TCC Ufc Marianne Jorge Di Mario Autismo

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR FACULDADE DE EDUCAO
MARIANNE JORGE DI MARIO
AUTISMO: UM ESTUDO DE CASO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Fortaleza 2011

Trabalho de Concluso de Curso submetido Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear como requisito do Curso de Especializao lato sensu Formao Continuada de Professores para o Atendimento Educacional Especializado para obteno do ttulo de especialista em atendimento educacional especializado. Orientadora: Profa. Dra. Karina S. M. M. Pagnez
Fortaleza 2011
Este exemplar corresponde redao final aprovada do Trabalho de Concluso de Curso de MARIANNE JORGE DI MARIO
Data da aprovao: ___/09/2011
Assinatura:___________________________
Orientadora: Professora Doutora Karina Soledad Maldonado Molina Pagne
Dedico este, ao Senhor Jesus, por ter me sustentado e proporcionado foras para que com xito pudesse alcanar mais uma etapa importante da minha vida. minha falecida me, que com certeza nesse momento estaria orgulhosa de mais uma conquista, saudades.
Agradecimentos
Aos meus familiares, em especial ao meu esposo Jos Vlademir Mateus e a minha filha Luanna Di Mario Rocha, pela pacincia nos momentos de ausncia de estresse e por no terem permitido que eu desistisse, mesmo quando parecia que no iria conseguir. Ao meu pai Alancardek Di Mario, por ser esse exemplo de conhecimento, dedicao e profissionalismo, que tem me apoiado em todos os projetos educacionais que fao. Aos colegas do curso, em especial a minha amiga Francisley Pimentel, que me acompanhou em todos os momentos e etapas desse curso, das pesquisas e na elaborao deste trabalho, Amiga, muito obrigado! A minha orientadora, que com muita pacincia e calma me orientou nos momentos em que me sentia perdida, sempre com suas palavras de incentivo, me orientando, mesmo que distncia, Deus lhe d em dobro.
" melhor tentar e falhar, que preocupar-se e ver a vida passar; melhor tentar, ainda que em vo, que sentar-se fazendo nada at o final. Eu prefiro na chuva caminhar, que em dias tristes em casa me esconder. Prefiro ser feliz, embora louco, que em conformidade viver ..." MARTIN LUTHER KING
RESUMO
A incluso de alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular uma poltica educacional garantida pela legislao, tanto para a rede pblica quanto privada em nosso pas. Partindo desse pressuposto, o presente trabalho prope investigar, atravs de um estudo de caso, como a incluso educacional vem ocorrendo no cotidiano de uma escola especfica, visando identificar os benefcios e as dificuldades referentes implantao desta proposta educacional para a comunidade escolar como um todo. Como cenrio para realizao do estudo, foi escolhida uma escola do Ensino Fundamental da Rede Pblica Municipal de Ponta Grossa, tendo como foco uma turma do segundo ano do 1 Ciclo de Formao (equivalente 1 Srie), composta por 30 alunos. Nesta turma est includo um menino de sete anos com Sndrome Autista. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados: observao dos participantes; anlise documental; e entrevistas com as educadoras envolvidas nesse contexto, que seriam a professora regente da turma, a professora de Acompanhamento Especfico, a professora da Sala de Recursos Multifuncional/AEE e a Equipe de Gesto. Os dados obtidos revelaram, entre outros aspectos, a falta de materiais pedaggicos e de profissionais devidamente capacitados, que a princpio, esto priorizados no Plano AEE, bem como a parceria com demais profissionais para solucionar as dificuldades enfrentadas pela famlia, escola, tendo como objetivo ajudar o aluno na sua socializao, comunicao e autonomia. Esse trabalho vem contribuir na reflexo acerca da prtica educacional inclusiva, mostrando alguns caminhos a serem trilhados, tais como a necessidade da realizao de adaptaes pedaggicas e de acesso ao currculo, bem como da capacitao dos educadores do ensino regular, para receber alunos com necessidades educativas especiais. Palavras-chave: (1) Atendimento Educacional Especializado; (2) Educao Especial; (3) Escola comum
Resumen
La inclusin de alumnos con necesidades educativas especiales en la educacin regular es una de las polticas de la educacin, en especfico de la Educacin Especial. Tanto en nivel privado como em la red publica. La formacin de profesores para actuar en Atendimiento Educacional Especializado (AEE) en clases de mltiples funciones que es una demanda a la cual debe ser atendida. Este trabajo investiga, por medio de un estudio de caso, el AEE de um alumno includo en la red regular de la educacin. Como escenrio para la realizacin del estudio de caso, tenemos una escuela de ensenanza basica de la red pblica municipal de la ciudad de Ponto Grossa, Paran, teniendo como foco um grupo del ciclo 1 de la formacin, con 30 alumnos. El alumno tiene siete aos de edad y presenta Autismo. Los instrumentos utilizados para construir los datos fuern: lo que fu solicitado por la escuela; documentos; entrevistas con la familia y los educadores implicados, que seran el regente de clase, el profesor del acompaamiento especfico y el profesor de los recursos de Mltiples as como el equipo de gerencia. El objetivo del plan de AEE era ayudar al alumno en su socializacin, comunicacin y autonoma dentro de la sala de clase. Palabras clave: (1) atencin educativa especializada; (2) educacin especial; (3) escuela comn
SUMRIO
DEDICATRIA AGRADECIMENTO EPGRAFE RESUMO ABSTRACT INTRODUO ESTUDO DE CASO ANALISE E CLARIFICAO DO PROBLEMA FUNDAMENTAO TERICA O INGRESSO NO ENSINO REGULAR A APRENDIZAGEM DO AUTISTA METODOLOGIA PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO CONSIDERAES FINAIS REFERNCIA BIBLIOGRFICA
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Introduo
Em regra os professores do ensino regular reagem com muita ansiedade, e apreenso diante da presena ou possibilidade de atenderem alunos com deficincia. Este trabalho tem como objetivo apresentar um estudo de caso de um aluno incluso no ensino fundamental, sries iniciais e todo seu trajeto, suas dificuldades, conquistas e avanos. A Educao Inclusiva tem assumido um papel crescente e importante na formao e preparao de professores especialistas para o Atendimento Educacional Especializado AEE, com o objetivo de proporcionar aos alunos inclusos o direito a uma escolarizao de qualidade, onde o que priorizado so suas potencialidades e no sua deficincia. gritante a ignorncia da sociedade em tratar essa demanda como coitadinho e incapazes, mostrando a cada momento o quanto se desconhece da educao inclusiva, dos seus avanos e possibilidades, insistindo numa educao de rtulos e classificatria. O estudo mostra em suas particularidades os passos que so necessrios seguir para se conhecer os alunos do AEE e algumas possveis solues no acesso ao currculo, no desenvolvimento de sua autonomia, autoria, baseadas em documentos norteadores de pesquisas e formao, experincias em sala de aula regular e nas salas de recursos multifuncionais. Uma escola inclusiva parte da filosofia de que todas as crianas podem aprender juntas e fazer parte da vida escolar e comunitria. A diversidade valorizada, pois fortalece a turma e oferece a todos maiores oportunidades para a aprendizagem. No modelo puro de Educao Inclusiva todos os alunos esto inseridos nas classes regulares, e recebem oportunidades educacionais adequadas que, apesar de desafiadoras, devem ser ajustadas segundo as habilidades e necessidades de cada um. Em outras palavras, a Educao Inclusiva vem propor que todas as crianas, independente de seu talento, potencialidade, deficincia, origem socioeconmica ou cultural, estejam em salas de aulas regulares e suas necessidades sejam satisfeitas. oferecer a todos os alunos, deficientes ou
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no, os servios necessrios, em ambientes integrados, e em proporcionar aos professores atualizao de suas habilidades. Incluir significa inserir alunos com deficincia em classes do ensino regular e oferecer apoio para professores, alunos, famlia e comunidade.
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Proposio de um caso
1.1- ESTUDO DE CASO

