Avaliar para promover

As setas do caminho

Jussara Hoffmann
Organizao: Vnia P. Oliveira

Avaliar para promover (diferentes leituras, significados):

1) Como promoo: atrelado a decises burocrticas da avaliao tradicional. 2) Objetivo da obra: promoo como acesso a um patamar superior de aprendizagem, de acesso a um nvel qualitativamente superior de conhecimento e de vida.

Polmicas em torno da avaliao: LDB encaminha novas regulamentaes sobre a promoo dos estudantes. Pareceres, resolues, normas somam-se a LDB e criam mltiplas interpretaes. Sociedade e professores inquietos frente as reformas educacionais (risco a tradicional escola brasileira).

Na obra NO existe apoio na ideia de que preciso mudar a escola e a sociedade para mudar a avaliao. AVALIAO Reflexo

Capacidade nica e exclusiva do ser humano = pensar, analisar, julgar, interagir, influenciar e ser influenciado. AVALIAO REFLEXIVA Transformao da realidade avaliada.

 necessrio REPENSAR os princpios de avaliao que regem a Escola. Isso exige discuti-la em seu conjunto: valores, organizao curricular, preceitos metodolgicos, viso poltica,comunitria. Isso faz desencadear e dinamizar processos de mudanas amplos: reflexo conjunta sobre princpios que fundamentam a avaliao nas escolas (diferentes perspectivas individuais).

AVALIAO MEDIADORA

Prtica que est por ser delineada, um processo a ser construdo pelo dilogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanizao.

O grande dilema que no h como ensinar melhores fazeres em avaliao. Esse caminho precisa ser construdo por cada um de ns, pelo confronto de ideias, repensando e discutindo, em conjunto, valores, princpios, metodologias. (Hoffmann, 2002)

Um dos aspectos mais fascinantes do Caminho de Santiago o fato de todo o trajeto estar demarcado por setas amarelas que guiam os caminhantes. O trajeto completo do Caminho Francs ultrapassa oitocentos quilmetros. As setas foram criao dos peregrinos,mas foram oficializadas em 1984 e, hoje, so reforadas periodicamente por um grupo de voluntrios.Alm deles, muitos que fazem o caminho reforam e criam novas setas,com fitas, pedras e de outras maneiras. As setas esto por todo o caminho, a tal ponto que difcil perder o rumo. Elas esto desenhadas nos muros das casas, no cho, nas rvores, nas pedras, nas cercas...Basta procurar por elas de trechos em trechos ou nas encruzilhada do caminho. O que elas dizem de mais forte que estamos indo na direo certa. Seguindo-as, muitos peregrinos, a p, a cavalo, de bicicleta, cada um do seu jeito e a seu tempo chegam a Santiago h milhares de anos.

As setas tambm nos dizem que fazemos parte de uma experincia da humanidade, que muitos outros j viveram ou esto vivendo. Mesmo o peregrino solitrio sente-se acompanhado, porque elas indicam que outros j passaram por ali e outros tantos passaro. De incio, chegamos a duvidar que elas estaro demarcando o caminho todo o tempo, por tantos e tantos quilmetros, e temos de confirmar nos mapas os trajetos ou perguntar a direo s pessoas dos vilarejos. Mas, com o passar dos dias, aprendemos a confiar de tal maneira nas setas que no precisamos mais procurar por elas, como se viessem ao nosso encontro, e magicamente, nos acompanhassem. Nesse momento, ento, o desconhecido, o inesperado, no assustam mais, porque temos a confiana de que as setas nos mantero no rumo certo.

Os estudos em avaliao deixam para trs o caminho das verdades absolutas, dos critrios objetivos, das medidas padronizadas e das estatsticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretao de valor sobre o objeto da avaliao, de um agir consciente e reflexivo frente s situaes avaliadas e de exerccio do dilogo entre os envolvidos.

Diferencial bsico do avaliador de uma avaliao mediadora:

Avaliador interativo no processo, influenciando e sofrendo influncias do contexto avaliado. comprometido com o objeto da avaliao e com a sua prpria aprendizagem do processo de avaliar; conscientes das concepes que regem suas aes.

Programas de qualificao passam a exigir o engajamento de cada professor nessa discusso, pois os ensinamentos tericos, a apresentao de novos preceitos metodolgicos no iro garantir, por si s, a compreenso e a tomada de conscincia sobre concepes formativas e mediadoras em avaliao, cujo significado revela uma alterao radical de sua finalidade. Exige retomar concepes de democracia, de cidadania, de direito educao.

Prticas CLASSIFICATRIAS em avaliao: competio individualismo poder arbitrariedade nas relaes julgamento de resultados Prticas MEDIADORAS em avaliao: interativa intersubjetiva dilogo entre todos os envolvidos no processo ao pedaggica reflexiva relaes interpessoais projetos coletivos

1 - AVALIAO A SERVIO DA AO Alertam os estudos contemporneos sobre a diferena entre pesquisar e avaliar em educao. PESQUISA Coleta de informaes, anlise e compreenso dos dados obtidos. AVALIAO Est a servio da ao, colocando o conhecimento obtido, pela observao ou investigao, a servio da melhoria da situao avaliada.

