Notas de trabalho, utilizadas para as jornadas pedaggicas, sob o tema de Calcula que matemtica no calcular.

Pascal Paulus Maro 1997 1. Despertar - abrir a cabea a. Os nove pontos A proposta fcil e no tem grande mistrio: interligar estes nove pontos com quatro segmentos de recta, sem levantar o lpis do papel e sem passar por cima dum segmento j desenhado. Pode cruzar um segmento j traado.

b. anlise da ocorrncia

Normalmente, num grupo de formandos adultos, preciso calcular mais ou menos 20 minutos para que o grupo se apropria da soluo. Muitas pessoas ficam com um sentimento de que a forma como a pergunta colocada induz ao erro. Uma anlise deste sentimento, e do sentimento em geral, quando posto perante a dificuldade, leva as pessoas a dizer que se sentiam angustiadas, bloqueiadas, sem possibilidade de raciocinar. Consideram que o desenho induz em erro, quando pouco a pouco vo percebendo que a sua prpria cabea que induz em erro, porque a forma como v o problema resultado da forma como foram ensinadas a ver o problema. Alm disso, mesmo depois de ter encontrado a soluo, tm dificuldade para fix-la; se no praticar, voltam a ver o que no est e a imaginar o que no foi dito. Tem que ter tempo para reestructurar c. Velha e Nova A imagem ilustra a realidade. Nos vemos a realidade conforme a nossa prpria representao dela. Esta representao fruto da cultura em que ns crescemos e tambm da forma como nos prprios de seguida moldamos aquela cultura. Podemos at afirmar que a realidade s existe porque temos uma representao dela.

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invitavel que construimos um esquema normalizante na nossa cabea. O nosso raciocnio dominado por este esquema normalizante. Quando nos referimos a escola, isto no diferente. Para o mestre: Essa descoberta provocar nas almas o esquecimento de quanto aprenderam, devido falta de exerccio da memria, porque, confiando nela, se recordaro de fora, graas a sinais estranhos, e no por dentro, espontaneamente, por si prprias. Sobre a inveno da escrita Plato, Fedro e no podia ser de outra forma, uma vez que a sua representao da escola era a academia, onde os assuntos eram debatidos pelos alunos, utilizando o poder oratrio e construindo-o aprendendo a apresentar e refutar argumentos. claro, para ns, no nosso momento histrico, que a memria cultural consiste em muito mais do que a memria individual treinada. Esta memria colectiva, s pode existir por causa da escrita. A escrita pode tambm fixar o raciocnio duma pessoa numa determinada poca com um determinado contexto. At a inveno da imprensa nem esta escrita salveguardou o pensamento genuino de quem tinha escrito: nos bem conhecido a forma como a bblia foi copiada, recopiada e traduzida, introduzindo alteraes substanciais ao texto, em funo das necessidades e das crenas das pessoas que faziam a reescrita no tempo em que o faziam.

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2. Processos de informao o papel da escola - a relao com o mundo Pelos fins do sculo XVII, a situao social preocupava consideravelmente os administradores e os governantes europeios. Charles Dmia apresentada em 1666 aos administradores da cidade de Lyon a seguinte descrio: os jovens desorientadores entreguem-se geralmente vagabundagem: por isso no fazem mais nada seno ocar pelas rua vem-se reunidos em grupos nas esquinas, tornam- se indceis, libertinos, jogadores, blasfemos, briges; entregam-se embriaguez, luxria, ao roubo e arruaa tornando-se os sbditos mais depravados e facciosos do Estado: e sendo membros corruptos contagiariam a sua podrido ao resto do corpo se o chicote dos algozes, as prises dos prncipes, as prises da justia no varressem da terra estas serpentes venenosas que infectam o mundo com o seu veneno e a sua perverso.1 Esta descrio, que fazia parte de uma preleco, era seguida por uma proposta para a criao de escolas para crianas pobres na medida em que os filhos das famlias desafogadas j recebiam uma instruo em casa ou em escolas pagas. Estas escolas devem sobretudo servir para tirar as crianas e os jovens pobres da rua, mas alm disso eram interessantes para poder fazer frente dificuldade de encontrar servidores fiis e bons operrios. Dmia escreve alis a propsito das meninas das escolas dos pobres: Decerto no se pretender impeli-las para a perfeio da escrita e ainda menos para o latim, mas antes inspirar nelas o amor pelo trabalho e os meios de santific-lo, mandando-as algumas horas confeccionar botes, trabalhar em malha, bordar, e assim por diante. Assim, s teremos estas crianas na escola at terem aprendido um oficio...2 A criao da escola com estes fins, tem outro aliciante. uma forma para assegurar a subservencia dos pobres perante necessidades crescente de mo de obra nas cidades. Ligando as famlias mais necessitadas escola atravs dum subsdio atribuido em troca
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Alberto Oliverio, Como nasce um conformista, Moraes, 1986 Idem

