entre os quais est ae d u c a o fsica; 2 a educao fsica deve ajustar-se s f a i x a s e t r i a s d o s a l u n o s , c o m exerccios prprios para cada idade; 3 a educao fsica deve ajustar-se s condies dapopulao escolar, incluindo, por exemplo, a possibilidade de que cada grupo de alunos sed e d i q u e a exerccios diferentes, de acordo com seus interesses e a p t i d e s ; 4 n o s c u r s o s noturnos a educao fsica facultativa, o que constitui um avano, pois, na legislao anterior,para ser dispensado da educao fsica o estudante precisava apresentar atestado de trabalho.VIII - Lngua estrangeira moderna, includa pela lei na parte diversificada, mas obrigatria,a p a r t i r d a q u i n t a srie, e cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro d a s possibilidades da instituio (art. 26, 5). Sendo obrigatria a partir da quinta s r i e , n a d a impedequeoestudodelnguaestrangeirasejaincludonassriesanteriores,mesmoporquetalestudo ser tanto mais eficiente quanto mais cedo comear. Mas h que levar em conta as reaisp o s s i b i l i d a d e s d a i n s t i t u i o , p o i s d e n a d a a d i a n t a i n c l u i r o seu estudo se a escola no temcondies de oferec-lo de forma eficaz, o que produzir at averso dos alunos pela lngua.Outro ponto importante a escolha da lngua pela comunidade escolar, e n o a p e n a s p e l a direo da escola ou, mesmo, pelo conjunto dos professores. O mais indicado seria a oferta dediversas lnguas estrangeiras modernas, para que cada aluno possa optar pelo estudo daquelaqueformaisdoseuagradoouatendermaisaosseusinteresses.IX - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normaisd a s escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido de a c o r d o c o m a s p r e f e r n c i a s manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter: confessional, de acordo com ao p o r e l i g i o s a d o a l u n o o u d o seu responsvel, ministrado por professores ou orientadoresreligiosos preparados e credenciados pelas

respectivas igrejas ou entidades religiosas; oui n t e r c o n f e s s i o n a l , r e s u l t a n t e d e a c o r d o e n t r e a s d i v e r s a s e n t i d a d e s r e l i g i o s a s , q u e s e responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa (art. 33).A t e n d e n d o p r i n c i p a l m e n t e s p r e s s e s d a I g r e j a c a t l i c a , d o m i n a n t e n o B r a s i l , o e n s i n o religioso das escolas pblicas constitui matria de todas as Constituies, a partir de 1934. Poroutro lado, atendendo a presses daqueles que so contrrios a que se ensine religio na escolapblica, esse mesmo ensino sempre teve um carter facultativo para os alunos. O avano, nocaso da atual lei, que o ensino religioso pode ser interconfessional, isto , no se estuda umadeterminada religio, mas o fenmeno religioso ou a religiosidade comum a todas as confissesreligiosas.Observao importante: Nas sries iniciais do ensino fundamental, as matrias devem serdesenvolvidas predominantemente sob a forma de atividades.PARTE DIVERSIFICADAComo vimos, a base nacional comum do currculo ser complementada, em cada sistemade ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticasregionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 26). preciso considerar que, com oito matrias obrigatrias nacionalmente, excludo o ensinoreligioso, facultativo para os alunos, sobra pouco espao para a parte diversificada do currculo.Supondo-se que o sistema de ensino inclua mais duas matrias, e o estabelecimento escolar, outras duas, sero mais quatro matrias obrigatrias para os alunos, perfazendo um total ded o z e m a t r i a s , n m e r o q u e t a l v e z s e j a e x c e s s i v o , p r i n c i p a l m e n t e n o c a s o d o e n s i n o fundamental. Parece interessante que se possa reduzir a base nacional comum, em benefcio dap a r t e diversificada, que talvez contribua mais para a formao dos a l u n o s , j q u e e s t a d e v e estar de acordo com as caractersticas prprias do ambiente social em que se situa a escola. Deacordo com o dispositivo acima, pressupe-se que o sistema de ensino deva incluir no currculomatrias de interesse regional, ficando para o estabelecimento escolar a incluso de contedosde interesse local.A i n d a e m r e l a o a o s c o n t e d o s c u r r i c u l a r e s d a e d u c a o b s i c a , a l e i ( a r t . 2 7 ) estabelece as seguintes diretrizes:I - a d i f u s o d e v a l o r e s f u n d a m e n t a i s a o i n t e r e s s e s o c i a l , a o s d i r e i t o s e d e v e r e s d o s cidados, derespeito aobemcomumeordemdemocrtica"IIconsiderao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;III - orientao para o trabalho;IV promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais.Tais diretrizes dizem respeito, naturalmente, a todos os contedos curriculares, ou seja,devem constituir preocupao permanente da escola em todas as suas atividades. No haveruma matria de orientao para o trabalho, outra que trate dos direitos e deveres dos cidados,uma terceira que difunda os valores fundamentais ao interesse social, e assim por diante. Emt o d a s a s m a t r i a s t a i s a s s u n t o s d e v e m s e r d i s c u t i d o s e fazer parte do trabalho escolar. Ascondies de escolaridade dos alunos, em cada estabelecimento, por exemplo, devem ser a base sobre a qual prosseguir o processo de escolarizao, a partir da qual cada aluno poderadquirir novos conhecimentos, incorporar novos valores, aprender o respeito ao bem comum e o r d e m democrtica, realizar suas aptides, modificar suas atitudes, enfim, d e s e n v o l v e r - s e plenamente.3. PARMETROS CURRICULARES NACIONAISDe acordo com o artigo 9, IV, da lei 9 394/96, compete Unio Ministrio da Educao eC o n s e l h o Nacional de Educao "estabelecer, em colaborao com os Estados, o DistritoF e d e r a l e o s M u n i c p i o s ,

c o m p e t n c i a s e d i r e t r i z e s p a r a a e d u c a o i n f a n t i l , o e n s i n o fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modoaassegurarformaobsica comum.E m d e c o r r n c i a d e s s a a t r i b u i o , o M i n i s t r i o d a E d u c a o encaminhou apreciao doC o n s e l h o Nacional de Educao, no final de 1996, os chamados P a r m e t r o s C u r r i c u l a r e s Nacionais(PCNs).Trata-sedeumconjuntodequatrodocumentos:I Introduo aos Parmetros Curriculares N a c i o n a i s : f u n d a m e n t a o d a p r o p o s t a , definindo um perfil da educao brasileira, apontando os parmetros como instrumentos para am e l h o r i a do ensino; a funo social da escola, o aprender e o ensinar, nossas tradiespedaggicas, a escolaridade em ciclos e a opo feita na d e f i n i o d e r e a s , o b j e t i v o s , contedos, avaliao e orientaes didticas gerais. Segundo o documento, o principal problemadas propostas curriculares de estados e municpios analisadas a incongruncia entre objetivos,contedoseprocedimentosdoensino, contradio que os parmetros pretendem corrigir.II - Convvio Social e tica - apresentao de temas transversais: prope um conjunto detemas que abordam valores inerentes cidadania a serem tratados pela escola para que possacumprir sua funo social: tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual,trabalho e consumo.I I I Documentos de rea: um para cada rea de conhecimento Lngua P o r t u g u e s a , Matemtica, Cincias Naturais, Conhecimentos Histricos e Geogrficos, Artes e Educao Fsicaabrangendo fundamentao terica, objetivos gerais e por ciclo, c o n t e d o s , o r i e n t a e s didticas e critrios de avaliao.IV - Documentos de Convvio Social e tica: um para cada tema transversal, apresentandouma fundamentao terica e sua operacionalizao. Segundo o Documento lntrodutrio, "os PCNs constituem o primeiro nvel de concretizaocurricular. So uma referncia curricular nacional para o ensino fundamental; (...) Tm comofuno subsidiar a elaborao ou a reviso curricular dos estados e municpios, dialogando coma s p r o p o s t a s e e x p e r i n c i a s j e x i s t e n t e s , i n c e n t i v a n d o a d i s c u s s o p e d a g g i c a i n t e r n a s escolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para aprticadeprofessores"(p.22).Alm dos PCNs, h outros trs nveis de concretizao curricular: as propostas curricularesdos Estados e Municpios; a proposta curricular de cada instituio escolar; e a realizao dasatividades de ensino e aprendizagem na sala de aula.Ainda de acordo com o Documento lntrodutrio, "a orientao proposta nos PCNs se situanos princpios construtivistas e apia-se em um modelo psicolgico geral de aprendizagem quereconheceaimportnciadaparticipaoconstrutivadoalunoe,aomesmotempo,dainterveno do professor para a aprendizagem de contedos especficos que favoream odesenvolvimento das capacidades necessrias formao do indivduo" (p. 29).H pelo menos trs questes que podem ser levantadas a respeito dos PCNs:1 ) O s P C N s c o n s t i t u e m u m a p r o p o s t a p a r a d i s c u s s o , u m r e f e r e n c i a l o u u m m o d e l o pronto e acabado que acabar sendo implantado na maioria dos sistemas e estabelecimentos deensino,restringindoasuaautonomiaparaelaborarosseusprpriosprojetoscurriculares?2 ) O m o d e l o p s i c o l g i c o pode ser a nica matriz a apoiar as diretrizes de um p r o j e t o curricular nacional? E as outras reas de conhecimento, especialmente as Cincias Humanas -H i s t r i a , Sociologia, Antropologia, etc. -, a Religio, a Arte, nada tm a contribuir n u m a proposta curricular?3) Cabe ao Poder Pblico, numa proposta de Parmetros Curriculares Nacionais, assumir