Observar, compreender, explicar uma situao no avali-la; essas aes so apenas uma parte do processo. Para alm da investigao e da interpretao da situao, a avaliao envolve necessariamente uma ao que promova a sua melhoria.( Hoffmann, 2002)

...mudanas essenciais em avaliao dizem respeito finalidade dos procedimentos avaliativos e no, em primeiro plano, mudana de tais procedimentos. Observe-se, entretanto, que a maioria das escolas e universidades iniciam processos de mudanas alterando normas e prticas avaliativas, ao invs de delinear, com os professores, princpios norteadores de suas prticas. ( Hoffmann, 2002)

Em relao aprendizagem, uma avaliao a servio da ao no tem por objetivo a verificao e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observao permanente das manifes es de aprendizagem para proceder a uma ao educativa que otimize os percursos individuais. Esse princpio da avaliao funda-se na viso dialtica do conhecimento, que implica o princpio de historicidade: o conhecimento humano visa sempre ao futuro, evoluo, superao. A avaliao mediadora destina-se a conhecer, no apenas para compreender, mas para promover aes em benefcio aos educandos, s escolas, s universidades.

O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partcipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais sero mais ou menos favorecidos a partir de suas decises pedaggicas que dependero, igualmente, da amplitude das observaes. Pode-se pensar, a partir da, que no mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas que devem preparar-se para ajustar propostas pedaggicas favorecedoras de sua aprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seus interesses e ou singularidades.

AVALIAR PARA PROMOVER

finalidade

a servio da aprendizagem

Melhoria da ao pedaggica visando promoo moral e intelectual dos alunos.

Investigador Esclarecedor Organizador de experincias significativas de aprendizagem. PROFESSOR compromisso de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedaggicas a partir da melhor observao e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observao do conjunto e promovendo sempre aes interativas.

Com as exigncias da LDB, a maioria dos regimentos escolares so introduzidos por textos que enunciam objetivos ou propsitos de uma avaliao contnua, mas estabelecem normas classificatrias e somativas, revelando a manuteno das prticas tradicionais.

Para onde vamos?

De uma avaliao a servio da classificao, seleo, seriao... a uma avaliao a servio da aprendizagem do aluno, da formao, da promoo da cidadania. mobilizao, inquietude, na busca de sentido e significado para essa ao. inteno de acompanhamento permanente, de mediao, de interveno pedaggica para a melhoria da aprendizagem. viso dialgica, de negociao entre os envolvidos e multirreferencial ( objetivos, valores, discusso interdisciplinar). ao respeito individualidade, confiana na capacidade de todos, interao e socializao...

De uma atitude de reproduo, de alienao, de cumprimento de normas... De inteno prognstica, somativa, de explicao e apresentao de resultados finais... Da viso unilateral ( centrada no professor) e unidimensional (centrada nas medidas padronizadas e na fragmentao disciplinar)... Do privilgio homogeneidade, classificao, competio...

2 - UMA AO QUE SE PROJETA NO FUTURO Avaliao que se projeta e vislumbra o futuro, tem por finalidade a evoluo da aprendizagem dos educandos. As prticas tradicionais privilegiam o carter comprobatrio de uma etapa escolar percorrida pelo aluno, reunindo e apresentando resultados obtidos e tecendo consideraes atitudinais que servem para explicar ou justificar o alcance desses resultados em determinado espao de tempo. A avaliao volta-se ao passado, relatando e explicando o presente.

Uma prtica avaliativa direcionada ao futuro no tem por objetivo reunir informaes para justificar ou explicar uma etapa de aprendizagem, mas acompanhar com ateno e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar, no decorrer de todo o processo, estratgias pedaggicas. VISA Encaminhamento de alternativas de soluo e melhoria do objeto avaliado. Cada manifestao do aluno um indcio de continuidade, por onde o professor deve prosseguir.

O professor planeja a sua ao.

Abre-se a vrias opes de rumos e tempos aos alunos e a cada turma.

Plstico

PLANEJAMENTO

Flexvel

Ajuste de objetivos e atividades permanentes.

A avaliao direciona-se para frente , no para julgar e classificar o caminho percorrido, mas para favorecer a evoluo da trajetria do educando.

Jussara Hoffmann cita Charlot ( 2000): avaliar fazer uma leitura positiva da realidade. Uma leitura negativa explica o fracasso escolar pelo que o aluno no , no fez, pelas suas carncias. Uma leitura positiva prestar ateno ao que fazem, conseguem, sabem da vida, so, e no somente s suas falhas. As crianas e jovens esto sempre em processo de aprendizagem. Entretanto, as oportunidades que a escola lhes oferece podem significar barreiras ou melhores caminhos para tal processo. As aes avaliativas podem ser exercidas como pontes em seu trajeto ou como pontos fixos de chegada,favorecendo ou interrompendo um processo natural de vida. ( Hoffmann, 2002)

Regimes no-seriados visam o acompanhamento longitudinal dos alunos, a sua progresso contnua de uma srie para outra, por ciclos de formao ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, sem deixar de perseguir a aprendizagem mxima possvel de todos os alunos. (Hoffmann, 2002)

Ciclos de formao e outras formas de regimes no-seriados.