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de cada criana mantida numa escola, cria-se uma dependncia que depois reforado, quando se obriga aos pais que eles se mostram eles prprios bons alunos na aprendizagem do catequese. De facto, como diz Alberto Oliverio, as escolas no eram feitas s para as crianas, mas tambm para instruir atravs delas os pais. A escolaridade obrigatria na Frana setecentista, e a seguir nas escolas confessionais italianas foi sobretudo um meio para afastar a criana de um ambiente considerado no apropriado para a sua educao: preciso sobretudo pensar defendia Dmia, que o fim principal destas escolas o de ajudar estas almas jovens a conservar a sua inocncia baptismal, enquanto de somenos importncia instru-las na gramtica e nas letras.3 Durante os anos da escola a criana tem sobretudo que aprender qual o seu estatuto e como que este justificado pela ordem das coisas, no melhor dos princpios de sociedade de castas. E, como para aprender o catecismo, no necessrio mais que ler, intil saber escrever, pelo que nas escolas se ensinar somente a ler e a escrever, a ler os nmeros e a contar, e ao mesmo tempo sero obrigados aqueles que so de baixo estado social, e portanto inadaptados ao saber, a aprender os ofcios, excluindo tambm do exerccio da escrita aqueles que a Providncia fez nascer na condio de trabalhar a terra, e aos quais se ensinar s a ler.4 No Iluminismo a situao racionalizada com uma filosofia segundo a qual a instruo tem de ser orientada segundo o tipo de ocupao para que a criana est destinada: com efeito, necessrio para o bem-estar da sociedade que os conhecimentos do Povo no ultrapassem os que servem para as suas ocupaes. Entre as gentes do Povo quase no necessrio saber ler e escrever , seno queles que trabalham no artesanato5 Neste contexto podemos tambm citar o prprio Jean-Jacques Rousseau que afirmava em La nouvelle Hloise: No se deve instruir o filho do campons porque no lhe convm ser instrudo. Os bancos de escola modelo Grard
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Ibidem Dmia, sitado por Alberto Oliviero, Ibidem Projecto de lei francs de 1763

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Considera se a criana uma tabula rasa, que se poder moldar a vontade e segundo as necessidades precisas dos que detm o poder. E preciso ocupar o tempo todo do aluno, mais no sentido de no o dar a possibilidade de pensar em possveis aces pecaminosos. Alm disso h uma grande preocupao para evitar uma iniciativa prpria demasiada grande que poderia estimular demasiado a imaginao e assim a autonomia fora das estruturas pensadas. Kant dir: por este motivo que se mandam as crianas para a escola, no tanto para que aprendam alguma coisa, mas para se habituarem a estar calmas e sentadas e a cumprir escrupulosamente o que se lhes ordena, de modo que depois no pensem, mesmo que tm de pr em prtica as suas ideias. Emanuel Kant

Os exerccios espirituais de Santo Incio de Loiola respondem a este objectivo, de dominar as prprias capacidades imaginativas sem as deixar errar. As crianas e os adolescentes tm de aprender aquilo que tm de fazer sem que haja necessidade de chamadas de ateno orais por parte dos professores, no mximo silncio. Os prprios bancos tm de responder a critrios racionais, como o modelo Grard de 18726 concebido para assegurar o isolamento dos alunos e para satisfazer as necessidades mais essenciais da higiene e da moral da aula. Os assentos so isolados e apresentam um plano destinado a receber a bacia e as coxas da criana. Graas a uma ligeira inclinao para trs, a relevos e a partes vazias do tampo da carteira, o aluno j no ter de fazer esforos para estar sentado. O assento apresenta umas costas suficientemente altas para suster os rins e prevenir o cansao, mas no to altas e inclinadas que possam encorajar a preguia. o papel da escola - a relao com a cincia matemtica

