UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS DA SADE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
ENFERMAGEM
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA
CINCIA E DA ENFERMAGEM

Ronaldo Bezerra de Queiroz

Tatyana Atade Melo de Pinho

Joo Pessoa PB
2013

O conhecimento representa uma necessidade histrica do

homem no processo de domnio e transformao da natureza.
um dos objetos de estudo dos filsofos ao longo da histria
Problemas relacionados ao processo do conhecer so estudados
pela Teoria do Conhecimento e Gaston Bachelard um desses
estudiosos

Na sua viso, o conhecimento cientfico s pode se desenvolver

quando supera obstculos.
Estes so entraves no mago do prprio ato de conhecer. A
experincia primeira e a generalizao apressada so dois
obstculos, entre outros, a serem superados tanto nos processos
estritamente cientficos, quanto naqueles que envolvam ensinoaprendizagem

 Ao longo da histria, diversos filsofos e

epistemlogos
buscaram
analisar
e
compreender como ocorre o processo de
produo do conhecimento cientfico e
apropriao pelos seres humanos.
Um dos pensadores modernos que se
preocupou com a Teoria do Conhecimento
Gaston Bachelard (1884-1962), que
compreende o ato de conhecer como um
ato de negao.

 Esse pensador enfatiza o processo de

construo da cincia, suas fronteiras e
diferenas em relao ao senso comum e
apresenta a noo de obstculo
epistemolgico como categoria central para
compreender a pedagogia da processualidade
da cincia
Explicita que o desenvolvimento do esprito
cientfico ocorre atravs da superao destes
obstculos e, por isso, os descreve e
caracteriza dentro da cincia moderna.

 O ato de conhecer d-se contra um

conhecimento anterior, destruindo
conhecimentos mal estabelecidos,
superando o que, no prprio esprito,
obstculo espiritualizao
Desta forma, o desenvolvimento da cincia
se d por um processo descontnuo, onde
h a necessidade de se romper com um
conhecimento anterior, destru-lo para
poder assim construir um novo.

 A formao do esprito cientfico passa, segundo

Bachelard (1996, p. 11), por trs estados: no
estado concreto, o esprito apropria-se das
primeiras imagens e gera suas concepes
iniciais; no estado concreto-abstrato o esprito,
mesmo apegado a suas experincias, inicia um
processo de generalizao ao acrescentar
esquemas cientficos; e o estado abstrato, onde
o esprito j consegue problematizar suas
experincias e gerar conhecimentos a partir de
seus questionamentos.

 Os atos impeditivos a formao do esprito

cientfico ocorrem em termos de obstculos,
So atos que provocam a estagnao e
regresso no processo de evoluo da
cincia e de apropriao do prprio
conhecimento.
no mago do prprio ato de conhecer que
aparecem, por uma srie de imperativo
funcional, lentides e conflitos
(BACHELARD, 1996, p.24).

 Para Bachelard (1996, p. 18), aquilo que

cremos saber ofusca o que deveramos saber.
Assim, segundo Zorzan (2006), os obstculos
podem ser compreendidos como resduos de
conceitos anteriores, que impedem mudanas
de antigos conceitos importantes em um
passado para novos conhecimentos.
Assim, acender cincia, rejuvenescer
espiritualmente, aceitar uma brusca mutao
que contradiz o passado (BACHELARD, 1996, p.
18).

 Na interpretao de Kummer (1999), a teoria

bachelardiana prev que todo o saber cientfico deve
ser reformulado, pois assim a cincia se mostrar viva,
pois se reconstri atravs de retificaes. Quando os
erros so corrigidos ou retificados que chegamos
verdade.
Vrios so os obstculos que impedem as rupturas e
evolues na cincia. Para Bachelard (1996, p.18), a
opinio o primeiro obstculo a ser superado. A cincia
contra a opinio, pois a opinio pensa mal; no
pensa: traduz necessidades em conhecimento. No
podemos opinar sobre aquilo que no sabemos

