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Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006

Mtodo aberto de projeto para uso no ensino de Design Industrial

Open project method for use in Industrial Design teaching Resumo
O presente artigo mostra o desenvolvimento de um mtodo de projeto para uso no ensino de design industrial com caractersticas de flexibilidade e adaptabilidade, aqui conceituado como mtodo aberto. Sua estrutura pretende melhor atender s necessidades do ensino de design industrial de acordo com a realidade e as prticas pedaggicas atuais, conforme definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para ensino de graduao em design. So apresentadas, inicialmente, questes acerca do ensino de design, do processo de design e dos mtodos de projeto comumente utilizados. Posteriormente, apresentado o mtodo proposto, suas principais caractersticas e sua experimentao na realidade da sala de aula. O presente trabalho o resultado de uma tese de doutorado.

Sobre o autor:

Flvio Anthero Nunes Vianna dos Santos

Designer Industrial e Grfico formado pela ESDI/UERJ, Mestre em Cincias pela COPPE/UFRJ e Doutor em Engenharia pela EPS/UFSC. Scio do escritrio de design O&V Design / Studio 7 Comunicao e Marketing entre 1992 e 1998, no Rio de Janeiro. Docente e pesquisador dos cursos de design da Universidade do Vale do Itaja desde 1998, coordenador de curso de graduao desde 2003 e coordenador de ps-graduao desde 2002 nesta mesma IES. Consultor Ad Hoc do CNPq e avaliador Ad Hoc do INEP e do Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina desde 2002. Autor do livro O Design Como Diferencial Competitivo e de diversos artigos publicados em peridicos e eventos nacionais e internacionais. Atua como consultor nas reas de ensino, planejamento e gesto do design.

Abstract
The present article shows the development of a project method for use in the industrial design teaching, with characteristics of flexibility and adaptability, here considered as an open method. Its structure intends to better assist the needs of the industrial design teaching in agreement with the reality and the current pedagogic practices, as defined in the National Curricular Guidelines for the design teaching. There are presented, initially, subjects concerning with the design teaching, the design process and the project methods most commonly used. Later, it is presented the proposed method, its principal characteristics and the experimentation in the reality of the classroom. The present work is the result of a doctorate thesis.

Palavras-chave
Mtodo, ensino, design.

Keywords
Method, teaching, design.

1. Introduo e contextualizao do tema

A partir do desenvolvimento da era industrial e de sociedades baseadas em uma cultura industrial, foi possvel perceber diversos avanos tecnolgicos e cientficos. Dentre eles, a criao e o atendimento de novas necessidades humanas, o desenvolvimento e obsolescncia de diversos tipos e categorias de produtos e o crescimento cada vez maior de uma intrincada cadeia de inter-relaes econmico-sociais. Esse terreno propcio ao desenvolvimento do design consolidou-se devido necessidade premente de agregar novos valores aos produtos industriais, melhor atendendo ao crescente nvel de exigncia dos clientes. Esses valores so identificados pelo mercado como caractersticas estticas e de estilo, ergonomia, tecnologia, dependabilidade e disponibilidade, dentre outros.

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Alm disso, percebe-se a demanda de se capacitar profissionais para atuarem dentro dessa esfera estratgica do processo de desenvolvimento do produto atravs de diversas modalidades de ensino. Com o crescimento da atividade profissional em design e da consolidao das duas principais escolas de design do sculo XX, a Bauhaus (1919 1933) e a HfG (Hochschule fr Gestaltung) de Ulm (1953 1968), aumentou muito o interesse pela questo dos mtodos de projeto, principalmente a partir da dcada de 1960, na Alemanha e na Inglaterra. Esses mtodos sofreram a influncia da realidade da poca em que foram desenvolvidos, assim como das teorias que os embasaram e da formao de seus criadores. Assim, alguns mtodos privilegiaram o processo criativo e uma relao mais prxima com a arte. Outros adotaram o rigor cientfico como principal instrumento para guiar o designer na soluo dos problemas, sempre objetivando guiar o profissional no complexo e muitas vezes imprevisvel processo de projeto. Conclui-se que muitos desses mtodos surgiram devido a necessidades de mercado e acabaram sendo aplicados na rea acadmica para o ensino e a pesquisa. Assim como o inverso tambm tem sido percebido: mtodos desenvolvidos na academia e que acabaram sendo aplicados no mercado. Outra caracterstica comum que esses mtodos apresentam uma estrutura composta de diversas inter-relaes que ligam suas etapas, constituindo uma teia de tarefas e atividades que permeiam o processo de design do incio ao fim, cada um dentro do seu enfoque e objetivos especficos. Todavia, pode-se perceber que esses mtodos so estruturados de forma a prever um incio, meio e fim muito claros para a atividade de projeto do produto, com uma cadeia de tarefas a serem executadas de forma seqencial e lgica. Apesar dos autores afirmarem que possvel fazer alteraes nos mtodos, seja retirando ou acrescentando alguma etapa, a estrutura dos mesmos pode ser considerada fechada no sentido em que se configuram como um modelo pronto para ser aplicado, com final prdeterminado. Assim, apresentam-se ciclos de projeto representados a partir de fluxogramas, em geral lineares, que no representam a forma como um projeto efetivamente ocorre, apenas indicam a seqncia de tarefas a serem executadas como forma de guiar o designer. Ou seja, a interferncia (ou no) no mtodo fica a cargo do indivduo que o est aplicando. Este decidir se alguma etapa pode ser suprimida, ampliada ou alterada. E essa deciso ser, em grande parte, influenciada pelo nvel de experincia deste indivduo e sua prdisposio para faz-lo.