epropor uma determinada concepo pedaggica, uma dada teoria de ensino e aprendizagem,como o construtivismo, quando a Constituio, em seu artigo 206, inciso III, estabelece comoum dos princpios do ensino o "pluralismo de idias e de concepes pedaggicas", dispositivoi n c o r p o r a d o p e l a l e i n 9 3 9 4 / 9 6 ? E n s i n a r c o m x i t o s e r d e c o r r n c i a d e u m a d e t e r m i n a d a teoria do ensino, qualquer que seja ela?4. O "CURRCULO OCULTO" E OS LIVROS DIDTICOSA e s c o l a p o d e f o r m a r p a r a a s u b m i s s o e a p a s s i v i d a d e o u p a r a a l i b e r d a d e e a participao social. evidente que nenhum professor e nenhum livro didtico dizem claramente:"Vocs devem ser submissos, vocs devem ser passivos, no devem participar da vida social".T a n t o o e n s i n o d a submisso e do individualismo quanto o da autonomia e da s o l i d a r i e d a d e ocorremmuitomaisatravsdoquesechamade"currculooculto".Algunsexemplosajudam-nosaesclareceroque queremos dizer com "currculo oculto".A o m e s m o t e m p o q u e e n s i n a m a t e m t i c a , o professor pode reprimir toda e qualquermanifestao do aluno, puni-lo por seus exerccios errados, elogiar e dar nota boa a quemc o n s e g u e superar os outros, etc. Qual a conseqncia desse procedimento? Mais do q u e aprender matemtica, que que o professor est ensinando intencionalmente, com palavras, osa l u n o s p o d e m a p r e n d e r o a u t o r i t a r i s m o , a competio e o individualismo, que o que o professor est ensinando inconscientemente, por suas atitudes. Neste caso, o autoritarismo, acompetio e o individualismo formam o "currculo oculto", implcito, inconsciente.Outro professor, enquanto ensina a sua matria, procura dar ateno a todos os alunos e acada um individualmente, preocupa-se com as dificuldades que eles enfrentam fora da escola eq u e prejudicam a aprendizagem, promove a troca de idias e a livre m a n i f e s t a o d e t o d o s , respeita a vontade de cada um em relao s atividades escolares, etc. O que acontece nestec a s o ? P o r s u a s a t i t u d e s o p r o f e s s o r l e v a o s a l u n o s a a p r e n d e r e m a r e s p e i t a r e v a l o r i z a r o s outros e a serem solidrios com eles. O respeito, a valorizao e a solidariedade formam, ento,o "currculo oculto".O "currculo oculto" tambm pode resultar do ambiente de estudo: "Imediatamente depoisdo maternal, a criana de seis anos 'parafusada' numa cadeira dura para estudar palavrrio durante horas e horas. Ser por acaso que a c r i a n a e m d e s e n v o l v i m e n t o , e s s a f o r a d a natureza, essa exploradora aventurosa, mantida imvel, petrificada, confinada, reduzida contemplao das paredes, enquanto o sol brilha l fora, obrigada a prender a bexiga e osintestinos, seis horas por dia, exceto alguns minutos de recreio, durante sete a n o s o u m a i s ? Haver maneira melhor de aprender a submisso? Isso penetra por msculos, sentidos, tripas,n e r v o s e n e u r n i o s . . . T r a t a - s e d e u m a verdadeira lio de totalitarismo (...) No, no uma c a s o . um plano. Um plano desconhecido para os que o c u m p r e m . T r a t a - s e d e d o m a r . Domesticar fisicamente essa mquina fantstica de desejos e prazeres que a criana". (ApudHARPER,B.eoutros.Cuidado,escola.8ed.So Paulo,Brasiliense,1982,p.47.)O "currculo oculto" abrange ainda as experincias que a criana traz de fora da escola. c l a r o q u e e s s a s e x p e r i n c i a s v a r i a m d e c r i a n a p a r a c r i a n a . C o m o c o n s e q n c i a , e m a l g u n s casos podem favorecer o xito nas atividades escolares, enquanto em outros podem constituirum dos fatores que levam ao fracasso, j que a escola, geralmente, desenvolve suas atividadesc o m b a s e

em experincias que no coincidem com as da maioria da p o p u l a o , q u e e n f r e n t a graves problemas de sobrevivncia.P o r t a n t o , o "currculo oculto" o contedo implcito, geralmente inconsciente, quea c o m p a n h a o e n s i n o d a s m a t r i a s e s c o l a r e s . R e f e r e - s e e s p e c i a l m e n t e a a t i t u d e s e comportamentos diante da vida e dos outros.Da mesma forma que os professores, os livros didticos podem transmitir contedos quesejam do interesse de minorias privilegiadas que detm o poder poltico e econmico; contedosque favoream a manuteno das estruturas sociais injustas; que promovam as desigualdadessociais, a dominao dos poderosos sobre os fracos, ete. Falsas idias de que a desigualdadesocial natural, que os poderosos tm mais capacidade, que o trabalhador braal ignorante,que o aluno pobre incapaz de aprender e muitas outras podem estar implcitas ou explcitasem muitos livros didticos.C a b e a o professor exercer o seu senso crtico e estimular os alunos a tal exerccio, noaceitando simplesmente tudo o que est escrito n o s l i v r o s d i d t i c o s . P a r a q u e p r o f e s s o r e s e alunos tomem conscincia da importncia e da gravidade deste assunto, aconselhamos a leiturae a a n l i s e d e dois livros que esto citados na bibliografia: Uma escola para o p o v o , d e M a r i a Teresa Nidelcoff, e As belas mentiras: a ideologia subjacente aos textos didticos, de Maria deLourdesC.D.Nosella.

O PLANEJAMENTO EM EDUCAO: REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPES E PRTICAS


Maria Adelia Teixeira Baffi Petrpolis, 2002.

Pedagoga - PUC-RJ. Mestre em Educao - UFRJ Doutoranda em Pedagogia Social - UNED Prof Titular - FE/UCP

O ato de planejar faz parte da histria do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva uma preocupao marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situaes que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades dirias so delineadas em etapas concretas da ao, uma vez que j pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realizao de atividades que no esto inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcanar o que desejamos. As idias que envolvem o planejamento so amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exerccio da prtica de planejar parece ser a compreenso de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto procurar explicitar o significado bsico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratgico plano impossvel enumerar todos tipos e nveis de planejamento necessrios operacional, e atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana outros, visando condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de a dar espao planejamento, est sempre ensaiando processos de transformar suas para que o leitor idias em realidade. Embora no o faa de maneira consciente e eficaz, possa a pessoa humana possui uma estrutura bsica que a leva a divisar o estabelecer as futuro, a analisar a realidade a propor aes e atitudes para relaes entre transform-la. eles, a partir de experincias pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, no se pretende abordar todos os nveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83),

PLANEJAMENTO 1. Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30).

2. Planejar, em sentido amplo, um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condies do presente, as experincias do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar uma atividade que est dentro da educao, visto que esta tem como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o acompanhamento e a avaliao da prpria ao. Planejar e avaliar andam de mos dadas. 3. Planejamento Educacional "processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia (entre os nveis do planejamento na educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional, estadual e municipal", incorporando as polticas educacionais. 4. Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 5. Planejamento de Ensino o processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constante interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinio de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nvel de planejamento trata do "processo de tomada de decises bem informadas que visem racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem". 6. Planejamento Escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo, de decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. " um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social" (LIBNEO, 1992, p. 221). 7. Planejamento Poltico-Social tem como preocupao fundamental responder as questes "para qu", "para quem" e tambm com "o qu". A preocupao central definir fins, buscar conceber vises globalizantes e de eficcia; serve para situaes de crise e em que a proposta de transformao, em mdio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expresso maior" (GANDIN, 1994, p. 55). 8. No Planejamento Operacional, a preocupao responder as perguntas "o qu", "como" e "com qu", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto

isoladamente e enfatiza a tcnica, os instrumentos, centralizando-se na eficincia e na busca da manuteno do funcionamento. Tem sua expresso nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a nfase o presente, momento de execuo para solucionar problemas (idem.). PLANO 1. Plano um documento utilizado para o registro de decises do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano necessria a discusso sobre fins e objetivos, culminando com a definio dos mesmos, pois somente desse modo que se pode responder as questes indicadas acima. O plano a "apresentao sistematizada e justificada das decises tomadas relativas ao a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotao de produto do planejamento. Plano um guia e tem a funo de orientar a prtica, partindo da prpria prtica e, portanto, no pode ser um documento rgido e absoluto. Ele a formalizao dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradies (FUSARI, op. cit.). 2. Plano Nacional de Educao "onde se reflete toda a poltica educacional de um povo, inserido no contexto histrico, que desenvolvida a longo, mdio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48). 3. Plano Escolar onde so registrados os resultados do planejamento da educao escolar. " o documento mais global; expressa orientaes gerais que sintetizam, de um lado, as ligaes do projeto pedaggico da escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBNEO, 1993, p. 225). 4. Plano de Curso a organizao de um conjunto de matrias que vo ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituio educacional, durante o perodo de durao de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano a "sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade". 5. Plano de Ensino " o plano de disciplinas, de unidades e experincias propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nvel bem mais especfico e concreto em relao aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ao escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49). PROJETO 1. Projeto tambm um documento produto do planejamento porque nele so registradas as decises mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendncia natural e intencional do ser humano. Como o prprio nome indica, projetar lanar para a frente, dando sempre a idia de mudana, de movimento. Projeto representa o lao entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinio de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores. 2. Projeto Pedaggico, segundo Vasconcellos (1995) um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ao de todos os agentes da instituio (p.143).

