A EDUCAO INFANTIL NO CONTEXTO PS-REFORMA: INSTITUCIONALIZAO E REGULAO NO BRASIL E ARGENTINA Roselane Ftima Campos UFSC Agncia Financiadora: CNPq

q Os debates sobre a educao, em especial aqueles que analisam os efeitos da reforma educacional dos anos de 1990, tm apontando para a emergncia de novos marcos regulatrios que reorientam dimenses importantes da poltica educacional, tais como financiamento, currculos, gesto e trabalho docente. Estes efeitos so tambm observados no mbito da educao infantil, cuja incluso na educao bsica cujo processo de institucionalizao, tem sido marcado por um amplo leque de iniciativas locais. Esse processo expressa tanto a adequao dos sistemas de ensino s novas regras, leis e normativas federais, como tambm revela a multiplicidade de estratgias colocadas em ao pelos diversos agentes dos diversos sistemas municipais para levar a efeito, a tarefa que lhes cabe, qual seja, a garantia do direito educao das crianas pequenas. Nesse sentido, a regulao da educao infantil no apenas objeto do conjunto de regulamentaes e orientaes advindas do poder central, mas tambm resultante dos contextos locais, cujas determinaes histricas, sociais, polticas e econmicas modulam aes e iniciativas polticas, configurando arranjos institucionais variados com repercusses em aspectos como cobertura de atendimento, formao docente, organizao do trabalho do professor, recursos financeiros, propostas curriculares, focalizao de populaes a serem atendidas, para citar alguns. Dessa perspectiva podemos compreender que um aspecto como ampliao de vagas pode ser objeto de estratgias diferenciadas e/ou combinadas utilizadas pelas redes municipais de educao: por exemplo, ampliao do quadro de profissionais que atuam diretamente com as crianas privilegiando a contratao dos chamados auxiliares de sala; ou, ampliao dos convnios com organizaes sociais, podendo ainda, ser resultante da combinao dessas duas estratgias (CAMPOS, 2008). Com o intuito de contribuir com os estudos sobre as novas regulaes no campo da educao infantil, este trabalho tem como objetivo apresentar os primeiros resultados de uma pesquisa que trata de conhecer os novos marcos regulatrios que orientam a educao infantil em quatro pases do MERCOSUL (Brasil, Argentina, Chile e Uruguai). De modo especfico, apresentamos dados que explicitam as estratgias polticas adotadas pelos governos brasileiro e argentino, no que tange o atendimento das

crianas de 0 3 anos, destacando as novas configuraes que orientam as relaes entre o Estado e a esfera privada constituda, em especial pelas chamadas instituies sem fins lucrativos. Para anlise da poltica educacional implementada nestes pases

recorremos a abordagem do ciclo de polticas, tal como proposto S. Ball (CAMPOS, SHIROMA E GARCIA, 2005; MAINARDES, 2007). Recorremos tambm ao conceito de regulao, conforme proposio de Maroy (2000), para bem compreender as relaes entre as esferas pblicas e privadas e, de modo especial, a ao do Estado e as aes dos sujeitos locais. Este trabalho apresenta inicialmente, uma breve anlise dos principais marcos legais que orientam as polticas para a educao infantil no Brasil e na Argentina, para em seguida analisar os efeitos desses marcos nas polticas adotadas pelos governos de ambos os pases.

O contexto da produo da poltica uma breve anlise da regulamentao que orienta as polticas de educao infantil. As reformas educacionais da dcada de 1990, tanto no Brasil como na Argentina, tiveram seus fundamentos redefinidos em funo das diretrizes que orientam a reforma dos estados, em especial pelos preceitos do new gerencialism. Em ambos os pases, os novos marcos regulatrios decorrentes da reforma estatal orientaram as novas configuraes dos sistemas educacionais, marcadamente pela articulao entre as esferas pblico-estatal e privada, esta ltima representada pelas chamadas organizaes sociais. Sem dvida, conforme indicam estudos (CENOC, 2004; PIERO, 2005; ABONG, s/d), o campo educacional tem sido espao privilegiado de ao das organizaes sociais que passam a assumir a execuo de programas ou servios financiados por recursos pblicos. Esse processo de transferncia de servios do Estado para organizaes sociais pode ser observado na prpria regulamentao produzida pelas leis gerais de educao de ambos os pases e, de modo particular, naquelas que orientam as polticas de educao infantil.1 No caso brasileiro, encontramos j no artigo 18, da LDB 9394/96, que trata da composio dos sistemas municipais de ensino, a indicao que autoriza a