 Devemos sim, buscar conhecimentos para superar essa

deficincia. Desta forma, o verdadeiro esprito cientfico
aquele que se ope, questiona e pergunta. Todo novo
conhecimento uma resposta para uma pergunta.
Muitas vezes, a acomodao o principal fator capaz de
destruir um esprito cientfico. Este o momento em que
o esprito prefere confirmar aquilo que sabe ao invs de
question-lo e torn-lo mais verdadeiro.
Dessa forma, para um epistemlogo, o grande objetivo
colocar a cultura cientfica em estado de mobilizao
permanente, substituir o saber fechado e esttico por
um conhecimento aberto e dinmico, dialetizar todas as
variveis experimentais, oferecer enfim razo razes
para evoluir. (BACHELARD, 1996, p.24)

 Por ser um ser histrico e social, o homem tem

necessidades que, sempre que supridas, geram novas
necessidades. Assim tambm no conhecimento: o
homem precisa conhecer cada vez mais para cada vez
mais poder questionar de maneira melhor.
No saber no cientfico, a resposta vem antes da
pergunta. Um saber que vem para reforar uma tese j
existente no um conhecimento cientfico.
Segundo Bachelard (1996, p. 21), o esprito cientfico
movido pela problematizao, pelo questionamento.
Trata-se de um esprito inquieto, desconfiado que
busque nos questionamentos, encontrar novos dados,
mais precisos.

 Compreender a evoluo da cincia como um ato histrico

perceber que isso se processa sempre de forma
descontnua. necessrio observar que no h
continuidade, mas sim uma luta entre observao e
experimentao. A ruptura entre o conhecimento comum e
conhecimento cientfico o que caracteriza o progresso do
conhecimento. Bachelard (1996, p. 29) assim defende sua
tese filosfica a respeito da formao do esprito cientfico:
O esprito cientfico deve forma-se contra a Natureza, contra o que ,
em ns e fora de ns, o impulso e a informao da Natureza, contra o
arrebatamento natural, contra o fato colorido e corriqueiro. O esprito
cientfico deve formar-se enquanto se reforma. S pode aprender com a
Natureza se purificar as substncias naturais e puser em ordem os
fenmenos baralhados.

 Encontramos no pensamento de Bachelard, uma cincia

descontnua
e
histrica
que
busca
respostas
a
questionamentos atuais atravs da reformulao de mtodos,
de tcnicas e de interpretaes de conhecimentos anteriores,
retificando seus erros.
Quando essas reformulaes no mais do conta de responder
aos questionamentos presentes, a cincia entra em crise e
comea a questionar a veracidade e validade de seus
conhecimentos, propiciando o surgimento de novas teorias,
provocando as rupturas.
A Teoria Quntica de Planck, por exemplo, surge para
responder a questionamentos que a Teoria de Massas de
Lavoisier no mais consegue descrever. Trata-se de um novo
conhecimento que vem contra um conhecimento j
estabelecido. nesse momento que ocorrem, ento, as
rupturas e os saltos atravs de revolues cientficas. Enfim,
uma cincia problematizadora e questionadora!

Quais os principais obstculos epistemolgicos

realados por Bachelard e que impedem acender ao
novo conhecimento cientfico?
Atividade cientfica cheia de obstculos. Na viso de
Bachelard (1996, p. 23), os professores no se submetem
a psicologia do erro, no admitem que seus alunos no
aprendam dentro do mtodo didtico que cada um aplica.
O primeiro grande ato falho dos professores pensar que
o aluno entra vazio de conhecimentos em sala de aula. Os
mesmos carregam consigo uma carga de conhecimentos
que acumularam durante sua vida extraclasse, no se
trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas
sim de mudar de cultura experimental, de derrubar
obstculos j sedimentados pela vida cotidiana
(BACHELARD, 1996, p. 23).

 O conhecimento que todos carregam devido interao

com os demais indivduos de um grupo social, como
pais e filhos, no passaram por uma anlise crtica, so
conhecimentos ametdicos que contemplam apenas
vrias observaes passadas de gerao para gerao
e denominamos conhecimento comum, que se ope ao
racionalismo da cincia (KUMMER, 1999).
Assim, o principal trabalho dos professores que visam
formar um novo esprito cientfico em seus alunos, o
de substituir esse contedo acumulado na vida
cotidiana extraclasse, contedo este que est enraizado
no seu esprito de maneira esttica, por um
conhecimento cientfico dinmico

 substituir o conhecimento proveniente do senso comum

pelo conhecimento cientfico. preciso aceitar uma ruptura
entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico.

