EDUCAO DO CAMPO

PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA

E D U C A O

D O
C A M P O

U N I D A D E 6

PROJETOS DIDTICOS E SEQUNCIAS DIDTICAS NA EDUCAO DO CAMPO: A ALFABETIZAO E AS DIFERENTES REAS DE CONHECIMENTO ESCOLAR

Aprofundando o tema
E D U C A O D O C A M P O
U N I D A D E 6

1- PLANEJAMENTO E EDUCAO DO CAMPO : VIVENCIANDO EXPERINCIAS

Rui Mesquita Telma Ferraz Leal

OBJETIVOS DO CADERNO/UNIDADE
Compreender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, a partir do aprofundamento de estudos baseados nas obras pedaggicas do PNBE do Professor e outros textos publicados pelo MEC; Refletir sobre o currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e os direitos de aprendizagem; Conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao e planejar projetos e sequncias didticas em que tais materiais sejam usados; Analisar projetos didticos e sequncias didticas para turmas de alfabetizao, integrando diferentes componentes curriculares (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Arte) e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura, escrita e anlise lingustica.

A ao de planejar requer, quase que automaticamente, que pensemos em objetivos: planejamos para qu? Quais as metas que, ao longo de um per-curso (etimologia da palavra currculo) imaginado, pretendemos alcanar?
No caso da educao do campo, as experincias dos sujeitos em suas diversas matrizes so o ponto de partida para o planejamento da ao didtica. H, portanto, uma estreita relao entre os objetivos delineados e o ambiente (escolar e extraescolar) que acolhe os passos planejados para a consecuo desses mesmos objetivos. (MESQUITA; LEAL, 2012, p. 8)

Tais passos podem ser entendidos como a metodologia utilizada, de maneira que esta articula, como dimenso da ao educativa, o cotidiano (ambiente) escolar e os objetivos planejados. Ora, se a educao do campo tem se caracterizado por uma (tentativa de) forte relao entre escola e comunidade, que traz para o interior da primeira a materialidade da vida (FREITAS, 1995) os cotidianos escolares devem exigir metodologias que lhes sejam afins.

Tambm, quando se observa atentamente a articulao entre processos formativos escolares e extraescolares, se cambiam os objetivos a serem alcanados, pois, alm da formao de trajetrias individuais, se almejam as construes de trajetrias coletivas de vida.

A escola [...] um espao social, cuja ao se amplia para alm dos seus muros. O tempo de aprendizagem escolar tambm no pode ser pensado apenas como o tempo em sala de aula. Dependendo de como a escola se articula com a comunidade, com a famlia, o tempo das atividades escolares tambm se amplia (MESQUITA; LEAL, 2012, p. 9) .

Enfim, o planejamento da ao didtica, ao

considerar a cultura da comunidade, suas prticas

sociais, suas atividades de trabalho, favorece o sentimento de pertencimento da criana sua comunidade e prpria escola. Diminui-se, assim, o estranhamento que muitos estudantes sentem ao ingressar nas salas de aula.. (MESQUITA; LEAL, 2012, p. 9)

O PRINCPIO METODOLGICO DA ALTERNNCIA

O princpio metodolgico da alternncia, ao pressupor uma radical aproximao entre escola e comunidade, s se materializa mediante a construo de um ambiente escolar sintonizado com as demandas advindas das experincias das comunidades em que se inserem. A alternncia, assim vista, na medida em que estimule uma relao crtica com os saberes institudos, uma metodologia que nos possibilita alimentar a dimenso criativa da construo de conhecimento na medida em que vai (re)orientando experincias em curso (DEWEY, 2010 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 9-10).

O PRINCPIO METODOLGICO DA ALTERNNCIA

Tempo de trabalho na comunidade/Tempocomunidade perodo em que os alunos convivem com seus familiares nos espaos produtivos. Tempo de trabalhos escolares/Tempo-escola perodo de tempo em que as crianas frequentam a escola

Presente na defesa da unio entre ensino e trabalho, herdada pela tradio marxista dos socialistas utpicos no sculo XIX. Marx e Engels o pensavam no bojo de uma estratgia revolucionria, que visava disputa pelo controle do processo produtivo no cho das fbricas (NOGUEIRA, 1990 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 10).