Alternativa para a problemtica do regime seriado.

Um grande nmero de estudantes evadidos e/ou repetentes, em defasagem idade-srie, na sua maioria, de escolas pblicas, devido a processos avaliativos classificatrios.

Professores entendem que regimes no-seriados dispensam tarefas avaliativas, ou registros de observao dos alunos. Prtica avaliativa menos exigente, permissiva, onde as relaes afetivas so mais importantes do que as aprendizagens construdas. PONTO POSITIVO Estabelecem fortes vnculos com os alunos, reforando sua auto-estima. PONTO NEGATIVO No realizam tarefas, testes, observaes e registros sistemticos, deixando de atender os alunos em suas necessidades e dificuldades. DIFICULDADE Efetivao de um trabalho pedaggico que d conta das diferenas dos alunos. PROBLEMA Qualificao dos professores, em termos de formao em alfabetizao e pedagogias diferenciadas.

Regimes no seriados so coerentes aos princpios de uma avaliao contnua, mediadora, que se fundamenta no princpio de provisoriedade do conhecimento. Toda a resposta e manifestao do aluno provisria frente histria do seu conhecimento. Ele a reformula, complementa, enriquece, acrescenta-lhe dvidas sucessivamente.

No basta ter uma ideia aproximada dos programas dos anos anteriores e posteriores, assim como aqueles que moram em um pas tm vaga idia dos pases limtrofes. O verdadeiro desafio o domnio da totalidade da formao de um ciclo de aprendizagem, e, se possvel, da escolaridade bsica, no tanto para ser capaz de ensinar indiferentemente em qualquer nvel ou ciclo, mas para inscrever cada aprendizagem em uma continuidade a longo prazo, cuja lgica primordial contribuir para a construo da competncias visadas ao final do ciclo ou da formao. ( Perrenoud, 2000: 46)

3 - Provas de recuperao versus estudos paralelos

RECUPERAO (tradicionalmente) Repetio, retrocesso, retorno, voltar atrs.

Nestas situaes se retrocede ao passado ou se tenta paralisar continuidade dos estudos enquanto todos no prosseguem.

ESTUDOS PARALELOS DE RECUPERAO

a inteno de subsidiar, provocar, promover a evoluo do aluno em todas as reas do seu desenvolvimento.  Tarefas, respostas e manifestaes so analisadas com freqncia pelo professor que prope novas perguntas e experincias educativas ajustadas s necessidades e interesses percebidos.  So direcionados ao futuro @ no se trata de repetir explicaes ou trabalhos, mas de organizar experincias educativas subseqentes que desafiem o estudante a avanar em termos do conhecimento. RECUPERAO como evoluo natural no processo de aprendizagem.

 So inerentes a uma prtica avaliativa mediadora, com

O conhecimento no segue um caminho linear, mas prossegue entre descobertas, dvidas, retomadas, obstculos, avanos. Uma turma de estudantes nunca ir prosseguir de forma homognea em relao a um tema em estudo, compreendendo todos do mesmo jeito, ao mesmo tempo, utilizando-se das mesmas estratgias cognitivas. ( Hoffmann, 2002) Educador tem o desafio de prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos, investindo na heterogeneidade ao invs de buscar a homogeneidade.

Estudos paralelos de recuperao so momentos planejados e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula. Prossegue-se com novas noes e novos desafios, para recuperar, no sentido de complementar. O trabalho pedaggico organizado para o coletivo, mas a partir de mltiplos indicadores individuais, de forma que interativamente, o aluno esteja revendo suas hipteses permanentemente.( Hoffmann, 2002) O educador deve acompanhar o modo singular de aprender ( no grupo) e agir direcionado ao futuro. IMPORTANTE: O termo paralelo pressupe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. compromisso seu orient-los na resoluo de dvidas, no aprofundamento das noes, e a melhor forma de faz-lo no dia- a dia da sala de aula, contando com a cooperao de toda a turma.

CONSELHOS DE CLASSE VERSUS CONSELHOS DE CLASSE Jussara Hoffmann critica o privilgio dado ao passado, ao carter constatativo e de proferio de sentenas parciais ou finais nesses momentos. Os conselhos de classe precisam ser momentos de interao, reflexo quanto ao FUTURO da aprendizagem dos alunos, buscando alternativas de superao. medida que se concebe a avaliao como um compromisso de futuro, o olhar para trs deixa de ser explicativo ou comprobatrio e transforma-se em ponto de partida para a ao pedaggica. (Hoffmann, 2002)

UMA ATIVIDADE TICA AVALIAO: O que ? O que deve ser?

Responder questo tica: O que deveramos fazer? E questo emprica: O que podemos fazer? NO BASTA DESENVOLV-LA A SERVIO DA AO E COMO UM PROJETO DE FUTURO, MAS TOMAR DECISES EDUCATIVAS EMBASADAS EM CONSIDERAES DE VALOR, DE POLTICA E FILOSOFIA SOCIAL.