Ver Alberto Oliverio, Como nasce um conformista, Moraes, 1986

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s na primeira metade do sculo XX que se apresentaro e indicaro directamente os prottipos, os cnones e as regras: com efeito, a normalizao faz- se eco das teorias e das regras taylorianas e das dos psiclogos behavioristas americanos : O ser humano em grande parte um autmato, embora no o seja totalmente. Assim evidente que os pais deixam de ter o direito de descurar a educao das capacidades do corpo da criana. a partir deste nvel que se inicia a formao do autmato, visto que a qualidade prioritria de um bom autmato a preciso dos movimentos. Para realizar esta obra a famlia no possui obviamente os equipamentos (em sentido lato) de que dispe o infantrio; alis, nem se deve sequer substituir- se a este organismo especializado em que o tempo e o espao esto organizados em funo do que nele se deve verificar: trata-se acima de tudo de estruturar um ambiente educativo. O facto de considerar os seres humanos como os automatos, significativo para o tempo em que a questo colocada. Na altura do fascnio para a mecanizao, era difcil esperar outra coisa. Ao mesmo tempo, esta crena, abre a porta para continuar a normalizar as crianas, construindo padres aos quais as pessoas normais devero obedecer. Tendo definido o normal, pode se tambm definir o anormal. Aqui, intervem o rigor cintifico, que ter que ter como fundamento o clculo. necessrio procurar catalogar objectivamente as capacidades intelectuais dos alunos. Nascem baterias de testes. H duas questes cruciais acerca dos testes:so rigorosos? So prejudiciais? Vejamos os testes de inteligncia por exemplo. Ser que um teste de Q.I. mede de facto a inteligncia? Mede alguma coisa, visto que na verdade , e uma dentro de uma tolerncia razovel tem um atributo estatstico chamado fiabilidade. A fiabilidade diz-nos que um valor estatstico (isto , o valor do Q.I.) significativo. A questo saber qual o seu significado. Estamos a medir a inteligncia ou outra coisa qualquer. O Q.I. exacto. um nmero. Por outro lado, a inteligncia uma qualidade amorfo e de definio verbal. Como possvel serem ambos iguais? Em certo sentido, considera-se que o Q.I. uma aproximao ou um equivalente da inteligncia, mas como que justificamos ou demonstramos essa pretenso. Para tal, teramos de analisar a inteligncia nas suas diversas manifestaes: capacidades de resolver problemas.7

Philip Davis, Reuben Herch, O sonho de descartes Difuso cultural 1996

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dentro desta lgica de normalizao e de rigor cientifico que se tem tambm que perceber como a aritmtica e o clculo so abordados. At o fim do sculo 19 no h uma real aprendizagem do clculo na escola bsica. Existem algumas aulas do Condorcet que explicam a alunos adultos em poucas aulas como trabalhar com os algarismos. De seguida, e pela mesma lgica didatica que considera necessrio analizar letra a letra os smbolos que levam a representao escrita da lingua natural, impe uma aprendizagem analtica dos nmeros, em que a dezena no o resultado duma troca, mas uma singularidade. Nisto tudo, estamos a procura dum novo paradigma, como estivemos a procura (e encontramos) duma forma de actuar com um modelo estudado, analizado e enriquecido para a aprendizagem da lngua natural. Algumas das propostas nestas notas, pretendem lanar pistas para conseguirmos libertamos dos caminhos que nos sempre foram propostas, procurando um novo padro regido por outras normas. Neste contexto vale a pena relembrar as normas publicadas pelo National Council of Teachers of Mathematics, nos Estados Unidos. (paradigma: (Lat. parigma < Gr. pardideigma, modelo), s. m. modelo; norma; exemplo; padro; tipo de conjugao ou declinao gramatical.)

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3. Tabelas de computao As tabelas de computao surgem muito cedo na histria, como apoios para facilitar e diminuir a repetio fastidiosa de procedimentos quando se averiga o resultado duma expresso numrica. Entre os muitos registos, podemos focar, pela importncia que ainda a damos, esta tabela jnica. F F F F F F F F F