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Desta forma, conceitua-se aqui como mtodo fechado aquele mtodo de projeto que apresenta uma estrutura pr-determinada de atividades a serem executadas, com incio, meio e final pr-estabelecidos. Esses mtodos fechados podem sofrer alteraes, mas tambm podem ser aplicados exatamente como se apresentam, configurando-se em um modelo pronto para ser utilizado. Sem uma estrutura que incentive a interferncia no mtodo pode-se estar deixando de trabalhar questes importantes da formao do futuro profissional de design. Competncias e habilidades como o senso crtico, o pensamento reflexivo, o domnio do processo de design e a postura proativa devem ser estimulados nesses alunos, o que pode no ocorrer com a aplicao de modelos prontos. Outro ponto comum em cursos de design o desenvolvimento da prtica de projeto desde os primeiros semestres, com o crescimento da complexidade e do nvel de exigncia no decorrer do curso. Esse aumento gradual da complexidade dos projetos no decorrer das diversas fases do ensino defendido por Green e Bonollo (2002). Modelos prontos podem no atender a essa diversidade de exerccios de projeto pelos quais os alunos devero passar. Caso a pessoa seja inexperiente na rea (um aluno em fase inicial de estudos) ou no esteja disposta a interferir nessa estrutura (um aluno acomodado ou sobrecarregado de trabalhos), tender a aplicar o mtodo fechado como um modelo pronto, evitando cometer erros ou acumular mais trabalho atravs das interferncias no mtodo. Bender e Beitz (1999), afirmam que as atividades de projeto desenvolvidas nos cursos de graduao nem sempre atingem os objetivos esperados devido ao desempenho insatisfatrio dos alunos. Analisando-se a Resoluo n 5, publicada em 15 de maro de 2004 pelo Conselho Nacional de Educao, no Dirio Oficial da Unio, verificam-se vrias exigncias quanto formao do futuro profissional de design que precisam ser observadas dentro do processo de ensino-aprendizagem. Essa resoluo define as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em Design, que devem ser adotadas para a estruturao, autorizao, funcionamento e reconhecimento de cursos de graduao nessa rea. Dentre vrios aspectos, essa Resoluo define que os cursos de design industrial devem propiciar uma formao profissional que valorize uma viso sistmica do projeto e o domnio das diferentes etapas de desenvolvimento do produto. Esse mesmo documento define que o futuro profissional deve apresentar caractersticas que envolvem o pensamento reflexivo, o domnio de uma linguagem prpria e capacidade criativa para propor solues inovadoras, com trnsito interdisciplinar. Ao agregar a questo do desenvolvimento da capacidade de atuar desse futuro aluno ao processo de ensino-aprendizagem, segundo Botom (2005), as Diretrizes Curriculares Nacionais avanam para uma abordagem que excede a simples informao do aluno para o desenvolvimento de aptides, competncias e habilidades.

