APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

O lugar do conhecimento e da inteligncia

por Carmen Barreira - cbarreira@yawl.com.br
Em todas as instncias nas quais educadores renem-se para discutir sobre educao,
parece haver um consenso de que a educao bsica deveria visar fundamentalmente
preparao para o exerccio da cidadania, cabendo escola formar o aprendiz em
conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade
atravs de uma aprendizagem que seja significativa.
A despeito deste aparente consenso, em grande parte a realidade de nossas escolas
continua dominada por uma concepo pedaggica tradicional, na qual se ensina uma
grande quantidade de informaes - geralmente tendo como base nica e
exclusivamente o programa do livro didtico - que serviro momentaneamente e sero
descartadas aps a prova, no chegando sequer a modificar as concepes
espontneas que os aprendizes trazem de seu cotidiano.
comum que os currculos escolares sejam organizados em torno de um conjunto de
disciplinas nitidamente diferenciadas, dominadas por uma ritualizao de
procedimentos escolares muitas vezes obsoletos, cujos contedos se apoiam numa
organizao rigidamente estabelecida, desconectada das experincias dos prprios
aprendizes e na qual uma etapa preparao para a seguinte. A despeito de todo
avano das pesquisas em educao, da cincia e da tecnologia, nossas aulas mais se
assemelham a modelos do incio do sculo, tendo como perspectiva metodolgica
dominante a exposio, a exercitao e a comprovao.
A escola, organizada sob tal enfoque, carece de significados aos aprendizes, gera
abandono, desmotivao e mesmo rebeldia que se manifesta, entre outras coisas, na
agressividade dos aprendizes e em sua indisciplina. A resposta que a escola d a isso
, por vezes, acentuar procedimentos repressivos, impor recursos disciplinares ou
atribuir os problemas a fatores externos tais como desequilbrio familiar, imaturidade
do aprendiz, ou os incontveis problemas de aprendizagem.
Na essncia, ainda temos uma escola meritocrtica, classificatria que, se no exclui
por meio de reprovaes, exclui por uma aprendizagem que no ocorre. No estamos
ainda preparados para as diferenas individuais. Falamos sobre classes heterogneas,
sonhando com a homogeneidade e, como conseqncia mais direta, criamos a
categoria dos atrasados, dos excludos, dos imaturos e dos carentes de pr-requisitos
para estarem em nossas salas de aula. Tal cenrio certamente passa distante do
discurso sobre formao para cidadania e, mais especificamente, da aprendizagem
significativa.
De fato, para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser significativa, o que exige que
seja vista como a compreenso de significados, relacionando-se s experincias
anteriores e vivncias pessoais dos aprendizes, permitindo a formulao de problemas
desafiantes que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de
relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos, desencadeando
modificaes de comportamentos e contribuindo para a utilizao do que aprendido
em diferentes situaes.