( ) As tabelas so tambm muitas vezes utilizadas para sistematizar ou explicitar o acto de gerar series. Em matemtica, gerar produzir uma sequncia de nmeros quer a partir da relao de um nmero com o seguinte quer atravs da relao entre um nmero da sequncia e a sua posio. Por exemplo, un+1 = 2un gera a sequncia 1, 2, 4, 8, ... ; an = n(n+1) gera a sequncia de nmeros 2, 6, 12, 20, ...8. Uma serie muito conhecida esta dos nmeros de Fibonacci (1202: liber Abaci), notados como 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, ... Ela gerada de forma simples e a resposta a o seguinte enigma: Em janeiro recebes um casal de coelhos que tem um casal de coelhos depois de dois meses. A partir da produz um casal de coelhos todos os meses. Estes novos casais produzem da mesma
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1997 Texto Editora

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forma um novo casal depois de dois meses e de seguida todos os meses. Procura-se saber quantos casais existem no ms de Dezembro. Bernouilli (1713) esteve na origem duma outra tabela, interessante de analizar: 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 3 6 10 15 21 28 36 45 55 1 4 10 20 35 56 84 120 165 220 1 5 15 35 70 126 210 330 495 715 1 6 21 56 126 252 462 792 1287 2002 1 7 28 84 210 462 924 1716 3003 5005 1 8 36 120 330 792 1716 3432 6435 11440 1 9 45 165 495 1287 3003 6435 12870 24310 1 10 55 220 715 2002 5005 11440 24310 48620 1 11 66 286 1001 3003 8008 19448 43758 92378

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4. Explorao das possibilidades da maquina de calcular. Munido duma mquina de calcular, ou de uma folha de clculo, podemos motivar os alunos para investigar algumas series interessantes, e estimul-los para descobrir series novos. Mas tambm possvel fazer alguma magia com a maquina de calcular: 1. O truque do 1001. Escrever numa calculadora um nmero qq de 3 algarismos. Repetir para obter um n de 6 algarismos. Dividir o n por 13. A seguir dividir o resultado por 11. Por fim, dividir por 7. Qual o nmero? O inicial (porque 1001 = 7 x 11 x 13) 2. Padres de teclas. - escolher um par de nmeros e subtrair. (vertical, horizontal, diagonal) - escolher um triplo de nmeros e subtrair. (vertical e horizontalmente) Investigar padres numricos.
1 2 3 4 5 6 5 4 4 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 3 6 10 15 21 21 15 15 10 10 10 6 6 6 6 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 4 10 20 35 56 13 8 8 5 5 5 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Controla: 1. Os nmeros quadrados so resultado de somas de nmeros impares. 1+3= 4 1+3+5= 9 1 + 3 + 5 + 7 = 16 1 + 3 + 5 + 7 + 9 = 25 1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 = 36

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2. possvel gerar equilbrios sucessivos, utilizando a ordenao dos nmeros naturais. 1+2=3 4+5+6=7+8 9 + 10 + 11 + 12 = 13 + 14 + 15 16 + 17 + 18 + 19 + 20 = 21 + 22 + 23 + 24 Ser que sempre comea com o prximo nmero quadrado? (25, 49, 64) Porqu ? Sempre? Poucas teclas. - Tentar escrever os nmeros de 1 at 50 utilizando s o 4 e o 6 e as teclas + - x. Notar as descobertas. Tentar utilizar o menos teclas que possvel. - Tentar escrever os nmeros de 1 at 100, utilizando somente e sempre os 4 algarismos que formam a data do ano em combinao com as teclas +, -, x, , /. O maior nmero Qual o maior produto possvel utilizando 1, 2, 3, 4, 5, 6 uma vez cada um. (631 x 542) Pistas com outros nmeros - trabalhar os extremos Calcular mdias O que acontece se todos querem ganhar acima da mdia. Como que posso aumentar uma mdia. Vrias formas? Controlar. Nmeros de granizo. Gerados de maneira simples: pensar num nmero: se mpar, triplicar e acrescentar 1; se par, reduzir para metade. Utilizando estas regras, obtm-se depois de algum tempo (dependente do nmero, a srie 142142142... Experimentar se sempre se cai para este ciclo. Como evitar fazer todos os nmeros?