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Essa abordagem demanda o desenvolvimento de novas formas de ensino que possam desenvolver no aluno sua capacidade de atuao no mercado a partir de um aprendizado que lhe permita uma viso sistmica, atualizada e multidisciplinar. Um profissional de design deve ter uma formao ampla que permita o entendimento de todos os conceitos envolvidos no projeto de um produto, com uma viso de negcio. Ehrenman (2004) afirma que a era moderna do projeto de produto se iniciou h apenas 50 anos atrs, havendo ainda muito para ser feito nesse campo. O autor cita os conceitos de equipes virtuais de projeto e times colaborativos como alguns dos desafios que devem alterar a forma de se projetar nos prximos anos. Com isso, o ensino deve acompanhar essas evolues do mercado, formando profissionais adequados a essas novas demandas. Todas essas caractersticas fundamentais para a formao do designer podem no ser devidamente estimuladas com o uso de mtodos fechados, modelos prontos de como funciona o projeto de um produto. Essa integrao tambm defendida por Rozenfeld e Mundim (2001), que sugerem um cenrio onde o aluno possa construir o seu conhecimento, participando ativamente da atividade de projeto, ou seja, assumindo uma postura proativa. Ao contrrio do mtodo fechado, a proposta de mtodo aberto precisa da interao constante do aluno e do professor para poder ser aplicada. Ou seja, o mtodo planejado para sofrer interferncias em sua estrutura e apenas funcionar a contento se isso acontecer. Desta forma, o aluno no ter como se acomodar diante da estrutura oferecida, porque a mesma no vem completa, no um modelo pronto e sim uma base de desenvolvimento. Essa base necessita da interferncia do aluno para ser ampliada e desdobrada, com a orientao e participao do docente na definio dos caminhos a serem percorridos e dos objetivos a serem alcanados. Assim sendo, conceitua-se como mtodo aberto aquele cuja estrutura estimula as interferncias no decorrer do projeto, fazendo com que etapas sejam acrescentadas, retiradas e/ou desdobradas de acordo com objetivos especficos. Essa interferncia passa a ser requisito necessrio para a execuo do projeto, sem que haja a imposio de um modelo pronto, com caminhos pr-estabelecidos a serem percorridos. Um ensino de qualidade a base para que possam ser colocados profissionais bem preparados no mercado de trabalho, contribuindo para a consolidao desta atividade e o aumento da competitividade do produto brasileiro. Dentro da realidade apresentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais o aluno dever ser um agente participativo da construo do conhecimento ao invs de um receptor passivo de informaes. Thilmany (2004) mostra que a evoluo dos mtodos de projeto

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algo imprescindvel para a atividade de design, tendo sido influenciada por diversos fatores nos ltimos anos. Essa mesma necessidade de mudana encontrada no ambiente acadmico. O aluno de hoje muito diferente do aluno de alguns anos atrs, como afirma Guedes (2002), quando a maioria dos mtodos usados no ensino de design foram criados. Se a realidade do mercado demanda aperfeioamento contnuo dos mtodos de projeto, a realidade acadmica tambm necessita de mtodos mais adequados s suas necessidades e desafios. Sem uma base adequada, os alunos em fases iniciais podem no ter o conhecimento e a experincia necessrios para interferir na estrutura do mtodo de projeto. Desta forma, corre-se o risco do exerccio limitar-se aplicao de modelos prontos ou acabar se baseando apenas na experimentao emprica do projeto atravs da tentativa e erro, o que pode levar a um entendimento equivocado da atividade de design. Outra questo a natural acomodao que pode ocorrer por parte dos alunos. Ou seja: se o mtodo j se configura em um modelo pronto de como o projeto dever ser desenvolvido, porque arriscar (ou aumentar a quantidade de trabalho a ser feito) alterando essa estrutura? A partir do momento em que o mtodo torna a interferncia do aluno um fator imprescindvel para o desenvolvimento do exerccio de projeto, este no ficar restrito a modelos prontos, mas ter uma base sobre a qual poder desenvolver suas competncias e habilidades. Assim, ser estimulado a valorizar suas experincias individuais e adaptar o mtodo para os mais diferentes exerccios de projeto desenvolvidos durante sua formao, conforme defendem Rozenfeld e Mundim (2001). Ao se analisar as matrizes curriculares dos cursos de design industrial, percebe-se que as disciplinas de projeto so alocadas no decorrer dos semestres de forma seqencial, permeando todas as fases e aumentando seu nvel de complexidade na medida em que o aluno avana no curso. Um mtodo de projeto deve poder ser usado tanto nas disciplinas mais introdutrias quanto nas mais avanadas, visto que depender de cada aluno e do objetivo da disciplina o aprofundamento, insero, retirada e desdobramento de suas etapas. No que se refere aos mtodos fechados, alguns se mostram muito complexos para as fases iniciais, com muitas etapas e atividades que envolvem reas de conhecimento pelas quais o acadmico ainda no transitou. Outros mtodos fechados apresentam-se muito superficiais para serem aplicados em fases mais adiantadas de projeto que demandam um detalhamento e um aprofundamento maior do projeto. Se o mtodo escolhido no for adequado ao exerccio a ser realizado e seus objetivos de aprendizagem, podem surgir resultados indesejveis.