A avaliao educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradigmas cientficos. A aprendizagem tem como objetivo a formao do sujeito capaz de saber o que fazer da vida, de construir sua prpria histria ( expresso poltica), mas sempre com sentido solidrio, pois a tica dessa histria se origina no mundo dos valores no qual a educao deve se fundar. ( Hoffmann, 2002)

AVALIAO sentido tico do professor sobre sua ao faz do aluno.

questionamento permanente sobre as observaes que

No h regras gerais em avaliao. Toda a situao precisa ser analisada em seu contexto. IMPORTANTE: precisamos aprender a lidar com as diferentes situaes que surgem e no h ensinamentos ou metodologias que dem conta de tal complexidade. Faz-se necessria a conscincia tico-poltica sobre nossas aes: O QUE ESTAMOS FAZENDO E DECIDINDO EM BENEFCIO AO ALUNO, SOCIEDADE?

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no so responsabilidade direta das famlias, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como a questo das relaes interpessoais no ambiente escolar. Muitas dificuldades dos alunos so de natureza epistmica e exigem alternativas didticas. Da mesma forma, questes de relacionamento no interior da escola tambm devem ser trabalhadas no ambiente escolar. Promover o dilogo com as famlias no significa compartilhar com elas o compromisso profissional da escola.(Hoffmann, 2002: 48) IMPORTANTE: No que se refere moralidade, muito mais os educadores podem contribuir com a transformao da sociedade,do que esperarem, passivos, pelas mudanas sociais e polticas. As crianas e jovens exercem influncias muito fortes no ambiente familiar, se tiverem afeto e respeito, a oportunidade do dilogo e a vivncia de condutas ticas ao longo de sua escolaridade.( Hoffmann, 2002: 49)

INCLUSO = EXCLUSO= AVALIAO= CLASSIFICAO= PARMETROS COMPARATIVOS Igualdade de condies educativas tem a ver com a exigncia de delinear-se concepes de aprendizagem e formar-se profissionais habilitados que promovam condies de escolaridade e educao a todas as crianas e jovens brasileiros em sua diversidade.
COMO INCLUIR ALUNOS QUE NECESSITAM DO ATENDIMENTO POR PROFISSIONAIS ESPECIALIZADOS EM CLASSES REGULARES, SEM QUE O PROFESSOR TENHA A FORMAO OU A CONSCINCIA SOBRE O SEU PAPEL FRENTE A ESSE ALUNO?

No cabe escola comparar as experincias educativas, mas acompanhar e favorecer, promovendo a evoluo dos alunos.
CONVIVER COM AS PESSOAS, COMPREENDENDO AS SUAS DIFERENAS, REQUISITO ESSENCIAL DA INCLUSO SOCIAL.

Ao longo do Caminho de Santiago, passa-se a ter uma outra concepo de tempo, muito diferente daquela que se vive no dia-a-dia das cidades e dos afazeres pessoais e profissionais. Algumas lies podem ser aprendidas. Uma delas que no somos ns que estabelecemos o tempo de fazer o caminho, mas o prprio caminho que define o tempo que levaremos para percorr-lo. Nunca se pode prever as variaes climticas de um determinado trecho, as dificuldades dos trajetos, as curvas existentes, os morros ngremes ou descidas escorregadias, bem como nunca se pode prever nosso estado de nimo e condies fsicas. O tempo que cada pessoa leva para percorr-lo depende de todas essas variaes e tambm de como nos sentimos a cada dia.

A segunda lio interessante a de medir as distncias pelos passos dados, o que muito diferente de medi-la por quilmetros rodados. Alguns trechos que seriam percorridos em cinco minutos com um automvel podem significar duas a trs horas caminhando. O que parece estar muito perto, pode nos deixar sem flego para alcanar. E ento se passa a valorizar, verdadeiramente, cada passo como uma importante conquista, sem pressa, porque isso pode significar o fim da caminhada. Essa a lio mais importante sobre o tempo. No se pode e nem se deve ter pressa. Na metade do trajeto, encontramos duas senhoras que nos ultrapassaram, ligeiras, nos primeiros dias. Uma dolorosa tendinite nas pernas as impedia de prosseguir caminhando.

Com o passar dos dias, o mais importante no chegar a Santiago de Compostela, mas viver a cada dia a aventura do inusitado. A tal ponto que os ltimos dias so melanclicos e se caminha ainda mais devagar, retardando o tempo de chegada. Encontramos, pelo caminho, peregrinos voltando, refazendo o trajeto ao inverso, de to forte que foi esse sentimento para eles. Quando se chega a Santiago, se compreende que o sentido da peregrinao, assim como o sentido de nossa vida, estar a caminho...