1.1.1- Histrico mdico: No dia 04/03/2010 esteve em consulta com a Dr. Lurdes o menino Jos e sua me Meire para solicitar exames que comprovem o motivo das dificuldades de comunicao e socializao do menino, tanto no ambiente familiar como no escolar e seu atraso na comunicao. Segundo a Dr. Foi solicitado que o menor fizesse os seguintes exames: TAC crnio sob sedao, por motivo da macrocrania e Sndrome de Autismo; BERA devido ao atraso na linguagem e Sndrome de Autismo; Encaminhamento a psicloga da APROAUT para diagnostico prvio da Sndrome de Autismo. Segundo a psicloga da APROAUT, foram observados os pontos sociais, afetivos, cognitivos, motor e familiar, chegando seguinte concluso geral: SOCIAL: no se interage de maneira comum, se isola e brinca sozinho, no se comunica, a no ser o necessrio; AFETIVO: no expressa sentimentos espontneos, d beijos e se despede quando solicitado de maneira automtica; COGNITIVO: bem inferior a idade que possui, ainda no compreende o que faz na escola, mas apresente facilidade com jogos de encaixe; MOTOR: no demonstra limitao e nem deficincia; FAMILIAR: o aluno aceito pelos familiares de casa, mas parentes ainda o tratam como uma pessoa sem futuro, que nunca se desenvolver normalmente, o que faz com que os pais se isolem. Estas concluses foram baseadas num relatrio realizado na APROAUT (Associao de Proteo aos Autistas) no dia 09/04/2010 e no relatrio constam as seguintes informaes mais detalhadas:
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Atravs de avaliao formal anamnese com a me e observando a criana e dados escolares (relatrios), verificamos que o mesmo apresenta comportamentos imaturos para a sua idade, dificuldades em socializar-se com seus pares, atraso na linguagem. Apresenta dificuldades em tentativas espontneas para a realizao de atividades, sendo necessrio receber estmulos constantes para realizar pequenas atividades, jogando os objetos prximos dele ao cho, mostrando dificuldades em fazer uso funcional de brinquedos, lpis, cadernos, tendo apresso por bisnagas e vidros de xampu e amaciantes. Seu contato visual de forma insatisfatria, mesmo quando solicitado, apresentando olhar vago, distante, no aprecia contatos fsicos como abraos e beijos e somente depois de muito insistir responde um tchau com as mos; no gosta de sapatos e nem muita roupa, reage de maneira agressiva, nervosa em mudanas de ambientes, respondendo muito pouco a comandos verbais. Segundo a me a criana segue rotinas em casa, gosta de manter as coisas sempre organizadas, do seu jeito, roe unhas nos momentos que est sem fazer nada.
E foram sugeridas no relatrio algumas sugestes de atividades a serem desenvolvidas com Jos em casa e na escola.
Minimizar e modelar condutas impulsivas; Demonstrar interesse pela atividade que a criana est realizando; Procurar despertar o interesse por objetos, atividades ou brinquedos que proporcionem respostas rpidas; Explorar qualquer pista de manifestao de interesse; Proporcionar sucesso no desempenho de propostas bem curtas e ir aumentando gradativamente, sempre respeitando os limites que possibilitem o sucesso; Se necessrio, reestruturar as atividades ou substituir as mesmas por atividades mais fceis; Priorizar objetivos funcionais e a necessidade de interveno em ambientes naturais de interao; Provocar a focalizao do olhar; Aumentar sua capacidade de assimilar e compreender as alteraes com outras pessoas; Desenvolver tcnicas de aprendizagem, baseadas na imitao, aprendizagem de observao; Promover um ambiente estruturado e previsvel; Sugere-se que o menino receba atendimento em escola especializada (APROAUT) e atendimento multidisciplinar;
1.1.2- Histrico familiar:
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Jos o terceiro filho de uma famlia com trs irmos. Ele uma criana que tem sete anos e at o ano passado, no havia freqentado nenhuma escola. Segundo relatos da me atravs de Anamnese, nunca houve doena preexistente nela antes da gravidez e que todas as suas gestaes ocorreram dentro da normalidade. Ela realizou pr-natal, no contraiu nenhuma enfermidade durante a gestao, somente enjoou, tomando PLASIL e que o parto ocorreu normalmente. Jos nasceu a termo de cesariana, chorando logo ao nascer, com 4 kg e 49 cm, sendo amamentado logo depois; ficaram em enfermaria comum, realizando o exame do pezinho. Recebeu alta juntamente com a me, no precisando ficar sob observao; a me o amamentou at os nove meses, quando percebeu certa recusa do filho. No seu desenvolvimento durante os anos, a me relata que Jos sorriu aos oito meses, sustentou a cabea aos trs meses, sentou aos seis meses, engatinhou com onze meses e andou quando tinha um ano e dois meses. Comeou a falar com um ano e meio, mas parou, sem motivo aparente, comunicando-se o estritamente necessrio dentro de casa, pois fora, no se comunicava. Seus dentes comearam a aparecer com trs meses, tem controlado Esfncteres, mas no se limpa sozinho e comeou usar o banheiro corretamente aos cinco anos, ao comear a freqentar a escola; nunca usou chupeta, mais ainda sofre de Enurese; no usa mamadeira, alimenta-se sozinho e possui um sono tranqilo na maioria das vezes. No se veste e nem toma banho s, brinca muito no chuveiro, ama gua. Foi vacinado corretamente e segundo dados da me, nunca teve doena infantil nenhuma, somente gripes normais. Nunca foi internado, no fez cirurgias, e nem possui alergias, nem prteses, culos, nada, perfeito. Demonstra um modo diferente de olhar, meio de lado, mas j foi encaminhado ao oftalmologista e no tem problema de viso. Apresente um desenvolvimento motor dentro da normalidade, correndo, brincando, e caindo como toda criana faz; tem audio normal, apesar de no ter conseguido concluir todos os exames, devido ausncia de comunicao. Comeou a fazer tratamento neurolgico, psicolgico sem muito sucesso, mas s depois que comeou a freqentar a escola, que questionou os
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pais sobre o comportamento de Jos, que alegaram que achavam seu filho normal, somente um pouco quieto que os demais. Seus pais contam que j haviam percebido que Jos era diferente, pois parentes j tinham comentado, mas at a escola intervir, no tinha procurado ajuda mdica, achavam que era o jeito dele. A me diz que Jos quando contrariado, ou em situaes de mudana de rotinas/ rotas, demonstra um comportamento agressivo (desagrado), grita, emburra ou se joga no cho; gosta de lanar (jogar) os objetos no cho; faz movimentos estereotipados (balanando o corpo para frente e para trs), bata palmas, faz rudos como se conversasse sozinho, canta ao ouvir rdio, mas sem compreenso, no se entende o que canta. Gosta de pintar (tinta), de embalagens de limpeza, amaciantes, bolas, carrinhos. Desde que comeou a freqentar a escola, aprendeu a usar o banheiro, dar descarga; ama gua, chuva, torneira. Ainda no apresenta comunicao oral adequada, sem dilogos ou respostas a questionamento, fala s o necessrio para ele alcanar o que deseja. 1.1.3- Histrico escolar: Ao iniciar o ano de 2010, Jos foi matriculado no 1 ano do 1 ciclo e no seu primeiro dia, entrou em pnico ao ouvir o sinal e ver as crianas correndo, pois o mesmo nunca tivera contato com tantas crianas ao mesmo tempo. Ele reagiu se escondendo num canto e gritava, batia nos colegas e funcionrios, at que algum o acalmasse, entrando na sala com dificuldades, querendo ir embora. Nos relatos da escola, o aluno demonstrou dificuldades na comunicao, no falava, mas foi verificado que no era mudo, apresentou imaturidade, no se socializava, nem se concentra em nada e bem inquieto. No consegue se adaptar ao ambiente escolar, nem sequer permanecer por muito tempo na sala de aula regular, gosta de ficar andando de um lado para outros, sem destino especfico. Essas dificuldades acentuadas na aprendizagem limitam o desenvolvimento satisfatrio nas atividades curriculares do ciclo em que est matriculado. Segundo o relatrio da escola, o aluno foi encaminhado ao CEPRAF (Centro Pontagrossense de Reabilitao Auditiva e da Fala) para avaliao
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fonoaudiolgica sem sucesso, pois como no se comunica, no houve como realizar os exames de fala, mas no apresentou nenhuma deficincia auditiva, sendo sugerido um tratamento fototerpico, em que a me est aguardando vaga. A professora da sala regular comenta que Jos inquieto, anda pela sala o tempo todo, mexe em tudo, at nos materiais da professora, toma gua dos outros colegas, agride os colegas, no possui coordenao grafo motora, lateralidade, noo espao-temporal e no se comunica soltando alguns sons como se conversasse sozinho; tm grande paixo por msica, rdios. Joga os objetos no cho, no apresenta noes de vida diria nenhuma, sendo dependente at para lavar as mos e usar o banheiro. Quando sossega em algum canto, pra e realiza movimentos repetitivos, para frente e para trs embalos, principalmente ao som de msicas, come ponta de lpis, bate nos armrios e fecha todas as portas que encontra, no faz uso do banheiro corretamente e quando chove, corre pra janela e molha as mos, gosta muito de gua. 1.1.4- AEE 2010: Est tendo atendimento no AEE desde abril de 2010, onde a professora relatou que Jos tem dificuldades na comunicao, pois no verbaliza, gesticula, nem imita, no usa expresses faciais e nem linguagem corporal, somente caminha o tempo todo e quando senta, faz movimentos de embalo. No reage a estmulos e apresenta incapacidade de demonstrar sentimentos, emoes, gostos e de discriminao de pessoas, lugares, tempo, momentos, sendo dependente de sua me, a que reconhece de longe. Percebeu que h uma dificuldade em adaptar-se no ambiente escolar e a equipe pedaggica de escola em que Jos freqenta, solicitou uma segunda professora, que tem procurando desenvolver sua independncia, autonomia e estabelecer rotinas, que favoream a permanncia na sala de aula regular e na organizao de suas coisas. Jos no sabe usar o computador, bate no teclado e na tela quando se agita, no tem noo da sua fora, gosta do parquinho por causa da balana, j tem falado algumas palavras como mais, quando quer algo, xixi, quando
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quer ir ao banheiro. J d o rosto para ganhar beijo quando chega e quando vai embora, e algumas palavras que ele ouve as repetem, hora em seguida, hora depois de algum tempo, o que chamamos de ecolalia (que pode ser imediata e tardia) e Jos apresenta as duas, dependendo da sua necessidade. Alimenta-se bem, come de tudo e tem preferncias por po e suco, algumas bolachas, banana e doces. O aluno apresentou uma melhora significativa, pois ao interagir na escola adquiriu comportamentos mais sociveis. Ele j responde a chamados, olha por pequeno instante e desvia o olhar; ri quando repreendido ou repete no, no; pede para ir ao banheiro, mas faz uso disso quando quer sair da sala. No banheiro, aprendeu a utilizar a descarga, mesmo que muitas vezes a professora precisou intervir, pois ele se diverte vendo a descarga funcionar, apertando-a repetidas vezes e estica as mos para lav-las. Gosta demais de bola, correr e rir. No parquinho, j se embala sozinho e no permite mais que algum o empurre. Equilibra-se nos murinhos baixos da escola, gosta da casinha do CEMEI, observa pssaros, animais no cho, formigas, aranhas; sobe no escorregador, mas no desce convencionalmente, demonstra certo anseio de altura e gira-se no carrossel. A professora realizou atividades com jogos de contato: pronunciar frases com sentido de afeto, ao mesmo tempo em que a criana toca a garganta do professor, percebendo as vibraes das cordas vocais, acariciamento: a criana deve aprender a receber carcias, desde que surja espontaneamente seu desejo de dar carcias, brincadeiras de roda, danas integrativas (ciranda nordestina, danas circulares), rodinhas de comunicao criativa e afetiva. Seguir o ritmo da melodia com movimentos de cabea e pescoo, depois, ombros e braos e em seguida quadris e membros inferiores. Atividades progressivas que prope inicialmente contatos corporais aparentemente casuais, sutis e breves. Uso de fantoches, sucatas, jogos de montar, seriar e selecionar. Histrias narradas em CDs ou computador, uso da bandinha rtmica. A me relata que ele j se acomoda mais na sala e que aos poucos a escola e sua relao com a segunda professora agradvel, eles se entendem e Jos a obedece. Acreditamos que na convivncia escolar, Jos apresentar
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progressos significativos, juntamente com todo o apoio dado pela famlia, com o AEE, colegas, funcionrios da escola e demais parcerias com especialistas para acompanhar sua sade. Depois de um ano de freqncia e adaptao ha um ambiente que era novidade a Jos, podemos acrescentar ao estudo de caso, novos relatos, pois houve alteraes, tanto na escola, que passou por reformas, como nas professoras que o atendem, a regente, acompanhamento e do AEE. Podemos afirmar com fatos, que a escola foi um marco na vida de Jos e que visvel seu apresso pela mesma. Hoje o aluno desenvolve uma socializao e uma comunicao bem mais satisfatria que no ano passado. Ele possui um amigo, Douglas, que o seu referencial na hora de formar a fila, pois Jos se posiciona atrs dele, e na sala de aula, que o mesmo o ajuda sempre que pode. E como se esperado, Jos tambm tem inimigos, Ana, que sempre que h oportunidade o agredi com tapas, puxes de cabelo, e Jos se defende, mas percebe que ele a evita, tanto dentro da sala, como nos ambientes de socializao. Em sala, as atividades que mais o satisfazem o pintar e desenhar nibus, meios de transporte; e as que menos o atrai, so as que exigem dele leitura, escrita e clculos, pois o menino no as compreende. Jos capaz de expressar com mais facilidade suas necessidades, desejos e interesses de maneira limitada ainda, apontando para o que quer, falando frases curtas ou gritando quando contrariado. Ele no pede ajudar na realizao das atividades, mas sempre orientado pela professora de acompanhamento, que est sempre ao seu lado. O aluno demonstra muito gosto em ir para a escola, desde o momento que acorda, perguntando a me sobre a escola, quando veste o uniforme e a mala e ao se colocar em percurso da mesma, pulando e cantarolando, demonstrando euforia, alegria. Ao mesmo tempo, percebe-se que o aluno, no conhece a funo social da escola e para ele, somente um lugar onde ele convive com crianas e pessoas diferentes, fugindo um pouco da rotina caseira. Segundo informaes da professora de acompanhamento, as atividades de Jos so adaptadas ao seu nvel intelectual, utilizando de poucos recursos diversificados, como tecnologia assistivas, cartes de comunicao e
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computadores, pois o aluno no as sabe utilizar, mas algumas diversificaes ocorrem no atendimento do AEE. O aluno participa das atividades quando adaptadas e por curto tempo, devido sua atitude inquieta, interage, a sua maneira com todas as pessoas e em todos os ambientes escolares que lhe permitido. Na verdade, das atividades propostas para a turma, quando adaptadas, ele as realiza, devagar, parando e recomeando diversas vezes e quando seu comportamento est dentro da normalidade, sem muito agito e nervosismo. As realiza parcialmente onde ele mesmo coloca os limites de parar. Isola-se ainda em muitas situaes e brinca sozinho. Segundo as professoras a necessidade especifica decorrentes da deficincia est em obedecer a ordens e respeitar limites. uma falha percebida na famlia, que tenta suprir seu comportamento diferente, fazendo todas as suas vontades, pois o mesmo percebe e demonstra em comportamentos, que est errado e ultrapassando seus limites, ele d risadinhas, repete por vrias vezes a palavra no e nos observa de canto de olho esperando a reao. No ambiente escolar no h barreiras fsicas e as sociais esto sendo eliminadas pelas evolues que o aluno tem apresentado na escola. Desde junho de 2011 o aluno est freqentando a instituio da APROAUT, na tera e quarta-feira no perodo da manh. O AEE na escola regular tambm no perodo da manh, nas quintas. O aluno apresenta uma cabea maior que o normal para a sua idade e um olhar estrbico dependendo do modo que dirige o olhar; a escola j solicitou encaminhamento e a me aguarda vaga para atendimento. Todos no ambiente escolar observaram as evolues do aluno, mas no inicio, a sua presena era um incmodo, pois desconheciam como lidar com o seu caso, o que no acontece nos dias de hoje, as expectativas dos envolvidos na educao do aluno so grandes e promissoras, e a participao e aceitao do aluno aumentaram por parte de quase todos os envolvidos. A avaliao que a professora da sala de aula faz sobre o desempenho escolar desse aluno que do ano passado, quando o aluno iniciou sua vida escolar, para esse ano, o mesmo apresentou melhora em todos os requisitos. Antes ele no parava na sala, no obedecia e ignorava tudo e todos, andando
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de l pra c sem sentido, era agressivo com os colegas, jogava tudo o que pegava no co, batia em armrios e portas, corria e gritava; hoje ele permanece na sala o tempo exigido, realiza atividade com apoio, respeita mais os colegas e professores, no mexe tanto nas coisas e se comunica, mesmo que restritamente, o que no ocorria, e seu contato visual melhorou tambm. Segundo a professora regente e de acompanhamento especfico, as evolues que o aluno teve freqentando a escola, foram at mais que o esperado nesse curto perodo de um ano, e que as preocupaes apontadas pela professora regente e os apoios que ela sugere para que o aluno atinja os objetivos educacionais traados para sua turma esto obscuros ainda, pois a mesma sente falta de idias com materiais para auxiliar no desenvolvimento do aluno; comenta que sente falta de apoio da famlia com relao a impor mais limites no aluno, pois isso afeta na escola; compreender mais o que se passa na cabea do aluno, para intervir e ter conhecimento de como funciona a aprendizagem de crianas com o mesmo quadro do aluno em questo. Suas expectativas escolares, no entanto so esperanosas e deseja que ele continue, ao seu tempo, alcanando vitrias e vencendo as barreiras para que possa acompanhar os demais nveis de aprendizagem que enfrentar na sua caminhada escolar. Evoluir cada vez mais, pois dentre todos os pequenos avanos, j se pode perceber suas potencialidades e habilidades em jogos de encaixe, desenhos de meios de transporte (nibus), msica, parque, o uso independente do banheiro, lavando as mos e puxando a descarga sozinho. Brinca a vontade, tira tudo do lugar e j consegue guard-las antes de ir embora e obedece alguns limites impostos na escola; segura um lpis e usa caderno de desenho muito melhor agora. Escreve no quadro negro e gosta de apagar o quadro. O motivo que levou o professor de sala de aula solicitar os servios do AEE para esse aluno o Apoio pedaggico no desenvolvimento intelectual, no uso de tesoura, cola, que atualmente s a utiliza com a presena e o controle da professora de acompanhamento. O aluno leva boca a maioria das coisas, comendo-as. Seu envolvimento afetivo, social com a turma pouco visvel, os colegas demonstram mais preocupao com ele, mas ele tem uma colega que no o aceita, sempre provocando e o agredindo.
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A comunidade escolar percebe a interao do aluno com seus colegas de turma e percebem melhora. No inicio chegaram a solicitar a retirada do aluno na escola, que segundo a me, sentia-se constrangida em participar de eventos escolares, com medo da reao das pessoas; hoje j mais aceito a sua presena, mas mesmo assim a participao dos pais na escola restrita a reunies e solicitaes feitas pela escola; as atividades de confraternizao escolar, as evita. Agora de acordo com a famlia, a vida escolar de Jos tem sido de fundamental importncia para eles, a me esta muito orgulhosa do filho e muito feliz pela escola ter aceitado ele, pela dedicao das professoras e se desculpa por no se envolver e participar dos eventos escolares com freqncia, mas est disponvel para o que for necessrio, tendo conscincia dos deveres e direitos deles e do filho, reconhecendo todas as evolues, limitaes, mesmo estando insegura com vrias atitudes a tomar (repreender desobedincias), mas que ao seu tempo, tem plena certeza que ele alcanara todos os requisitos para ter uma vida autnoma e independente, pois sabem que os pais no duram para sempre e que seu filho precisa aprender a viver normalmente em sociedade, e quando isso acontecer, ela ter um pouco mais de paz e confiana.
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2- Anlise e clarificao do problema