Em resumo, se queremos que os conhecimentos escolares contribuam para a formao

do cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos quais os
aprendizes recorram para resolver com xito diferentes tipos de problemas, que se
apresentem a eles nas mais variadas situaes, e no apenas num determinado
momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de
negociao de significados.
Por outro lado, se os aprendizes no apreciam o valor dos conceitos escolares para
analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade que os cerca, no se pode
produzir uma aprendizagem significativa.
No queremos dizer com isso que todas as noes e conceitos que os aprendizes
aprendem devem estar ligados sua realidade imediata, o que seria olhar para os
contedos escolares de maneira muito simplista, queremos isso sim afirmar que os
contedos que a escola veicula devem servir para desenvolver novas formas de
compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor solues, ser um
leitor reflexivo do mundo que o rodeia.
Nesse sentido Prez Gmez (1998, p. 95) afirma que "o problema no tanto como
aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua funo social
e do significado que adquire como instituio dentro de uma comunidade social".
Ao nosso ver, para que o discurso da aprendizagem significativa passe ao, para
que haja integridade entre o processo de ensino e aprendizagem, preciso mais do
que novas metodologias, recursos didticos e mesmo aparato tecnolgico.
Certamente a condio mais bsica para que as mudanas efetivamente ocorram a
melhoria da formao e das condies de trabalho do professor.
No entanto, neste artigo pretendemos destacar outros fatores que consideramos
essenciais quando desejamos uma aprendizagem para a compreenso, em especial, a
necessidade de transformao nas concepes de conhecimento e inteligncia que
permeiam as aes didticas do professor.
Conhecimento: da linearidade rede
A aprendizagem significativa no combina com a idia de conhecimento encadeado,
linear, seriado. Essa forma de conceber o conhecimento pode organizar o ensino mas
no a aprendizagem, que acaba se constituindo como um processo parte, marginal
ao trabalho do professor. Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui
para reforar a idia de pr-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo
aprendizagens posteriores.
Na concepo da linearidade do conhecimento, o ensino funcionaria como uma
engrenagem, uma cadeia na qual cada fragmento tem funo de permitir acesso a
outro fragmento. Talvez esta forma de conceber o conhecimento permita ao aprendiz
armazenar e mecanizar algumas informaes por um tempo, ter bom desempenho em
provas de devoluo e at mesmo avanar de uma srie para outra, o que no significa
necessariamente uma aprendizagem com compreenso.
Falar em aprendizagem significativa assumir que aprender possui um carter
dinmico que exige aes de ensino direcionadas para que os aprendizes aprofundem e

ampliem os significados elaborados mediante suas participaes nas atividades de

ensino e aprendizagem. Nessa concepo o ensino um conjunto de atividades
sistemticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais contedo e forma
articulam-se inevitavelmente e nas quais o professor e o aprendiz compartilham
parcelas cada vez maiores de significados com relao aos contedos do currculo
escolar, ou seja, o professor guia suas aes para que o aprendiz participe de tarefas e
atividades que o faam se aproximar cada vez mais dos contedos que a escola tem
para lhe ensinar.
Se pensarmos na aprendizagem significativa como o estabelecimento de relaes entre
significados, os preceitos de preciso, linearidade, hierarquia, encadeamento que esto
presentes na escola, na organizao do currculo e na seleo das atividades, devem
dar lugar a outras perspectivas nas quais o conhecimento pode ser visto como uma
rede de significados, em permanente processo de transformao no qual, a cada nova
interao, a cada possibilidade de diferentes interpretaes, uma nova ramificao se
abre, um significado se transforma, novas relaes se estabelecem, possibilidades de
compreenso so criadas. Nesse sentido, rompendo com as teorias lineares que do
sustentao ao modelo tradicional de ensino, em que existem pr-requisitos, etapas
rgidas e formais de ensino e aprendizagem, cadeias de contedos, escalas de
avaliao da aprendizagem, a teoria do conhecimento como rede sustenta que a
apreenso de um conceito, idia, fato, procedimento, faz-se atravs das mltiplas
relaes que aquele que aprende faz entre os diferentes significados desse mesmo
conceito.
Na prtica escolar, essa teoria determinante para a escolha dos contedos, a
organizao da sala de aula e da multiplicidade de recursos didticos que sero
utilizados pelo professor, implicando articular o ensino e a aprendizagem, o contedo e
a forma de ensin-lo, proporcionando cada vez mais um ambiente escolar favorvel
aprendizagem, no qual todas as aes venham a favorecer o processo mltiplo,
complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertrio de
significados, de modo a poder utiliz-los na compreenso orgnica dos fenmenos e no
entendimento da prtica social.
preciso levar em conta ainda que uma aprendizagem significativa no se relaciona
apenas a aspectos cognitivos dos sujeitos envolvidos no processo, mas est tambm
intimamente relacionada com suas referncias pessoais, sociais e afetivas. Nesse
sentido, afeto e cognio, razo e emoo se compem em uma perfeita interao para
atualizar e reforar, romper e ajustar, desejar ou repelir novas relaes, novos
significados na rede de conceitos de quem aprende. Por esse motivo, a aprendizagem
no ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse
processo as diferenas individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as
pessoas tm para aprender, o que nos remete para muitas outras variveis de
interferncia na aprendizagem significativa, dentre as quais desejamos destacar a
concepo de inteligncia que permeia o processo.
Inteligncia: da grandeza ao espectro
Uma aprendizagem significativa est relacionada possibilidade dos aprendizes
aprenderem por mltiplos caminhos e formas de inteligncia, permitindo aos
estudantes usar diversos meios e modos de expresso. De fato, se analisarmos os
princpios da aprendizagem significativa j no parece ter lugar concepo dominante