Abstramos da que a alternncia no pode ser naturalmente associada a quaisquer projetos polticos. Nesse contexto, alternncia poderia ser uma estratgia de escolarizao, decorrente do abandono da educao no meio rural brasileiro; ou uma possibilidade de permanncia do jovem no meio familiar, devido importncia da mo de obra dos membros da famlia; ou uma perspectiva de qualificao tcnica dos jovens agricultores familiares, no bojo de uma nova lgica de desenvolvimento do campo sendo estas algumas finalidades da alternncia presentes na experincia brasileira, conforme afirma Silva (2008, p. 108-109). Tal experincia tem incio em 1969, na cidade de Anchieta (ES), e nos foi introduzida pelo missionrio italiano Padre Humberto Pietogrande, a partir da implantao dos Centros Familiares de Educao por Alternncia (CEFFAs) (NASCIMENTO, 2007). Desde ento, a alternncia tem sido experienciada de diferentes formas por diferentes sujeitos no meio rural brasileiro.

O planejamento orientado pelas necessidades da criana e sua comunidade tambm deve, por este raciocnio, buscar superar a oposio entre campo e cidade e a viso predominante de que o moderno e mais avanado sempre o urbano, e que o progresso de um pas se mede pela diminuio da sua populao rural (II CNEC, 2004 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 11).

[...] o ato de planejar nunca pode estar neutro quanto a

finalidades polticas mais amplas. H, como se sabe, vrias famlias que vivem em meio rural, mas que perderam seus vnculos com a terra. Isso nos desafia a definir para quais paradigmas de trabalho estaremos, preferencialmente, formando nossos estudantes. Da a necessidade de ao no apenas no sentido de possibilitar ao estudante o domnio de habilidades para a leitura e escrita, mas, tambm, de fortalecimento de vnculos e identidades. A valorizao do campo , portanto, um princpio fundamental para que no se estimule, por meio do processo de escolarizao, o despovoamento de vastos territrios e/ou descaracterizao de suas culturas locais (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).

A alfabetizao na perspectiva do letramento e as especificidades do campo A escrita foi e , tambm, ao longo da histria, instrumento de opresso, de poder, de explorao. Dominar a escrita no significa necessariamente ser capaz de agir no mundo de forma crtica ou mesmo de alcanar melhores condies de vida.
Para que a alfabetizao seja pensada como um processo em que os estudantes do campo possam desenvolver conhecimentos e habilidades para constituirem-se como sujeitos coletivos, identificando-se com os anseios das comunidades, preciso que o planejamento didtico considere a construo de um ambiente escolar afim s prticas polticas e culturais da comunidade. (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).

[...] o planejamento escolar deve ser realizado tendo-se como norte a complexidade das interaes sociais presentes na comunidade. A aproximao entre escola e comunidade pode propiciar processos educativos em que os estudantes aprendam a ler e a escrever em situaes em que realizem aes de interveno concretas na realidade. A escolha de contedos e sua integrao em um todo coerente e motivador so pensadas a partir desse eixo: a interveno na realidade.(LEAL; MESQUITA, 2012, p. 17).

Ao se tomar o princpio de uma alfabetizao em que as crianas aprendam a ler e escrever para agir no mundo, toma-se tambm como norte a integrao entre as diversas reas de conhecimento, que no deveria ocorrer como um trabalho de justaposio de atividades com conceitos de diversos componentes curriculares em torno de um tema, mas, sim, como aprendizagens para lidar com fenmenos que requeiram que os diferentes conceitos, relativos aos diferentes componentes curriculares, sejam articulados na resoluo de problemas, muitos deles vinculados reproduo material e cultural de suas vidas (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 15).

O
P R I N C P I O

I N T E R D I S C I P L I N A R

O princpio interdisciplinar de no diviso do tempo escolar em reas especficas do conhecimento ganha, assim, um importante tempero, pois a mera integrao das diferentes reas de conhecimento no garante um rompimento efetivo com o paradigma disciplinar que ainda estrutura nosso cotidiano escolar. [...] para planejar a ao didtica, necessrio avaliar seu potencial educativo: o que as crianas j sabem, pensam e sentem sobre os temas em foco; como esses temas afetam suas vidas; quais as necessidades e interesses existentes ou que podem ser gerados como resultado da ao planejada etc. (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 17).