Jos apresenta um comportamento isolado, com grande averso ao contato social, exceto da famlia, demonstrando um prejuzo preocupante no desenvolvimento da interao social e da comunicao, no interagindo com ningum. Mesmo apresentando um repertrio de interesses estranhos e atividades restritas, Jos possui uma insistncia irracional de manter rotinas, condutas estereotipadas e apego a alguns objetos, que manuseia de forma repetitiva, alheio ao que ocorre a sua volta.
Segundo estudos, comum em crianas autistas o apego inadequado a determinados objetos e rotinas. Por esta razo, preciso que se realize um trabalho estruturado e organizado com o aluno para que se aproveite o uso desse apego rotineiro. A fixao em realizar determinadas atividades, repetir permanentemente certas aes, preferir usar as mesmas roupas etc., so problemas de comportamentos caractersticos dessas crianas, que devem ser trabalhadas em seu dia a dia pelos pais e professores com o intuito de modificar tais atitudes por outras teis e adequadas ao momento, tendo em vista o desenvolvimento (ORR, 2002, p.3) de sua autonomia, iniciativa e compreenso daquilo que est fazendo ou do que precisa fazer.
Desta forma, o problema evidenciado no caso Jos claro e proveniente dos sintomas do Autismo onde sua defasagem se encontra na linguagem, afetividade, cognio e socializao. necessrio dar nfase ao desenvolvimento de requisitos e conceitos como autonomia (na alimentao, uso de talheres, higiene, locomoo), na comunicao/linguagem (aumentar sua capacidade de transmitir necessidades, desejos, opinies), na socializao (aprender a cumprimentar, brincar, conversar), no desempenho cognitivo (identificar cores, objetos, seriar, classificar, contar) e no desenvolvimento motriz global (recreao, educao fsica, jogar, chutar pular).
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Faz-se necessrio tambm, elucidar como a escola e professores devem proceder para compreender as necessidades e interesses de Jos, tendo em vista a emergncia de evidenciar suas potencialidades proporcionando uma aprendizagem significativa e favorecendo o desenvolvimento de habilidades no campo afetivo, cognitivo, da comunicao e do contato social, contribuindo com aprimoramento do seu comportamento, participao e interao, tanto no ambiente escolar, como no familiar. A escola manifesta dificuldades em lidar com o aluno e de compreender e intervir em suas necessidades e aprendizagens. Desta forma, cabe a escola promover estudos e formao continuada para todos os profissionais envolvidos na aprendizagem de Jos, proporcionando conhecimentos necessrios a respeito das deficincias dos educandos, para que os mesmos possam suprir as necessidades, aprimorar as potencialidades e conhecer as singularidades de cada situao vivenciada diante do desconhecido, vencendo o preconceito, dando acesso, autonomia ao aluno. Em relao ao ambiente familiar onde Jos enfrenta descriminao por parte de alguns parentes que desacreditam no seu progresso educacional, percebemos na me uma esperana ao ver seu filho na escola, onde acredita ser um ambiente que proporcionar experincias promotoras de desenvolvimento e interao, mesmo com todas as limitaes da escola. E no decorrer do primeiro ano em que freqentou a escola, os avanos j so significativos no aluno, que j apresenta um comportamento mais socivel, permanecendo mais tempo na sala de aula, utilizando o banheiro com maior autonomia e demonstrando um maior interesse em atividades realizadas na sala. A socializao ocorre quando se convive com pessoas que se dispe a trocar experincias, a dar e receber, a ouvir, ver e falar. importante salientar que a escola apresentou um crescimento formativo e o trabalho do Atendimento Educacional Especializado AEE, contribuiu com essa quebra de barreiras e paradigmas, ultrapassando o medo e preconceito e desenvolvendo a curiosidade, o interesse e o refazer docente de muitos profissionais envolvidos, nos provando que a incluso no interfere somente na vida do deficiente, mas de toda uma sociedade.
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3- Fundamentao terica
3.1- HISTRICO DO AUTISMO O termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911, por Bleuler, para designar a perda de contato com a realidade e conseqente dificuldade ou impossibilidade de comunicao. Em 1943, o mdico austraco radicado nos Estados Unidos da Amrica - Leo Kanner observou onze crianas que passaram por sua consulta e escreveu o artigo: "Os transtornos autistas do contato afetivo". (JUNIOR; FERREIRA, 2010, p. 8-9) O termo autismo origina-se dos gregos autos, que significa de si mesmo. Foi empregado pela primeira vez pelo psiquiatra suo E. Bleuler, em 1911, que buscava descrever a fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes acometidos de esquizofrenia (JUNIOR; FERREIRA, 2010, p. 8). O autismo compreende a observao de um conjunto de comportamentos agrupados em uma trade principal: comprometimentos na comunicao, dificuldades na interao social e atividades restritas. O DSM-IVTR (Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais), publicado pela American Psychiatric Association, e o CID 10 (Classificao Internacional de Doenas), da Organizao Mundial de Sade, so consoantes ao descreverem o autismo. (CUNHA, 2010. p.20) Com base nos aspectos que chamaram sua ateno, podemos dizer que ele identifica como trao fundamental do autismo a "incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situaes (JUNIOR; FERREIRA, 2010, p. 9) Assim ele descreve o Autismo em cinco campos do desenvolvimento: RELAES SOCIAIS E AFETIVAS: Desde o incio h uma extrema solido autista, algo que, na medida do possvel, desconsidera, ignora ou impede a entrada de tudo o que chega criana de fora. O contato fsico direto e os movimentos ou rudos que ameaam romper a solido so tratados como se
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no estivessem ali, ou, no bastasse isso, so sentidos dolorosamente como uma interferncia penosa . COMUNICAAO E LINGUAGEM: L. Kanner descreveu a ausncia de linguagem (mutismo) em algumas crianas, seu uso estranho nas que a possuem, a presena de ecolalia, a aparncia de surdez em algum momento do desenvolvimento e a falta de emisses relevantes. RELAO COM AS MUDANAS NO AMBIENTE E ROTINA: A conduta da criana " governada por um desejo ansiosamente obsessivo por manter a igualdade, que ningum, a no ser a prpria criana, pode romper em raras ocasies". MEMRIA: Capacidade surpreendente de alguns em memorizar grande quantidade de material sem sentido ou efeito prtico. HIPERSENSIBILIDADE A ESTMULOS: Muitas crianas reagiam
intensamente a certos rudos e a alguns objetos. Tambm manifestavam problemas com a alimentao (JUNIOR; FERREIRA, 2010, p. 10). As observaes dos casos de Kanner e Asperger apresentam semelhanas e diferenas que nos interessam. No que tange s diferenas, cabe ressaltar que Asperger preocupava-se com o aspecto educacional dessas crianas, preocupao que no era pauta nos estudos de Kanner. Tambm so evidentes as diferenas entre as crianas observadas por um e por outro mdico, principalmente no desenvolvimento da comunicao e da linguagem. Posteriormente, essas diferenas caracterizaram quadros distintos: o autismo e o transtorno de Asperger. Como semelhanas, podemos identificar o aspecto considerado como fundamental no autismo e os demais aspectos descritos, exceo da comunicao e linguagem. No poderamos deixar de mencionar que, tambm para Asperger, o autismo parecia fascinante. Nos estudos de Leo Kanner, esto descritas as principais caractersticas do autismo. Entretanto, seus estudos tambm geraram certa confuso, alm de conseqncias tericas e prticas determinantes, nas abordagens de atendimento e compreenso das necessidades das pessoas com autismo. At
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a dcada de 70, persiste certa confuso do ponto de vista do diagnstico, conforme segue: O termo "autismo" j havia sido usado para referir-se esquizofrenia, podendo postular uma correlao indevida entre os dois diagnsticos; Por no ter sido levada em considerao a idade da manifestao do quadro, outros diagnsticos poderiam ser confundidos com autismo; Estudos posteriores de Kanner reduzem as caractersticas principais do quadro ou consideram parte das caractersticas observadas como secundrias, acarretando diagnsticos com sintomas que, na verdade, no apareceriam no autismo. (JUNIOR; FERREIRA, 2010, p. 10-11) Para facilitarmos nossa compreenso analisaremos o Autismo com base no Manual de diagnstico e estatstico de transtornos mentais (DSM. IV).
a) Caractersticas
principais:
prejuzo
no
desenvolvimento
da
interao social e da comunicao, podendo haver atraso ou ausncia do desenvolvimento da linguagem. Naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou linguagem idiossincrtica (quando uma criana especial associa uma palavra ou frase de um evento ou objeto de tal maneira que inexplicvel para os ouvintes) e repertrio restrito de interesses e atividades, apreo por retinas e rituais no funcionais.
b) Idade de manifestao: entre os trs a cinco anos de idade. c) Importante
para
diagnstico para
diferencial: comunicao
prejuzo social,
no
funcionamento ou atraso em pelo menos uma das trs reas: interao social, linguagem jogos simblicos ou imaginativos. Podemos perceber ento com essas pesquisas, que os prejuzos na interao social so amplos, podendo haver comprometimento no comportamento no verbal (contato visual direto, expresses faciais, gestos corporais) que fundamentam a interao social. No campo da comunicao perceptvel o atraso ou ausncia da linguagem falada e naqueles que falam a dificuldade de iniciar ou manter uma
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conversao, uso estereotipado e repetitivo de linguagem idiossincrtica. Quando fala se desenvolve, o timbre, a entonao, a velocidade, o ritmo ou nfase podem ser anormais e as estruturas gramaticais bem imaturas. Na capacidade de compreenso da linguagem h uma dificuldade em entender perguntas, orientaes ou piadas simples e as brincadeiras imaginrias so ausentes, se interessam por rotinas ou rituais no funcionais, apresentam movimentos corporais estereotipados envolvendo as mos (batendo palmas, estalando dedos), ou todo o corpo (balanando-se, oscilando para os lados) e anormalidade de postura (caminhando na ponta dos ps). Podem demonstrar preocupao persistente por objetos (botes, embalagens de produtos) e fascinao por movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores e objetos com movimentos giratrios).
3.2- ETIOLOGIAS DO AUTISMO
No h evidncias cientficas sobre a causa do autismo, mas sim inferncias com base nas pesquisas epidemiolgicas. As causas podem ser de ordem psicodinmica ou orgnica. Os fatores psicodinmicos originam-se por meio da interao da criana e figura da me ou cuidador primrio. Onde as orgnicas, encontram-se na fase pr-natal, peri-natal, ps-natal ou na gentica. Leo Kanner o principal defensor da causa se encontra entres os fatores psicodinmicos. Nesta linha de pensamento, a causa do autismo est na me fria e no pai excessivamente formal que iro prejudicar o desenvolvimento desta caracterstica na criana. A outra linha de pensamento a mais aceita, aponta causas orgnicas como m formao ou leso no sistema nervoso durante a fase pr-natal, no qual a me pode ter ingerido lcool, agrotxico de verduras mal lavadas, drogas, ambiente poludo, ou contrado doenas como rubola, toxoplasmose, cisticerco. No momento do parto, pode ter ocorrido falta de oxignio, ou outro tipo de trauma tipo enrolar o cordo umbilical, que possa levar ao quadro do autismo. E aps o nascimento, infeces orgnicas, por exemplo, tnia ou meningite, que afetam o sistema nervoso podem tambm resultar no autismo.