de inteligncia nica, que possa ser quantificada e que sirva como padro de
comparao entre pessoas diferentes, para apontar suas desigualdades.
Em uma perspectiva de aprendizagem significativa, a inteligncia est, acima de tudo,
associada aptido de organizar comportamentos, descobrir valores, inventar
projetos, mant-los, ser capaz de libertar-se do determinismo da situao, solucionar
problemas e analis-los. Conceber a inteligncia desse modo implica em pens-la no
como uma combinao apenas de competncias lingsticas e lgico-matemticas, que
tm sido base da escola tradicional, mas de vrias competncias, chamadas de
inteligncias que podem ser melhor entendida quando associamos a ela a imagem de
espectro de competncias.
Uma viso pluralista da mente reconhece muitas facetas diversas da cognio,
reconhece tambm que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos de
aprendizagem contrastantes. Uma vez assumido que crianas e jovens de diferentes
idades ou fases da escolaridade tm necessidades diferentes, percebem as informaes
culturais de modo diverso e assimilam noes e conceitos a partir de diferentes
estruturas motivacionais e cognitivas, a funo da escola passa a ser a de propiciar o
desenvolvimento harmnico destas inteligncias e usar os diferentes potenciais de
inteligncia dos aprendizes para fazer com que eles aprendam.
Nessa perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem deve cuidar para ampliar as
dimenses dos contedos especficos dos diversos componentes curriculares, incluindo
aes que possibilitem o desenvolvimento e a valorizao de todas as competncias
intelectuais: corporais, pictricas, espaciais, musicais, inter e intrapessoais, alm das
lingsticas e lgico-matemticas.
A importncia da comunicao
Refletir sobre concepes de conhecimento e inteligncia como fatores de interferncia
nas consideraes sobre aprendizagem na escola nos faz perceber que aprender no
nunca um processo meramente individual, nem mesmo limitado s relaes professor
aprendiz. Ao contrrio, um processo que se d imerso em um grupo social com vida
prpria, com interesses e necessidades dentro de uma cultura peculiar.
Por isso, a aula deve tornar-se um frum de debate e negociao de concepes e
representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no qual os
aprendizes sejam vistos como indivduos capazes de construir, modificar e integrar
idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes
que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus
procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm que superar.
A comunicao define a situao que vai dar sentido s mensagens trocadas e,
portanto, no consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas principalmente,
em oferecer novas formas de ver essas idias, de lidar com diferenas e ritmos
individuais, de pensar e relacionar as informaes recebidas de modo a construir
significados.
Os aprendizes devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e
concepes quanto seus interesses, preocupaes e desejos para sentirem-se
envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interaes, conquistas e concesses,
provoquem o enriquecimento de todos.