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Quadrado de Euler 1 30 47 52 5 28 43 54 260 48 51 2 29 44 53 6 27 260 31 46 49 4 25 8 55 42 260 50 3 32 45 56 41 26 7 260 33 62 15 20 9 24 39 58 260 16 19 34 61 40 57 10 23 260 63 14 17 36 21 12 59 38 260 18 35 64 13 60 37 22 11 260 260 260 260 260 260 260 260 260 282

Relacionar ao problema (ou o no problema do ensino bsico.) A problematizao de situaes do quotidiano necessita dum instrumento de anlise e de uma linguagem clara e simples, ou como diz Boaventura Sousa Santos em Um discurso sobre as cincias, ed. Afrontamento, 1987: As ideias que presidem observao e experimentao so as ideias claras e simples a partir das quais se pode ascender a um conhecimento mais profundo e rigoroso da natureza. Essas ideias so as ideias matemticas. A matemtica fornece cincia moderna, no s o instrumento privilegiado de anlise, como tambm a lgica da investigao, como ainda o modelo de representao da prpria estrutura da matria. Normalmente esta linguagem matemtica est associada ideia de rigor de medio. Este rigor pode muito bem ser uma miragem, uma ideializao. A mecnica quantica no s pe em causa este rigor, como tambm pe em causa o prprio rigor da

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matemtica. De facto, se possvel formular dentro dum sistema lgico, proposies que no se podem demonstrar nem refutar, se a proposta exactamente que sempre se pode demonstar ou refutar, ento pode se concluir que o prprio sistema carece de fundamento. O Boaventura Sousa Santos9 afirma: A prpria filosofia da matemtica, sobretudo a que incide sobre a experincia matemtica, tem vindo a problematizar criativamente estes temas e reconhece hoje que o rigor matemtico, como qualquer outra forma de rigor, assenta num critrio de selectividade e que, como tal, tem um lado construtivo e um lado destrutivo. E continua: O rigor cientfico, porque fundado no rigor matemtico, um rigor que quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, ao objectivar os fenmenos, os objectualiza e os degrada, que, ao caracterizar os fenmenos, os caricaturiza. , em suma e finalmente, uma forma de rigor que, ao afirmar a personalidade do cientista, destri a personalidade da natureza. Nestes termos, o conhecimento ganha em rigor o que perde em riqueza e a re-tumbncia dos xitos da interveno tecnolgica esconde os limites da nossa compreenso do mundo e reprime a pergunta pelo valor humano do af cientfico assim concebido. Esta observao deveria fazer pensar como a escola utiliza os nmeros e alguns instrumentos elementares da mtemtica, para objectualizar alunos e caricaturizar as avaliaes das suas aprendizagens. Ariscamos-nos seriamente de encaminhar para situaes j existentes nalgumas universidades americanas, passando mais tempo na preparao de alunos para passarem o prximo teste em vez de os provocar com a problematizao de situaes do seu meio envolvente. Em nome dum rigor que nunca absoluto, actua-se no ensino da matemtica como se tudo est descoberto e afirmado. Em nome deste absolutimso, at fixamos conceitos ultrapassados desde h muito de que no se pode tirar o maior do mais pequeno concerteza um dos mais caricatos. Alis, como diz Ren Poirier e antes dele disseram Hegel e Heidegger, a coerncia global das nossas verdades fsicas e metafsicas s se conhece

InUm discurso sobre as cincias, ed. Afrontamento, 1987

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retrospectivamente10 Todas as teorias ligados a fsica contempornea, so todas de vocao holstica e, todas elas, introduzem na matria os conceitos de historicidade e de processo, de liberdade, de auto-determinao e at de conscincia que antes o homem e a mulher tinham reservado para si.

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Ibidem

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5. Aritmtica e matemtica. Uma nfase constante no clculo durante a escolaridade inicial traz com ela a tirania da resposta correcta, outro impedimento aprendizagem da matemtica e outro aspecto do modelo sacerdotal-militarista da instruo matemtica, ainda demasiado comum. Esta a verdade; agora faa 400 problemas idnticos. Em muitos outros campos existe uma clara distino entre respostas erradas, mas demasiadas pessoas acreditam que se uma resposta em matemtica no est certa, est errada - ponto final. justamente o oposto que acontece na realidade. Se duas pessoas quisessem somar 2/5 e 3/11 e uma obtivesse 5/16 e a outra 39/55, seria razoavelmente claro que a primeira no sabia muito sobre fraces e que a segunda tinha sido apenas descuidada. (Na verdade, mesmo a primeira adio - 2/5 + 3/11 = 5/16 - poderia ser defendida. Talvez que 2/5 signifique que um jogador de basebol obteve 2 batidos em 5 lanamentos e que 3/11 signifique que ele obteve mais trs batidas em 11 lanamentos subsequentes. Ele teria ento 5 em 16 de modo que a adio acima se justifica.)11 Algumas definies Matemtica (Lat. mathematica < Gr. mathematik, cincia das grandezas), s. f. cincia que tem por objecto de estudo as relaes entre os nmeros, as formas, as grandezas e as operaes; s. f. pl. conjunto de cincias em que intervm as teorias dos nmeros; Matemticas aplicadas: as que consideram as grandezas em determinados corpos ou assuntos; Matemticas mistas: as que consideram as propriedades da grandeza em certos corpos ou fenmenos particulares, como a Astronomia e a Mecnica; Matemticas puras: as que estudam as propriedades da grandeza em abstracto como a Geometria e a lgebra. Clculo (Lat. calculu), s. m. aco de calcular; soluo de problemas aritmticos ou algbricos; cmputo, avaliao; concreo dura que se forma na bexiga, rins, fgado, etc.; (fig.) plano, combinao;