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Dentro das causas orgnicas, tambm se encontram os fatores genticos que leva a baixa produo de neurotransmissora ou m formao metablica. No caso da baixa produo de neurotransmissores, torna a pessoa predisposta ao quadro autista, que pode ser acionado em funo de um ambiente hostil. A hiptese atual da causa relaciona-se a falha, alm da teoria da mente (capacidade de imaginar, supor crena do outro), mas tambm na chamada funo executiva (capacidade de dividir a ateno com flexibilidade, mantendo concentrado nos seus objetivos e problemas) e funo da coerncia central. Esta acarreta a forma atpica do desenvolvimento social no autismo (relativo a caractersticas alterados do olhar, ateno conjunta, imitao, brincar, apego, afeto), dificultando interagir e assim aprender com outras pessoas. E conseqentemente, prejudica o desenvolvimento dos conceitos simblicos. Desta maneira, a dificuldade do indivduo dentro do espectro autista, tem dificuldades no que envolve a parte afetiva de relacionamento. Conseqentemente, ele pode ter comportamentos sociais estratgicos (p.ex. reconhecer a pessoa que cuida dele como fonte de proteo), mas no tem comportamentos sociais de filiao (p.ex. demonstrar afeto pela me ou pai). Ele pode compreender a gramtica, mas no a parte semntica da linguagem (ter exerccio gramatical para escrever, mas no usar analogias ou metforas). Para termos melhor idia do que se quer dizer com transtorno do desenvolvimento, seria importante discorrer um pouco mais sobre o que se poderia entender por desenvolvimento. Fentipo = Gentipo + Ambiente. Essa frmula significa que somos agora (fentipo), uma somatria daquilo que trouxemos para o mundo, atravs de nossos genes (gentipo), com aquilo que o mundo nos deu (ambiente). Assim sendo, devemos buscar no cerne do indivduo, considerado em sua totalidade nica, a mistura enigmtica do inato com o adquirido, do biolgico com o ambiental e/ou, finalmente, da pessoa com sua cultura. Devemos entender por desenvolvimento as mudanas sofridas pela pessoa, ao longo de sua vida, resultantes de sua interao com o ambiente. O
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ambiente , para o indivduo, uma fonte de estmulos das mais variadas naturezas, estmulos que determinaro no indivduo uma srie de interaes e respostas e estas, finalmente, determinaro mudanas significativas no curso de sua vida. Os estmulos sejam eles fsicos, alimentares, sensoriais, cognitivos ou emocionais so necessrios para as mudanas da pessoa, mudanas que podem ser entendida como desenvolvimento. Sem estmulos sensoriais, cognitivos ou emocionais no haver mudanas neuropsicolgicas e, sem estas, no haver possibilidade de crescimento ou desenvolvimento neuropsicolgico do indivduo. Mas, para que essa seqncia evolutiva se d a contento, h necessidade de um suporte biolgico global suficiente e capaz de receber adequadamente esses estmulos. Um sistema neuropsicolgico alterado ou funcionando precariamente, seja por razes orgnicas ou emocionais, no poder se aproveitar plenamente dos estmulos recebidos. Deduz-se disso, que para haver desenvolvimento deve haver mudanas no organismo e, para haver mudanas deve haver estmulos e suporte biolgico suficiente para receb-los e integr-los. Portanto, havendo alterao neuropsicolgica significativa, o desenvolvimento poder ser seriamente comprometido. Da mesma forma, podemos dizer que faltando estmulos suficientes e na poca oportuna tambm no haver desenvolvimento satisfatrio. No havendo, pois, condies psico-neurolgicas para um adequado recebimento de estmulos, no haver adequado desenvolvimento, no havendo desenvolvimento adequado haver prejuzo de vrias reas do desempenho humano. No Transtorno Autista h prejuzo severo das interaes interpessoais, da comunicao e do comportamento global. [...] O fentipo autista amplamente variado. Tm sido descritos tanto autistas clssicos, com ausncia de comunicao verbal e deficincia mental grave, quanto autistas com sociabilidade comprometida, que apresentam habilidades verbais e inteligncia normal. As anormalidades no desenvolvimento geralmente so detectadas nos primeiros trs anos de vida, persistindo at a idade adulta.
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Cerca de 75% dos casos apresentam deficincia mental e 15 a 30% apresentam convulses. O Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais e a Classificao Internacional de Doenas criaram a categoria Diagnstica dos Distrbios Globais do Desenvolvimento e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). De uma maneira geral, so todos considerados pela designao Autismo. Os TID prejudicam a interao social, a comunicao e o comportamento, com uma prevalncia alta, que pode chegar a cinco casos por 1.000 crianas, cuja razo sexual de 4:1 entre homens e mulheres. A etiologia do autismo ainda desconhecida. Centenas de estudos tm tentado desvendar os fatores genticos associados doena. As causas neurobiolgicas, associadas ao autismo, tais como convulses; deficincia mental; diminuio de neurnios e sinapses na amgdala, hipocampo e cerebelo; tamanho aumentado do encfalo e concentrao aumentada de serotonina circulante sugere forte componente gentico. Acredita-se que existam de trs a mais de dez genes relacionados com a doena. Alm disso, o espectro autista tem sido associado a anormalidades de, praticamente, todos os cromossomos. Aproximadamente 30% dos indivduos com X-frgil apresentam espectro autista, Entretanto, existe discordncia sobre o grau de prevalncia do X-frgil nesses pacientes, cuja taxa varia de 7-8%. [...] 3.3- SINTOMAS CAUSADOS PELO AUTISMO O autismo pode surgir nos primeiros meses de vida, mas, em geral, os sintomas tornam-se aparentes por volta da idade de trs anos. Percebe-se na criana o uso insatisfatrio de sinais sociais, emocionais e de comunicao, alm da falta de reciprocidade afetiva. A comunicao no verbal bastante limitada, as expresses gestuais so inexistentes, porque a criana no atribui valor simblico a eles. Quando quer um objeto, utiliza a mo de algum adulto afin-lo. No aponta ou faz gestos que expressam pedidos. Uma das maneiras mais comuns para identificar casos de autismo verificar se a criana aponta para algum objeto ou lugar. A criana autista tem dificuldade para responder arsenais visuais e, normalmente, no se expressa mimicamente, mesmo quando estimulada. (CUNHA, 2010. p.24- 25)
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3.3.1- Incidncia Os nmeros de incidncia do Autismo Infantil divulgados por diversos autores variam muito, medida que cada autor obedece e/ou aceita diversos critrios de diagnstico, de tal forma que o que para uns Autismo Infantil, para outros no . De qualquer forma, os ndices atualmente mais aceitos e divulgados variam dentro de uma faixa de 5 a 15 casos em cada 10.000 indivduos, dependendo da flexibilidade do autor quanto ao diagnstico. Independentemente de critrios de diagnstico, certo que a sndrome atinge principalmente crianas do sexo masculino. As taxas para o transtorno so quatro a cinco vezes superiores para o sexo masculino, entretanto, as crianas do sexo feminino com esse transtorno esto mais propensas a apresentar um Retardo Mental mais severo que nos meninos. 3.3.2- Causas O Transtorno Autista carece de maiores explicaes mdicas para seu aparecimento. Alguns autores tentaram estabelecer uma relao da frieza emocional das mes e dos pais com o desenvolvimento autista. O prprio Kanner julgava que a atitude e comportamento dos pais pudessem influir no aparecimento da sndrome. Ele havia observado em seus 11 pacientes iniciais que ele seus pais eram intelectualizados e emocionalmente frios, na grande maioria dos casos. Tem sido evidente que, embora seja muito importante no desenvolvimento do transtorno a dinmica emocional familiar, esse elemento no suficiente em si mesmo para justificar o seu aparecimento. Portanto, o autismo no parece ser em sua essncia, um transtorno adquirido e, atualmente, o autismo tem sido definido como uma sndrome comportamental resultante de um quadro orgnico.
3.3.3- Sintomas Uma criana autista prefere esta s no forma relaes pessoal intimas, no abraa evita contato de olho, resiste mudana, excessivamente presa a objetos e repete continuamente certos atos rituais. A criana pode comear a
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falar depois de outras da mesma idade, pode usar o idioma de um modo estranho ou pode no conseguir por no poder falar. Quando falamos com a criana ela frequentemente tem dificuldade em entender o que foi dito. Ela pode repetir as palavras que so ditas e pode inverter o uso normal do pronome principal, usando o tu, eu vez de eu ou mim ao se referir a si prprio. Se for preciso apontar um sintoma essencial, bsico e primrio para o Autismo Infantil, esse sintoma seria o severo dficit cognitivo, a mais importante desvantagem dessas crianas em relao s outras. Mesmo as profundas alteraes no inter-relacionamento social, tpicas do autismo, seriam secundrias ao dficit cognitivo bsico. A prevalncia sintomatolgica comea a ser dada aos dficits cognitivos, em relao ao social. E existe a hiptese do autismo constituir-se num especfico prejuzo do mecanismo cognitivo de representao da realidade. Tambm universalmente reconhecida a grande dificuldade que os autistas tm em relao expresso das emoes. Faria parte dessa anormalidade especfica uma incapacidade de reconhecer a emoo no rosto dos outros, uma falha constitucional envolvendo os afetos, uma ausncia de coordenao sensriaafetiva e dficits afetivos comprometendo as habilidades cognitivas e de linguagem. A incapacidade inata para o relacionamento pessoal no Transtorno Autista reconhecido como um dos sintomas principais desde a observao inicial de Kanner. Segundo ele "podemos supor que estas crianas vieram ao mundo com a incapacidade inata de constituir biologicamente o contato afetivo habitual com as pessoas, assim como outras crianas vm ao mundo com deficincias fsicas ou intelectuais inatas".
3.3.4- Diagnstico Na classificao do DSM. IV(Manual de Diagnstico e Estatstico da Associao Americana de Psiquiatria), o Transtorno Autista est localizado dentro dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, portanto, essencialmente, o Autismo Infantil um transtorno do desenvolvimento da
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pessoa, em outras palavras, um transtorno constitucional. A classificao CID.10 (Classificao Internacional de Doenas), da mesma forma, fala do Transtorno Autista como um transtorno global do desenvolvimento, caracterizado assim um desenvolvimento anormal ou alterado, o qual deve se manifestar antes da idade de trs anos e apresentar uma perturbao caracterstica das interaes sociais, comunicao e comportamento. Para um diagnstico mdico preciso do Transtorno Autista, a criana deve ser muito bem examinada, tanto fisicamente quanto psicologicamente e neurologicamente. A avaliao deve incluir entrevistas com os pais e outros parentes interessados, observao e exame psico-mental e, algumas vezes, de exames complementares para doenas genticas e ou hereditrias. Hoje se pode proceder alguns estudos bioqumicos, genticos e cromossmicos, eletro-encefalogrficos, de imagens cerebrais anatmicas e funcionais e outros que se fizerem necessrios para o esclarecimento do quadro. De maneira mais ou menos comum, esses Transtornos se manifestam nos primeiros anos de vida e, freqentemente, esto associados com algum grau de Retardo Mental. Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento so observados, por vezes, juntamente com um grupo de vrias outras condies mdicas gerais, como por exemplo, com outras anormalidades cromossmicas, com infeces congnitas e com anormalidades estruturais do sistema nervoso central. 3.3.5- Critrios Diagnsticos A- Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3): (1) Prejuzo qualitativo na interao social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes aspectos: (a) prejuzo acentuado no uso de mltiplos comportamentos no-verbais tais como contato visual direto, expresso fcil postura corporal e gestos para regular a interao social. (b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nvel do desenvolvimento