Nas palavras de Bachelard (1996, p. 294): O objeto no

pode ser designado como objetivo imediato; em outros
termos, a marcha para o objeto no inicialmente objetiva.
preciso, pois, aceitar uma verdadeira ruptura entre o
conhecimento sensvel e o conhecimento cientfico.

A partir desse pensamento, cabe ao professor estimular

seus alunos a romperem com o conhecimento comum e
mergulhar no conhecimento cientfico.
A chave para isso: a problematizao. Isto , a busca de
uma boa pergunta sobre aquilo que j est estabelecido.
Um novo conhecimento sempre se d contra um
conhecimento j estabelecido.

 Quais seriam os principais obstculos

epistemolgicos apresentados por Bachelard,
como eles operam no movimento da cincia
e, principalmente, como eles esto presentes
no nosso sistema de ensino.
Compreender como esses obstculos se
apresentam
no
processo
de
ensinoaprendizagem pode contribuir para superlos
em
busca
de
uma
educao
verdadeiramente cientfica.

 Segundo
Bachelard
(1996,
p.29),
na
formao do esprito cientfico, o primeiro
obstculo a experincia primeira, a
experincia colocada antes e acima da crtica
crtica esta que , necessariamente,
elemento integrante do esprito cientfico
(grifo nosso).
Pelo seu carter acrtico, a experincia
primeira no pode se constituir uma base
segura para o conhecimento, pois est
carregada de realismo e impulso natural.

 Nesta primeira experincia, o ser humano

vai de encontro com a realidade com
elevado desejo de conhecer e tenta
absorver o mximo possvel do que
acontece ao seu redor.
Por essa fome de conhecimento, o
homem absorve tudo o que lhe possvel,
de maneira acrtica, tornando o primeiro
conhecimento objetivo como o primeiro
erro.

 Para superar as impresses advindas da primeira

observao em busca de um conhecimento cientfico
necessrio reaver a crtica e por o conhecimento
em contato com as condies que lhe deram origem.

Deve-se buscar em novas experincias as

impresses
obtidas na experincia
primeira,
retificando suas diferenas. O empirismo deve
instigar a busca de novas informaes, levantar
questionamentos e despertar a procura da verdade,
e no produzir uma adeso imediata s primeiras
concepes levantadas.

 Para ascender ao conhecimento cientfico

devemos primeiro superar o conhecimento do
senso comum. Para Kummer (1999, p.52):
Ocorre que, se queremos compreender um
fenmeno, temos que ir alm das aparncias,
de maneira como ele nos revela num primeiro
momento, devemos captar sua essncia.
Porm isto no significa que devemos de
imediato jogar fora o conhecimento anterior,
mas sim usar o mesmo para comparar e
super-lo.

 Desta forma, o conhecimento comum dos

alunos pode ser utilizado por ns educadores
como um ponto de partida para a contradio,
pois um conhecimento novo sempre se d
contra um conhecimento j estabelecido.
necessrio super-lo atravs de um novo
conceito. Aceitar a mudana o primeiro passo
para ascender ao conhecimento cientfico.
necessrio instigar o aluno a inventar, a
inquietar a razo predominante e desfazer os
hbitos do conhecimento objetivo.

 O ensino de cincias carregado de imagens

apresenta-se cheio de falsas idias e interpretaes
por parte de alunos e professores.
Para Bachelard (1996, p. 50), indispensvel que o
professor passe continuamente da mesa de
experincias para a lousa, a fim de extrair o mais
depressa possvel o abstrato do concreto.
O problema principal de se prender a experincia, as
imagens, que estas estaro cheias de impresses
pessoais, de percepes que cada um extrai atravs
de sua observao.
Assim como a cincia sofre rupturas no que compete
aos seus conhecimentos, sua linguagem tambm
necessita ser reconstruda afim de que repasse ao
aluno o que de verdadeiramente cientfico h nele .

 Buscando destacar a importncia do livro

didtico na formao do esprito cientfico,
Bachelard
(1996)
faz
uma
anlise
comparativa entre os livros do perodo prcientfico, at o final do sculo XVIII, com
os livros de ensino que mobilizam o novo
esprito cientfico, principalmente psrevolues do incio do sculo XX.
Vejamos, a partir de agora, o que o autor
expressa sobre essas obras.