2- PROJETOS DIDTICOS: AES PARA APRENDER CONCEITOS E PARA VIVER O CAMPO

Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima Rui Mesquita

O PROJETO DIDTICO
O projeto didtico, que se destina a promover aes de interveno na realidade, pode aparecer como parte da rotina desse perodo de tempo, com intenes educativas bastante diferenciadas do que se tem em mente ao se realizar as atividades permanentes. Alm de favorecer as aprendizagens conceituais, pode propiciar o desenvolvimento de capacidades de organizao das crianas (capacidades relativas ao monitoramento de suas prprias aprendizagens e avaliao de suas aes) e motivar as crianas por implicar em aes concretas, Nery (2007, p. 119)
Essa modalidade de organizao do trabalho pedaggico prev um produto final cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, diviso de tarefas e, por fim, a avaliao final em funo do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento do projeto.

CARACTERSTICAS
1. O projeto uma proposta de interveno pedaggica. 2. uma atividade intencional e social, que contempla um problema, objetivos e produtos concretos. 3. Aborda o conhecimento em uso: - enfoca conhecimentos relevantes para resolver o problema proposto; - considera efetivamente as competncias e os conhecimentos prvios dos alunos; - promove a interdisciplinaridade; - trata os contedos de forma dinmica aprendizagem significativa; - trata os contedos de forma helicoidal, pois os conhecimentos so retomados ao longo das etapas do projeto.

4. Exige participao dos estudantes em todo o desenvolvimento das aes. 5. Estimula cooperao, com responsabilidade mtua. 6. Estimula a autonomia e a iniciativa. 7. Exige produo autntica, resultante das decises tomadas. 8. Contempla a divulgao dos trabalhos.

[...] o professor, como mediador, tem papel central de problematizar, coletivamente, com crianas e membros da comunidade, o trabalho que ir coordenar durante todo o percurso. Desse modo, o docente precisa considerar as possibilidades, necessidades e caractersticas cognitivas e culturais dos educandos. Precisa tambm, porque tem na primazia da realidade um princpio educativo, romper com a fragmentao dos conhecimentos. Diante de um determinado problema, pode ser necessrio mobilizar conceitos relativos a diferentes componentes curriculares, favorecendo um estudo multidisciplinar e que no se perde em um abstracionismo pouco afim ao cotidiano das crianas.

Por isso, importante ressaltar que os diferentes componentes curriculares s devem ser integrados ao projeto na medida em que colaborarem para que se chegue aos produtos planejados. As abstraes, necessrias a todo processo de construo de conhecimento, ocorrem sempre a partir da realidade vivenciada pelas crianas. No necessrio tampouco que todos os componentes curriculares sejam contemplados (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 22).

Requisitos bsicos no desenvolvimento de projetos didticos

INTENCIONALIDADE PROBLEMATIZAO AO EXPERINCIA PESQUISA

3- SEQUNCIA DIDTICA: DO MACRO AO MICRO DA AO DIDTICA

Juliana de Melo Lima Telma Ferraz Leal Rui Mesquita

SEQUNCIA DIDTICA
As sequncias didticas so formas de organizao do trabalho pedaggico que vm sendo adotadas por professores de diferentes partes do mundo, com objetivos bastante diversificados. No h uma definio nica do que uma sequncia didtica, mas, como o nome j anuncia, tem como caracterstica principal a sequencialidade, pois uma atividade est articulada outra (LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26).

Sequncias didticas so um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos

educacionais, que tm um princpio e um fim,

conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (ZABALA , 1998, apud LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26) .

Ao organizar uma sequncia didtica, o professor precisa:

-adaptar a escolha de gneros e de situaes de comunicao s capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos; -antecipar as transformaes possveis e as etapas que poderiam ser transpostas; -simplificar a complexidade da tarefa, em funo dos elementos que excedem as capacidades iniciais das crianas; -esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerrio a percorrer para atingi-los; -dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;

Ao organizar uma sequncia didtica, o professor precisa:

- ordenar as intervenes de maneira a permitir as transformaes; - escolher os momentos de colaborao com os outros alunos para facilitar as transformaes; - avaliar as transformaes produzidas.