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedaggico deve apresentar as seguintes caractersticas: a) "ser processo participativo de decises; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho pedaggico que desvele os conflitos e as contradies; c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especfica; e) explicitar o compromisso com a formao do cidado. f) nascer da prpria realidade , tendo como suporte a explicitao das causas dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem; g) ser exeqvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao; h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm processo". 3. Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educao se quer, que tipo de cidado se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedaggica do aspecto poltico difcil, visto que o "educador poltico enquanto educador, e o poltico educador pelo prprio fato de ser poltico" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARES, 2000, pp. 25-26). Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial a elaborao do marco referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele trs marcos: situacional, doutrinal e operativo.

PROGRAMA 1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa "constitudo de um ou mais projetos de determinados rgos ou setores, num perodo de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, o espao onde so registradas as propostas de ao do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaborao de um programa necessrio considerar quatro dimenses: "a das aes concretas a realizar, a das orientaes para toda a ao (atitudes, comportamentos), a das determinaes gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104). CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAO A preocupao com a melhoria da qualidade da Educao levantou a necessidade de descentralizao e democratizao da gesto escolar e, consequentemente, participao tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lck et al. (1998), "o entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si, a idia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15). De acordo com a etimologia da palavra, participao origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ao. Para ter parte na ao necessrio ter acesso ao agir e s decises que orientam o agir. "Executar uma ao no significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ao. E s ser sujeito da ao quem puder decidir sobre ela" (BENINC, 1995, p. 14). Para Lck et al. (1998) a participao tem como caracterstica fundamental a fora de atuao consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao da dinmica, da cultura da unidade social, a partir da competncia e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto. Trabalhar em conjunto, no sentido de formao de grupo, requer compreenso dos processos grupais para desenvolver competncias que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa. Para Pichin-Rivire (1991) grupo um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espao e tempo, articuladas por sua mtua representao interna interatuando atravs de complexos mecanismos de assuno e atribuio de papis, que se prope de forma explcita ou implcita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 6566). O que se diz explcito justamente o observvel, o concreto, mas abaixo dele est o que implcito. Este constitudo de medos bsicos (diante de mudanas, ora alternativas transformadoras ora resistncia mudana). Pichon-Rivire (ibdem) diz que a resistncia mudana conseqncia dos medos bsicos que so o "medo perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente s novas situaes, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentao. A partir desses breves comentrios, pode-se compreender a importncia do to divulgado "momento de sensibilizao" na implementao de planos, programas e projetos. Sensibilidade "qualidade de ser sensvel, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificaes do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, provocar e tornar a pessoa sensvel; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Rivire (1991) que "um grupo obtm uma adaptao ativa realidade quando

adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel especfico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53). Com diz Libneo (2001), a participao fundamental por garantir a gesto democrtica da escola, pois assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituio estaro presentes, tanto nas decises e construes de propostas (planos, programas, projetos, aes, eventos) como no processo de implementao, acompanhamento e avaliao. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstruo de uma escola de que precisamos?

Educao ideolgica
1. 2. 3. 4.
Introduo Justificativa Desenvolvimento Concluso

5.

Referencial bibliogrfico INTRODUO Para compreendermos o que educao ideolgica temos que, primeiramente, saber os significados das palavras: educao e ideologia. No dicionrio da lngua portuguesa educao significa: ato ou processo de educar (se), qualquer estgio desse processo, aplicao de mtodos prprios para assegurar a formao e o desenvolvimento fsico, intelectual e moral de um ser humano (pedagogia, didtica e ensino). Conhecimento e desenvolvimento resultantes desse processo: preparo. Desenvolvimento metdico de uma faculdade, de um sentido, de um rgo. Conhecimento e observao dos costumes da vida social, civilidade, delicadeza, polidez e cortesia. Ento, educao um ato de aprendizagem formal e informal, que acontece de maneira didtica e espontnea levando o indivduo a uma percepo de memria e dos sentidos como: do paladar e do intestino. Etimologicamente, educao vem do latim educatonis que "ao de criar, de nutrir, cultura ou cultivo" de algo que traduz delicadeza ou sapincia. Para o professor Paulo Freire (1983) "a educao o fator mais importante para se alcanar felicidade". J para a professora Brbara Freitas (1986) educao uma filosofia de vida, uma concepo de sociedade concreta, que se d atravs de instituies especficas como: famlia, comunidade, mdia e escola, que so as porta vozes de uma nova pedagogia ps-moderna. Se a educao uma filosofia de vida para se alcanar felicidade em todas as instituies, onde se desenvolve o lado fsico, intelectual e afetivo, atravs de uma pedagogia criadora de cultura e conhecimento didtico; logo, podemos afirmar, que educao a prpria conduta de vida moral e tica, tendo como concepo a formao plena do homem e da mulher. O conceito ideologia vem do francs ideologie (1796) que so estudos das idias, que mais tarde se tornou o conjunto de idias trazidas com a realidade, Atualmente doutrina que inspira ou parece inspirar um governo ou um partido. Filosoficamente a cincia que estuda a origem das idias humanas e as percepes sensoriais do mundo externo. Esse conceito nasceu com o filosofo francs Destutt de Tracy no sculo XVIII. Ideologia um conjunto de idias e de representaes, que certos grupos impem como uma verdade acabada e universal. Uma dicotomia entre a forma de pensar e atual, trazendo uma concepo negativa da prpria ideologia. Para os marxistas so os conjuntos de idias presentes nos mbitos: terico, cultural e institucional das sociedades ou crenas, tradies, princpios e mitos, existente em um grupo social que defendem os seus prprios interesses: religiosos, polticos ou econmicos. Partindo desse ponto de vista que pretendemos desenvolver e debater sobre a questo da educao ideolgica e os seus pilares de sustentao como: famlia, escola, igreja, mdia, clubes e qualquer outro lugar onde o Estado consegue atravs dos seus aparelhos reprodutores ideolgicos repassar a sua ideologia, que hoje assombra a educao brasileira com modelos educacionais que visam o repasse da ideologia da classe dominante atravs das escolas e os seus projetos pedaggicos, verdadeiros comprimidos educacionais alienadores, pois o conhecimento elaborado hoje ideologia e a filosofia educacional das escolas tambm ideologia. O simples uso do livro didtico uma alienao ideolgica, pois as grandes maiorias desses livros no condizem com a realidade do aluno e da aluna e, principalmente, com a realidade da regio onde ele est sendo desenvolvido. O marxista italiano Antonio Gramsci (1944) diz que "a dominao ideolgica igual subordinao intelectual" ou seja, que tem o domnio da ideologia, tem o domnio sobre a educao e todas as instituies ligadas a ela direta ou indiretamente. No iremos falar aqui nesse estudo dos governos neoliberais ou progressistas e nem de partidos de direita ou de esquerda, iremos falar sobre educao ideolgica, pois isso que mantm um sistema de governo seja ele conservador ou progressista no poder. A educao ideolgica usada pelo Estado para manter o poder de Estado, e isso, uma premissa de qualquer tipo de governo em qualquer parte do mundo. Vivemos num mundo globalizado onde o fosso que separa as classes sociais est cada vez mais fundo e a suas diferenas acentuadas de maneira que a luta que j era histrica tornou-se tambm desumana.

Na busca por uma educao livre da ideologia das classes dominantes deparamos com a tentativa de divulgao da ideologia das classes oprimidas, essa luta histrica e antagnica no mbito filosfico e poltico ao mesmo tempo alienadora, pois busca o domnio do Estado atravs de uma educao ideolgica. No queremos condenar essa ou aquela ideologia, nem defender uma educao livre de qualquer ideologia, queremos buscar uma escola transformadora, na qual, haja uma pedagogia neutra, que ter em sua filosofia a busca por uma ideologia elaborada pelos alunos e alunas, e professores e professoras, livres do domnio do Estado ou de qualquer outro tipo de domnio.

A educao o passaporte para um mundo novo, para um homem e uma mulher novos autnomos e acima de tudo humanista/dialticos. Esperamos contribuir para o debate sobre o momento histrico em que vive a educao, contribuindo de maneira neutra e livre dos dogmas ideolgicos, que encontramos na educao hoje. Contribuindo para a formao do ser atravs do conviver e do conhecer, fazendo desse movimento maneira de fazer o pensar reflexivo objetivo e subjetivo do individuo na sua formao inicial, a fim de torn-la capaz de transformar e construir tudo a sua volta. Buscar uma escola transformadora, humanista e criativa o grande desafio da educao brasileira nesse inicio de sculo XXI. JUSTIFICA Desde a Revoluo francesa com o surgimento da classe burguesa e proletariado, explodiu nos seios dessas classes uma luta pelo poder de Estado. Essa luta de carter ideolgico, teve na educao um pilar para o seu desenvolvimento e propagao dos seus ideais de classe, tambm para a busca por um ideal de vida sem sofrimento e igualitrio. A classe menos favorecida buscara uma educao que propiciasse para o seu meio, uma melhora na oportunidade para si e para os seus filhos, tendo uma crtica educao dominante e o seu projeto ideolgico e de alienao poltica. O conceito educacional dos conservadores e dos marxistas hoje, generaliza o sujeito que atua e o que conhece, a um formato de sujeito ativo na construo da vida social que acham correta para os seus interesses. Falam em democracia, mas silenciam o povo o que uma farsa, do ao povo comprimidos pedaggicos como soluo imediata e apaziguadora do sofrimento do saber. Comprimidos de conhecimentos ideolgicos partidrios. Todo o sistema educacional se justifica, atravs de uma base de argumentaes, que oscilam entre uso da educao, como fator importante para a correo do sistema socioeconmico e cultural, e outro, que defende a educao como papel principal para a transformao do modelo de sociedade em que vivemos. A educao no est doente, porque nunca houve um sistema educacional verdadeiro proposto pelos governos, por isso, no precisa de remdios, precisa sim de uma proposta que una a educao: familiar, social, global e intelectual. A educao neoliberal, mesmo sendo moderna, no tem fora para esconder as diferenas de classes e seus interesses antagnicos histricos. A educao progressista de cunho ideolgico marxista a incompetncia dos governos de esquerda, pois fantica e remota a um pensamento marxista-stalinista ou, at mesmo, a uma utopia cubana cheia de clichs e de controvrsias, j que busca a conquista do poder, manipulao das massas populares e uma inverso cultural. "O socialismo realista", conforme o professor Paulo Freire, nunca foi socialista, pois desfacelada e tem como excelncia intelectual um conhecer sem compreender e, especialmente, sem sentimento e paixo. Na escola, se percebem a divulgao e reproduo de uma ideologia que domina o conjunto de idias, concepo e conhecimento sobre um ponto de discusso. Podemos ter duas vises para o mesmo assunto e, tambm, dois posicionamentos ideolgicos: um liberal (neoliberal) outro marxista, que acarretara uma ao efetiva no sentido de organizao ideolgica da escola.