No h como delimitar tempo fixo para a aprendizagem. Aprendizagem processo permanente. Tem natureza individual. Experincia singular de cada um. Aprendizagem provisria. O importante apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforo necessrio, torn-lo to sedutor a ponto de aguar a curiosidade do aprendiz para o que est por vir.(Hoffmann, 2002: 57)

PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO  No segue percursos programados pelo professor.  No cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condies necessrias ao processo.  Uma tarefa igual no cumprida ao mesmo tempo por todos, porque no representa o mesmo desafio. Estender tempos de aprendizagem exige, da mesma forma, maior oportunidade ao educando de expresso de suas idias. Assim, essencial o investimento em pedagogias interativas, a formao de turmas menores, para que se possa observar e compreender o aluno em atividade e na relao com os outros...( Hoffmann, 2002: 63)

A avaliao mediadora uma ao sistemtica e intuitiva. Ela se constitui no cotidiano da sala de aula, intuitivamente, sem deixar de ser planejada, sistematizada.  As tarefas avaliativas so sempre pontos de passagem.  O processo avaliativo no deve estar centrado no entendimento imediato pelo aluno das noes em estudo, ou no entendimento de todos ao mesmo tempo.  No h parada ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem.  Avaliar para promover suscita anotaes significativas sobre o aluno.

Jussara Hoffmann pensa que as notas e conceitos:

 padronizam o que diferente, despersonalizando as dificuldades e avanos de cada aluno.  superficializam e adulteram a viso de progresso das aprendizagens e do seu conjunto, tanto em uma nica tarefa quanto em um ano letivo, pelo carter somativo que anula o processo.  baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativizao desse parmetros em diferentes condies de aprendizagem.  produzem a fico de um ensino homogneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo.  reforam o valor mercadolgico das aprendizagens e as relaes de autoritarismo em sala de aula. privilegiam a classificao e a competio em detrimento aprendizagem. entravam o dilogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliao, pela superficialidade do acompanhamento.

MEDIAO : aproximao dilogo acompanhamento do jeito de ser e aprender de cada educando, dando-lhe a mo, com rigor e afeto, para ajud-lo a prosseguir sempre, tendo ele a opo de escolha de rumos em sua trajetria de conhecimento. respeito ao tempo do aluno, acompanh-lo. conhecer o aluno enquanto protagonista de sua histria.

AUTO-AVALIAO: processos de sentenas de atitudes e relaes pessoais nas escolas. no est ocorrendo verdadeiramente em benefcio aos estudantes e professores nas escolas. esto centradas em questes atitudinais. so desvinculadas do ato de aprender, da abstrao reflexionante. auto-atribuio de conceitos. Para o aluno auto-avaliar-se altamente favorvel o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que est fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar conscincia das estratgias de pensamento utilizadas... (Hoffmann, 2002: 79)

IMPORTANTE: preciso que se preste ateno a algumas situaes cotidianas que constituem excelentes exemplos de auto-avaliao por estudantes de todos os nveis: ajuda s tarefas que pedem; a solicitao de textos complementares ou novas explicaes para noes sobre as quais ainda tm dvidas; a insistncia em explicaes sobre os porqus dos seus erros em tarefas; o auxlio em classe e extraclasse solicitado a outros colegas; a reivindicao de tempo e espao para conversarem sobre questes de ensino e de relacionamento com professores e colegas.

Antes mesmo de chegar Espanha, traamos detalhadamente o roteiro dos trajetos que pretendamos percorrer. Os livros e relatos de outros peregrinos nos ajudaram a planejar o roteiro e a escolher locais de pernoite. Mas foram inmeras as alteraes sofridas no roteiro inicial, a ponto do nosso mapa chegar completamente rasurado ao final. Muitas coisas aconteceram ao longo do caminho. Por vezes, os mapas que tnhamos no correspondiam, de fato, configurao dos lugares. Noutras, atrasvamos a sada por cansao e tnhamos de mudar de rumo. Alguns lugares, de to belos, nos prendiam mais tempo, tirvamos mais fotos... Em dois dias, nos sentimos to corajosos que continuamos at o cair da noite, avanando um trecho inteiro do planejado e alterando, enfim, todas as previses iniciais.

Foi interessante perceber o que aconteceu com outros caminhantes. Alguns que estavam bem a nossa frente chegaram a Santiago no mesmo dia, outros por quem passamos, em algum trecho, j estavam l quando chegamos. Algumas emoes mexeram conosco ao longo dos trajetos, como a necessidade de olhar para trs, constantemente. Era muito importante conferir o quanto j se havia caminhado. A paisagem que ficava para trs representava a nossa superao e nos tornava mais corajosos para seguir em frente. Os caminhos at Compostela no seguem traados lineares. Atravessam vilarejos, pontes, estradas, passam por montanhas e trechos em declives. Cada trecho nos reserva uma nova surpresa. Uma mata fechada e sombria pode abrir-se a um ensolarado campo de girassis. A cada curva, se apressa o passo para alcan-las, pela expectativa que sempre criam. O inesperado uma das magias do Caminho.

Os alicerces da avaliao so os valores construdos por uma Escola: Que educao pretendemos? Que sujeito pretendemos formar? O que significa aprender nesse tempo, nessa escola, para os alunos que acolhemos, para o grupo de docentes que a constituem? Qual a natureza tico-poltica de nossas decises? por a que a reflexo sempre deveria iniciar. Avaliao sinnimo de controle? Sim. O que deve ser questionado o benefcio ou o prejuzo social que se pode acarretar a partir dos princpios ticos-polticos que lhe do sustentao.