ETAPAS DE UMA SEQUNCIA DIDTICA

1Apresentao da situao

2Primeira produo

3Mdulos

4Produo final

Ao planejar, em classes multisseriadas, em cada etapa da sequncia, necessrio monitorar os diferentes nveis de aprendizagem para se ter um maior direcionamento das atividades seguintes, possibilitando vivncias diversificadas, sejam elas de organizao dos alunos ou dos tipos de atividades (LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 33)

O trabalho com sequncias didticas pode favorecer uma tomada de conscincia no estudante acerca do que ele precisa aprender e a sensao de que essa busca pela aprendizagem pode se dar por diferentes caminhos, por meio de diferentes atividades e que ele o sujeito que precisa buscar ativamente tais aprendizagens (LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 33)

REFERNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem S. e HORN, Maria da Graa Souza. Projetos pedaggicos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequncia didtica para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004.
NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: MEC, 2007. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

LEITE, L.H.A. Pedagogia dos projetos. Revista Presena Pedaggica, n. 8, 1998, pg. 24-33. SANTOS, Maria das Mercs; NOVA, Jlio Vila. Valorizando a vida animal. In: PESSOA, Ana Cludia R. Compartilhando Experincias. Recife: UFPE, 2012. BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). A questo poltica da educao popular. 3.ed. So Paulo: Brasiliense, 1982. COLL, Csar. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo. So Paulo: tica, 1997. DEWEY, J. Experincia e Educao. Traduo de Renata Gaspar. Petrpolis: Vozes, 2010.

FREITAS, Luiz Carlos. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. Campinas: Papirus, 1995. GUEDES-PINTO, Ana Lcia; SILVA, Leila Cristina Borges; TEMPESTA, Maria Cristina da Silva; FONTANA, Roseli Aparecida Cao. A organizao do tempo pedaggico e o planejamento do ensino. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao a Distncia. Universidade Estadual de Campinas, 2007. II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo. Disponvel em: <www.red-ler.org/declaration-II-conferencia-educacao-campo.pdf>, 2004. MOURA, Tania Maria de Melo. A prtica pedaggica dos alfabetizadores de Jovens e adultos: contribuies de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Macei: EDUFAL, 1999. NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. A teoria crtica de Gramsci nas pedagogias alternativas de educao do campo. Linhas Crticas. v. 13, n. 25, pp. 185-202, jul./ dez., 2007.

NOGUEIRA, M. A. Educao, saber, produo em Marx e Engels. So Paulo: Cortez / Autores Associados, 1990. STREET, Brian V. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Traduo feita por Marcos Bagno do artigo Cross-cultural perspectives on literacy, originalmente publicado em VERHOEVEN, Ludo (Ed.). (1994). Filosofia e Lingustica Portuguesa, n. 8, p. 465-488, 2006.

PLANEJANDO A ALFABETIZAO; INTEGRANDO DIFERENTES REAS DO CONHECIMENTO PROJETOS DIDTICOS E SEQUNCIAS DIDTICA

Ano 01 Unidade 06

Nosso propsito:

Refletir sobre formas de organizao do trabalho pedaggico, especialmente sobre os projetos didticos na alfabetizao. Foco: os dilogos entre os diferentes componentes curriculares, visando a integrao entre os mesmos, bem como o papel dos diferentes eixos de ensino da lngua na apropriao de conhecimentos relacionados s diferentes reas do saber.

Iniciando a conversa...

compreender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, a partir do aprofundamento de estudos baseados nas obras pedaggicas do PNBE do Professor e outros textos publicados pelo MEC; aprofundar a compreenso sobre o currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e sobre os direitos de aprendizagem e desenvolvimento nas diferentes reas de conhecimento; analisar e planejar projetos didticos e sequncias didticas para turmas de alfabetizao, assim como prever atividades permanentes integrando diferentes componentes curriculares e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita; conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao e planejar projetos e sequncias didticas em que tais materiais sejam usados; compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao.