No nos possvel no mbito desse trabalho discutirmos as motivaes polticas que levam os governos nacionais a priorizar o atendimento no formal na educao infantil, podemos destacar aspectos relacionados com a prpria constituio histrica do atendimento s crianas pequenas e sua relao com a filantropia, o baixo custo desses programas, entre outros.

incorporao das instituies privadas nas redes publicas de educao infantil. Note-se que isso no se aplica ao ensino fundamental e mdio, caracterizado apenas pelas instituies mantidas pelo poder pblico.2 No artigo 20, a lei esclarece os tipos institucionais compreendidos como privados, incorporando-se neste as categorias: privadas com fins lucrativos e aquelas sem fins lucrativos, do tipo comunitrio, confessional e filantrpico. Posteriormente, na seo II que trata especificamente da organizao da educao infantil, o artigo 30 prev a oferta da mesma nas duas modalidades: creches para crianas entre 0- 3 anos e pr-escola para aquelas entre 4 6 anos. Observe-se, no entanto, que apenas para a modalidade creche admite-se a oferta em entidades equivalentes. Embora a LDB 9394/96 crie essa categoria entidades equivalentes, no especifica quais seriam estas, possibilitando interpretaes variadas sobre esse termo. Trs fontes de motivaes parecem se conjugar nesse termo: a) a presena significativa de crianas atendidas em entidades co-financiadas com recursos da assistncia social e a incapacidade dos sistemas municipais absorverem essas matrculas de modo imediato; b) as presses dos movimentos sociais de creches que almejavam manter suas identidades e formas organizativas, embora integradas aos sistemas; c) a incorporao dos novos marcos regulatrios advindos da reforma do estado e as presses do chamado ajuste neoliberal que pressupunha a transferncia da execuo dos servios educacionais para organizaes da sociedade civil, reservando-se ao estado apenas o papel de regulador. Passados mais de uma dcada da promulgao da LDB 9394/96, evidencia-se com mais clareza o que a letra da lei continha em estado embrionrio: a crescente segmentao entre creches e pr-escolas, materializada pela predominncia de instituies pblicas nesta ltima, ao passo que na primeira encontramos presena significativa de instituies privadas sem fins lucrativos. Essa diviso de tarefas na gesto da educao infantil so ratificadas pela poltica de financiamento implantada com a aprovao da Lei 11.424/2007 que regulamenta a criao do FUNDEB.

De acordo com a Lei 9394/96, art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal; II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III os rgos municipais de educao.

Examinando a legislao que orienta o sistema de educao nacional na Argentina, constatamos que tambm l a Lei da Educao Nacional (Lei 26.206/2006), prev apenas para a educao inicial seu provimento por instituies de gesto estatal e de gesto privada estando compreendidas nesta ltima categoria, alm dos estabelecimentos privados no sentido estrito, tambm as organizaes sem fins lucrativos, sociedade civil, grmios, sindicatos, cooperativas, organizaes nogovernamentais, organizaes de bairros, comunitrias e outros (artigo 23). Especificamente no que tange a educao das crianas de 45 dias 2 anos, determina-se, de acordo com as particularidades locais ou comunitrias, a adoo de outras estratgias voltadas ao atendimento infantil, em programas articulados de desenvolvimento social, sade e educao, oferecidos no mbito da educao noformal dirigidos s crianas e suas famlias (artigo 22). Analisando a situao da Argentina, Lassalle destaca:
Vencendo resistncias e dificuldades, avanamos na incluso de mudanas na formao dos educadores infantis, na criao de jardins maternais (para crianas de 0 3 anos) e escolas infantis (para crianas de 0 - anos) dentro do mbito educativo, assim como na definio de alguns documentos curriculares. No entanto, este crescimento no esteve conduzido pela gesto do Estado e das autoridades educativas atravs do planejamento e exerccio de polticas pblicas claras em prol do direito a educao desde o nascimento, mas sim pelo setor privado e o terceiro setor (LASSALLE, 2005, grifos meu)