 Sobre o livro didtico pr-cientfico, no controlado pelo

ensino oficial, Bachelard afirma que o mesmo
apresentava como ponto de partida a natureza e
objetivava apenas descrever fatos da vida cotidiana.
Nessas obras, o autor dialoga com o leitor como se
fosse uma conferncia. Como exemplo, apresenta a
obra de Poncelet em que este autor descreve a
angstia e sofrimento causado por um trovo. O medo
e o pavor.
Nestes livros, existem espaos para subjetividade,
linguagens coloquiais, sentimentos e valores. Destacam
os fenmenos naturais a partir de instintos, analogias,
metforas, piadas, adulaes, opinies. Exacerba-se o
excesso de erudio, experincia subjetiva, o pitoresco
com intuito de satisfao imediata do leitor.

 Por isso, Bachelard (1996, p. 36) evidencia que o esprito

cientfico moderno rompe com as questes acima, que
oferecem satisfao imediata curiosidade, de
multiplicar as ocasies de curiosidade. O autor destaca
que tal postura, em vez de benefcio, pode ser um
obstculo para a cultura cientfica. Substitui-se o
conhecimento pela admirao, as idias pelas imagens.
Neste caso, os livros no so didticos, pois eles impem
obstculos formao de um esprito verdadeiramente
cientfico. As doutrinas fceis apresentadas a respeito da
cincia, com o intuito de agradar o leitor levam a uma
preguia intelectual que se limita ao empirismo
imediato, onde o natural se sobrepe ao artificial e
impede o desenvolvimento do pensamento abstrato.

 Para Bachelard (1996, p. 48), uma cincia que aceita as

imagens , mais que qualquer outra, vtima das metforas.
Por isso, o esprito cientfico deve lutar sempre contra as
imagens, contra as analogias, contra as metforas. Um
ensino que busque, portanto, o desenvolvimento do
pensamento cientfico em seus alunos requer que o
professor desloque o pensamento do real dado e extraia o
mximo possvel de abstrao no processo de formulao
de um problema cientfico.
necessrio reaver a crtica, realizar um exame
psicanaltico da razo, encontrar no pensamento as razes
que o impedem de abstrair, portanto que obstaculizam a
racionalizao da experincia. Pois, em cincia todo o
dado j produto de uma construo racional.

 Desta forma, enquanto o esprito prcientfico se baseia na convico advinda

das percepes sensoriais, a cincia
moderna essencialmente inacabada. O
sentido da cincia moderna encontra-se na
problematizao. o problema quem
conduz. Logo, na formulao do problema
que se encontra a especificidade do mtodo.
o problema que define a coerncia do
pensamento cientfico moderno.

Assim Bachelard (1996, p. 34) define a cincia moderna: A

cincia moderna, em seu ensino regular, afasta-se de toda
referncia a erudio. E d pouco espao histria das
idias cientficas. O livro pr-cientfico no didtico, uma
vez que baseia seus conhecimentos em sensaes,
curiosidades, linguagens coloquiais, sentimentos e valores.
Portanto, o livro didtico cientfico moderno tem como foco
a apresentao de uma
cincia ligada a uma teoria geral. Seu carter orgnico
to evidente que ser difcil pular algum captulo. Passadas
as primeiras pginas, j no resta lugar para o senso
comum; nem se ouvem as perguntas do leitor. Amigo leitor
ser substitudo pela severa advertncia: preste ateno
aluno! O livro formula suas prprias perguntas. O livro
comanda. (BACHELARD, 1996, p. 31)

 O professor e o aluno, no livro de cincia

moderna, podem discutir os temas a partir
do livro didtico porque ele no est mais
impregnado de experincias sensoriais.
Nessas obras, os fenmenos naturais
esto desarmados e, por isso, os
acontecimentos naturais passam a ser
crescentemente racionalizados. A reduo
das erudies pode servir como um meio
de reconhecer um livro didtico moderno.

 Com essa viso, Lopes (1990) faz uma crtica ao afirmar que
autores de livros didticos de qumica, ao buscar facilitar o
processo de ensino, acabam exagerando no uso de metforas
e analogias em detrimento dos conceitos cientficos.
Produzem, assim, distanciando do aluno do conhecimento
cientfico ao instrumentalizar o assunto e apresent-lo de
forma pronta.
Trata-se de um conhecimento adquirido em uma experincia
primeira, sem aprofundamento e que no permite a
problematizao,
gerando
conhecimentos
gerais,
caractersticos do senso comum.