A neutralidade e objetividade do processo avaliativo so postas prova quando outra a finalidade do controle, quando este entendido a favor do aluno e no como obrigao do sistema. Regras, normas e frmulas j no se adequam finalidade de avaliar para promover. Quando se acompanha para ajudar no trajeto, necessrio percorr-lo junto, sentindo-lhe as dificuldades, apoiando, conversando, sugerindo rumos adequados a cada aluno.

Metas e objetivos no delineiam pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, rumos para a continuidade do processo educativo, que precisa, sempre, levar em conta a realidade e o contexto que o influenciam. Para proceder interpretao das mltiplas dimenses de aprendizagem, a leitura que o professor faz das inmeras situaes de sala de aula precisa estar embasada em estudos srios sobre teorias de aprendizagem, sobre caminhos cientficos de cada rea. Precisa ser uma leitura curiosa, investigativa e atrelada a uma dose de humildade do professor- de ser consciente de que no percebe muitas coisas do aluno e pode no ver o que deveria.

A estruturao das tarefas de aprendizagem, com a inteno consciente da reflexo epistemolgica: O que o aluno est entendendo? At onde est entendendo? Que interesses e necessidades est revelando?

AVALIAR : questionar observar promover experincias educativas que signifiquem provocaes intelectuais formular perguntas processo permanente de trocas de mensagens e de significados espao de encontro e de confronto de idias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber.

Na avaliao mediadora as perguntas deixam o papel de verificar, comprovar o alcance de um objetivo ao final de um estudo, de um determinado tempo e assumem o carter permanente de mobilizao, de provocao. Os contedos no deixam de existir, assim como a viso interdisciplinar, e compromisso do professor sugerir e disponibilizar variadas fontes de informao. preciso oferecer aos alunos muitas e diversificadas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na resoluo de problemas, reformular suas hipteses, comprometendo-se com seus avanos e dificuldades.

Existem muitas pessoas que atuam como guias do caminho, acolhendo, orientando, provocando os caminhantes desanimados a prosseguir. H muitas e muitas histrias sobre essas pessoas. Cuidam das pousadas,atendem aos pequenos bares nos vilarejos, sentam a beira das trilhas saudando os peregrinos que passam,abrem suas casas para o caf da manh e contam histrias. Suas histrias ensinam muito a todos. Falam de trechos difceis, de cuidados com o frio, de subidas escorregadias, de tempos necessrios de cada trecho. Convivendo com peregrinos, conhecem todos os trechos do caminho e antecipam dificuldades, minimizando o desconforto de quem ir passar por ali. Ouvem bastante,tambm, porque todo o peregrino tem necessidade de contar sua histria,seus sentimentos,a razo de estar ali.So pessoas que tm tempo e enorme satisfao em acolher ,ouvir ,orientar.Lem os pensamentos, os sentimentos e vivem o caminho com os peregrinos.

Mas os melhores guias so os prprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa. H os que decidem faz-lo, como o Nelson, planejando, roteiros e me entusiasmando a ir com ele. H os que encontramos pelo trajeto e que caminham depressa, testando o nosso orgulho de no querer ficar para trs. H os que conversam muito, distraindo-nos do esforo com suas histrias. O que mais forte, em todos esses encontros, que nunca estamos sozinhos no Caminho de Santiago. Mesmo escolhendo nossos prprios tempos e rumos, convivemos e aprendemos com muitas pessoas,com suas histrias,seus ensinamentos,seus desafios.

Quando se desenvolve um processo mediador de avaliao, no h como prever todos os passos e tempos desse processo, pois as condies e ritmos diferenciados de aprendizagem iro lhe conferir uma dinmica prpria. A dinmica da avaliao complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se do no coletivo e, portanto, em mltiplas e diferenciadas direes.

COMO SE D A APRENDIZAGEM? Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade aberta pelos momentos anteriormente vividos e, condio indispensvel da formao dos seguintes, s sendo possvel pela ao do sujeito sobre o objeto e pela interao social. Tambm se d pela necessidade do enfrentamento a questes bem colocadas do educador.

IMPORTANTE: O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, se destina, assim, a acompanhar, entender, favorecer a contnua progresso do aluno em termos destas etapas:  mobilizao  experincia educativa  expresso do conhecimento Isso alargara o ciclo que se configura a seguir, no sentido de favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades. Os tericos do conhecimento so unnimes ao afirmar que, para promover aprendizagens significativas, se deve partir das concepes espontneas dos alunos, para que os conhecimentos novos estejam relacionados s estruturas cognitivas que o aluno j possui.

Os conhecimentos prvios formam-se a partir de concepes espontneas e intuitivas acerca de situaes e fenmenos da vida cotidiana, de representaes sociais transmitidas culturalmente e a partir de analogias: quando o aluno no possui imagens concretas para determinado conhecimento, faz determinadas associaes, cria modelos para entend-lo. Em relao s condies prvias, mediar a mobilizao significa abrir espao para o encontro professor/aluno, aluno/alunos em sala de aula. Duas perguntas se tornam essenciais no acompanhamento da experincia educativa:  Qual a dimenso do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?  Como ele interage com os outros?