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John Allen Paulos, O circo de matemtica Europa-amrica, 1991

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desgnio. Aritmtica (Lat. arithmetica < Gr. arithmetik), s. f. cincia dos nmeros, das suas propriedades e combinaes. lgebra (r. aljab, restaurao), s. f. cincia que generaliza as questes numricas, representando ordinariamente as grandezas por letras; compndio que trata desta cincia; aritmtica universal; (ant.) arte de restaurar ou compor ossos deslocados ou fracturados; ortopedia. calcular (Lat. calculare), v. tr. determinar por meio de operao matemtica; contar; avaliar; (fig.) conjecturar; presumir; v. int. fazer clculos matemticos. algoritmo (Lat. algorithmos < r. alkharizmi), s. m. (Mat.) forma da gerao dos nmeros; processo de clculo em que um certo nmero de regras formais resolvem, na generalidade e sem excepes, problemas da mesma natureza; qualquer procedimento que permita mecanizar a obteno de resultados de tipo determinado, podendo um resultado ser obtido por mais do que um algoritmo; (Inform.) conjunto de etapas bem definidas necessrias para chegar resoluo de um problema.

John Allen Paulos, O circo de matemtica Europa-amrica, 1991 Em aritmtica, lgebra e probabilidades elementares existem em geral vrias maneiras de resolver um problema, e em problemas menos bem definidos e mais difceis existem em nmero superior. A crena popular de que todas as respostas erradas so equivalentes, ou mesmo que todas as respostas correctas so equivalentes, reduz a necessidade de pensar criticamente e isto explica a sua preponderncia entre os estudantes, e triste diz-lo, tambm entre os professores. As manifestaes acerca de como as nossas crianas no conseguem realizar clculos

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simples ocorrem-me como sendo semelhantes a debates que poderiam ter ecoado na Itlia do sculo XV sobre a forma como os estudantes tinham problemas com os algoritmos de diviso para os algarismos romanos. Gradualmente, tornou-se aparente que uma facilidade para esta percia particular era difcil de adquirir e, dados os novos programas de algarismos rabes, menos til do que tinha sido. De uma forma atenuada, esta a situao actual. A capacidade de calcular mo menos importante e esta outra razo pela qual a nossa ateno fundamentalista s capacidades de clculo deveria ser posto de lado. A matemtica no o clculo tal como escrever no o escrever mquina. Quase todas as pessoas acabam por aprender a fazer clculos mas, tal como relatrios sobre a nossa educao matemtica indicam claramente, outras capacidades de alto nvel no esto a ser incentivadas nas nossas crianas. Muitos estudantes liceais no sabem interpretar grficos, no compreendem noes estatsticas, so incapazes de modelar situaes matematicamente, dificilmente estimam ou comparam grandezas, nunca demonstram teoremas e, o que o mais constrangedor de tudo, quase nunca desenvolvem uma atitude crtica e cptica em relao a concluses ou dados numricos, espaciais e quantitativos. Os custos pblicos e privados deste inumerismo e a incapacidade matemtica geral so incalculveis.