H tambm a ideologia da igualdade de oportunidade escolar: tratamento, gratuidade, obrigatoriedade, neutralidade, religiosidade, currculos e de mtodos, igualdade de competio escolar. A ideologia nas escolas, divide o sistema nico em duas redes: uma inferior e outra superior, instruindo e selecionando em duas verses: uma tcnica e outra superior. A escola como instituio para reproduzir o domnio de classe vigente de poder de Estado ou do equilbrio social, j que ela possui as ferramentas para o desenvolvimento da ideologia da classe de poder de Estado, pois ela tem as funes instrutivas e as educativas. O conceito de ideologia que professora Marilena Chau d para ideologia, que ela " um conjunto lgico, sistemtico e coerente de representaes de idias e valores e de normas ou regras de conduta, que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que devem valorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer". Portanto, para a professora a ideologia uma regra, uma norma, que tem a funo de explicar a diviso de classes na sociedade e suas diferenas culturais e econmicas, no mostrando a verdadeira diviso da sociedade que na diferena de produo de riqueza econmica. A ideologia educacional vem com a obrigao, nesse caso, de ocultar essa diviso, formando um corpo de sentimento nico e coeso, que tem a funo de apoiar a estrutura atual, no permitindo a mudana ou at mesmo um princpio de mudana que venha tirar a ordem social do momento. DESENVOLVIMENTO O Estado sempre manteve a sociedade sobre os domnios dos aparelhos repressivos, tais como: administrao, polcia, exrcito, tribunais, que constituem os aparelhos repressivos de Estado, esses aparelhos esto ligados a um sentido de violncia, o Estado se impe atravs da violncia que, s vezes, chega at a ser fsica. O pensador marxista italiano Antonio Gramsci afirmara que o Estado no possui s aparelho repressivo, existem tambm as instituies da sociedade civil, que formam os aparelhos ideolgicos do Estado. Essas instituies, em sua maioria, so instituies privadas como: os sindicatos, as escolas, as igrejas, as famlias. So esses aparelhos que funcionam atravs da ideologia, por isso, no precisam ser pblicos e nem privados. Os aparelhos ideolgicos do Estado so mltiplos, distintos e com uma certa autonomia, oferecem um campo vasto de contradies ora ampla, ora limitada, para as lutas de classes. Nesses aparelhos, o Estado exerce o seu poder atravs da ideologia, diferente dos aparelhos repressivos, em que ele; (o Estado) exerce o seu poder pela fora fsica. No incio da dcada de setenta, o filsofo francs Louis Althusser afirmou que a escola um aparelho ideolgico do Estado, causando com isso um verdadeiro furor entre os intelectuais da poca. Alguns professores acordaram para a questo de serem peas num tabuleiro de jogo ideolgico. Os problemas educacionais esto no conceito de que a escola reproduz desigualdade social, na medida em que contribui para a reproduo da ideologia das classes dominantes e mesmo para a reproduo das prprias classes sociais. A dominao de classe se d em primeiro momento no econmico, a luta histrica, que expressa na poltica, na luta ideolgica e na hegemonia. O Estado usa os aparelhos ideolgicos e reprodutores de ideologia, para manter a dominao sobre a classe menos favorecida. So concepes de mundo e crenas sedimentadas historicamente. Para Bourdieu e Passerou, "a escola , de certa forma, uma maneira de perpetuar as relaes de fora de uma sociedade classista". A arma de uma escola a sua ideologia; um sistema de verdade universal. Antonio Gramsci dizia que era preciso distinguir os conceitos de ideologia orgnica da ideologia arbitrria, pois so diferenciadas no seu contexto histrico, j que a orgnica serve para organizar as foras sociais e para os homens e mulheres tomarem conscincia de sua posio de luta. Para Gramsci, a ideologia , no primeiro momento, o cimento do alicerce da estrutura social. Na ideologia arbitrria, o pensamento ideolgico imposto de maneira alienada, com um domnio pelo poder de Estado do repasse e divulgao da doutrina.

A maneira de pensar e agir ou na ao e reflexo, uma dicotomia que separa a sociedade no mbito escolar. Uma parcela da sociedade se dedica ao trabalho intelectual e outra ao trabalho tcnico, a uma diviso do trabalho. Uma classe pensa e manda; outra classe no pensa, logo, s obedece. A leitura de mundo, na pedagogia transformadora a liberdade, o papel importante na vontade de ao na transformao social, mas como alcanar essa liberdade pressa a uma ideologia. As ideologias no so estticas, permanentes, elas funcionam de maneira hegemnica e se reformulam a todo o momento, sem perder a sua essncia principal. A um confronto nesse processo, entre os intelectuais tradicionais, os orgnicos e a prxis da sociedade. O Estado cria uma escola pobre de cultura, tendo como fins a profissionalizao e a busca por empregos para as classes menos favorecidas. Com isso, o ensino superior fica restrito cada vez mais elite que controla a ideologia e o poder de Estado. Antonio Gramsci utiliza o termo ideologia como referencia a hegemonia de classe, que se impem com o significado de ao sutil, de tal modo, que as aes de uma sociedade venha contribuir para justificar a situao atual. A escola como aparelho ideolgico do Estado, vem a servio da dominao de uma classe sobre a outra, atravs de um processo de hegemonia ideolgica, mediante a uma conscientizao alienante. Perpetuando uma relao de produo e distribuio social do poder de Estado. Qualquer filosofia ou qualquer modelo de sociedade democrtica necessita ser consciente de que a ideologias algo, que precisa ser conhecida. tambm importante saber, que cada ideologia tem sua liturgia, sua tcnica e suas tcticas de persuaso. Antonio Gramsci utiliza o termo Hegemonia Ideolgica, para se referi a ideologia que se impem de maneira significativa, e que, possibilite uma ao de maneira sutil, de tal modo, que incluso de formas de organizao e de atuao de uma sociedade, em que contribuam a manter a situao de injustia, seja a ser percebida como inevitveis, naturais, sem possibilidade de modificao. A dominao de uma classe sobre a outra se dar, atravs da produo eficcia de uma hegemonia ideolgica, mediante a criao de uma conscincia e de um consentimento espontneo dos membros da classe social submetida ao poder de Estado. Para Gramsci, existem trs momentos de em que a hegemonia ideolgica usada na escola como fator de contribuio para o controle do Estado: primeiro econmico, com a exposio da pratica econmica pelos intelectuais orgnicos, que representa a classe social do poder. Segundo, a poltica e sua totalidade de classe, apoiada na economia, que vem a dar a sustentao para a terceira e ultimo momento, a supremacia poltica, econmica e moral, que a classe do poder de Estado usa para determinar a relao entre a produo do conhecimento e distribuio desse conhecimento. A escola a ponte entre a sociedade civil e o Estado, entre o consenso e a fora poltica. A escola assumi o papel de dominante na luta de classe e representa a maior fora poltica e ideolgica do Estado. A ideologia se constri e transmite em situaes concretas no espao e tempo especficos, mediante a uma pratica pedaggica determinada pelo Estado. Em toda sociedade de classe ou de grupos sociais, que possui o poder e impem de forma a legitimar o seu domnio, a sua produo e a sua organizao, usam o discurso e a escola para propagar a sua ideologia. As instituies escolares, denominadas de Aparelho Ideolgico do Estado, por Louis Althausser, funcionam como aparelho de reproduo e alienao ideolgico da classe dominante do poder de Estado. As instituies escolares so, os principais meios de controle do Estado na sociedade, sem uso da violncia repressora. CONCLUSO "E hoje em dia, como amo.

E hoje em dia, vamos fa Legio Urbana. Qual o modelo de educao certa para o povo? Ou melhor, qual o projeto educacional que trar a verdadeira liberdade as classes oprimidas?