OBJETIVOS

Relaes entre apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica e letramento nas diferentes reas do Conhecimento
Ivane Pedrosa de Souza

Constituio Federal de 1988

PCN

Concepo de currculo
Finalidade maior das iniciativas do MEC

Com a implantao do Ensino Fundamental de nove anos, tais discusses acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais se reascendem e

ASSUMEM

RELEVNCIA E PRIORIDADE

Sobre os sujeitos Complexidade e as rotinas

Desafio de se atender s orientaes e normas

Um olhar sobre a escola

DISCUSSO:

CURRCULO

O QUE ? PARA QUE SERVE? A QUEM SE DESTINA? COMO SE CONSTRI? COMO SE IMPLEMENTA?

[...]os

currculos no so contedos prontos a serem passados aos alunos. So uma construo e seleo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos concretos e em dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas. Conhecimentos e prticas expostos s novas dinmicas e reinterpretadas em cada contexto histrico. As indagaes revelam que h entendimento de que os currculos so orientados pela dinmica da Sociedade. Cabe ns, como profissionais da Educao, encontrar respostas.
(LIMA, 2007, p.9)

Documento:

Indagaes sobre o currculo

O EDUCADOR NECESSITA ADEQUAR A PRTICA PEDAGGICA S POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DOS EDUCANDOS.

Lima (2007), [...] A escola um espao de ampliao da experincia humana, devendo, para tanto, no se limitar s experincias cotidianas da criana e trazendo, necessariamente conhecimentos novos, metodologias e reas de conhecimento contemporneas. (p.19)

CURRCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO

Nem toda proposta ou inteno em sala de aula promovem aprendizagem. As atividades a serem propostas precisam ter objetivos claros, intenes bem delineadas, no s para o professor, como tambm para o aluno.

Problemas enfrentados

Produo Curricular

Problemas Didticos

Entre eles:

Preservao do sentido do saber ou das prticas que se est ensinando

FUNDAMENTAL.

QUAL O DESAFIO QUANTO LEITURA E ESCRITA? Lerner (2002)

em relao ao projeto curricular, que o mesmo se constitua num documento cuja proposta deixe claro para a escola o seu papel no sentido de contribuir para que os objetos de ensino-aprendizagem sejam os mais fiis possveis forma como funcionam socialmente fora da escola.

SABERES COMO OBJETOS DE ENSINO...

Segundo Lerner (2002), o objeto de ensino, ao ser apresentado, deve ser fiel ao saber ou prtica social que se pretende comunicar, devendo-se partir do pressuposto de que o aprendiz se constitui num participante ativo e capaz de atribuir ao saber uma pauta, um sentido pessoal.

QUAIS PONTOS PRECISAMOS REFLETIR?

Para Chevallard (1997), alguns pontos precisam ser refletidos quando necessrio decidir sobre quais so os contedos que devem ser ensinados, quais devem ser priorizados. Reconstruo do objeto implicando na passagem de saberes cientificamente produzidos ou de prticas socialmente realizadas para os objetos ou prticas a ensinar

Ao selecionar contedos a serem ensinados imprescindvel uma vigilncia para que seja evitado um distanciamento entre o objeto de ensino e o objeto social de referncia, bem como pensar-se numa hierarquizao, o que deve ser considerado prioritrio ou enfatizado no mbito do objeto de ensino.

Quando o foco de ensino a leitura e a escrita, tomando-se por base que a educao obrigatria formar cidados da cultura escrita, faz-se necessrio propiciar condies para que as crianas tornem-se leitoras e capazes de produzir textos. Discusso: Definir o objeto de ensino Referncia

Prticas sociais de leitura e escrita

INTERDISCIPLINARIEDADE

TEMAS TRANSVERSAIS

CONTEXTUALIZAO

Qual o foco do trabalho pedaggico do professor?