Significado passado e actual. John Allen Paulos, O circo de matemtica Europa-amrica, 1991: Ambio, Distraco, Repulso e Irriso como Lewis Carroll se referia s operaes aritmticas bsicas da adio, subtraco, multiplicao e diviso. assim que muitas pessoas, incluindo eu, ainda vem o clculo da escola (excepto a ambio, que nunca pareceu pertencer lista, sendo vcio mais apropriado) a razo desta repugnncia deve-se, penso eu, a que o clculo aborrecido, fastidioso e opressivo. Pior do que isto, frequentemente pinta (ou deveria dizer desbota) para sempre a perspectiva da matemtica real por parte das pessoas. Imaginemos que 90% de todos os cursos de lngua materna at universidade so dedicados gramtica e construo de diagramas de frases. Teriam os finalistas alguma sensibilidade literatura? A resposta, evidente, no. Mas isso, dada a proporo adequada hiprbole, o que acontece frequentemente nas nossa aulas de matemtica. A matemtica identificada com uma recitao mecnica de factos e uma execuo cega de procedimentos. Dcadas depois, este modo de comportamento robtico irrompe sempre que um tpico matemtico surge. Inmeras pessoas sentem que se a resposta ou pelo menos uma receita para a encontrar no lhes surge imediatamente, nunca a iro obter. A ideia de pensar num problema ou o discutir um pouco com algum parece-lhes inslita. Pensar num problema de matemtica?

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Discuti-lo? Na minha opinio, a ateno da escola ao clculo excessiva e obsessiva. No existe nada de errado, claro, com o conhecimento das tabuadas da adio e da multiplicao e dos algoritmos bsicos para manipular fraces, percentagens, etc. De facto, estas capacidades so absolutamente essenciais, mesmo hoje quando uma calculadora de 700 escudos (um componente espero, do material escolar de qualquer criana) pode efectuar todos os clculos que a maioria das pessoas ir alguma vez necessitar. Acontece apenas que aps algum treino de rotina, estas capacidades devem ser encaradas como ferramentas para alargar a compreenso, no como um substituto da compreenso.

Philip Davis e Reuben Hersh O sonho de Descartes - difuso cultural, 1997: No seu significado comum e tradicional, computao quer dizer aritmtica. Computar, calcular, estimar, avaliar, significam somar, subtrair, multiplicar ou dividir. Computar corresponde portanto a pr em prtica uma das quatro venerveis operaes ensinadas na escola primria. Os principais consumidores da computao entendida neste sentido so os negcios, a cincia, a tecnologia e a prpria matemtica. Antigamente as exigncias matemticas feitas computao pelo mundo dos negcios eram bastante simples: realizar as quatro operaes sem fim, sobretudo a adio, manuseando grandes quantidades de informao. As contas enviadas mensalmente elo departamento de contabilidade de uma firma aos clientes a crdito so simples computaes. Ao balancete que foi elaborado no primeiro dia do ms adiciona-se o total das vendas, subtraem-se os pagamentos feitos durante o ms e acrescenta-se como transporte uma certa percentagem do balancete inicial - eis o novo balancete pronto. Competia s escolas do ensino bsico ensinar as crianas a computar. No final dos oito anos, as crianas da minha gerao sabiam, ou era suposto que soubessem, fazer adies, subtraces, multiplicaes e divises (de forma abreviada ou extensiva). Sabiam tambm realizar essas mesmas operaes com nmeros fraccionrios e decimais, tornar fraces irredutveis, determinar o mximo divisor comum e o mnimo mltiplo comum. Ensinavam-lhes tambm a tirar razes quadradas e a aplicar todas essas operaes a problemas envolvendo medies. Para avaliar melhor a revoluo da computao que subjuga o mundo inteiro, ser til lembrarmo-nos de que, at h cerca de cem anos, altura em que a educao bsica se generalizou, as quatro operaes bsicas da aritmtica, na sua forma geral, eram propriedade exclusiva de alguns escriturrios, de alguns cientistas e de um ou outro advogado ou clrigo. H cinquenta anos, a minha me no sabia fazer multiplicaes ou divises muito longas; o meu pai, que teve quatro anos de escola primria, aprendeu ele mesmo a fazer essas operaes por fora das necessidades do negcio. Embora no tenha visto nenhumas estatsticas, creio que, na nossa gerao, se o