O que estamos vendo hoje uma busca no pela verdadeira pedagogia da transformao e da cidadania, mas sim, por uma pedagogia dos comprimidos, que prope uma carapua ideolgica no problema educacional brasileiro. A escola um aparelho ideolgico do Estado, e por isso, repassa em programas educacionais, ideologias para as classes menos favorecidas ou oprimidas. uma violncia simblica que probe os homens e mulheres de serem. a violncia ideolgica que explora e mantm um "stato quo" na sociedade. A luta de classes sempre existiu e histrica, e essa busca pela liberdade tambm histrica e dolorosa, pois h um medo de um novo, do homem e da mulher, que iro nascer com a liberdade, autnticos e humanistas, com uma nova leitura de mundo. O professor Paulo Freire (1983) nos diz que - "esta pedagogia no pode ser elaborada nem praticada pelos opressores", os opressores citados so os que dirigem os poderes do Estado. Quando uma classe assumi o poder e passa a desenvolver uma educao ideolgica, ela passa de oprimida a opressora, pois no desenvolve uma pedagogia livre da superestrutura, ao contrrio, torna os alienadores da, j alienada, sociedade dos oprimidos. Todos os projetos pedaggicos que so desenvolvidos no Brasil so cercados de uma propaganda massificada, que tem como fundo uma conscientizao de alienao coletiva com dosagens de mudanas apenas de ideologia, formando um sistema educacional mediado por um conjunto incoerente de unidades mltiplas de elementos reunidos sob um nico princpio: a ideologia. O ensino pblico, hoje no Brasil, ensina a submisso dos alunos e alunas, com uma prtica ideolgica alienante. A concepo de projeto educacional progressista est centrada em definies acabadas, em que o dialogo apenas mera verbalizao alienante e na qual no se pode denunciar a falta da democracia educacional. um ativismo que nega a prxis pedaggica verdadeira, reduz a reflexo ao conjunto j pr-determinado pelos intelectuais orgnicos do sistema educacional vigente. H no fundo, uma dicotomia entre a palavra liberdade e o seu sentido etimolgico e o significado para os educadores da pedagogia dos comprimidos. Pois o dilogo esgota na relao "eu-tu", e os caminhos so impostos ao mundo existencial e fazem do dilogo um depsito de idias, pois o sujeito da ao o Estado "dono da verdade" e do "saber". O grande problema educacional, hoje no Brasil, que os projetos pedaggicos so feitos por pessoas que no tm compromisso com a cultura em si prpria: livre e neutra, mas com a cultura ideolgica; infectada pelas doenas da ignorncia, imoralidade e classista partidria. Todos os projetos educacionais brasileiros trazem consigo uma ligao com o governo. "Tudo pelo povo, mas nem tudo para o povo" Boungarrtner. Acham que o povo no sabe escolher o modelo de educao que quer, pois quem controla o Estado que tem condies de decidir, fazem verdadeiros projetos ideolgicos que nos empurram como um comprimido educacional de passividade, como se fosse um remdio para a doena educacional do pas. Os sistemas educacionais formulam projetos que priorizam conhecimento acabado em detrimento de um aprendizado dialtico, no concebendo a educao como um todo na busca por uma educao cidad. Em Belm, podemos ver projetos dados como verdadeiras obras primas da pedagogia moderna, serem desfeitos por completo ou parcialmente, depois da troca de governo municipal. Projetos como a Escola Bosque, desenvolvido durante o governo do Prefeito Hlio Gueiros, do PFL, na poca. Um projeto dado como excelncia no desenvolvimento da Educao Ambiental, ser totalmente desfeito no governo do Prefeito Edimilson Rodrigues do PT. Acharam desde desvio de verba na construo, passando por problemas estruturais, metodologia ultrapassada usada na escola e at problemas administrativo-democrticos para acabarem com o projeto original e refazerem com outra metodologia, ou melhor, com outra ideologia. A pedagogia dos comprimidos, que hoje se assiste no Brasil a prova da doena ideolgica que os nossos governantes esto sofrendo. E essa doena repassada para as massas populares de forma violenta: s vezes simblica, s vezes repressiva. Ela simblica quando acontece atravs das ideologias do Estado, que domina os aparelhos ideolgicos como: escola, uma parte considerada da igreja, os meios de comunicao e o MEC. repressiva quando o Estado usa a polcia e todos os aparatos de segurana para impor suas idias e manter a "ordem".

Historicamente, tanto os governos conservadores como progressistas usam os aparelhos quando sentem ameaados pelos movimentos da sociedade organizada. Mas na escola, que acontece o encontro entre a educao e as violncias simblica e repressiva. A escola, nesse momento, torna-se um teatro de discusso ideolgica, como se fosse um grande palco que exibe uma pea de teatro, em que os atores so: educadores e educandos, uns fingindo que ensinam e outros fingindo que aprendem. Na platia, a sociedade fingindo (ou sendo induzida) que acreditam no sistema e o Estado como o grande produtor da obra, financiando a custo baixo uma educao classista, ideolgica, arcaica, deformadora de conscincia.

Os ciclos na organizao do Ensino Fundamental: alguns apontamentos


Mrcia Aparecida Jacomini Doutoranda em Educao pela FEUSP; Pedagoga, Psicopedagoga; Professora do Curso de Pedagogia da Faculdade Taboo da Serra Rubens Barbosa de Camargo Professor Doutor do Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao da FEUSP

1- Apresentao A conjuno entre a implantao do sistema de ciclos e da progresso continuada no ensino fundamental por vrios governos estaduais e municipais e a resistncia de muitos educadores1 a essas polticas apresenta-se como um dos principais e complexos problemas educacionais da atualidade. A realizao dessa poltica educacional desprovida das medidas indispensveis ao desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, combinada s dificuldades dos educadores em superar uma cultura escolar respaldada na coero, na seleo e na excluso, tem produzido uma realidade educacional na qual a escola no garante as condies bsicas para a realizao da aprendizagem dos contedos escolares, embora a maior parte da populao comece a ter acesso amplo ao ensino fundamental. Tendo em vista essa realidade, neste artigo, pretende-se discutir a organizao do ensino em ciclos e a progresso continuada como um mecanismo estratgico de democratizao do ensino e de garantia de escolarizao de boa qualidade a toda a populao. 2- Introduo A efetivao do direito de todos educao por meio da construo de uma escola pblica democrtica e de qualidade requer o acesso de toda a populao Educao Bsica com a garantia de padres de qualidade. A populao, indistintamente,

tem direito a apropriar-se do conhecimento historicamente sistematizado pela humanidade para compreender o mundo em que vive e atuar, conscientemente, nas transformaes sociais necessrias realizao plena dos direitos civis, polticos e sociais. O direito constitucional educao prope o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205). Alm disso, bom lembrar que o direito educao (...) no apenas o direito de freqentar escolas: tambm, na medida em que vise a educao ao pleno desenvolvimento da personalidade, o direito de encontrar nessas escolas tudo aquilo que seja necessrio construo de um raciocnio pronto e de uma conscincia moral desperta2 (Piaget, 1978, p. 53). Entretanto, alguns governos estaduais e municipais, em consonncia com as polticas neoliberais recentes, implantaram a organizao do ensino em ciclos e a progresso continuada desvinculando-as do compromisso com a qualidade do ensino, comprometendo seus aspectos de democratizao do ensino e o direito educao das camadas mais desfavorecidas e marginalizadas da populao. Como um exemplo dessa condio, pode-se citar o processo verificado no ensino estadual de So Paulo, cujo ensino fundamental foi organizado em dois ciclos, adotando-se a progresso continuada no decorrer dos ciclos a partir de 1998. Quando desta implantao, as escolas estavam desprovidas das suas condies bsicas de funcionamento, no que diz respeito aos recursos materiais e financeiros, bem como de profissionais motivados para a nova proposta. Tais fatores, somados ausncia de uma ampla discusso com os educadores e a comunidade usuria sobre seu significado pedaggico e propsito poltico educacional, provocaram fortes resistncias. Deu-se um processo de promoo desvinculado de uma verdadeira melhoria da aprendizagem. Isso faz com que parte do conjunto dos alunos, apesar de estarem na escola e, na maioria das vezes, conclurem o ensino fundamental, no aproprie o conhecimento que deveria ser desenvolvido na instituio, nessa etapa da educao. A organizao do ensino em ciclos passa a ser entendida como uma proposta para barate-lo, desqualificar a atividade docente e rebaixar a qualidade do ensino. Inverteu-se sua lgica pedaggica e educacional original, a qual pressupe os ciclos e a promoo continuada como medidas associadas a uma boa educao e ao cumprimento do direito educao a todos. Com isso, essas medidas se transformam, na opinio de muitos, nas grandes responsveis pelos precrios resultados do processo de ensino e de aprendizagem verificados na maioria das escolas pblicas. Ao associar o baixo desempenho escolar atual implantao dos ciclos e da progresso continuada, pais e educadores voltam-se,

prioritariamente, contra essa forma de organizar o ensino, obscurecendo os principais problemas da escola pblica brasileira: recursos financeiros insuficientes, uma gesto educacional autoritria e a ausncia de um sistema educacional comprometido com os interesses das classes mais desfa- vorecidas e marginalizadas. Contudo, ao centrar sua ateno e crticas aos ciclos e progresso continuada, responsabilizando-os pelo baixo rendimento escolar de parcela significativa dos alunos, pais e educadores desconsideram o histrico de fracasso escolar repetncia e evaso - sempre presente na educao escolar brasileira. Apegam-se a um discurso que no contribui para a construo de um processo de superao do carter discriminatrio e excludente da escola. Ao mesmo tempo, atribuem ao aluno, nica e exclusivamente, a responsabilidade pela noaprendizagem dos contedos escolares e, conseqentemente, pela reprovao ou evaso. 3- Ciclos e Progresso continuada: uma antiga polmica educacional A idia de organizao do ensino em ciclos e de progresso continuada remonta s primeiras dcadas do sculo passado. No Brasil, ela apareceu pela primeira vez na dcada de 1920 no Estado de So Paulo, quando Sampaio Dria props a promoo automtica dos alunos do antigo ensino primrio para a srie escolar seguinte. Naquele momento, a escola era restrita a poucos, e havia uma grande demanda de acesso escola primria. Em face da presso por mais vagas e da ausncia de ampliao da rede fsica, Sampaio Dria dizia que no se deveria deixar uma porcentagem significativa das vagas para o primeiro ano primrio ser ocupada pelos repetentes, propondo a promoo de todos os alunos aps um ano de escolarizao em cada srie. Essa idia no teve respaldo no meio poltico e educacional da poca, e os altos ndices de reprovao continuaram sendo verificados. A ttulo de exemplo, em 1938, somente 52% das crianas matriculadas no ensino primrio foram promovidas3. Isso significa que a escola pblica estadual destinava 48% das vagas do ensino primrio para os repetentes, operando, portanto, com somente pouco mais de metade dos alunos novos e promovidos permitidos por sua capacidade fsica, caso o fluxo fosse regularizado. Na dcada de 1950, as discusses sobre ciclos e progresso continuada novamente ocuparam o cenrio educacional brasileiro. Em So Paulo, os educadores Almeida Jnior e Dante Moreira Leite foram os principais defensores de uma organizao de ensino que rompesse com a prtica excludente e discriminatria da escola