Em que se constitui o foco do trabalho pedaggico do professor considerando-se essas novas perspectivas na rea do ensino, bem como a incluso da criana de seis anos no Ensino fundamental de nove anos? Que desafios ele encontra, atualmente, em sua atividade de planejamento da prtica pedaggica a partir dos pressupostos hoje enfatizados e que devem nortear a sua prtica? Que viso de criana e que compreenso acerca de como ela adquire conhecimentos e percebe o mundo, o motiva e influencia na escolha de contedos, integrao entre os mesmos e metodologias/estratgias de ensino a serem adotadas?

TOMADA DE CONSCINCIA

COMPREENSO ACERCA DA NATUREZA E COMPLEXIDADE DAS INTERAES DAS QUAIS O ALUNO PARTICIPA DENTRO E FORA DA ESCOLA
DESAFIO DO DOCENTE PARAMETROS CONDIZENTES

NOVA REALIDADE
EM BUSCA ARTICULAO DIVERSAS REAS DO CONHECIMENTO

EM CONSONNCIA
ROTINA PEDAGGICA QUE CONTEMPLE DIFERENTES EIXOS DO COMPONENTE CURRICULAR LNGUA PORTUGUESA

ARTICULAO ORIGINADA DE REAIS NECESSIDADES

importante articular o que as crianas sabem em relao s diferentes reas do currculo (Cincias Sociais, Cincias Naturais, Noes Lgico-Matemticas e Linguagens) e isto leva, segundo Corsino (2007), a uma organizao pedaggica que deve ser flexvel, aberta ao novo e ao imprevisvel.

Pensar temas e contedos, definir metodologias relacionadas s diversas reas do conhecimento, articulando-as e pondo em destaque o papel dos diversos eixos da lngua: anlise lingustica, oralidade, leitura e escrita, numa perspectiva de letramento, constituem-se, ento, num grande desafio ao professor.

O desafio do alfabetizar letrando est posto

Segundo Soares (2003), alfabetizao e letramento so processos distintos, de natureza essencialmente diferente, mas so interdependentes e indissociveis: os dois processos podem e devem ocorrer simultaneamente.

Que as crianas participem de experincias variadas envolvendo a leitura e a escrita, por meio da Diversidade de gneros textuais e que paralelamente desenvolvam as capacidades exigidas para uma compreenso e apropriao do SEA.

IMPORTANTE...

A escola precisa construir: Proposta pedaggica Alfabetizao Letramento

Quem a criana de 6 anos Seus interesses, sentimentos e necessidades experincias sociais e culturais

Prtica de leitura e escrita de textos reais Destinatrios reais integrao entre diversas ereas

Organizao do trabalho pedaggico por projetos didticos

Maria Helena Santos Dubeux Rosinalda Teles

[...] conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos especficos, construdos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver um produto final que se quer obter. (p. 57, v. 1)
Referencial Curricular para Educao Infantil (1998)

Conceituando Projeto...

Levar a criana a ser protagonista, investigadora, capaz de descobrir significados de novas relaes e de perceber os poderes dos seus pensamentos por meio da sntese de diversas linguagens, expressivas, comunicativas e cognitivas.

O que visa um projeto?

aprofundam contedos de estudo que comeam com uma ideia e so desenvolvidos durante um perodo, envolvendo situaes concretas que levam a reflexes resultantes destas. considera-se que um bom projeto aquele que possibilita s crianas interagirem entre elas, discutindo, decidindo, dialogando, resolvendo conflitos e estabelecendo regras e metas.

Os projetos de um modo geral...

Independentemente da(s) reas de conhecimento que venha(m) a ser prioritariamente enfocadas(s) no projeto (Cincias Naturais, Artes, Histria, Lngua Portuguesa, etc.), a leitura de textos de diferentes gneros est frequentemente presente em projetos didticos de qualquer natureza. (p. 117)

Selva e Coutinho(2006):

essa modalidade de organizao do trabalho pedaggico prev um produto final, com objetivos claros, dimensionamento no tempo, diviso de tarefas e, por fim, a avaliao final em funo do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o desenvolvimento do projeto. (p. 119)