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Outra caracterstica que um mtodo de projeto para uso no ensino deve apresentar a possibilidade de se combinar com outros mtodos diferentes, mesclando suas estruturas e criando um hbrido de acordo com as necessidades especficas de cada projeto. Ou seja, caso a nfase principal de um determinado exerccio seja a ergonomia, a estrutura do mtodo deve poder ser usada como base para se combinar um segundo mtodo fechado oriundo da rea de ergonomia, por exemplo. Assim, ser dada nfase a essa ltima sem deixar de visualizar outras caractersticas do processo de design que poderiam no estar contempladas em um mtodo voltado para a ergonomia (questes de mercado, por exemplo). Nem sempre os mtodos fechados so flexveis o suficiente para serem combinados com outras estruturas que trazem enfoques distintos, porm complementares, atendendo s necessidades interdisciplinares dos cursos de design. Kayis e Hoang (2005), apontam para a necessidade dos envolvidos no projeto efetivamente realizarem um trabalho integrado durante o desenvolvimento do produto. Segundo esses autores, um projeto colaborativo fator chave para o sucesso de um produto e sua melhor aceitao no mercado. Isso acontece a partir da interao desses participantes na elaborao do projeto, definio dos caminhos a serem trilhados, gesto e planejamento, aumentando a confiana entre as partes envolvidas. O mtodo de projeto utilizado no ensino deve permitir que essa interao efetivamente acontea durante o aprendizado, estimulando tanto docentes quanto discentes a interferirem em sua estrutura. Assim, as habilidades e competncias necessrias para o futuro profissional de design, como a capacidade de comunicao, de gesto, de planejamento e de negociao (KAYS e HOANG, 2005) sero mais bem estimuladas. Swink (2005) acrescenta a essa questo o fato da variedade de projetos existentes ser cada vez maior, com diversos nveis de incerteza diferentes. De acordo com esse autor, a capacidade de liderana e integrao de um designer ser determinante para a correta conduo do projeto de um produto em meio grande diversidade de formas de atuao existentes, assim como a capacidade de adaptabilidade dos mtodos utilizados.

2. Procedimentos metodolgicos

O presente trabalho utilizou-se de dois tipos de pesquisa, a bibliogrfica e a de campo. A primeira foi usada para a definio do estado em que se encontra o tema escolhido e o problema definido, auxiliando na construo da fundamentao terica necessria. A segunda consiste no emprego de tcnicas de definio de amostra e coleta de dados que balizaram a aplicao do mtodo de projeto no ensino de design industrial. As tcnicas de pesquisa utilizadas foram as entrevistas em grupo e os questionrios, ambos aplicados para a avaliao da experincia de utilizao do mtodo aberto de projeto no ensino de design industrial.

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A estratgia aqui definida consistiu na elaborao de uma pesquisa prioritariamente qualitativa, que possa identificar a percepo dos alunos e professores quanto experincia de utilizao do mtodo.

3. Mtodo aberto de projeto: construo, experimentao, resultados e recomendaes

A partir das pesquisas e anlises realizadas, pode-se afirmar que os mtodos de projeto comumente utilizados no ensino de design industrial no atendem de forma adequada s Diretrizes Curriculares Nacionais. Isso acontece porque no estimulam o desenvolvimento de determinadas habilidades e competncias que um profissional dessa rea deve apresentar. Alguns dos principais pontos levantados quanto aos mtodos utilizados atualmente so: Apresentam-se como modelos prontos de aplicao do conhecimento, contrariando as teorias pedaggicas que objetivam a formao de um indivduo proativo, valorizando suas experincias pessoais e tornando o aluno um agente da construo do conhecimento; Falta de adequao s Diretrizes Curriculares Nacionais que traam um perfil profissional onde o futuro designer deve apresentar competncias e habilidades que no so devidamente estimuladas com os mtodos fechados; A representao grfica sob a forma de fluxogramas dificulta o entendimento dos reais fluxos do projeto e a visualizao do processo como um todo; Ao assumirem nfases distintas dificultam a utilizao em atividades de ensino interdisciplinares, inerentes prtica do projeto. Com base nestas constataes foram definidas algumas diretrizes para o desenvolvimento do mtodo aberto, a saber: Incentivar a interferncia do aluno na estrutura do mtodo como forma de desenvolver as competncias e habilidades definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais; Fornecer uma base sobre a qual o aluno poder construir o conhecimento com o acompanhamento do professor orientador ao invs de ser um modelo pronto, pr-estabelecido, de como um projeto de produto ocorre; Incentivar no aluno uma postura proativa, crtica e reflexiva com relao atividade de projeto; Permitir o uso conjunto com outros mtodos que tragam nfases especficas facilitando a atividade interdisciplinar de projeto; Utilizar uma representao grfica mais adequada do que os fluxogramas e que permita uma percepo global do projeto e dos seus variados fluxos de atividades. Para representar graficamente a forma como um projeto acontece, optou-se por no utilizar os fluxogramas, mas sim, uma estrutura radial que pudesse ir sendo ampliada na medida em que as interfe-