Para mais bem compreendermos as dimenses envolvidas na normatizao da educao infantil em ambos os pases, importante relembrar que ambas as leis foram aprovadas e implementadas como peas importantes reforma educacional dos anos de 1990, na medida em que criaram as bases jurdicas necessrias descentralizao da gesto dos servios educativos da esfera nacional para estados, provncias e municpios, flexibilizando tambm os marcos regulatrios que normatizavam a oferta destes servios pelas instituies pblicas. Coadunados a estes princpios, ambos os pases tem ampliado a oferta de atendimento s crianas pequenas, em especial daquelas entre 0- 3 anos, alargando as redes pblicas de ensino pela incluso das chamadas instituies sociais sem fins lucrativos na execuo destes servios. Parece no haver novidade nesse cenrio, uma vez que a educao infantil, historicamente, tanto no Brasil como na Argentina, foram objeto de aes assistenciais. No entanto, estas redes de instituies co-financiadas pela assistncia social conviviam de modo paralelo, sem articulaes entre si, apartadas tanto pelas origens de classe de seus destinatrios, como pelas concepes e pressupostos

metodolgicos que orientavam sua atuao. Extrapolando o que diz Faria (2005, p.1025) para a realidade da Argentina, concordamos quando se refere que
A grande novidade e o grande desafio que aparece com a LDB a juno, na primeira etapa da educao bsica, das crianas de 0-3 anos com as de 4-6 anos: duas redes diferentes, duas carreiras diferentes, dois diplomas diferentes, duas secretarias diferentes, juno tambm dos direitos de usurios distintos: os adultos trabalhadores (mulheres e homens, rurais e urbanos) e as crianas de 0 a 6 anos.

Esta nova composio das redes tem produzido tambm a emergncia de novas problemticas. Consideradas por muitos como compondo um terceiro setor o

pblico no-estatal, estas instituies vm se tornando, cada vez mais, objeto de regulaes produzidas nos diversos nveis dos sistemas (federal e municipal, no caso da educao infantil). Sua integrao aos sistemas de ensino vem tambm mudando a natureza destes, que deixam de ser pblicos no sentido estrito, para assumir uma composio hibrida, dada por estas novas privadas.3 No entanto, esse processo de conjugao de instituies pblicas e privadas em um sistema pblico de educao eivado de contradies, pois se por um lado, as creches so a modalidade educativa mais sujeita a presena de variados tipos de instituies privadas, por outro, sua integrao aos sistemas municipais de educao pode significar tambm maior fiscalizao e controle, por parte do poder pblico, sobre as mesmas. Relembramos que os municpios dispem de autonomia para estabelecer critrios e efetivar processos de credenciamento, acompanhamento e fiscalizao das instituies de educao infantil. Enfim, se considerarmos ainda que tarefa dos municpios a definio dos termos para a realizao de aes de transferncia de recursos pblicos, na forma dos convnios para execuo de servios, podemos inferir que a educao infantil, no atual contexto, tambm a etapa da educao bsica mais sujeita as regulaes locais. Com essa breve incurso pelas leis nacionais que reorientaram a educao e no Brasil e Argentina na ltima dcada, pretendemos evidenciar alguns elementos produzidos no campo da poltica que repercutiram diretamente nas formas de organizao e de regulao dos sistemas de ensino e, de modo particular, na educao articulao entre as esferas pblicas e

Para compreendermos estes processos de regulao constitudos por uma multiplicidade de estratgias convergentes e divergentes entre os diversos atores de um sistema, valemo-nos do conceito de hibridao proposto por Barroso ( 2002).

das crianas pequenas. Se no h dvida que a incluso da educao infantil como uma unidade pedaggica, integrada ao mbito da educao bsica em ambos os pases representou um avano importante em termos da garantia dos direitos das crianas pequenas educao, por outro lado, constata-se que se processo vem sendo caracterizado pela frgil presena e determinao do Estado. Colabora para essa situao o processo de descentralizao administrativa implementada pelos dois pases no bojo de suas reformas educacionais. O efeito mais visvel desse processo foi a fragmentao e segmentao do sistema educativo, na medida, em que passaram a conviver estruturas educativas diferentes, sob a responsabilidade jurdica dos diferentes entes da federao. Nesse sentido, a educao infantil tem sido uma das mais prejudicas, pois sua efetivao depende basicamente da capacidade gestionria dos municpios, de sua orientao poltica e dos recursos oramentrios que dispe para esta etapa da educao bsica (SAVIANI, 2007; PONCE, 2006; CERISARA, 2002). Na seo seguinte, apresentaremos alguns elementos de anlise focalizando em especial o atendimento das crianas de 0 3 anos,