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(c) falta de tentativa espontnea de compartilhar prazer, interesses ou realizaes com outras pessoas (por ex., no mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse) faltam de reciprocidade social ou emocional. (2) Prejuzos qualitativos da comunicao, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: (a) atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem falada (no acompanhando por uma tentativa de compensar atravs de modos alternativos de comunicao tais como gestos ou mmica) (b) em indivduos com fala adequada, acentuado prejuzo na capacidade de iniciar ou desenvolver uma conversao (c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica, falta de jogos ou brincadeiras de imitao social variado e espontneos apropriados ao nvel do desenvolvimento. (3) Padres restritos e repetitivos de comportamentos, interesses, e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: (a) preocupao insistente com um ou mais padres estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco (b) adeso aparentemente inflexvel a rotinas ou rituais especficos e nofuncionais (c) maneiras motores estereotipados e repetitivos (por ex., agitar ou torcer mos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo) (d) preocupao persistente com partes de objetos. B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com incio antes dos trs anos de idade; (l) interao social, (2) linguagem para fins de comunicao social, ou (3) jogos imaginativos ou smbolos.
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C. A perturbao no melhor explicada por Transtorno de Rett ou Transtorno Desintegrativo da Infncia. 3.3.6- TRATAMENTO E CURA No h cura para o autismo. A pessoa autista pode ser tratada e desenvolver suas habilidades de uma forma mais intensiva do que outra pessoa que no apresente o mesmo quadro e, ento, assemelhar-se muito a essa pessoa em alguns aspectos de seu comportamento. Porm, sempre existir dificuldade nas reas atingidas pelo autismo, como comunicao e interao social. O tratamento convencional de crianas autistas consiste em psicoterapia individual ou de grupo, como Ludoterapia ou Musicoterapia. A utilizao de medicamentos psicotrpicos tem mostrado resultados ineficazes. O autista pode desenvolver comunicao verbal, integrao social, alfabetizao e outras habilidades, dependendo de seu grau de comprometimento e da intensidade e adequao do tratamento que, em geral, realizado por equipe multidisciplinar nas reas de Fonoaudiologia, Psicologia, Educao Fsica, Musicoterapia, Psicopedagogia e outras. Existem alguns tipos de medicamentos que ajudam essas crianas no comportamento, mas no so medicamentos especficos para a cura, somente ajudam, atuando no controle de sintomas de agresso, raiva, tornando a criana mais calma e manejvel. Grande parte dos progressos que um autista pode alcanar depende da participao da famlia. Os pais de autistas podem ser bem ajustados, satisfeitos consigo estar de bem com a vida e ensinar o seu filho que retribuir essa sensao. Os pais podem ajudar o filho e a si prprio apesar de todo sofrimento, devem procurar ajuda de especialistas, para trocarem experincias e vivencias. Essas crianas devem ser felizes, basta serem tratadas com carinho, amor e respeito.
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4-
O INGRESSO NO ENSINO REGULAR
Somos todos autistas, a gradao est nos rtulos Scheilla Abbud Vieira
As escolas precisam tornar-se um lugar de aprendizagem para todos. No se deve dar ao luxo de criar currculos e programas educacionais que
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somente favorecem uma parcela privilegiada da sociedade, seja em termos econmicos ou em termos de habilidades fsicas e cognitivas. Precisam-se ter currculos e programas que proporcionem uma educao de qualidade para todos. Portanto, para os educadores, devem ser dados os instrumentos necessrios para que possam ver todos os alunos, com um potencial ilimitado de aprender. Por isso, quando se trata de alunos com deficincia, grande o impacto dos profissionais da educao que se depara com essas crianas e so inmeros os sentimentos que perpassam a mente desses profissionais como angstia, impotncia, incompetncia, medo, insegurana. Muitos desses sentimentos so causados pela falta de preparo e formao do professor, que precria, defasada e incompleta. preciso acordar para essa realidade, pois o mundo est em constante mudana e isso exige de ns professores, uma postura de evoluo. Nossos alunos mudam, justo que mudemos tambm. 4.1- A ESCOLA, O PROFESSOR E O AUTISTA O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao idia de eqidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo:
Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao superior; Atendimento educacional especializado;
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Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino; Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissional da educao para a incluso escolar; Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (MEC-SEESP, 2007)
(...) A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (...) (MEC/SEESP, 2007). A incluso das pessoas com deficincias ou necessidades educativas especiais tem sido amplamente discutida no contexto social e educacional, em que surgem mecanismos para regulamentao do processo de incluso que garantam a igualdade de direitos destas pessoas. Cito a elaborao de documentos que discutem a questo da deficincia e, dentre eles, destacam-se a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994) e, mais recentemente, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU, 2006). No mbito nacional, o principal mecanismo de luta por uma educao inclusiva, tanto no mbito da educao pblica quanto privada, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que define no captulo V que a educao para alunos com deficincia que deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos mesmos, currculo, mtodos, tcnicas, recursos educativos especficos para atender s suas necessidades, dentre outros. Dessa forma, conclumos que em pleno sculo XXI no deveramos mais estar discutindo sobre a incluso, pois a mesma deve ser instituda como uma forma de insero radical, completa e sistemtica, em que as escolas
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devem adequar seus sistemas educacionais as necessidades especiais da clientela de alunos, todos os alunos, no se restringido somente aos alunos com deficincia. Contudo, de acordo com Alves (2002), uma educao inclusiva pressupe a educao para todos, no s do ponto de vista da quantidade, mas tambm da qualidade. O que significa que os alunos devem se apropriar tanto dos conhecimentos disponveis no mundo quanto das formas e das possibilidades de novas produes para uma insero criativa no mundo. Nessa perspectiva, a escola inclusiva deve estar disposta a readequar seu currculo e seu ambiente fsico s necessidades de todos os alunos, propondo-se a realizar uma mudana de paradigma dentro do prprio contexto educacional com vistas a atingir a sociedade como um todo. Neste espao, a relao professor-aluno com deficincia influencia a auto-imagem do aluno e o modo como as demais pessoas o vem, trazendo benefcios para ele e para o seu grupo com facilitando a todos a obteno do sucesso no processo educacional. Assim, a escola para ser considerada inclusiva deve promover as possibilidades e potencialidades de todo e qualquer sujeito, sobretudo aquele com deficincia.
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5 A APRENDIZAGEM DO AUTISTA De acordo com Bereohff (1991), para educar uma criana autista, preciso levar em considerao a falta de interao com o grupo, comunicao precria, dificuldades na fala e a mudana de comportamento que apresentam essas crianas. Neste sentido a autora descreve que bsico que a programao psicopedaggica a ser traada para estas crianas, esteja centrada em suas necessidades (BEREOHFF, 1991, s/pg). A autora em questo diz que h vrias tcnicas de ensino para crianas com autismo. Essas tcnicas tm o objetivo de prevenir ou reduzir as deficincias primrias. Desta forma:
Educar uma criana autista uma experincia que leva o professor a rever e questionar suas idias sobre desenvolvimento, educao normalidade e competncia profissional. Torna-se um desafio descrever um impacto dos primeiros contatos entre este professor e estas crianas to desconhecidas e na maioria das vezes imprevisveis (BEREOHFF, 1991, s/pg).
O que preciso para sabermos trabalhar com um aluno Autista? Primeiramente buscar informao, mtodos, pesquisas de trabalhos e meios de como um autista aprende, para que ele no fique abandonado em sala, num faz de conta onde dizemos tenho um aluno incluso, ele autista, fingindo uma incluso excludente de abandono, como ainda vemos muito nas escolas brasileiras. Sabendo que o autista no se adapta facilmente ao mundo externo, preciso que na escola ele tenha uma rotina estruturada, que faz com que ele situe-se no espao e tempo. O professor precisa fazer parte dessa rotina, compreendendo que a mesma no uma restrio a sua criatividade, mas buscar priorizar o principal foco do seu trabalho, a aprendizagem de todos. Ravire apud Bereohff (1984, s/pg), explica que esta relao pe prova, mais do que nenhuma outra, os recursos e as habilidades do professor.
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O professor que tem um aluno autista, precisa correr atrs de capacitao e informao sobre o assunto, como se estuda para ensinar um contedo novo para a turma. O planejamento no somente dominar o contedo a ser ensinado na sala, mas conhecer o aluno para qual esse contedo se destina, levando em conta que todos somos diferentes e aprendemos diferentemente, alm de dominar os meios/mtodos que se usar para que eles possam aprender. Segundo vrios estudos ao iniciar o processo de incluso, o professor sente-se incapaz de interagir com o aluno autista, como se a criana recusasse qualquer coisa que o professor oferece, causando aquela sensao de impotncia. O que o professor precisa ter em mente, que com alunos assim, sua prtica pedaggica precisa mudar, pois tudo aquilo que ele faria numa turma regular com alunos normais, ele no far com um autista, por isso, a mudana da prtica pedaggica importante e necessria. Sabemos que alunos com autismo so pensadores visuais. Seus pensamentos so concretos, transformando as imagens em objetos mentais. Em conseqncia dessa forma peculiar de ser, possuem dificuldades em: - Seguir ordens complexas com mais de uma instruo; - Imaginar conceitos abstratos como saudade, tristeza, preocupao, raiva, amor, etc. - Colocar-se no lugar do outro e entender sua inteno; - Compreender e usar metforas, ironias e pronomes interrogativos. Exemplos: olho maior que a barriga, esse menino um touro, sem-teto, morrer de rir, o mar me convida para um mergulho, "seu pai ficou preso no escritrio", "ele tem formiga no corpo", etc. - Aprender usando os meios usuais de ensino. Os autistas possuem facilidade em memorizao, rotinas, mesmices, contedos que podem ser aprendidos visualmente, jogos repetitivos, desenhos. Ento tomando por base esse requisitos, que o professor desenvolver a aprendizagem do autista. preciso ter em mente, que trabalhamos com as potencialidades do Autista, sem enfatizar o que ele no pode aprender, assim devemos organizar o cotidiano da sala adequadamente de maneira que o aluno autista e seus demais colegas sejam beneficiados. necessrio saber que muitas vezes o