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rncias so realizadas. Ou seja, com base em um ponto de partida (etapa central), o processo vai sendo desdobrado e construdo, expandindo-se radialmente dependendo da necessidade de cada projeto (Figura 1). Dentro dessa estrutura, so definidas as etapas pelas quais o projeto dever passar e as atividades a serem realizadas em cada uma dessas etapas. Na medida em que o projeto vai sendo planejado, as atividades a serem executadas vo sendo definidas e colocadas nessa estrutura, havendo espao para ser registrado no apenas o que deve ser feito, mas tambm como fazer e at mesmo os resultados obtidos, ao contrrio dos mtodos fechados. Assim, optou-se por no definir previamente o fluxo a ser seguido. Como o projeto estar sendo desdobrado e construdo de forma participativa, cabe a alunos e professores definirem os caminhos a serem Figura 1 - Estrutura radial do mtodo aberto de projeto. trilhados e a seqncia a partir da qual as etapas e atividades sero realizadas. Posteriormente, pode-se analisar criticamente as opes realizadas e seus resultados, verificando se o fluxo definido poderia ser aperfeioado. A estrutura radial pretende mostrar ao aluno que o projeto traz em si uma relao de causa e efeito. Mesmo no havendo indicativos pr-definidos das relaes que existem entre as etapas e atividades do mtodo, na medida em que estas so desdobradas e definidas tem-se uma viso geral do projeto, identificando-se possveis dependncias entre elas. A partir da definio da apresentao grfica do mtodo, estabeleceu-se como etapa central a definio do problema de projeto e a sua relao com a necessidade humana a ser atendida. O primeiro passo, ento, ser definir qual o problema a ser resolvido e qual a necessidade humana que se pretende satisfazer com o produto a ser projetado (Figura 2). Aps essa etapa central o problema de projeto ser dividido em partes para facilitar a sua soluo. Isso acontece atravs dos desdobramentos que sero realizados e da definio dos fluxos a serem seguidos. Essa estrutura pretende quebrar a viso linear e fechada utilizada na representao da maioria dos mtodos tradicionais. Uma vez definido o problema a ser resolvido, pode-se comear os desdobramentos subseqentes. A anlise realizada sobre os mtodos empregados no ensino de design industrial mostrou que a estrutura do projeto , comumente, dividida em trs grandes momentos: a
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Figura 2 - Etapa central: definio do problema e da necessidade humana.

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pr-concepo, a concepo e a ps-concepo, aqui denominadas de etapas bsicas. Assim, todo projeto dever passar por essa etapa central de definio do problema, desdobrando-se, posteriormente, nas trs etapas bsicas, que englobam as atividades a serem realizadas para a concretizao do trabalho. Desta forma, na pr-concepo sero definidas todas as atividades que precisam ser desenvolvidas antes da gerao de alternativas e na ps-concepo todas as atividades a serem desenvolvidas aps a definio da melhor soluo para o projeto (Figura 3).
Figura 3 - Trs etapas bsicas: prconcepo, concepo e ps-concepo.

A partir dessas trs etapas bsicas o mtodo desdobrado em vrias atividades a serem desenvolvidas at que o projeto esteja completo. Nesse momento, so definidas duas atividades que devem permear todo o trabalho: o gerenciamento e a documentao (Figura 4). Essas atividades aparecem logo aps as trs etapas bsicas, para mostrar que o gerenciamento do projeto e sua documentao devem ser preocupaes constantes do designer industrial no decorrer de todas as demais atividades a serem realizadas. Pretende-se, desta forma, deixar claro que as atividades de gerenciamento e documentao iro se relacionar com todas as demais atividades que sero desenvolvidas nos desdobramentos subseqentes.

Figura 4 - Gerenciamento e documentao do projeto.

