Feiman-Nemser e Buchmann (1989, p.

136)
chamam de transição para o pensamento
pedagógico, que consiste em “pensar sobre o que
os professores fazem em termos do que os alunos
podem e devem aprender”
Tabachnick e Zeichner (1991) que distinguem diferentes tipos de
reflexão com base na dicotomia entre o pensamento cotidiano,
rotineiro e o pensamento reflexivo. Assim, eles apresentam os
domínios:

• técnico, que revela preocupações com a eficiência dos meios

ou técnicas utilizadas para se atingir os fins, normalmente
estabelecidos por outras pessoas e que, por sua vez, ficam sem
serem examinados;
• prático, no qual predomina a necessidade de explicar e
esclarecer os pressupostos e predisposições que norteiam as
atividades de ensino e de avaliar a adequação dos objetivos, bem
como de que forma eles foram alcançados. Há, neste sentido, a
consideração dos fins educacionais;
• crítico, que incorpora critérios éticos e morais no discurso da
prática. As questões centrais consideram o benefício dos
objetivos, atividades e experiências educacionais diante dos
conceitos de equidade, justiça e realização concreta para todos os
alunos.
Com base em dados coletados em cinco escolas
públicas de ensino fundamental, com alunos do
curso de educação primária, os pesquisadores
elaboraram cinco categorias: (1) idealismo inicial;
(2) sobrevivência pessoal; (3) lidando com
dificuldades; (4) atingindo a planície e (5)
seguindo em frente. Na fase do idealismo inicial, o
 Idealismo inicial: levanta a hipótese de
preocupação inicial e cumulativa
 Sobrevivência pessoal: processo de reajustar-se
as rotinas (respeito com o professor e controle
da sala de aula)
(Pensamento da imagem do professor que deve ser
a fim dessa sobrevivência inicial.)
 Preparar atividade que interesse o aluno
 Mantê-los em seus lugares