Da visibilidade das crianas a invisibilidade das estatsticas: quantas so? Onde esto? Como muitos autores j o mencionaram vivemos o sculo das crianas, apesar dos paradoxos que cercam essa nova visibilidade da infncia (SARMENTO, 2007). A educao das crianas pequenas tem se tornado objeto crescente dos discursos oficiais, das aes dos organismos multilaterais, da nova filantropia empresarial e das aes locais que, ressentidas dos longos perodos de ausncia do Estado, criaram seus prprios mecanismos de provimento desse direito bsico. Como j mencionamos anteriormente, observamos tanto nas polticas educativas brasileira como argentina, uma forte tendncia a incorporar nos sistemas formais de ensino as etapas da educao infantil mais prximas da escolarizao obrigatria, qual sejam, aquelas compreendidas pela faixa etria entre 4 5 anos. Os dados de cobertura (taxas de matrculas) nos dois pases tendem a confirmar essa tendncia. No caso da Argentina, o Estado tem fortemente induzido, por fora de lei e pela poltica de financiamento, a obrigatoriedade e universalizao para os anos finais da educao inicial. Desde 1993, a classe de cinco anos foi instituda como obrigatria, resultando que educao desta faixa etria est, praticamente, universalizada.

De acordo com o documento El nvel inicial en la ltima dcada: desafios para la universalizacin (DINIECE, 2007), mais de 90% das crianas com idade de cinco anos cumprem a obrigatoriedade estabelecida por lei; este percentual diminui quando se trata das salas de 3 e 4 anos, constatando-se em 2005, uma cobertura de 30% e 60%, respectivamente. Ainda de acordo com o mesmo documento, a oferta educativa para as classes de trs e quatro anos, em especial para a ltima, esteja em crescente processo de expanso. Apesar dos avanos, o acesso a educao infantil na Argentina tambm fortemente constrangido pela origem de classe social. De acordo com dados coletados junto ao DINIECE, o acesso educao continua sendo um privilgio das classes sociais mais favorecidas economicamente: os 40% mais ricos da populao tem taxas mais elevadas de freqncia educao infantil do que os 40% mais pobres. Respectivamente, na classe de trs anos, essas taxas so de 47,2% para os mais ricos contra 24,7% mais pobres; na classe de quatro anos, 76,6% e 56,4% respectivamente, por fim, na classe de 5 anos, 96,9% e 88,2% (Fonte: DINIECE, 2007). De acordo com Malajovich (2006), apesar dos esforos e depois de doze anos de promulgada a Lei Federal de Educao que estabeleceu a obrigatoriedade para a ltima seo da educao inicial a classe de cinco anos,
[...] Segundo as estatsticas oficiais cursa a ltima seo do nvel inicial 91,8% das crianas, porm esta porcentagem no igual para todos os setores sociais. Assim, freqentam as salas de cinco anos, apenas 87,1% das crianas que pertencem ao setor mais pobre de nossa sociedade, 94,8% dos setores mdios e 95,2% dos que pertencem aos 20% mais ricos (MALAJOVICH, 2006, p. 106).

Ainda de acordo com a autora, a ateno s crianas menores de trs anos inexistente, at mesmo para as estatsticas oficiais do Ministrio da Educao que no tem registro acerca da quantidade de crianas que freqentam estabelecimentos sob sua dependncia ( MALAJOVICH, 2006, p. 104). No Brasil, tambm temos problemas com a captao de dados, pois o censo escolar realizado pelo INEP registra somente informaes das instituies cadastradas, ficando excludas desse processo grande nmero de instituies que atendem, em nvel educativo, crianas pequenas. Valemo-nos para este estudo tambm dos dados proporcionados pelo IBGE (2008). De acordo com dados deste ltimo, a taxa de freqncia s creches por crianas de 0 -3 anos, de apenas 17,1%, j na pr-escola esta taxa mais expressiva: 77,6%. Os dados de crescimento de matrculas em creche