Planejamento e Prtica

Os alunos fizeram comentrios sobre os animais de que mais gostavam e aproveitando essa mobilizao o professor discutiu a ideia de se fazer um trabalho sobre animais de estimao e produzir poemas sobre esses animais. As crianas participaram do trabalho em todas as suas etapas, opinando e avaliando continuamente. Projeto:Os nomes e perfis de animais de estimao Apresentamos o relato da prtica do professor Sidney Alexandre da Costa Alves da Escola Municipal Chico
Mendes, situada em Jaboato dos Guararapes/PE

Aps as leituras, o professor refletiu sobre os elementos textuais, como ttulo e autoria e sobre os contedos de ambos os textos, sendo os alunos indagados se conheciam e como eram os respectivos animais. A partir de figuras da zebra e do gato, os alunos foram elencando as caractersticas dos animais, distinguindo o que peculiar entre aqueles que vivem nas casas.

Contedos das aulas - os direitos de aprendizagem Lngua Portuguesa

Ao final, foi organizado um quadro contendo as informaes fornecidas pelos alunos sobre seus animais de estimao:

Concluda essa atividade, o professor solicitou como tarefa de casa que os alunos: a) perguntassem aos seus pais ou demais parentes se eles j criaram animais de estimao e quais eram esses animais;
b) pedissem para um adulto relatar uma histria envolvendo um animal de estimao. Aula 1:Eixo da leitura - Direito de aprendizagem

O conjunto das informaes sobre os trs animais foram elencadas numa tabela:

Nessa segunda aula, a partir da tarefa de casa, os contedos das discusses foram ampliados e relacionados com novas fontes de informaes.

AULA 2

Retomada dos nomes dos animais trabalhados na aula anterior, sendo realizada a votao do nome de um animal como sugesto para a criao coletiva de um poema:

O gato foi relido para que os alunos identificassem as rimas. Depois, as palavras com rimas foram anotadas no quadro, como: seguro e muro, opinio e cho etc.

AULA 3

AULA 4:O Cachorro Tobi Leitura Anlise da disposio dos versos no cartaz,chamando ateno para o ttulo e autoria do texto; DITADO DE PALAVRAS QUE RIMAM ESCRITA DE PALAVRAS NO QUADRO Contagem das letras e slabas rimas das palavras e solicitado que os alunos dissessem outras palavras que rimassem

Aula 5:Grficos - Material dourado

Aula 6:Construo de tabelas

uso da habilidade de compreenso de textos escritos de um gnero especfico textos cientficos lidos pelo professor para atender ao propsito comunicativo de organizao de informaes a serem compartilhadas na escola.

OBSERVAMOS...

Produo coletiva de um poema sobre um dos animais tratados na aula anterior, iniciada com uma votao para escolha do animal, nome e ttulo. Anlise fonolgica, com contagem de letras e slabas, comparao do nmero de letras e slabas entre as palavras e semelhanas de sons finais.

Aula 7:

Foram retomadas informaes das tabelas e grficos construdos em aulas anteriores (2, 5 e 6), expostos na parede da sala. Discutidos esses contedos, foram produzidos poemas, em duplas. Cada dupla escreveu sobre seu animal de estimao.

Durante a produo dos poemas o professor orientou os alunos sobre o contedo que poderiam tratar nos textos, bem como tirou dvidas sobre a escrita de determinada palavra.
Reviso auxiliada pelo professor

Aula 8

As crianas complementaram o trabalho de poemas produzidos na aula anterior, assinando e ilustrando com desenhos representativos. Cada produo ficou composta por 3 folhas, uma do poema e duas com as ilustraes, uma de cada elemento da dupla.

Aula 9:Prazer e adequao

Foram lidos os dados das tabelas e grficos, contendo: a) os animais de estimao levantados (cachorro, cavalo, gato e rato); b) os nomes dados aos animais; c) o perfil dos animais, considerando-se caractersticas fsicas, tipo de alimentao e cuidados

O projeto integrou diferentes Componentes curriculares, tendo como foco um produto final claro (exposio sobre animais de estimao). Como qualquer bom trabalho em sala de aula, pode inspirar novas experincias, tais como as indicadas no pargrafo anterior.

CULMINNCIA DO PROJETO

Organizao do trabalho pedaggico por sequncias didticas

Uma diferena bsica entre o projeto didtico e a sequncia didtica que no projeto didtico o planejamento, monitoramento e avaliao de todo o processo se d de forma compartilhada, ou seja, as crianas participam da organizao geral do trabalho de modo mais direto.