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aluno pode no entender a mensagem quando o professor est acreditando que ele esteja entendendo. Pode tambm acontecer que o aluno no possua linguagem suficiente para comunicar verbalmente ao professor que est cansado, com dor, com fome, entediado ou com vontade de ir embora, exceto atravs de birras e pirraas. Ele pode ter uma memria pobre (relacionado a sons, fatos) e no conseguir manter a seqncia dos eventos, mesmo os cotidianos, no antecede os acontecimentos, ele sente-se confortvel em atividades que ele j decorou, ou tem costume em realizar, da importncia de criar rotinas com o aluno e a turma. O autista muitas vezes incapaz de impor limites ao seu prprio comportamento e no tem noes de regras sociais. por isso que ele pode no ter motivao para agradar os outros ou no ser sensvel a elogios podendo parecer que h resistncias, mas h necessidade de ir fazendo disso um hbito, at que ele espere o elogio por fazer algo sozinho. A distraibilidade e falta de noo de organizao da temporalidade podem tambm causar comportamentos que interferem na aprendizagem. Outro fator que interfere na aprendizagem o isolamento, o autista muitas vezes age como se estivesse sozinho no lugar, e isso ocasiona certo desconforto para quem o cerca, mas preciso motiv-lo a estar sempre presente e participando das atividades com o grupo, tornando isso um hbito, e logo que ele adquirir essa rotina participar sem necessitar cham-lo. O professor precisa ter claro que para se trabalhar com um aluno autista necessrio estudar para melhor planejar. E seu planejamento deve iniciar at mesmo pela sala que ir ocupar, quando isso possvel, se tem banheiro prximo, principalmente quando o aluno no aprendeu a fazer uso dele, a distncia pode dispersar ou at mesmo roubar tempo do aluno, toda vez que ele tiver que ir l. Mesmo alunos independentes no uso do banheiro, o precioso tempo de aula no deve ser desperdiado com longas viagens ao banheiro. A estrutura interna da sala, tambm deve ser planejada, pois, a mesma ser o local de convvio do aluno. Identificar com clareza os limites na sala, fazer materiais facilmente acessveis, ajudam os alunos, a saber, de forma independente, onde devem estar e onde obter seus prprios materiais. Esses materiais devero ser claramente marcados ou organizados dentro do nvel de compreenso do aluno, ensinando que alguns so do professor, e
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outros dos colegas.
A utilizao de cores, smbolos numricos, figuras,
retratos, podem ajudar os alunos a marcar, buscar ou guardar os materiais de forma independente. importante que o planejamento do professor seja claro e consistente, assim se conseguir desenvolver uma boa capacidade de trabalho independente e produtivo. Para ensinar de maneira eficaz os alunos autistas, o professor deve proporcionar um planejamento organizado e coerente, incluindo a escolha da decorao, de maneira que disponha os objetos e as atividades facilmente, para que os alunos entendam onde ficam, o que fazer e como faz-lo, de forma mais independente e prazerosa possvel.
6-
Metodologia
A metodologia usada consiste na elaborao de um estudo de caso de
um aluno com Sndrome Autista de uma rede municipal de ensino. Essa metodologia foi iniciada com a realizao de entrevistas com os profissionais envolvidos com o aluno e sua me. Segundo alguns estudiosos o estudo de caso uma metodologia ainda pouco explorada, mas de grande valia quando usada corretamente. Definies para estudo de caso: "... representa uma estratgia de investigao que examina um fenmeno em seu estado natural, empregando mltiplos mtodos de recolha e tratamento de dados sobre uma ou algumas entidades (pessoas, grupos ou organizaes). Dessa definio salienta-se: O estudo de caso fica intimamente ligado ao contexto ou processo estudado. Esse tipo de abordagem no representa um mtodo por si s, mas uma estratgia de pesquisa que permite o uso de mtodos qualitativos e quantitativos. (Mendes, 2002). Num estudo de caso possvel coletar dados qualitativos, analis-los e apresent-los de uma forma quantitativa, e a partir de uma hiptese inicial, gerar informaes qualitativas para dar sequncia s atividades de
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aprimoramento do objeto/pessoa estudado. essa flexibilidade que atrai os pesquisadores para esse tipo de modalidade. preciso tambm tomar um cuidado para no acumular informaes demais e depois no saber o que fazer com elas. Gil (2002) descreve um estudo de caso como sendo um estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento. O autor diz que essa modalidade de pesquisa amplamente utilizada nas cincias sociais e biomdicas e que seus resultados, principalmente na rea de biomdicas, so apresentados em aberto, ou seja, na condio de hipteses, no de concluses. Ele ainda define um conjunto de etapas que podem ser seguidas na maioria das pesquisas definidas como estudos de caso. So elas: Formulao do problema. Definio da unidade-caso. Determinao do nmero de casos. Elaborao do protocolo. Coleta de dados. Avaliao e anlise dos dados. Preparao do relatrio. J Trindade (2003), diz que os estudos de caso so mais complexos do ponto de vista metodolgico. Falta ao estudo de caso um rigor metodolgico e isso faz com ele seja desacreditado pela comunidade cientfica. A essncia de um Estudo de Caso, ou a tendncia central de todos os tipos de Estudo de Caso que eles tentam esclarecer uma deciso ou um conjunto de decises: por que elas foram tomadas? como elas foram implementadas? e, quais os resultados alcanados? Segundo estudos essa metodologia considerada uma pesquisa emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto real; as fronteiras entre o fenmeno e o contexto no so claramente evidentes e suas mltiplas fontes de evidncias so utilizadas. Os estudos de casos tambm tm suas aplicaes definidas:
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Explicar ligaes causais em intervenes ou situaes da vida real que
so complexas demais para tratamento atravs de estratgias experimentais ou de levantamento de dados; Descrever um contexto de vida real no qual uma interveno ocorreu; Avaliar uma interveno em curso e modific-la com base em um Explorar aquelas situaes nas quais a interveno no tem clareza no Aps analises, buscar as solues e intervenes para o estudo de
Estudo de Caso ilustrativo; conjunto de resultados. caso. Finalizando o estudo de caso para diversos autores tem uma razo de existir, mas em sntese ele tem como objetivo principal explorar, descrever ou explicar fatos sobre o objeto estudado, de forma que se possa compreender como os fatos se sucedem, proporcionando meios de se avaliar e chegar a um determinado conhecimento solucionvel.
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7- PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO Plano de AEE Objetivo Geral do Plano: Oportunizar ao educando a aquisio e o desenvolvimento nas reas de interao social, comunicao e linguagem, possibilitando um desenvolvimento integral e autnomo.
Objetivos Especficos do Plano:
Trabalhar com atividades ldicas, ajudando no seu desenvolvimento cognitivo; Proporcionar atividades de rotina, seqncia de eventos e de noes bsicas (orientao espao-temporal, igual/ diferente); Orientar o professor de educao fsica, para realizar atividades psicomotoras; Orientar a famlia na realizao das atividades que dever fazer em casa; Oferecer a professora o suporte pedaggico necessrio e assim atender as peculiaridades do aluno e no contra turno para complementar as demais necessidades no aspecto cognitivo e social.
Estimular a linguagem oral e as habilidades lingusticas, bem como a leitura e escrita,
simblica e real. Oferecer dentro do espao da sala de aula atividades que possibilitem a rotina diria dos assuntos que sero propostos no decorrer da aula de forma natural e previsvel; Interagir com o aluno tendo o cuidado de antecipar a ao a ser tomada, para que o aluno compreenda a atitude e possa aceitar o contato e/ou toque; Observar a forma como o aluno se comunica, expressa seus desejos, vontades, sensaes de prazer e desprazer, para que seja possvel estimular a comunicao sensorial e verbal; Incentivar a participao do aluno atravs de trabalhos em grupos, duplas, disposio
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das carteiras em semicrculo na sala de aula, recreao, aula de educao fsica; Possibilitar o estreitamento entre a escola e a famlia do aluno por meio de situaes rotineiras do ambiente escolar, envolvendo os profissionais que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem e todos os demais funcionrios da escola que estejam ligados ao aluno, visando o seu desenvolvimento cognitivo e social.
Organizao do atendimento:
Perodo de atendimento Frequncia Turno/Horrio Contra turno/Horrio Tempo de atendimento
Maro a dezembro de 2011. Trs vezes por semana. Matutino 13h15min s 15h15min. Vespertino 08h30min s 10h30min. 02h00min
Composio do atendimento: sero trs Individual para atender as reais necessidades atendimentos, sendo dois atendimentos do aluno e coletivo com o grupo de alunos para trabalhar as demais questes individuais e um juntamente com os pertinentes ao ensino regular. alunos da sua turma no perodo regular.
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Atividades a serem desenvolvidas Momento do Atendimento Educacional Especializado no turno e contra turno: Atividades para o Atividades para o Turno Contra turno de Oferecer dentro do espao da sala de aula Confeccionar um Apresentao atividades que possibilitem a rotina diria cartaz dos assuntos que sero propostos no utilizando decorrer da aula de forma natural e com previsvel; figuras, da rotina palavras de de temas de para letras e cartes geradores, de objetos desenhos, ou fotos letras do msicas de palavras materiais Objetivos
ambiente escolar ou estimulao da leitura objetos concretos. posteriormente utilizando concretos,
cartes e figuras. Interagir com o aluno tendo o Canes alegres e Usar objetos concretos miniaturas as
cuidado de antecipar a ao a ser tomada, repetitivas no inicio em para que o aluno compreenda a atitude e da aula propiciando associando possa aceitar o contato e/ou toque momentos antecipao grupo. espera, relaxamento, e apreciao de seu
de atividades e canes.
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Aproveitar o centro de interesse que o Atividades ou objeto que desperte a sua ateno, para (jogos conhecimento em outras temticas; mestre Atividades psicomotricidade atravs expresso
Brincadeira
com
aluno demonstrar em determinado assunto recreativas em grupo massa de modelagem danantes, lega, encaixe de pinos, quebrabolas de mandou, cabea, estabelecer vnculo afetivo e para ampliar o mmicas, espelho, o alinhavos, entre outras);
variados tamanhos; de Trabalhos envolvendo o tangram, mosaicos e de blocos lgicos.
musical,
dramtica, corporal e circuito de tarefas.
Observar a forma como se comunica e Livros infantis como Confeco de livro de expressa seus desejos, vontades, temas de contedos; recortes, pintura e sensaes de prazer e desprazer, para que Histrias sensorial e verbal; trabalho Confeco dicionrio histrias infantis. ou de infantis colagem a partir de um com Trabalho um professora. de livros com fotos
seja possvel estimular a comunicao para desenvolver o tema de interesse; sequncia lgica; suas, dos colegas e da
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Incentivar a participao do aluno atravs A carteira do aluno Circuito confeccionado de trabalhos em grupos, duplas, disposio na aula, recreao, aula de educao fsica; sala de aula com a participao do ficar aluno, para desenvolver motoras tampas, sementes, botes, grampos, com mantenha habilidades para das carteiras em semicrculo na sala de dever centralizada que ele
contato com os seus fina: fique isolado; Brincadeiras caixa experimentao sabores discriminao sons. potes,
pares e assim no garrafas, com colchetes,
ttil, palitos, fitas, bolas de de algodo, entre outros; e Confeco de brinquedos de com
sucatas, p de lata, bilboqu, pio, entre
outros. Trabalhar com a turma do aluno o respeito Utilizar fotos para o Confeco das diferenas, e das diversas formas de trabalho espao comum da escola. esquema posies; Confeco fantoches com expresso e a sua aceitao dentro do expresses faciais e Leitura de
de
jogos
com com fotos e nomes; imagens corporal, que apresentem cenas a respeito de valores e de diferenas individuais;
o Montar cenrios com grupo de alunos e bonecos e dramatizar posteriormente situaes do cotidiano contao de histrias escolar e social. a partir de uma temtica; Explorao msicas direcionem trabalho diferenas. com de que o as
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Seleo de materiais a serem produzidos para o aluno