Para que as etapas bsicas pudessem ser desdobradas com mais segurana, iniciando a interferncia na construo do mtodo, percebeu-se a necessidade de indicar alguns pontos de partida, evitando-se, assim, erros desnecessrios no comeo do trabalho. Definiu-se, ento, que para cada etapa bsica (pr-concepo, concepo e ps-concepo) seria indicado um conjunto de desdobramentos mnimos para guiar o incio do projeto. Esses desdobramentos mnimos so atividades que devem ser realizadas para que cada etapa bsica possa ser desenvolvida. Cabe ressaltar que as interferncias no mtodo j podem acontecer desde os desdobramentos mnimos, ampliando ou alterando os mesmos de acordo com as necessidades especficas de cada projeto. Para a definio desses desdobramentos mnimos usou-se como referncia os mtodos analisados durante as pesquisas realizadas e

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as atividades neles listadas, assim como as reas de interface com o design, definidas por Freitas (1999). Esses desdobramentos mnimos vo orientar as interferncias subseqentes e garantir que as vrias reas pelas quais um projeto deve transitar estaro contempladas em sua estrutura bsica (Figura 5).

Figura 5 - Desdobramentos mnimos obrigatrios.

Desta forma, o mtodo aberto poder ter vrios enfoques distintos, porm complementares, atuando juntos para o desenvolvimento do projeto, conforme definido anteriormente. Com isso, assegura-se a aplicabilidade do mtodo aberto em atividades interdisciplinares, j que o mesmo engloba atividades que vo desde o planejamento e a gesto do projeto at a sua comercializao, passando por toda a parte de conceituao, criao, adequao, ergonomia e definio de materiais, componentes e processos de fabricao. Como no h a indicao de uma seqncia pr-determinada a ser seguida, o projeto pode ser iniciado a partir de vrias frentes de trabalho simultneas. Ao mesmo tempo em que ocorre o planejamento, pesquisas podem estar sendo realizadas e at mesmo alguns atributos do produto j podem estar sendo definidos. A seleo dessa seqncia de atividades definida dependendo do projeto a ser feito e suas necessidades especficas, sendo negociadas entre aluno e professor. O importante que o projeto siga uma seqncia lgica e coerente, no necessariamente linear e seqencial. Ou seja, algumas atividades devem ser feitas antes de outras e uma eventual inverso dessa seqncia pode gerar resultados indesejados. O que a princpio poderia ser um ponto negativo do mtodo aberto, na verdade se transforma em mais um momento do processo de ensino-aprendizagem: a anlise crtica de como as interferncias esto sendo feitas no mtodo. No caso de alunos pouco experientes, o professor pode indicar previamente (ou definir em conjunto) a seqncia de atividades a

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serem realizadas. Em outros casos, o educador pode deixar livre a escolha da seqncia e pedir que o aluno indique e justifique as suas opes, fazendo uma anlise crtica do processo que foi desenvolvido. Essa anlise ir indicar se o fluxo definido pelo aluno foi o mais adequado, as outras alternativas que poderiam ter sido seguidas e o impacto dessas interferncias no andamento do projeto e no resultado final. Assim, pretende-se mostrar que a seqncia de atividades a serem realizadas no , necessariamente, prescrita com antecedncia e ir variar de projeto para projeto, de produto para produto, no havendo um procedimento padro ou uma receita de bolo que possam ser aplicados independentemente da situao. Pelo contrrio, a interferncia no mtodo aumenta a qualidade do projeto, j que o torna mais adequado ao problema em questo e ao seu contexto. A partir dos desdobramentos mnimos obrigatrios, sero desenvolvidos os desdobramentos auxiliares, que podem ter vrios nveis. Esses desdobramentos auxiliares iro descrever as atividades a serem desenvolvidas, chegando at o detalhamento das mesmas (Figura 6).

Figura 6 - Espao para os desdobramentos auxiliares.

Nos desdobramentos auxiliares sero definidas as atividades atravs das quais os desdobramentos mnimos sero realizados e assim sucessivamente. A partir desse momento, ser definido o que fazer e como fazer. Quanto mais desdobramentos auxiliares (primeiro nvel, segundo, terceiro, etc.) forem realizados, mais informaes ficaro sistematizadas disposio do projeto. Isso reduz as incertezas e aumenta proporcionalmente a qualidade do trabalho realizado e as possibilidades de se atingir resultados superiores.