seriada. De acordo com as suas anlises, as reprovaes causavam prejuzos financeiros ao Estado e prejuzos educacionais criana e sua famlia, na medida em que incutia nelas a idia de fracasso e de incapacidade. Segundo Almeida Jnior, considerando um estudo realizado pela UNESCO sobre o aumento dos gastos provocados pela reprovao, a taxa de reprovao de 31% no Estado de So Paulo, verificada em 1954, teria aumentado em quase 50% os gastos com a educao (1959). Nas dcadas de 1960, 70 e 80, vrias redes de ensino estaduais e municipais experimentaram formas alternativas de organizao do ensino. Tais experincias visavam superao dos altos ndices de reprovao e evaso, e estavam respaldadas na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 4.024/61. Esta lei possibilitava a aplicao de outras formas de organizao do ensino que no a seriada, em carter experimental (artigo 104). Tambm se apoiavam na Lei n 5.692/71, a qual instituiu e organizou o ensino de primeiro e segundo graus, mas mantinha ainda essa mesma possibilidade de organizao do ensino. Das experincias de ensino no-seriado, destacam-se: a organizao do ensino primrio em nveis na rede estadual do Estado de So Paulo (1968 a 1972); o Sistema de Avanos Progressivos na rede estadual do Estado de Santa Catarina (1970 a 1984); o Bloco nico na rede estadual do Estado do Rio de Janeiro (1979 a 1984); o Ciclo Bsico de Alfabetizao em So Paulo (englobando 1 e 2 sries entre 1984 e 1997), em Minas Gerais (a partir de 1985), Paran e Gois (a partir de 1988); a organizao do ensino em ciclos na rede municipal da cidade de So Paulo, abrangendo os oito anos do ensino fundamental (1992 at hoje); a organizao do ensino em ciclos por idade na rede municipal de Belo Horizonte (Escola Plural de 1994 at hoje); os Ciclos de Formao nas escolas municipais de Porto Alegre (Escola Cidad - de 1997 at hoje). A partir dessas diversas experincias, a nova LDB Lei n 9.394/96 consolidou os ciclos e a progresso continuada como uma alternativa seriao, no mais em carter experimental como nas leis anteriores. De acordo com o artigo 23, a educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem o recomendar. Mesmos as escolas ou sistemas de ensino organizados por srie podem adotar a progresso continuada. Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso

continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (Art. 32, 2). Algumas avaliaes sobre as diferentes experincias de ciclos e progresso continuada anteriores nova LDB, quase sempre, apresentaram como principal dificuldade para a sua efetivao a falta de condies adequadas, referentes tanto aos aspectos materiais e organizacionais quanto capacitao dos educadores para adequarem sua prtica docente aos pressupostos dessa forma de organizar o ensino (Arelaro, 1988; Ambrosetti, 1990). Os estudos iniciais das experincias mais recentes tambm revelam que as dificuldades apresentadas anteriormente no foram superadas (Jacomini, 2002; Stein- vascher, 2003). 3.1- os ciclos e a progresso continuada na atualidade Aps a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, muitas redes pblicas passaram a adotar os ciclos e a progresso continuada como forma de organizao do ensino. A tabela abaixo mostra o processo de implantao dos ciclos e da progresso continuada no sistema educacional brasileiro. De acordo com esses dados, verifica-se que 80,6% das escolas brasileiras de ensino fundamental tm o ensino organizado em sries, e somente 10,9% das escolas do pas se organizam em ciclos. As regies Norte e Nordeste possuem as maiores porcentagens de ensino seriado: 97,7% e 90,1%, respectivamente. Isso leva a refletir sobre o discurso dos educadores que creditam organizao do ensino em ciclos o baixo rendimento escolar, pois, apesar de serem encontradas nas regies Norte e Nordeste os menores nmeros de escolas com ensino organizado em ciclos, elas tambm tiveram a menor porcentagem de alunos num estgio de aprendizagem considerado adequado ao final do ensino fundamental (5,22% e 5,78% respectivamente), de acordo com os resultados de 2001 do Sistema Nacional da Educao Bsica (SAEB)4. A regio Sudeste possui o maior percentual de escolas em regime de ciclos e progresso continuada: 37,4%, e tambm teve o melhor resultado no mesmo processo de avaliao, pois 13,14% dos alunos se encontravam no estgio de aprendizagem considerado adequado. Cabe ressaltar que, em ambos os casos, os resultados so bastante precrios e denunciam a no realizao do direito constitucional educao. Corrobora essa relao entre percentual de escolas e desempenho no SAEB os resultados de uma pesquisa sobre a poltica de no repetncia e a qualidade de ensino, realizada com base nos dados do SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica). As suas autoras concluem que,

no que diz respeito s escolas pblicas, a existncia do efeito substancialmente depreciativo da qualidade da educao atribuvel s polticas de no-repetncia no foi encontrado (Ferro, Beltro, Santos, 2002, p. 48). Embora ainda de forma minoritria, os ciclos e a progresso continuada comeam a ser imple- mentados na nova organizao do ensino, especialmente na regio Sudeste, onde quase metade das escolas os adota. Se pensarmos que uma verdadeira democratizao do ensino requer uma organizao capaz de romper com os critrios de seleo e excluso que operam por meio da reprovao, a instituio dos ciclos e da progresso continuada ainda tem muito a fazer para alcanar esse propsito. Alm de se expandir no aspecto quantitativo, ampliando-se totalidade dos sistemas de ensino, necessrio que ela seja portadora de uma verdadeira democratizao do ensino, pois s assim poder credenciar-se como uma alternativa escola seriada. 4- A democratizao do ensino e o direito educao Apesar dos avanos anunciados pelo governo do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso5, o Brasil ainda no possui um sistema pblico de ensino capaz de atender plenamente demanda pelo Ensino Fundamental, inclusive para aqueles que no tiveram acesso escola na idade prpria. Segundo o IBGE, os dados do censo de 2000 mostram que h mais de 55 milhes de brasileiros maiores de quinze anos de idade sem o ensino fundamental obrigatrio completo. Se considerarmos as demais etapas da Educao Bsica, a situao do direito ao acesso ainda mais precria. Em 1998, o dficit de vagas para a Educao Infantil, considerando-se a demanda potencial para atendimento em creches e pr-escolas, era de 16.725.413; para o Ensino Mdio, o dficit estimado para a faixa etria de 15 a 17 anos, em 1998, era de 3.400.0876. Portanto, para democratizar o ensino e garantir o direito educao, necessrio ampliar ainda mais o acesso Educao Bsica. Porm, s isso no basta, pois ampliar o nmero de vagas numa escola incapaz de garantir boa formao a todos os seus alunos, ao em vez de democratizar o ensino, apenas cria novos mecanismos de excluso. A quase univer- salizao do acesso ao Ensino Fundamental, alardeada pelo governo anterior, estava desprovida da responsabilidade estatal de garantir condies mais favorveis para que todos os alunos das classes populares possam de fato aprender, e criou outros mecanismos de excluso, expressos em significativos percentuais de reprovao e evaso na escola pblica. Apesar da ampliao do acesso, o ensino no foi democratizado. A forma como a escola estava organizada na

dcada de 1960 e 70 entrou em contradio com as necessidades de seus novos usurios dos anos de 1980 e 90, provocando forte discriminao dentro dela: aqueles que antes no conseguiam entrar passaram a no completar o ensino fundamental obrigatrio, por causa das recorrentes reprovaes e conseqentes evases. Chegava-se a afirmar que, por terem tido direito ao acesso escola pblica, estes alunos deveriam se responsabilizar por seu insucesso na apropriao dos contedos escolares. Como j foi afirmado anteriormente, essa situao resultou de uma poltica educacional que no se comprometeu com a garantia de recursos materiais e financeiros, tampouco com a formao de profissionais, fatores indispensveis realizao de uma educao de qualidade. Por isso, concordamos com Celso Beisiegel que, no incio da dcada de 1980, j enunciava que, apesar dessa extenso da escola s massas populares desfavorecidas, essa escola no teria sofrido alteraes significativas em suas atribuies na reproduo das desigualdades sociais [...]. No passado, a excluso das classes populares subalternas aparecia sob a forma simples e direta da inexistncia da possibilidade de acesso aos setores mais decisivos do ensino. Hoje, o processo de excluso continuaria operando, mas sob formas menos transparentes (Beisiegel, 1981, p. 53). A reao dos educadores s novas caractersticas que a escola pblica deveria adquirir para atender esse novo contingente de alunos e ausncia dos recursos necessrios para atender nova realidade escolar foi a da pedagogia do possvel. Realizou-se nas escolas aquilo que eles julgavam ser possvel sob tais circunstncias, embora isso tenha significado a excluso de uma parte significativa dos alunos. Os educadores passaram a ser os executores de uma poltica de excluso, na medida em que se tornaram os responsveis pelo poder de deciso sobre a promoo ou reprovao dos alunos. Em geral, reproduzindo uma naturalizao do processo de seleo, passaram a interpretar a reprovao tambm como um mecanismo natural, por meio do qual se separa os bons dos maus alunos, sem se dar conta de que, na prtica, estavam estabelecendo um mecanismo sutil de excluso daqueles que no souberam aproveitar a oportunidade que lhes foi dada. Aparece a idia de fracasso escolar como marca interna, tornando-se uma espcie de atipicidade que se transforma em uma forma de excluso que afeta, agora, os que permanecem dentro das escolas, (Gimeno Sacristn, 2001, p. 79) e o fracasso na aprendizagem creditado, principalmente, ao aluno. A escola legitima, pela via da apreciao do mrito pessoal dos alunos, as diferenas e desigualdades entre os indivduos,