Desenvolvimento de procedimentos para alcançar

o objetivo
 Lidando com as dificuldades: Nesta fase, os
professores passam a ver as dificuldades da
sala de aula e a se preocupar mais com seu
comportamento profissional.
Após terem adquirido confiança em seu
conhecimento pedagógico geral, os futuros
professores atingem a planície.
Furlong e Maynard (1995) argumentam que na
fase do seguindo em frente os alunos-professores
eram levados a refletir sobre as implicações das
atividades em termos da aprendizagem de seus
alunos.
 Adriana: “No geral eu posso dizer assim que eu fui
muito feliz no meu estágio, e tanto que gerou até
assim um clima de amizade mesmo entre os
alunos, né, que eu já sentia como se fosse minha
própria sala de aula, né. Então, depois que eu saí,
como eu moro num local próximo à escola, às
vezes eu encontro com os alunos, né, fora da escola
“ô professora, você não vai voltar dar aula pra
gente?” e tal. Então, eu sinto assim que houve um
envolvimento, que os alunos gostaram. Eu saí
satisfeita por mais que sempre tem alguma coisa
que dá pra ser melhorada (...) Então, eu acredito
que eu consegui desenvolver um trabalho, eu criei
um clima de envolvimento com os alunos sim”
Aluno-professor 1:
Embora reconheça a existência de limitações e
dificuldades em sua prática é incapaz de
compreender as complexidades do ensino. Se
voltarmos aos estágios descritos anteriormente por
Furlong e Maynard (1995), veremos que ela se
encontra em uma etapa ainda bastante inicial,
preocupada em lidar com as dificuldades e em
avaliar a eficácia dos meios utilizados para
alcançar seu objetivo pessoal: o de manter um
relacionamento amigável e despertar o interesse
dos alunos.
Berenice: “Logo que eu comecei dar aula eu queria ser
aquela professora bem tradicional, autoritária e de
repente eu me vi e eu trabalhei assim olha até a
metade do estágio. Aí, eu comecei a repensar e até hoje
eu repenso nisso, eu fico pensando nisso, porque eu tô
querendo criar um modelo de professor como eu
gostaria de ser como modelo de professor. Então, eu
fico tentando ver os meus professores, os que eu tive,
os que eu tô tendo ainda esse ano, como eles dão aula,
o que eu gosto, o que eu não gosto, sabe, eu tô
tentando pegar um pedacinho de cada e adaptar em
mim”
Aluno-professor 2:
Ser autoritária e tradicional são características de
sua prática contra as quais ela parece lutar o tempo
todo.
O esforço de Berenice estava em desenvolver-se
como professora em termos daquilo que ela
imaginava que deveria ser.
Limitações do impacto desse componente
curricular sobre o processo de aprender a ensinar
reflexivamente, numa perspectiva crítica
 D. Larsen Freeman e M. Long: las decisiones
del profesor de lenguas sobre el proceso de
enseñanza deberían fundamentarse
principalmente: a) En el conocimiento de la
materia que se está enseñando (la lengua y la
cultura metas); b) En el conocimiento del grupo
concreto de aprendices con que se trabaja; c) En
el conocimiento del proceso de aprendizaje de
la lengua.(FREEMAN e LONG, apud
GARGALLO, 1995, p. 22)
 Skinner (psicólogo americano) realizou suas
principais pesquisas nas primeiras décadas do
século XX e enfatizavam os estudos dos
aspectos observáveis e “mensuráveis” do
comportamento.
 Na concepção dos ????, a aprendizagem ocorre
a partir da experiência com o mundo exterior,
ou seja, vem de fora para dentro, e o aprendiz é
visto como um receptor passivo.
 ????: Ao nascer, nada temos em termos de
conhecimento: = uma folha em branco
 Processos mentais e transformações
perceptivas não são consideradas
 A língua, nessa percepção, é vista como um
comportamento social
Pode ser adquirido pelo estímulo e pela formação
de hábitos. Quanto maior for o estímulo, mais fácil
e rapidamente um indivíduo aprende a língua.
Segundo essa concepção, a premissa é a de que o
aluno aprende a LE através do condicionamento e
da formação de hábitos linguísticos.
Com os avanços da neurociência, o behaviorismo
começa a ser refutado em favor do ???. Embora os
??? também estejam interessados no
comportamento, a ênfase está em entender como a
mente estrutura ou organiza as experiências
Com os avanços da neurociência, o behaviorismo
começa a ser refutado em favor do cognitivismo.
Embora os cognitivistas também estejam
interessados no comportamento, a ênfase está em
entender como a mente estrutura ou organiza as
experiências
O suíço Jean Piaget (1896-1980) foi um dos
precursores do cognitivismo. Devido a sua
formação em biologia, defende que a capacidade
de conhecer o mundo e de aprender tem uma
explicação biológica. A aprendizagem, segundo
ele, é mais do que um produto do meio. A ênfase é
dada à mente e não ao comportamento.
Surge, então, a teoria da ???, de Ausubel (1963),
que procura explicar os mecanismos internos que
ocorrem na mente humana com relação ao
aprendizado e à estruturação do conhecimento. A
ênfase está na aquisição, no armazenamento e na
organização das ideias no indivíduo.
Surge, então, a teoria da aprendizagem
significativa, de Ausubel (1963), que procura
explicar os mecanismos internos que ocorrem na
mente humana com relação ao aprendizado e à
estruturação do conhecimento. A ênfase está na
aquisição, no armazenamento e na organização das
ideias no indivíduo.
Considerando a epistemologia cognitivista a qual
concebe que a aprendizagem ocorre de dentro para
fora numa relação sujeito-objeto, as dificuldades
ou retardos na aprendizagem se justificam como
“déficit” herdado e não têm causa externa
 Segundo ??? possuímos um Dispositivo de
Aquisição da Linguagem (DAL) que é ativado
quando somos expostos à língua
 Segundo Chomsky (1965), possuímos um
Dispositivo de Aquisição da Linguagem (DAL)
que é ativado quando somos expostos à língua
Félix (1999) chama atenção para as quatro
competências a serem utilizadas pelos professores. A
competência implícita, a mais básica de todas, constitui
as crenças, experiências e intuições do professor. A
competência linguístico-comunicativa está 13912
relacionada às situações de uso da língua-alvo, sendo
o mínimo esperado de um professor de língua
estrangeira para ensinar. A competência aplicada seria
aquela “que capacita o professor a ensinar de acordo
com o que sabe conscientemente” e que lhe permite
explicar plausivelmente “porque ensina da maneira
como ensina e porque obtém os resultados que obtém”
(ALMEIDA, 1999, p. 94). A última, tida como a de
nível mais elevado de consciência profissional, seria a
competência profissional, “capaz de fazê-lo conhecer
seus deveres, potencial e importância social no
exercício do magistério”. Segundo Félix (1999, p. 96),
Preocupação com os aspectos linguístico e cultural
– conhecimento técnico; os usos de diferentes
recursos, que são um dos aspectos das habilidades
pedagógicas

habilidades interpessoais e qualidades pessoais