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Esses desdobramentos devem ser documentados na prpria estrutura do mtodo, expandindo-a de forma radial dependendo da necessidade. Para isso o mtodo pode ser impresso em formato maior ou uma verso digital pode ser elaborada. A Figura 7 apresenta sugestes de desdobramentos auxiliares de primeiro e segundo nveis, realizados a partir dos desdobramentos mnimos. Na medida em que os desdobramentos so realizados, pode-se discutir sobre a seqncia de realizao das atividades e outras formas de interferncia na estrutura do mtodo. Assim, habilidades de trabalho em equipe, interdisciplinaridade e integrao so mais bem estimuladas dentro do processo de ensino-aprendizagem, conforme recomendam as Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso de alunos menos experientes, o professor pode fornecer algumas sugestes de desdobramentos auxiliares de primeiro e/ou segundo nveis para facilitar as interferncias subseqentes. Com alunos mais experientes, pode ser fornecida apenas a estrutura do mtodo aberto com os desdobramentos mnimos (Figura 5), solicitando que a interferncia acontea desde o incio. Os demais desdobramentos auxiliares devem ser realizados pelos alunos, mesmo aqueles em fases iniciais, descrevendo as atividades que sero realizadas e como sero realizadas. Devem ser indicadas, tambm, as tcnicas de criatividade e demais ferramentas utilizadas para o desenvolvimento do projeto, podendo registrar o momento em que cada uma delas foi aplicada, os objetivos a serem atingidos e at mesmo os resultados obtidos.

Figura 7 - Sugesto de desdobramentos auxiliares de primeiro e segundo nveis.

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Como o mtodo aberto no tem nenhuma nfase pr-definida, ele pode ser configurado de forma a se adaptar a diferentes exerccios e propostas de projeto, assumindo a nfase que for mais adequada para cada contexto. Ilustrando esse caso, a Figura 8 apresenta o mtodo de Baxter (1998) inserido nos desdobramentos do mtodo aberto, que passa a assumir uma nfase em gesto sem deixar de lado outras questes importantes para o desenvolvimento do projeto que o mtodo de Baxter (1998) sozinho no contempla. Devido ao fato de ser desdobrado a partir das trs etapas bsicas (pr-concepo, concepo e ps-concepo) que compem o processo de projeto de um produto, o mtodo aberto foi batizado de MD3E Mtodo de Desdobramento em 3 Etapas. Aps a definio do mtodo e sua estrutura, o mesmo foi aplicado na prtica durante o semestre letivo de um curso de design industrial, envolvendo disciplinas de projeto em 3 perodos diferentes, totalizando 6 docentes e mais de 100 alunos envolvidos.

Figura 8 - Mtodo aberto combinado com o mtodo de Baxter (1998).

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Percebeu-se, claramente, uma grande receptividade por parte dos discentes proposta do MD3E. Mesmo as equipes menos envolvidas classificaram o mtodo aberto como sendo melhor de se trabalhar do que os mtodos tradicionalmente usados no ensino de projeto. Os docentes foram os que apresentaram maior resistncia ao mtodo, considerando a proposta vivel e interessante, mas fazendo ressalvas quanto ao seu uso por alunos menos experientes e quanto ao aumento do trabalho de orientao. Verificou-se que o mtodo aberto oferece melhores condies de desenvolver determinadas habilidades e competncias do que os mtodos fechados. Com isso, as equipes que utilizaram o MD3E apresentaram, no geral, melhor desempenho do que as demais equipes de projeto e atingiram melhores avaliaes por parte dos docentes. O aumento das discusses sobre o desenvolvimento do projeto, avaliando permanentemente os caminhos trilhados pelas equipes, formou uma maior conscincia nos alunos sobre as suas responsabilidades. Os alunos que participaram da experincia sentiram-se mais bem preparados e com um maior entendimento do processo como um todo, de acordo com seus relatos. Com base na aplicao do mtodo, foi possvel elaborar recomendaes acerca da sua aplicao. Essas recomendaes pretendem balizar a utilizao do mtodo aberto em disciplinas de projeto de cursos de graduao em design industrial. A utilizao do MD3E pode acontecer em qualquer fase do curso de graduao em design industrial, tanto nos semestres iniciais, intermedirios ou finais. Percebeu-se, com o acompanhamento das aulas, que os alunos iniciantes necessitam de maior apoio e informaes sobre o desenvolvimento do trabalho, j que esto acostumados aplicao de modelos e frmulas prontas desde o ensino mdio. Como o mtodo aberto demanda do aluno uma postura proativa para a sua aplicao, os alunos menos experientes tendem a sentiremse inseguros. Caso no sejam apoiados adequadamente podem no interferir no mtodo ou interferir pouco, o que ocasiona resultados com menos qualidade, em termos de aprendizado. Para diminuir essa insegurana e fornecer mais informaes para que o aluno possa interferir adequadamente no mtodo aberto, o MD3E deve ser apresentado com as sugestes de desdobramentos mnimos de 1 e 2 nvel. Outra possibilidade fornecer, tambm, um mtodo fechado de projeto para ser aplicado pelo aluno sobre a estrutura do mtodo aberto. Dessa forma, o aluno consegue realizar essa interferncia com mais segurana, alm de visualizar de forma prtica a diferena existente entre os dois tipos de mtodos em questo. Com relao a alunos iniciantes, os docentes podem apresentar, tambm, uma indicao da seqncia de atividades a serem realizadas, solicitando que os alunos identifiquem se esse fluxo efetivamente