transformando-as em um escalo- namento dos rendimentos escolares. Assim, legitima-se como instituio que oferece oportunidade para todos, ainda que no oferea a todos a mesma coisa (Gimeno Sacristn, 2001, p. 79). Uma parcela de educadores, pesquisadores e, em certa medida, de governos, talvez no pelos mesmos motivos, comearam a questionar essa condio da escola, elaborando e defendendo propostas que pudessem contribuir para a sua superao. A partir dos anos de 1980, ganharam espao as idias questionadoras do papel reprovador da escola, e foram retomadas, no bojo dessas discusses, as propostas de organizao do ensino em ciclos e da progresso continuada. Voltam cena educacional as propostas de organizao do ensino em ciclos e de progresso continuada formuladas, j na dcada de 1950, por Dante Moreira Leite e outros educadores que tinham como propsito principal garantir a permanncia do aluno na escola e a realizao da aprendizagem bsica correspondente a cada nvel de ensino para todos os alunos. Embora essas propostas tenham contribudo para a diminuio dos percentuais de reprovao, elas ainda no alcanaram xitos plenamente satis- fatrios no sentido de garantir a aprendizagem dos alunos. Caso houvesse esta garantia, a progresso continuada seria uma real expresso do progresso dos alunos na aprendizagem dos contedos escolares, e no apenas uma medida administrativo-legal que, embora diminua a reprovao, no garante uma aprendizagem efetiva a todos. Pode-se verificar nas tabelas da pgina seguinte que, tanto na rede municipal de ensino da cidade de So Paulo quanto na rede estadual do Estado de So Paulo, h uma diminuio dos ndices de reteno e evaso aps a implantao dos ciclos7. O principal objetivo da escola deve ser a garantia de condies favorveis realizao do ensino de seus educadores e da aprendizagem de todos os seus alunos. medida que isso ocorre, a reprovao deixa de ter sentido e o eixo organizador da prtica pedaggica passa a ser o processo de ensino e de aprendizagem. Muitos podero perguntar se possvel escola, sem usar do expediente da reprovao, conseguir proporcionar a aprendizagem bsica dos contedos escolares a todos os alunos. Acreditamos que sim, a menos que se advogue a incompatibilidade da aprendizagem escolar com a capacidade dos alunos da escola pblica, ou seja, que eles no aprendero porque lhes faltam instrumentos cognitivos para isso, o que absurdo. Por isso, possvel afirmar e acreditar que isso , no s possvel, mas necessrio. Nessa perspectiva, os 20.070 alunos que foram reprovados na rede municipal de ensino de So Paulo8 no ano de 2001, ou os 170.890 reprovados na rede estadual de ensino do

estado de So Paulo no mesmo ano, por exemplo, no representam um contingente de incapazes, mas, muito provavelmente, representam um conjunto de alunos que necessitam de um trabalho diferenciado para que consigam realizar sua aprendizagem, e esse trabalho dever da escola como instituio responsvel pela educao. Por isso nos contedos e objetivos que devem ser comuns, as estratgias para diferenciar tm que ser encaminhadas para que todos alcancem o domnio do bsico em um grau aceitvel, para o qual, necessariamente, dever ser empregado mais tempo e mais recursos para alguns estudantes do que para outros (Gimeno Sacristn, 2001, p. 92). Ao se considerar que os alunos no so incapazes, mas precisam receber atendimento pedaggico mais adequado s suas necessidades, a negao a esse atendimento e a reprovao s podem ser entendidas como excluso escolar. Por outro lado, possvel se perguntar se a promoo, desvinculada desse atendimento pedaggico adequado, resolveria o problema. evidente que no, mas o coloca como um problema institucional, enquanto a reprovao do aluno faz o problema parecer individual, sendo responsabilidade do aluno refazer a mesma srie, com as mesmas condies anteriores. Os ciclos e a promoo continuada podem criar um movimento dentro da escola em busca de alternativas em relao aprendizagem de seus alunos, com a finalidade de que estes atinjam os anos mais elevados de escolaridade realmente aprendendo, por meio da oferta de oportunidades de enfrentamento das suas dificuldades na forma de grupo de estudos, recuperao paralela, recuperao final, leituras e exerccios complementares etc. 5- Fracasso escolar e Organizao do Ensino Existe alguma relao entre fracasso escolar e organizao do ensino? Os ciclos e a progresso continuada podem contribuir para a superao do fracasso escolar? Uma efetiva democratizao da educao escolar requer formas diferenciadas de organizao do ensino? Em 1944, a Inglaterra organizou seu ensino em ciclos porque havia uma demanda que precisava ser atendida, e que no o poderia ser nos moldes da escola tradicional. Tratava-se daqueles alunos que vinham das classes sociais menos favorecidas e, em especial, dos imigrantes9. Verificou-se que a organizao seriada e o currculo tradicional das escolas inglesas eram inadequados, pois

implicavam um fracasso inevitvel do aluno em face das suas exigncias. Com o propsito de abolir a reprovao, criou-se um sistema de progresso continuada com aulas de reforo para os alunos com dificuldades e o planejamento de dois ou trs tipos de aulas para cada classe, com o objetivo de atender os diferentes momentos de aprendizagem em que os alunos se encontravam. Mais recentemente, outros pases da Europa, entre eles Frana10 e Portugal, organizaram o ensino em ciclos e adotaram a progresso continuada. Na Amrica Latina, a Colmbia adotou a progresso continuada em 198711. A adoo da progresso continuada nestes pases, assim como na Inglaterra, visava a garantir a progresso do aluno durante o ensino obrigatrio sem que houvesse interrupes por reprovao escolar. A reorganizao temporal da escola em ciclos se insere em um processo de reavaliao pelo qual a escola de ensino fundamental passa em vrios pases [...] A persistncia do fracasso escolar na escola pblica, em pases economicamente desenvolvidos, alerta para o fato de que a estrutura da instituio tem problemas srios, que impedem que sejam atingidas as metas educativas e que o nvel desejado de preparo educacional da populao em geral seja concretizado na escola (Lima, 2002, p. 3). Em face dos diferentes contextos e as justificativas que levaram adoo da progresso continuada em vrios pases, pode-se afirmar que existe relao entre o fracasso escolar e a organizao do ensino. A forma de organizao do ensino interfere no desempenho e na continuidade dos estudos. A escola seriada, geralmente, parte da necessidade de uma certa homogeneizao dos grupos-classe. Todos os alunos matriculados numa determinada srie devem apresentar um desempenho mais ou menos uniforme em relao aos contedos escolares. Isso implica que os alunos que no atingiram tal desempenho, independentemente da situao de aprendizagem por eles atingida, devem repetir a mesma srie junto com outros alunos provenientes da srie anterior. H alguns problemas nessa forma de organizar o ensino; nos deteremos em dois: 1) a criana ou adolescente fica num grupo-classe cuja idade dos alunos inferior sua. Considerando que, no Brasil, a reprovao recorrente, isso pode implicar a convivncia do aluno com crianas consideravelmente mais novas, por vezes com diferena de trs anos ou mais12. Isto provoca dificuldades na convivncia social, pois os interesses, as conversas e as brincadeiras so diferentes nas distintas faixas etrias; 2) as dificuldades do aluno repetente no so atendidas, pois ele no apenas rev aquilo que no aprendeu, mas refaz todo o contedo que j estudou, geralmente

do mesmo jeito. Para agravar este quadro, em no encontrando uma forma diferenciada de trabalho em relao quilo que no havia aprendido no ano anterior, na maioria das vezes, continua no aprendendo. Portanto, a forma de organizar o ensino em sries estanques e independentes no atende a diversidade existente no grupo-classe e descon- sidera os diferentes ritmos de aprendizagem. Tal funcionamento inerente a ela; por isso, uma das suas principais caractersticas a reprovao, pois apenas aparentemente a seriao oferece uma oportunidade a mais de aprendizagem ao aluno. Os ciclos e a progresso continuada partem de outro pressuposto de organizao do ensino. Considera-se a diversidade e as diferenas individuais no processo de aprendizagem; tendo isso em vista, so propostos trabalhos diversificados e diferenciados em sala de aula, como a recuperao paralela e apoio pedaggico. Trata-se de uma srie de aes que se prope a ajudar os alunos no decorrer do ano letivo, para que esses cheguem ao mximo de seu desenvolvimento. Portanto, esta concepo de ensino no visa, exclusivamente, a que todos cheguem a um mesmo ponto, mas a que todos possam aprender e dar continuidade aos estudos no ano seguinte. A escolha de uma ou outra forma de ensino estar vinculada aos objetivos que se pretende alcanar. Se a finalidade da escola for oferecer um padro de ensino e selecionar os alunos com um bom desempenho dentro desse padro, talvez a melhor forma seja a seriao, pois ano a ano seleciona-se os indivduos; ao final do ensino fundamental, restaro apenas os mais adaptados, os quais estaro respondendo de forma adequada quilo estabelecido pela escola como padro e objetivo. Por outro lado, se a escola pretende ser democrtica, no poder atender apenas os adaptados ao seu padro de ensino. Dever partir do pressuposto de que todos devero chegar ao final do ensino fundamental, mesmo que de forma diferenciada, por causa das caractersticas particulares de cada um e no pela incompetncia da escola. Nessa perspectiva, a organizao do ensino por ciclos com progresso continuada mais adequada, pois pode contribuir para a superao do fracasso escolar, manifestado nos ndices de reprovao e evaso escolar, alcanando a democratizao do ensino e da aprendizagem. Porm, para garantir isso, so necessrios diferentes mecanismos que visem efetivao da aprendizagem num processo contnuo incorporados prtica pedaggica. Pois, se a escola sria e os processos didticos eficientes, a promoo automtica menos um sistema de promoo que a conseqncia lgica da eficincia. Porque, queiramos ou no, a reprovao sempre sinal de ineficincia do sistema escolar e de incapacidade