2004 13,4%, 2005 15,5% e 2007 17,1%, mostram-nos um crescimento pouco significativo nessa modalidade, especialmente se considerarmos a demanda social existente. O Relatrio do Censo Escolar / 2007, divulgado pelo INEP tambm registrou um crescimento das matriculas na creche sendo esta a nica etapa da educao bsica que registra aumento de matrculas em 2007 quando comparada com 2006, na ordem de 10,6%, passando de 1,4 milhes para mais de 1,5 milhes de matrculas (INEP, 2007). Este crescimento associado ao FUNDEB e a extenso do financiamento pblico para as instituies sem fins lucrativos, desde 2007. Em situao similar aquela observada na Argentina, no Brasil tambm o acesso educao infantil revela severos processos de segmentao social. A origem de classe social um fator determinante tanto na freqncia creche como na pr-escola. Conforme os dados do IBGE, constantes na tabela 1, podemos verificar o apartheid social existente, por exemplo, entre os segmentos mais pobres e mais ricos, quando se trata da creche. Tabela 1 Matrculas na educao infantil, considerando o fator classe social. Renda per capita At salrio mnimo (SM) Mais de at 1 SM Mais de 1 SM a 2 SM Mais de 2 SM a 3 SM Mais de 3 SM
Fonte: IBGE (2008).

Creche 10,8% 18,7% 26,7% 32,0% 43,6%

Pr-escola 71,4% 79,7% 86,3% 91,8% 94,7%

Por estes dados constatamos que seja no Brasil ou na Argentina, as polticas de educao infantil no tem atingindo seus objetivos de equidade ou justia social. Como nos alerta Malajovich (2006, p. 104), essas questes pem no centro do debate o tema do nvel inicial como primeiro escalo de um projeto de excluso ou de incluso educativa. Para complementar essa anlise, recorremos tambm aos dados relacionados a dependncia administrativa das instituies que tm sido freqentadas pelas crianas.4

Manteremos apenas as duas grandes classificaes instituies pblicas e privadas, mesmo sabendo que essa ltima categoria agrega uma multiplicidade de tipos institucionais.

De acordo com informaes oficiais do governo argentino, no ano de 2005, sete de cada dez crianas que cursavam o nvel inicial, o faziam no setor estatal (DINIECE, 2007). Todavia se considerarmos de forma desagregada os percentuais por faixas etrias atendidas, constatamos que 41,62% das crianas de trs anos freqentam alguma instituio privada; esse percentual decresce na medida em que cresce a idade: 33,7% de quatro anos, reduzindo-se significativamente para 13,19% na idade de cinco anos. No Brasil encontramos dados semelhantes. De acordo com o IBGE (2006), em 2006, 57,7% das crianas em idade entre 0 -3 anos freqentavam alguma instituio pblica, ao passo que 42,3% o faziam em instituies privadas; esse percentual se inverte quando se trata da pr-escola: 73,5% vo estabelecimentos pblicos, enquanto que 26,5% o fazem em instituies privadas. Esses indicadores no sofreram alteraes significativas, quando confrontados com os dados do Censo Escolar de 2007, 42,53% das creches que oferecem atendimento s crianas de 0 -3 anos so de natureza privada; j na pr-escola de 4 a 5 anos, esse percentual decresce substancialmente, ficando em 22,3%. Os dados que rapidamente apresentamos ilustram a situao da educao infantil nos dois pases estudados, em especial a desvantagem observada sempre que tratamos do atendimento crianas com idades inferiores a trs anos. Sua anlise nos permite identificar que as aes e polticas adotadas pelos dois governos tm pontos convergentes, embora os processos regulatrios e estratgias utilizadas sejam diferentes. A focalizao nas classes de idade mais prximas da escolarizao do ensino fundamental tem sido comum aos dois pases, embora observemos tambm estratgias e mecanismos reguladores diferenciados, especialmente no que tange o financiamento e os modos com que cada local organiza os processos de provimento da educao infantil. Assim, se no Brasil, o financiamento abrange as creches e pr-escolas, na Argentina os recursos so preferencialmente destinados s classes de cinco anos e, apenas se atendida as matrculas desse grupo, recomenda-se o atendimento da classe de quatro anos. Os jardins maternais, correspondentes s nossas creches so fundamentalmente financiados com recursos da assistncia social, das comunidades, de doaes de empresas e / ou organizaes internacionais. No entanto, aqui no Brasil, o financiamento da educao infantil, via FUNDEB, tende a induzir fortemente a escolarizao nas redes pblicas das crianas de 4 5 anos, na medida em que estabelece critrios diferenciados para a incluso de matriculas de