Organizar situaes em que cada aluno se sinta no compromisso de oferecer sua contribuio ao grupo essencial efetivao de propostas interativas. O mais importante a perceber que inmeros momentos de sala de aula no devem ter por inteno de alunos e professores o alcance de respostas finais, porque ambos estaro em processo de formulao de hipteses, de construo de idias.

Princpios importantes em avaliao mediadora na diversificao de experincias: Diversific-las em tempo, oportunizando experincias sucessivas, e complementares. Diversific-las em graus de dificuldade, permitindo-se observar graus de domnio do estudante. Diversific-las em termos de realizao individual, em parcerias, pequenos grupos, grandes grupos, para promover o confronto de pontos de vista entre os alunos e entre alunos e professores. Diversific-las em termos de recursos didticos, ampliando o conjunto de portadores de textos a serem pesquisados, para maior coerncia e extenso dos conhecimentos prvios. Diversific-las em termos da expresso do conhecimento a partir de diferentes linguagens.

Diferenciar atividades em avaliao significa: planejar atividades de acordo com as necessidades e interesses de cada aluno de uma classe fazer encaminhamentos pedaggicos diferentes de acordo com os percursos individuais, sem deixar de dinamizar o grupo e de desenvolver o trabalho coletivo.
Numa viso mediadora, sempre que os estudos de um curso ou ano letivo estiverem em desenvolvimento, os instrumentos de avaliao sero desencadeadores da continuidade da ao pedaggica, pontos de partida para os encaminhamentos pedaggicos necessrios. (Hoffmann, 2002:158)

O grande equvoco, em termos da finalidade dos instrumentos de avaliao, conceb-los, sempre, em carter de terminalidade, de finalizao de um processo,atribuindo notas e conceitos e calculando mdias para responder sobre o desempenho do estudante.

IMPORTANTE: Para acompanhar cada aluno, em sua expresso nica e singular do conhecimento, iniludvel a necessidade de oportunizao de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor. Questionrios, exerccios, textos, e outras tarefas escritas so instrumentos indispensveis em avaliao mediadora. impossvel ao educador compreender e otimizar percursos individuais de aprendizagem sem ter tempo e instrumentos adequados para uma leitura atenta e curiosa sobre os sentidos que vo sendo construdos por cada aluno. (Hoffmann, 2002: 162) A avaliao mediadora mais exigente para alunos e professores, porque suscita a permanente anlise do pensamento em construo.

As tarefas avaliativas so instrumentos de dupla funo para professores e alunos: Para o professor: elemento de reflexo sobre os conhecimentos expressos pelos alunos X elemento de reflexo sobre o sentido da sua ao pedaggica; Para o aluno: oportunidade de reorganizao e expresso de conhecimentos X elemento de reflexo sobre os conhecimentos construdos e procedimentos de aprendizagem.

Muitas pessoas nos perguntam o que aprendemos e sentimos no Caminho de Santiago. Esta uma resposta muito difcil de dar. Creio que compartilhamos um sentimento forte e inexplicvel de muitos peregrinos: ningum que tenha feito esse caminho nega a sensao de ter valido a pena. A agitao da vida cotidiana muitas vezes tolhe nosso tempo e a vontade de pensar nas coisas mais simples e essenciais. O caminho significa encontro consigo mesmo e com Deus, pelo tempo de reflexo e pelo sentimento de pertencer natureza e humanidade. Diz Manuel Mandianes, um historiador do Caminho, que todo peregrino tem o dever de registrar e divulgar essa experincia, para que muitos outros possam, atravs da leitura, viv-la e recri-la. Senti, como tantos peregrinos, uma grande necessidade de registrar o que sentia durante a caminhada e escrevi um dirio. comum ver peregrinos sentados beira das trilhas escrevendo, ou, noite, nos refgios e hospedarias.

O fato que a experincia vai sendo revivida atravs do registro. Conversamos com nossos prprios sentimentos, refletimos sobre o que foi difcil, reorganizamos o pensamento. Alguns riscam e rabiscam os mapas, outros tiram muitas fotos. Mas, cada uma a seu jeito, acabamos registrando o caminho com espontaneidade, sentimento e concretude, porque fazemos nossos registros enquanto a experincia est viva em nossa memria. Se estivermos contando uma histria, precisamos agir como historiadores, registrando e organizando dados da nossa memria, para no cairmos no erro do esquecimento e para acompanhar e entender essa histria pelo que lhe conferiu verdadeiro significado. As passagens desse livro so recortes do meu dirio. Reescrev-las, neste momento, foi reviver passagens do caminho com novos olhares e sentimentos. Cumpri o meu compromisso de peregrina e de educadora. Cada leitor poder, a partir dessa leitura, viver seu prprio caminho.