Assim, inegvel a importncia da interveno e mediao do professor, e a troca com

os pares para que cada um v realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem
condies para desenvolverem competncias e conhecimentos. Nesse aspecto a
linguagem adquire papel fundamental por ser instrumento bsico de intercmbio entre
pessoas tornando possvel a aprendizagem em colaborao.
A comunicao pede o coletivo e transforma-se em redes de conversaes em que
pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resolues se entrecruzam
e se modificam de forma recorrente nestas redes. Todos os membros da organizao
participam da criao e da manuteno deste processo de comunicao. Portanto, no
so meras informaes, mas sim atos de linguagem, que comprometem aqueles que
os efetuam frente a si mesmos e aos outros.
A ao de comunicao desempenha um papel importante na construo de elos entre
as noes intuitivas dos aprendizes e a linguagem simblica da escola; desempenha
tambm um papel chave na construo de relaes entre as representaes fsicas,
pictricas, verbais, grficas e escritas das diferentes noes e conceitos abordados nas
aulas. Interagir com os colegas e professores auxilia os aprendizes a construir seu
conhecimento, aprender outras formas de pensar sobre idias e clarear seu prprio
pensamento, enfim, construir significados, estabelecer relaes interpessoais, perceber
limites, descobrir no outro possibilidades para si.
Variando os processos e formas de comunicao, ampliamos a possibilidade de
significao para uma idia surgida no contexto da classe. A idia de um aprendiz,
quando colocada em evidncia, provoca uma reao nos demais formando uma teia de
interaes e permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem durante a discusso.
Modificar a perspectiva sobre o conhecimento e a inteligncia na busca por uma
aprendizagem significativa tem conseqncias diretas e profundas na concepo e
organizao da vida em aula, supondo um desafio didtico que envolve muito mais do
que novas estratgias didticas. Requer uma mudana na concepo de todos os
elementos que interferem e determinam a vida e o trabalho na aula, indicando novas
lentes para contemplar os aprendizes, selecionar contedos de ensino e muito
especialmente, a avaliao.
Coerncia no processo de avaliar
Pode-se afirmar que a situao de ensino tambm uma situao direcionada por
meio da avaliao, que estabelece parmetros de atuao de professores e aprendizes.
Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa, e
fundamentada em novas metforas para o conhecimento e a inteligncia, a avaliao
necessita formar parte desse processo de aprender, servindo para mediar tomadas de
deciso no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, para corrigir os rumos das
aes, atravs da reflexo sobre a prtica docente.
Nesse sentido, a inteno de uma aprendizagem significativa, exige uma avaliao a
favor do aprendiz, que contribua para torn-lo consciente de seus avanos e
necessidades fazendo com que se sinta responsvel por suas atitudes e sua
aprendizagem.

A avaliao no contexto de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer no prprio

processo de trabalho dos aprendizes, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das
discusses coletivas, da realizao de tarefas em grupos ou individuais. nesses
momentos que o professor pode perceber se os aprendizes esto ou no se
aproximando dos conceitos e habilidades que considera importantes, localizar
dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas atravs de intervenes,
questionamentos, complementando informaes, buscando novos caminhos que levem
aprendizagem.
Em razo disso, a avaliao nunca deveria ser referida a um nico instrumento, nem
restrita a um s momento, ou a uma nica forma, pois somente um amplo espectro de
mltiplos recursos de avaliao pode possibilitar canais adequados para a manifestao
de mltiplas competncias e de redes de significados, fornecendo condies para que o
professor analise, provoque, acione, raciocine, emocione-se e tome decises e
providncias junto a cada aprendiz.
Uma nota final
As relaes envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa no se
restringem aos mtodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Na sala de aula, o
conhecimento no apenas transmitido pelo professor e aprendido pelos aprendizes.
Ensinar e aprender com significado implica em interao, disputa, aceitao, rejeio,
caminhos diversos, percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos
na ao de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear,
mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores
que dela participam.
Quando h a busca pela integridade entre o discurso da aprendizagem significativa e
as aes que podem favorec-la junto aos aprendizes, ento mais do que repetir
procedimentos preciso que ns, educadores, possamos refletir sobre todas as
mudanas que se fazem necessrias para que passemos da inteno ao de tornar a
escola mais humana, mais justa e mais acolhedora para quem nela busca sua
formao cidad.
Referncias Bibliogrficas
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