creches e pr-escolas no censo escolar e no prazo estipulado para a incorporao das matriculas das instituies conveniadas pelas redes pblicas de educao.5 Nesse sentido, tanto Brasil como Argentina tendem a adotar polticas que podem aprofundar a dualidade j existentes na educao infantil entre a creche e pr-escola, no apenas em termos de concepo e orientao pedaggica, mas tambm em termos de provimento de direitos e gesto de sistemas pblicos de educao. Em ambos os pases, acreditamos, as aes polticas em curso tendem a institucionalizar nos sistemas formais de ensino, a educao pr-escolar, induzindo-se polticas no mbito no-formal para as crianas em idades inferiores a trs anos de idade. Porm, como veremos a seguir, ambos os pases estabelecem critrios para a formalizao de convnios que tendem, cada vez mais, a formalizar estas instituies, nos desafiando a compreender, do ponto de vista terico e prtica, essas novas de relao entre a esfera pblico-estatal e o setor privado.

A educao das crianas de 0 3 anos: ainda objeto das iniciativas no-formais? No campo educacional, a educao das crianas pequenas ganhou destaque com os debates sobre os direitos, movimentos sociais em prol da educao pblica e, mais recentemente, pelos estudos e relatrios que associam percurso escolar exitoso (rendimento e permanncia sem reprovaes) com insero das crianas na educao infantil. Isso pode nos ajudar a compreender, dentre outros fatores, o impulso dado pelos governos da regio, a obrigatoriedade dos anos finais da educao infantil, aqui entre ns, denominada pr-escola. Como j mencionamos acima, essa focalizao tende a repor o debate sobre a especificidade da educao infantil, s funes que lhes so atribudas e suas articulaes com o ensino fundamental. Do ponto de vista da gesto das polticas educacionais, nos leva a questionar os futuros resultados dessa opo poltica, pois pode aprofundar a dualidade estrutural j existente entre creches e prescolas (ou das crianas de 0 3anos e aquelas das idades subseqentes). Anlises de documentos produzidos pelos governos dos pases estudados e por organismos multilaterais atuantes na regio nos mostram que, desde a dcada de 1990,
De acordo com a Lei 11.424, de 20/06/2007que regulamenta o FUNDEB, somente podero se beneficiar do financiamento pblico, as pr-escolas cadastradas no censo escolar at 2006, e podero receber recursos por um perodo de at quatro anos aps a implementao da Lei, findo o qual, os municpios devero incorporar essas matriculas em seu sistema. J com relao as matrculas das creches no h limite temporal para a incluso de novas instituies conveniadas no censo escolar, do mesmo modo que as matriculas passam a ser contabilizadas ao longo dos 14 anos de existncia previstos para o Fundo.
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encontram-se em ascenso, na Amrica Latina, projetos, programas ou aes destinados a educao das crianas pequenas e de suas famlias. Estes programas podem ter fontes de financiamento diversas, desde organismos multilaterais, empresas, instituies filantrpicas, a prpria comunidade e tambm recursos pblicos (PIERO, 2005). No que tange a educao infantil, os acordos, programas e metas, pactuados pelos governantes da regio latino-americana nas mais diversas reunies de cpula tm priorizado o atendimento scio-educativo das crianas com idades entre 0 3 anos, de suas famlias, em programas do tipo no formal (CAMPOS, 2007). Apesar das crticas j feitas por inmeros estudiosos sobre a efetividade social deste tipo de atendimento (ROSEMBERG, 2002; FRANCO, 1989), conforme mostramos anteriormente, a prpria legislao educacional resguarda a possibilidade dos estados nacionais adotarem/ implementarem aes dessa natureza. No obstante a visibilidade discursiva sobre a criana e sua educao, dispomos de poucos dados sobre o atendimento prestado pelas instituies privadas s crianas entre 0 3 anos. No Brasil, j dispomos de dados produzidos pelo Censo Escolar com relao a indicadores de matrcula e caractersticas do atendimento para crianas de 0 -3 anos, de instituies cadastradas no censo escolar. No entanto, essas informaes so parciais na medida em que no incorporam todas as instituies privadas sem fins lucrativos que prestam esse atendimento. Alm desse problema, a categoria privada, conforme consta no censo no nos permite diferenciar as instituies sem fins lucrativos daquelas com fins lucrativos. Dados apresentados pelo Ministrio do Desenvolvimento Social (MDS), no documento Orientaes sobre a transio da rede de educao infantil financiada com recursos da assistncia social para a educao, resultantes de um pareamento entre os indicadores do MDS instituies que prestavam servios de educao infantil, cofinanciadas com recursos daquele ministrio, trazem informaes importantes. Das 13.627 instituies que recebiam recursos do Fundo Nacional da Assistncia Social (FNAS) em 2005, 8.859 (65%) tambm constatam no censo escolar do INEP, identificadas, portanto, como instituies de educao infantil. Destas 8.859 instituies de educao infantil, 80,3% constavam no censo como instituies pblicas, sendo que apenas 19,7% constavam como instituies privadas. Considerando o total de matriculas (instituies declaradas como pblicas e privadas), registrou-se o numero de 892.981, sendo que destas, predominantemente, eram na pr-escola (73%) e apenas 27% de crianas que freqentavam a creche.