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foi utilizado, ou no. Dessa forma, os alunos podem refletir criticamente sobre a seqncia de atividades desenvolvidas para a elaborao do projeto. Na medida em que o mtodo aplicado por alunos mais experientes, os docentes devem fornecer cada vez menos informao pronta e estimular que os discentes busquem e processem as informaes necessrias para a realizao do projeto. Um ponto importante solicitar que o aluno registre a seqncia em que esto sendo feitos os desdobramentos e interferncias no mtodo, alm de documentar todos os procedimentos adotados. Essa documentao pode acontecer, em parte, na prpria estrutura do mtodo, com pequenos textos, anotaes, palavras-chave, desenhos ou esquemas. Todavia, no substitui a necessidade da realizao de um relatrio de projeto, descrevendo todas as atividades realizadas e seus resultados, alm de desenhos e outras formas de representao do projeto. O professor pode, ento, acompanhar como as interferncias esto sendo realizadas e analisar criticamente, junto com os alunos, as decises que foram tomadas. Assim, pode-se rastrear as aes da equipe verificando em que pontos aconteceram falhas no processo ou outras formas de se desenvolver a mesma atividade com melhores resultados. A aplicao do MD3E demanda orientao constante dos docentes, principalmente em turmas menos experientes. A atuao do professor deve assumir uma postura de facilitador do processo, ao invs de ser um fornecedor de solues, como muitas vezes se percebe. Um projeto pode ser desenvolvido de diversas formas, cabendo ao orientador mostrar aos alunos e discutir com eles as possibilidades existentes, seus pontos positivos e negativos. Assim, o aluno desenvolve um domnio maior do processo de projeto, j que, alm de efetivamente constru-lo, tambm o analisa criticamente, dentro de um ciclo de crescimento e melhoria contnua. fato que essa realidade demanda um maior envolvimento tanto dos alunos quanto dos professores. Para isso, deve haver uma estrutura acadmica que privilegie esse tipo de atividade. Turmas muito cheias, por exemplo, podem prejudicar a aplicao do mtodo aberto, j que os professores precisaro demandar mais tempo de orientao por equipe, uma vez que a orientao se torna mais complexa. Desta forma, percebe-se que o processo de ensino-aprendizagem formado de diversos fatores que devem atuar integrados para se obter um resultado superior. O mtodo aberto, com certeza, contribui, mas demanda de professores e alunos uma postura mais participativa e proativa. Alm de suporte da instituio de ensino sob a forma de infra-estrutura fsica, pedaggica e organizacional. Recomenda-se, tambm, a aplicao conjunta de ferramentas de projeto e tcnicas de criatividade, a serem definidas em comum

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acordo entre professores e alunos dependendo de cada situao de projeto e objetivos pedaggicos em questo.

4. Concluso

Conclui-se que o mtodo aberto propicia melhores condies de ensino-aprendizagem nas disciplinas de projeto, se comparado aos mtodos fechados. Porm, para se obter um resultado ainda superior necessrio que todos esses fatores anteriormente mencionados contribuam para essa realidade de ensino, onde a sala de aula se transforma em um laboratrio do projeto, e o ensino e a pesquisa atuam de forma integrada e aplicada. As Diretrizes Curriculares Nacionais recomendam, tambm, a integrao constante entre pesquisa e ensino, como forma de produo e divulgao do conhecimento. A utilizao do mtodo aberto cria as condies necessrias para essa integrao, uma vez que exigida do aluno uma postura investigativa e reflexiva, desenvolvendo o produto e o prprio processo de projeto. Desta forma, teremos cursos de graduao com mais qualidade e profissionais de design industrial mais bem capacitados para exercerem seu papel na sociedade.

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