Cartaz de rotina; Cartazes de estimulao de linguagem oral, leitura, escrita; Alfabeto mvel Livros infantis; Caixa ttil; Brinquedos; Fantoches; Bonecos e carrinhos com sucata;
Seleo de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos Agenda; Algodo; Bolas de diversos tamanhos; Borracha branca; Botes; Canetas hidrocor ponta grossa; CDs e DVDs de msicas e histrias infantis; Cola: branca, basto, instantnea, quente, gliter, colorida; Conjunto de tinta tmpera guache; Chapu; Colchetes; Durex transparente e colorido (espessuras diversificadas); Espuma; EVA de diversas cores; Fitas; Fita crepe e dupla face; Folhas de ofcio coloridas; Folhas de tamanho A3 e A4; Giz de cera grande; Grampos; Gros e sementes; Im; Jogos (quebracabea, tangram, pinos, mosaicos, blocos lgicos); Lpis cor e de escrever; Livros infantis; Massa de modelar; Material sucata; Objetos diversos e miniaturas; Palitos; Papel contact transparente; Papel de diversas gramaturas, tamanhos e espessuras; Papel fotogrfico; Pincel atmico; Pincel de pintura; Revistas; Tinta para impressora (preta e colorida); TNT; Velcro de diversos tamanhos. Tipos de parcerias necessrias para aprimoramento do atendimento e da produo de materiais: - Psicologia: Propiciar o desenvolvimento emocional; - Gestores em nvel de secretarias; - Assistente social: apoio aos pais; - Neurologista: exames e acompanhamentos da sade; -Fonoaudiologia: Proporcionar a estimulao e adequao da linguagem oral; Pessoal da escola que recebero orientao do professor de AEE sobre servios e recursos oferecidos ao aluno: -Professor da sala de aula comum: orientar quanto aos recursos e materiais produzidos para o aluno e sua execuo em sala de aula; - Professora de acompanhamento especfico: troca de idias e materiais para adequao
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do currculo para o aluno; -Professor de Educao Fsica: orientar quanto s atividades importantes para o desenvolvimento psicomotor. -Colegas de turma: Conversar com todos os alunos, sobre as dificuldades e capacidades de cada um na sala, propondo ajuda mtua; -Direo: Ajudar na aquisio dos materiais e recursos necessrios ao desenvolvimento do aluno; -Coordenao: orientar quanto ao desenvolvimento do aluno, bem como na necessidade dos materiais e recursos; - Outros funcionrios da escola: conversar com os funcionrios a fim que conheam o aluno e possam ajud-lo quando estiver fora da sala de aula. - Famlia: orientaes na busca de dar continuidade nas orientaes, rotinas e limites trabalhados com o aluno em sala de aula, para serem praticados em casa; AVALIAO DOS RESULTADOS Forma de registro A avaliao do Plano do AEE-TGD ocorrer diante as observaes realizadas com registros nos encontros do atendimento educacional especializado, no acompanhamento ao aluno em sala do ensino regular comum e no ambiente familiar durante todo o processo de execuo do plano, objetivando a realizao das propostas nele estabelecido, para verificao e ajustes necessrios para melhor atender o aluno. Resultados obtidos diante dos objetivos do Plano de AEE As aes estabelecidas no plano de AEE-TGD serviro para subsidiar nas possveis necessidades de planejamento, visando assim um melhor desempenho do aluno no ensino regular e no meio social. importante, ressaltar que todas as atividades foram desenvolvidas pensando em suas potencialidades e que ele consegue realizar, precisando de recursos para superar as suas dificuldades. Reestruturao do Plano: Se os objetivos proposto no plano de AEE no foram alcanados, dever haver nova estruturao dos recursos e das atividades, com o intuito de atender as necessidades do aluno.
Consideraes Finais
Estamos avanando para novos paradigmas e novos olhares na Educao Brasileira, e a educao Inclusiva prova disso, por isso, temos
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muito a aprender, estudar e conhecer sobre ela, quebrando tabus e derrubando barreiras, que nos faziam pensar que algumas crianas s aprenderiam num ensino segregado, a parte, com os seus iguais. E aquela pergunta que no quer calar, continua ecoando pelos corredores da escola quem igual a quem?, somos todos iguais em nossas diferenas; iguais nos direitos, nos deveres, mas diferentes nas escolhas, no modo de agir, nas caractersticas fsicas, psicolgicas e at mesmo, no modo de aprender. Ento ser a crianas que precisa se adequar ao ensino ou o ensino precisa se adequar as crianas? Percebo que apesar da minha experincia em sala de aula, havia muita coisa que eu desconhecia, errava, me iludia e no decorrer do curso e desse estudo de caso, procurei no me colocar como detentora da verdade ou possuidora de vasto conhecimento, mas me deixei carregar, viajar a cada entrevista, a cada observao, a cada avano ou mesmo, retrocesso do aluno em questo, admirando e crescendo, sem desmerecer o meu conhecimento prvio, mas permitindo que cada coisa nova, adentrasse em minha mente, me tornando uma professora melhor. Sei que temos muito que aprender enquanto profissional da educao, enquanto cidados e at mesmo enquanto pessoas, que se dizem sem preconceito, sem distino ou sem ignorncia, pois agimos assim com essas qualidades negativas, sem perceber e nos momentos mais inusitados de nossas vidas. E se no mudarmos esse conceito infantil e hipcrita, estaremos fazendo uma Educao bonita no papel, mas irreal na prtica. preciso ser idealizadores de situaes que vivamos na realidade e sermos partidrio de prticas que possamos realizar, somente assim, acredito que construiremos uma Escola para Todos de verdade, crescendo e aprendendo juntamente com nossos alunos, independentemente de sua situao econmica, social, fsica e psicolgica, fazendo aquilo para que fomos chamados de verdade, ENSINAR e AMAR.
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Referncias
CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Portugal: Editora Porto, 1999. ASSOCIAAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS - ABNT. Informao e documentao; trabalhos acadmicos; apresentao. Rio de Janeiro. NBR 14724-2002. BELISRIO Jnior, Jos Ferreira. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar: transtornos globais do desenvolvimento / Jos Ferreira Belisrio Jnior, Patrcia Cunha. - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Cear, 2010.v. 9. (Coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar) SURIAN, Luca. Autismo: informaes para familiares, educadores e profissionais de sade; traduo Cacilda Rainho Ferrante. - So Paulo: Paulinas, 2010. - (Coleo psicologia & sociedade) CARVALHEIRA, Gianna; VERGANI, Naja and BRUNONI, Dcio. Gentica do autismo. Rev. Bras. Psiquiatr.[online]. 2004, vol.26, n.4, pp. 270-272. ISSN 1516-4446. BRASIL. A Declarao de Salamanca sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais. 1994. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.> Acesso em 02 ago. 2011.
BRIDI, F. R. S.; FORTES, C. C.; BRIDI FILHO, C. A. Educao e autismo: as sutilezas e as possibilidades do processo inclusivo. In: ROTH, B. W. (Org.) Experincias educacionais inclusivas: Programa de educao inclusiva: direito diversidade. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006. Acesso em 02 ago. 2011. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/experiencias%20inclusivas. pdf>
ONU. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2006. Disponvel em <http://www.bengalalegal.com/convencao.php>. Acesso em 30 jul. 2011.
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ORR, S. E. A formao de professores e a educao de autistas. Revista Ibero americana de Educacin(Online), Espanha, v 31, p 01-15, 2003. Disponvel em:< http://www.rieoei.org/deloslectores/391Orru.pdf>. Acesso em 10 jul. 2011
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR FACULDADE DE EDUCAO

