Metodologia de Projetos

Me. Caique Fernando da Silva Fistarol

 PAUTA
 Acolhida: Coordenadoras do CEMATEPCA

 Metodologia de Projetos

 Vantagens em trabalhar Metodologia de Projetos

 Exemplar de Metodologia de Projetos

 Considerações Finais

 Diálogo entre os professores do CEMATEPCA

 PARA INÍCIO DE CONVERSA...
“Escolas que são asas não amam pássaros
engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo.
Existem para dar aos pássaros coragem para voar.
Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o
vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode
ser ensinado. Só pode ser encorajado.”

“Eu quero desaprender para aprender de novo.

Raspar as tintas com que me pintaram.
Desencaixotar emoções, recuperar sentidos.”

(Rubem Alves)
 METODOLOGIA DE PROJETOS

Projeto: “representação oral, escrita, desenhada, gráfica ou modelada que, a partir de

um motivo gera a intenção numa pessoa de realizar certa atividade usando meios
adequados para alcançar determinada finalidade” (MARTINS, 2007, p. 34).

Realizar projetos é buscar a solução de problemas e adquirir conhecimentos no

desenvolvimento de saberes. Os projetos extrapolam os limites de sala de aula e
favorecem a multidisciplinaridade como abordagem de ensino e de pesquisa (SILVA,
2011).

“O saber que não vem da experiência não é realmente saber.” (VIGOTSKI, 1994).

A Metodologia de Projetos pode ser definida como um método do qual os estudantes

se ocupam em atividades proveitosas e com propósitos definidos.
OBJETIVOS DA METODOLOGIA DE PROJETOS

1. Possibilitar uma formação educacional e um desenvolvimento

cognitivo e social com base em atividades práticas, bem estruturadas e
protagonizadas pelo estudante.

2. Aproximar o estudante dos saberes científicos, literários, artísticos,

geográficos, históricos de forma compreensiva a diferentes demandas
cotidianas e sociais vivenciadas.
PRINCIPAIS ASPECTOS DA METODOLOGIA DE PROJETOS

Intencionalidade

Engajamento PROJETO Flexibilidade

Multidisciplinaridade
O projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do
possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um
possível a transformar em real, uma ideia a transformar em ato
(BARBIER, 1993 apud OLIVEIRA, 2008, p. 98).

[...] se não estabelecemos vínculos com as ações desenvolvidas por

outros professores, não estamos trabalhando de forma inter, multi ou
transdisciplinar. Estamos apenas “tematizando” algo em comum, mas
ainda de forma compartimentalizada, sem vínculos reais com situações
vivenciadas (OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011, p. 20).
 ETAPAS DA METODOLOGIA DE PROJETOS

 Escolha da grande temática

 Roteiro de trabalho

 Produção e acompanhamento

 Atividades Práticas

 Relatórios e debates

 Eventos de culminância/ Produto Final

 Avaliação

 Registro final
 EXEMPLAR DE UM PROJETO

 Projeto desenvolvido em uma turma de 9º ano;

 Construíram-se conhecimentos em Artes, Língua Portuguesa e Língua Inglesa

através de uma perspectiva de Letramentos Críticos (CERVETTI; PARDALES;
DAMICO, 2001).
 OBJETIVOS DO PROJETO

 Contextualizar o aprendizado das diferentes linguagens por meio do tema transversal

Sustentabilidade e de gêneros discursivos.

 Tomar os processos de ensinar e de aprender mais dinâmico com o uso de recursos

como vídeos e jogos.

 Contribuir para a conscientização sobre o papel de cada um na preservação do meio

ambiente e dos recursos naturais.

 Escrever, ler, falar e compreender as diferentes linguagens em âmbito histórico-cultural.

 Criar autonomia na construção de conhecimentos contextuais e práticos de mundo.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
 Diagnóstico inicial – questionário aberto, diálogo com a turma e diário reflexivo;

 A partir das anotações – diálogo entre professores e coordenação – esboço inicial do

projeto;

 Diálogos constantes e reorganização/ reestruturação das atividades ao longo do

projeto;

 Explicação e discussão sobre o tema sustentabilidade por meio de vídeos, notícias,

curiosidades e estatísticas;

 Elaboração do jogo Recycling Game;

 Confecção de objetos e roupas com materiais recicláveis;

 Gêneros discursivos escritos (tutorial e catálogo); Artes – produção/

recepção/ criticidade /
 Gêneros discursivos orais (apresentação).
fruição/ estética
PRODUTO 1 (OBJETOS)
PRODUTO 1 (OBJETOS)
TUTORIAIS
TUTORIAIS
PRODUTO 2 (ROUPAS)
PRODUTO 2 (ROUPAS)
CATÁLOGO INICIAL
CATÁLOGO FINAL
CATÁLOGO FINAL
 FRAGILIDADES DO PROJETO
 Embora houve interdisciplinaridade na criação dos produtos finais, a falta de diálogo
direto entre os professores na sala por a Escola não conseguir romper com tempos e
espaços definidos como almejado;