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nmero de iliteratos funcionais no Estados Unidos da Amrica maior do que o que pensamos, o nmero de iliteratos aritmticos deve ser ainda mais elevado. Entre a gerao dos meus pais e a minha, a generalizao dos conhecimentos de aritmtica tornou-se um padro corrente, e, com ele, aumentou a complexidade aritmtica nos nossos afazeres quotidianos. [...] A computao - as quatro operaes aritmticas feitas com papel e lpis - um trabalho entediante, propenso a erro e penosamente lente. No h dvida: as pessoas detestam-no. Foi por esse motivo que se inventaram as tabuadas, cordas com ns, os bacos e sistemas inteligentes para fazer clculos com os dedos e com as mos. Nalguns lugares, a aritmtica nunca foi feita em papel ou de cabea, mas apenas com o recurso a esses instrumentos, por isso pode ser enganador afirmar-se que as dificuldades com a aritmtica teriam originado o seu desenvolvimento - sem baco, no h aritmtica. Sob presso das necessidades de computao em astronomia, na agrimensura e na navegao, os logaritmos foram inventados e aperfeioados. Isto permitiu reduzir a operao de multiplicao da adio, menos complexa, e transformar a diviso em subtraco e a radiciao numa simples diviso. Inventaram-se dispositivos analgicos, como a rgua de clculo e o nomograma, que tiveram muita utilidade nos sues dias. Os astrolbios e outros aparelhos especiais para finalidades astrolgicas eram relativamente comuns no mundo islmico do sculo XV, e as mquinas de calcular mecnicas, que datam do princpio do sculo XVII, comearam a ser de uso corrente em meados do sculo XIX, enquanto instrumentos bsicos no mundo dos negcios. J mesmo em 1940, ainda se fabricavam alguns modelos que apenas executavam adies. No final da dcada de 30, existiam calculadoras mecnicas que realizavam as quatro operaes carregando-se apenas em botes, e no principio da dcada de 50 surgiram modelos comerciais que j tinham um boto para a raiz quadrada - que podiam bem ter sido criados no princpio do sculo XIX. Em meados do nosso sculo, os computadores mecnicos comearam a dar lugar aos computadores electrnicos, que eram onze graus de grandeza mais rpidos e muito mais versteis. [...] O computador electrnico ainda no erradicou a possibilidade de uma computao incorrecta. Ser que os artigos d lista de compras foram introduzidos correctamente? Em caso afirmativo, ento h uma elevada possibilidade da soma ser bem executada, mas se no foram, o computador no saber distingui-lo. Se houver queixas, a resposta clssica que o computador se engasgou, mas toda a gente sabe que foi um ser humano que meteu gua num ponto qualquer do processo. Se o preo dos artigos for extrado da memria, de forma automtica, pelo leitor dos cdigos de barras, ento como poderemos saber se eles foram l postos de forma correcta? possvel formular uma lista infindvel de perguntas: ser que isto foi gravado correctamente, ser que aquilo foi programado de modo adequado? Em ltima instncia, a nossa f na exactido de todo o processo baseia-se na confiana que depositamos no

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funcionamento das capacidades humanas e na sua habilidade em descobrir e corrigir os erros atravs da verificao da razoabilidade das respostas obtidas em diversos estdios intermdios. John Allen Paulos, O circo de matemtica Europa-amrica, 1991 Na escola primria, por exemplo, deveriam existir unidades dedicadas a decidir que operao aritmtica ou sequncia de operaes requerida num dado problema; a estimativa de grandezas muito grandes ou muito pequenas; a histrias de detectives condimentadas com a matemtica; a padres numricos e a quebra-cabeas mecnicos; a jogos de tabuleiro onde o acaso um factor a ter em conta; a aspectos matemticos de histrias noticiosas e de acontecimentos desportivos; e a uma miriade de outros tpicos que podem ser relacionados com a vida de uma criana. Nota final: Reuben Herch: A matemtica e a sua filha, a cincia de computao, procuram solues finais. Na matemtica, uma soluo final a que decorre da anlise de tal modo pormenorizada do problema que todos os seus casos podem, da para frente, ser resolvidas de cor, por um algoritmo. Na cincia da computao, uma soluo final um sistema que mistura a nossa vida inteira numa rede automatizada, no qual o papel do homem foi completamente usurpado pela transformao formal de smbolos. O sonho de Descartes iniciou-se com a possibilidade de automatizar a geometria. Era inevitvel que se pensasse a seguir na possibilidade de automatizar completamente o pensamento e o juzo. Ento, foi avanada a proposio de que a linguagem natural computao, que a viso e os outros sentidos so computao e que a emoo computao. Computo, ergo sum, parece ser a derradeira expresso da intuio cartesiana. Abandona-se a humanidade e, em seu lugar coloca-se um substituto abstracto.