MARIANNE JORGE DI MARIO

AUTISMO: UM ESTUDO DE CASO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

MARIANNE JORGE DI MARIO

AUTISMO: UM ESTUDO DE CASO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

MARIANNE JORGE DI MARIO

AUTISMO: UM ESTUDO DE CASO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Data da aprovao: ___/09/2011

Orientadora: Professora Doutora Karina Soledad Maldonado Molina Pagne

1.1- ESTUDO DE CASO

1.1.2- Histrico familiar:

2- Anlise e clarificao do problema

3.2- ETIOLOGIAS DO AUTISMO

O INGRESSO NO ENSINO REGULAR

outros dos colegas.

A utilizao de cores, smbolos numricos, figuras,

Explicar ligaes causais em intervenes ou situaes da vida real que

Objetivos Especficos do Plano:

Perodo de atendimento Frequncia Turno/Horrio Contra turno/Horrio Tempo de atendimento

ambiente escolar ou estimulao da leitura objetos concretos. posteriormente utilizando concretos,

variados tamanhos; de Trabalhos envolvendo o tangram, mosaicos e de blocos lgicos.

dramtica, corporal e circuito de tarefas.

pares e assim no garrafas, com colchetes,

sucatas, p de lata, bilboqu, pio, entre

Seleo de materiais a serem produzidos para o aluno

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