 A compreensão de que os estudantes são residentes digitais (CASSANY, 2015),

porém diagnosticarmos que não compreendem a utilização de mídias e softwares das
quais pensávamos ser de conhecimento dos estudantes. Por isso, se reestruturou a
parte dos combinados e acertos quanto aos usos de mídias.
 POTENCIALIDADES DO PROJETO
 O projeto gerou a criação de um segundo produto final;

 Ao comparar as produções discursivas inicial e final houve compreensão do gênero;

 Os estudantes dialogaram e fizeram utilização das línguas com função social sem se preocupar com “erros” de
pronúncia e de escrita, mas atentando a coesão e coerência ao discutirem sobre a temática do projeto de letramentos;

 A utilização da TAC permitiu compreender que a autonomia, responsabilidade e respeito com os colegas e professores
deve ser preceito fundamental das interações dialógicas pelas mídias no século em que vivenciamos;

 A autonomia para o estudo e construção de conhecimentos pelo diálogo, pesquisa, tentativa e redefinição de conceitos
e modos de pensar, argumentar e agir;

 Houve uma intercompreensão do uso das diferentes linguagens, em especial, às da arte no decorrer do processo,
considerando a fruição, a estética e a criação.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Houve ensinagem (ANASTASIOU; ALVES, 2012), ou seja, a ação de ensinar por parte dos
educadores e a ação de “apreender” por parte dos estudantes, como uma sociedade cooperativa e
intencional para atingir a finalidade da construção de saberes e agir consciente, crítico e reflexivo,
no enfrentamento não só da constituição da aprendizagem, mas também na reconstrução desses
mesmos saberes, dentro da sociedade globalizada que modifica a todo instante;

 A construção do conhecimento por parte do educando inclui várias etapas culminando com o
“saber o quê, saber como, saber por quê, saber para quê”. Ao obter respostas a essas etapas
do saber o aluno estabelece elos necessários para o fio condutor do conhecimento, em relação ao
processo de ensino. Ao estabelecer elos, o sujeito em ação, garante momentos construídos de
forma dinâmica e global dentro de um processo de pensamento, apossando-se do significado da
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realidade concreta e mobilizando-se para o processo pessoal de aprendizagem. 

 • Processo
•• Parceria
Parceria
contratual
deliberada
deliberada

Professor Estudantes

Ensinar Aprender

• Ações
• Construção do conhecimento
efetivas
 Quando trabalhamos a aprendizagem significativa, damos sentido à linguagem que usamos
e relacionamos os conhecimentos construídos com o cotidiano, com os fatos e a realidade do
dia a dia, dos sujeitos da aprendizagem que interage com os outros sujeitos da sociedade.

 Na aprendizagem significativa, a interação é intencional e esquematizada, entre o estudante,

professores, equipe gestora e o que se deseja conhecer, é a profundeza da relação
pedagógica.

 O desafio da conquista do conhecimento significativo está alicerçado na parceria da

construção do saber , nos processos dialógicos de ensinar e aprender. A constituição do
conhecimento significativo é um processo que se estabelece no interior do sujeito da
aprendizagem, sendo estimulado pelo educador.
 REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Estratégias de ensinagem. Processos de ensinagem na
universidade. Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula, v. 3, p. 67-100, 2012. Disponivel em: www.ufmt.br/
proeg/arquivos/2dc95cd453e52a78a17dcc157f04dbf6.pdf. Acesso em 05 jul. 2017.

BAKHTIN, M. [1979] Estética da criação verbal. 4. ed. Trad. P. Bezerra. S˜ao Paulo: Martins Fontes, 2003.

CASSANY, D. Cinco buenas practices de enseñanza con Internet. Revista de la sociedad Española de didáctica de la
lengua y la literatura: language y textos, 39, p. 39-47, mayo. 2015.

CERVETTI, G.; PARDALES, M. J.; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing the traditions, perspectives and educational
goals of critical reading and critical literacy. Reading Online, v. 4, n. 9, 2001.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexões
sobre uma experiência suíça (francófona). . In: SCHNEUWLY, Bernard.; DOLZ, Joaquim. e colaboradores. Gêneros orais e
escritos na escola. [Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro]. Campinas-SP: Mercado de Letras,
2004.
 REFERÊNCIAS
KLEIMAN, A. B. Os estudos do letramento e a formação do professor de língua materna. Linguagem em
(Dis)curso – LemD, v. 8, n. 3, p. 487-517, set./dez. 2008.

LEFFA, V. J. (Org.). O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed. Pelotas: EDUCAT,
2009.

MAIA, Marilene. Gestão Social: reconhecendo e construindo referências. In: Revista Virtual Textos &
Contextos, n 4, dez. 2005.

OLIVEIRA, M. S.; TINOCO, G. A.; SANTOS, I. B. A. Projetos de letramento e formação de professores de

língua materna. Natal: Editora da UFRN, 2011.