A estrutura de base de uma sequncia didtica obedece a um esquema em que so distintos os seguintes componentes de forma sequenciada: apresentao da situao; produo inicial; mdulo 1, mdulo 2, mdulo n; produo final.

Apresentao da situao Primeira produo Mdulos

Trs questes no encaminhamento do trabalho:

Problematizao do trabalho em nveis diferentes

Representao da situao de comunicao Elaborao de contedos Realizao do texto

Variao de atividades e exerccios

Atividades de observao e anlise de textos Atividades simplificadas de produo de textos Elaborao de uma linguagem comum

Capitalizao de aquisies

Os alunos aprendem a dominar uma linguagem tcnica Constroem conhecimentos sobre o gnero Produo final

Apresentao da capa do livro Autor da obra, explorando a partir do ttulo e da ilustrao Roda de leitura Questionamentos: Quem conhece alguma ave aqui citada? Quem conhece outras aves que no esto no livro? Qual a ave que voc mais gostou? Por qu? Vocs gostariam de saber mais sobre estas aves? Que coisas vocs gostariam de aprender sobre elas?

CONHECENDO AVES

Curiosidades...

O interessante, durante essa sequncia didtica, foram as reflexes dos alunos sobre os conhecimentos adquiridos. Eles realmente gostaram e houve vrios questionamentos, como: A galinha uma ave, mas no voa, voa? A ema to grande, mas no sabe voar! O urubu s se alimenta de coisas nojentas. Por que tem aves que voam e aves que no voam?

Por que a coruja fica acordada durante a noite? Se papagaio fala, por que a arara no fala? Como que o tucano come com um bico to grande?

A motivao das crianas e o nvel de envolvimento das mesmas, no conjunto das atividades realizadas com uma integrao entre os diferentes eixos da lngua, contriburam para a forma significativa como a aprendizagem ocorreu.

Consideraes...

Referncias:
CORSINO, Patrcia. As crianas de seis anos e as reas do conhecimento o desenvolvimento. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do (orgs). Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. 2 Ed. Braslia: Ministrio de Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. v.1, p. 57-68. (Acesso pelo Google Publicaes MEC). LERNER, Dlia. Ler e Escrever na Escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. LIMA, Elvira Souza. Indagaes sobre currculo: currculo e desenvolvimento humano. Organizao do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: Ministrio de Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. (Acesso pelo Google Publicaes MEC). SOARES, Magda. Letramento e Alfabetizao: as muitas facetas. In: Anais da 26. Reunio Anual da ANPEd, em outubro de 2003. BELLINGHAUSEN, I. B. (2004). O mundinho azul. Editora: DCL Difuso Cultural, 2010. DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. (2004). Sequncias didticas para o oral e a escrita: apresentao e um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al. Gneros orais e escritos na escola. Traduo e organizao de R. H. R. Rojo e G. S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (2004). Os gneros escolares das prticas de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al. Gneros orais e escritos na escola. Traduo e organizao de R. H. R. Rojo e G. S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras

BRANDO, Ana Carolina Perrusi; SELVA, Ana Colho Vieira; COUTINHO, Marlia de Lucena Coutinho. O trabalho com projetos didticos: integrando a leitura e a produo de textos. In: SOUZA, Ivane Pedrosa de; BABOSA, Maria Lcia Ferreira de Figueiredo (orgs.) Prticas de Leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autntica, 2006. EDWARDS, Carolyn et al. As cem linguagens da criana. Porto Alegre: Artmed,1999. JOBILERT, Jossete. Formando crianas produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUES, Maria Elena. Escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1995. LEAL, Telma Ferraz, Organizao do trabalho escolar e letramento. In: SANTOS, Carmi, MENDONA, Mrcia (orgs.). Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005. NERY, Alfredina. Modalidades organizativas o trabalho pedaggico: uma possibilidade. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do (orgs). Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. 2 ed. Braslia: MEC, 2007. v.1, p. 109-1 35. (Acesso pelo Google Publicaes MEC).