do magistrio, salvo se estivermos nos limites da anormalidade (Lima, 1964, p. 331). Como afirma Piaget, o indivduo no poderia adquirir suas estruturas mentais essenciais sem uma contribuio exterior... o fator social ou educativo constitui uma condio do desenvolvimento (1978, p. 33). Tendo isso em vista, a educao escolar, nos dias atuais, torna-se uma condio necessria ao desenvolvimento da criana e do adolescente, e sua caracterstica essencial no pode ser a de realizar exames ou outras prticas que selecionam, excluem e marginalizam, mas a de se ordenar em torno do binmio ensino/aprendizagem. A avaliao, caracterizada, de acordo com Luckesi, como amorosa, inclusiva, dinmica e construtiva (2000, p. 94}, passar a contribuir para a formao de personalidades criativas e autnomas, superando sua caracterizao atual como instrumento para a tomada de deciso sobre a promoo e a reprovao de alunos. Os educadores acreditam que a presso exercida pela possibilidade de reprovao no final de cada ano letivo se constitui num dos principais fatores para estimular os alunos a estudarem e aprenderem. Porm, isto compromete o objetivo mximo da educao prescrito na Constituio Federal e na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional): o pleno desenvolvimento do educando. A discusso sobre ciclos e progresso continuada, a qual perpassa os diferentes espaos educacionais em diversos pases, requer uma ateno para alm de debates apaixonados de crticas e defesas que, muitas vezes, no penetram no mago de questes como: a organizao do ensino e da escola, o currculo, as metodologias de ensino, a relao professor/aluno. Tais questes so essenciais no s para a univer- salizao do acesso escola, mas, principalmente, para a realizao da aprendizagem na escola. 6- Concluso: Enfim, para quem a promoo continuada e os ciclos constituem prejuzo? Em face do discurso e da propaganda sobre a pouca aprendizagem escolar e de situaes constrangedoras nas quais alunos chegam ao quarto ano, ou at mesmo ao oitavo ano do ensino fundamental sem saber ler e escrever corretamente e realizar as operaes bsicas do pensamento matemtico, muitos educadores entendem tal situao como conseqncia da organizao do ensino em ciclos e da progresso continuada. Por isso, apesar de a considerarem como uma proposta interessante, propem o retorno seriao como forma de a escola voltar a cumprir seu papel de ensinar. Diante desse posicionamento, cabe perguntar: a

reprovao um instrumento eficaz para garantir a aprendizagem? Para os que responderem positivamente a esta pergunta, cabe questionar: por que a reprovao geralmente recorrente? A reprovao recorrente um forte indcio, seno uma comprovao da falta de eficcia da reprovao como um instrumento para garantir eficincia no processo de ensino e de aprendizagem. , ao contrrio, um impulsionador da evaso e da excluso escolar, medida que responsabiliza o aluno e a sua famlia por um problema social e educacional, portanto, de responsabilidade da sociedade e da escola. Alm do desperdcio de dinheiro pblico, a reprovao implica prejuzo moral e intelectual ao aluno e sua famlia. Ela exime a escola da responsabilidade pelo aluno, entendido como sujeito no processo de aprendizagem. A autonomia intelectual e moral, dever primeiro da escola, no pode ser construda por meio de mecanismos coercitivos, pois no possvel construir personalidades autnomas em meio a uma srie de constrangimentos intelectuais e morais (Piaget, 1978). Por isso, enquanto a escola acreditar que a reprovao um bom mtodo para obrigar o aluno a estudar, no estar formando sujeitos autnomos, mas apenas reforando as medidas coercitivas presentes no mundo do trabalho e na sociedade. No se pode formar personalidades autnomas no domnio moral se por outro lado o indivduo submetido ao constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se limitar a aprender por imposio sem descobrir por si mesmo a verdade: se passivo intelectualmente, no conseguiria ser livre moralmente (Piaget, 1978, p. 61). Compreender a situao da escola pblica atualmente nos leva a analisar um passado educacional quase sempre reconhecido como de boa qualidade por muitos educadores. Talvez para aqueles que conseguiram passar pelo crivo da seleo em relao ao acesso e corresponder s expectativas da escola, ela de fato tenha contribudo de forma significativa para a sua formao. Porm, estes constituam uma minoria. Para a maioria, a antiga educao escolar no era de melhor qualidade, pois ela sequer fez parte de sua vida13. Em 1934, apenas 48% dos alunos matriculados no ensino primrio brasileiro conseguiram ser promovidos. Como se pode considerar uma boa escola aquela que reprovava 52%14 de seus alunos? Tal avaliao s possvel se o conceito de uma escola de qualidade estiver associado ao quanto ela reprova, e no qualidade do seu ensino. A tabela abaixo sobre a matrcula no ano de 1945, na cidade de

So Paulo, no Estado de So Paulo e no Brasil, nos d uma idia sobre o processo seletivo que ocorria na escola. Confrontando esses dados, pode-se dizer que a escola estava garantindo um processo de ensino e de aprendizagem compatvel com as necessidades dos seus usurios? O que predominava nessa poca: uma escola que ensinava ou uma escola que exclua? Muitos podero argumentar que eram poucos os que se formavam, mas esses poucos recebiam uma educao de muita qualidade. Mas seria esse o papel da escola pblica? Dar formao acadmica de alto nvel para alguns? A essncia da democratizao do ensino no seria justamente romper com esse carter elitista da escola antiga, e possibilitar a ampliao do acesso, que implica a mudana de quantidade e, conseqentemente, enseja outro papel social da escola, portanto, outras caractersticas? No entanto, essas novas caractersticas, que poderiam ser compreendidas como o desenvolvimento de um trabalho pedaggico voltado a ampliar o acesso das camadas populares ao conhecimento organizado e sistematizado pela humanidade quase sempre restrito elite brasileira - como um instrumento de emancipao, no puderam ser desenvolvidas a contento porque no foram destinadas as condies materiais e a capacitao dos educadores para a realizao de tal tarefa. Do ponto de vista do Estado e da classe, ou frao de classe no poder, possvel entender isso como resultado de uma poltica que direciona os recursos pblicos para a manuteno e perpetuao das desigualdades sociais e da submisso das classes populares lgica do capitalismo. Portanto, entende-se as mazelas da escola pblica no s como resultado do descaso ou da incompetncia dos governos, mas de uma poltica que privilegia o atendimento dos interesses vinculados ao grande capital, em detrimento de investimentos em polticas sociais. Assim tem acontecido historicamente com as polticas educacionais: na sua execuo, dificilmente [so] acompanhadas pela proviso de recursos financeiros e administrativos necessrios ao seu desenvolvimento (Azanha, 1987, p. 105). A questo que se coloca sobre como os educadores interpretaram as conseqncias educacionais de um processo de ampliao do acesso escola de ensino fundamental sem que esta tivesse as condies mnimas necessrias para atender esses novos usurios em termos de espao, de organizao curricular, de metodologia e de capaci- tao docente. Geralmente, entendese que esta questo pedaggica, ou seja, que pode ser resolvida no marco da escola, perdendo de vista a dimenso poltica e social do problema. nesse contexto que a reprovao firma-se como uma medida pedaggica para resolver um problema de contornos polticos, diretamente vinculado destinao de recursos s reas

sociais. medida que no se encontra respaldo para realizar um processo de ensino e de aprendizagem adequados, recorre-se reprovao. Pois, na maioria das vezes, prevalece na escola a concepo de que o aluno o culpado por seu no aprendizado (Paro, 2001, p. 117). A reprovao funciona como uma cortina de fumaa que impede a percepo dos problemas subjacentes ao fracasso escolar, condicionando mesmo os educadores que dizem compreender que as precrias condies de ensino dificultam a realizao da aprendizagem de todos os alunos, a penalizarem os alunos das escolas pblicas de ensino fundamental. Talvez o que esteja permeando esse posi- cionamento seja a expectativa dos educadores de que as propostas educacionais estejam sempre respaldadas pelas condies necessrias sua boa realizao. Historicamente, isso no tem ocorrido, pois a classe dirigente no tem a inteno poltica de investir os recursos necessrios para garantir a democratizao do ensino e da aprendizagem. Por isso, os avanos em termos de acesso, resultado das presses sociais e tambm do desenvolvimento econmico e social do pas, no resultaram na realizao de uma boa escolarizao. Torna-se imprescindvel compreender, nesse contexto, a democratizao da educao escolar como uma conquista das classes populares pela realizao dos direitos inerentes a uma sociedade democrtica. Portanto, as condies necessrias implementao de um ensino organizado em ciclos, por exemplo, no viro junto sua implantao, mas tero de ser conquistadas pelos trabalhadores e usurios da escola pblica. Os ciclos e a progresso continuada so medidas democrticas e de incluso das classes mais desfavorecidas na escola, mas ainda no esto garantidas essa democratizao e essa incluso, porque a escola no est organizada e no possui os recursos para garantir a aprendizagem a todos os alunos. Se h um entendimento desta situao, cabe aos profissionais do ensino e aos usurios da escola reivindicarem essas condies bsicas e lutarem para que isso ocorra, em vez de solicitar a volta da seriao.