Registros sobre o aluno:  recortes de uma histria  professor tem o compromisso de atribuir significado  precisam ser relevantes sobre o que observou e pensou para que possam subsidiar a continuidade de sua ao educativa  dados descritivos, analticos, sobre aspectos qualitativos observados.  elaborao de instrumentos de avaliao confiveis para um acompanhamento tambm confivel. A elaborao e o uso dos instrumentos de avaliao revelam, portanto, concepes metodolgicas. Evoluem com a evoluo dos mtodos. Os melhores instrumentos de avaliao so todas as tarefas e registros feitos pelo professor que o auxiliam a resgatar uma memria significativa do processo, permitindo uma anlise abrangente do desenvolvimento do aluno.

Orientaes gerais para a construo de itens de um teste ou tarefa: Procure fazer com que as questes sejam claras e isentas de ambigidades. Procure manter a dificuldade de leitura dos itens num nvel adequado compreenso do grupo a que ser aplicado o teste. A dificuldade de interpretao da questo no deve influir nas respostas do aluno. No reproduza textualmente frases de livros de texto ou de consulta. Separar frases do seu contexto pode alterarlhes o sentido ou causar ambiguidade. O uso de questes de tal natureza tende a encorajar a memorizao mecnica de materiais de livro de texto.

Se a resposta a uma questo depende do conhecimento da opinio de um especialista ou de uma autorizao, d o nome do especialista ou autor. Procure escrever de tal maneira os itens que um deles no fornea indcio ou confunda a resposta a outro. Evite a interdependncia de itens. No de bom aviso incluir uma questo que s possa ser respondida corretamente se o foi tambm uma questo anterior. Se o fizer, tenha clareza da necessidade de analis-los em seu conjunto.

Dossis/ portflios Tornam-se significativos pelas intenes de quem o organiza. No h sentido em coletar trabalhos dos alunos para mostr-los aos pais ou como instrumento burocrtico. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanos, mudanas conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos progresso do estudante. Expressar o valor conferido ao professor a cada um desses momentos. Renem-se expresses de sentido do aluno que servem para subsidiar e complementar a anlise de sua progresso. Como adquirir coragem para enfrentar os percalos de um caminho desconhecido? - perguntam-me muitos. Ningum que tenha feito esse caminho, at hoje, nega que tenha valido a pena! Esta, por enquanto , a minha resposta! (Hoffmann, 2002:213)

Questes:

X Em Avaliar para promover As setas do caminho Jussara

Hoffmann refere-se aos registros em avaliao mediadora como dados de uma histria vivida por educadores e educandos, em diferentes momentos de aprendizagem. Quaisquer resumos dessa histria, no esgotam a realidade, nem se resumem nos resumos, pois devem se ampliar em futuros, em funo de outros eventos que esto sempre a acontecer, colocando a histria em movimento.

Assinale a alternativa que se adqua proposta de avaliao da autora.

a) A elaborao e uso dos instrumentos de avaliao no tem relao com as concepes metodolgicas, e os estudiosos em avaliao sugerem a utilizao dos registros classificatrios com graus numricos e fichas padronizadas. b) A atribuio de graus e conceitos genricos resgata uma memria significativa das observaes realizadas, favorecendo uma tomada de conscincia da aes do professor para poder superar-se. c) Para adequao dos instrumentos de avaliao s concepes metodolgicas preciso que se tenha clareza de sua finalidade para elaborar melhores registros e tarefas avaliativas. d) As anotaes do professor no precisam contemplar a singularidade de cada estudante, pois impossvel estabelecer uma relao de saber individualizado. e) A observao diria dos alunos parte natural do processo, sendo suficiente que o professor tenha uma boa memria para guardar detalhes de cada um, evitando assim, a elaborao de instrumentos que podem ser dispensados.

Y A_______________avaliativa torna-se _____________

medida em que focaliza o ____________, transformandose no elo entre tarefas de aprendizagem e permitindo, ao final de uma trajetria do aluno, a anlise global do seu ___________________. (Jussara Hoffmann) A alternativa que preenche corretamente as lacunas na frase acima :

a) ao- mediadora- processo- desenvolvimento b) ao classificatria- processo crescimento c) nota- mediadora resultado desenvolvimento d) nota classificatria- processo crescimento e) ao mediadora resultado desenvolvimento

Z Observe o quadro abaixo:

AVALIAO CLASSIFICATRIA T1 + T2 + T3 = Nota ou conceito AVALIAO MEDIADORA
M M T1 M T2 T3 T4 M T5 = Avaliao global

T = tarefa

M = mediao

A partir da anlise do quadro, pode-se fazer as seguintes afirmaes: I - A prtica avaliativa classificatria considera as tarefas de aprendizagem a partir de uma viso linear, sem considerar a gradao das dificuldades, natural nas tarefas que se sucedem. II - A avaliao classificatria e a avaliao mediadora so opostas no que se refere concepo de conhecimento que embasa a prtica avaliativa do professor. III - A prtica mediadora desconsidera a permanente evoluo dos conceitos do aluno e a necessria articulao entre as tarefas de aprendizagem. Quais esto corretas? (A) Apenas I (C) Apenas III (B) Apenas II (D) Apenas I e II E) Apenas II e III

Fim