Os dados apresentados pelo MDS ratificam nossa anlise de que a focalizao das polticas governamentais na pr-escola (4 5 anos) tem sido feita custa da excluso ou do constrangimento da oferta pblica de matrculas para as crianas de 0 3 anos. Observe-se tambm que os recursos vindos da assistncia social priorizavam o grupo etrio de 4 5 anos, corroborando, nesse sentido, os dados apresentados pelo IBGE (2008) apenas 17% das crianas em idade de 0 3 anos freqentam creches. Conforme o prprio relatrio do MDS, os dados surpreenderam, na medida em que demonstram que a maior parte do pblico de educao infantil, financiado pela assistncia social, freqenta pr-escola, e no creche, como comumente se acreditou. Vale relembrar, aqui no Brasil a rede de creches que ofereciam servios de educao infantil, co-financiadas pela assistncia social, com a aprovao do FUNDEB, deixa de receber estes recursos, passando a ser financiadas com recursos da educao. Isso no ocorre na Argentina, uma vez que os jardins maternais privados, embora integrantes do sistema nacional de educao, esto vinculados predominantemente aos programas scio-educativos do Ministrio de Desenvolvimento Social, observando-se uma diversidade de formatos e formas de organizao deste atendimento. De acordo com Dolagoray (s/d)
Embora a Lei Federal promova iniciativas para reforar as instituies privadas ou da sociedade civil para as salas de quatro e trs anos, h opacidade nos servios do Estado para uma parte importante da populao destinatria, j que para muitas crianas compreendidas entre um e trs anos, nada que lhes oferecido no [mbito] especificamente educativo, isolandose tambm os servios oferecidos pelos ministrios da sade daquelas oferecidos na educao.

Como mencionamos anteriormente, a incluso das instituies privadas sem fins lucrativos nos sistemas municipais de educao ou em rgo jurisdicional correspondente, tem produzido um movimento contraditrio, por um lado, marcado pelo alargamento e re-significao da esfera pblica e, por outro, por uma maior regulao do Estado sobre essas instituies. Isso coloca-nos novas questes sobre o estatuto de no-formal, freqentemente atribudo a estas instituies. De fato, se tomarmos como referncia dois documentos a Lei 26.233 que regulamenta os Centros de Desenvolvimento Infantil na Argentina, e a Lei 11.424/2007, que regulamenta o FUNDEB no Brasil, observamos que as condicionalidades estipuladas para a obteno dos recursos pblicos, pode funcionar como indutores de processos de adequao dessas instituies aos modelos das creches pblicas. Alm dos documentos legais,

produzidos na esfera central do governo, os modos de funcionamento dessas instituies tambm podem ser modelados tambm pelos termos dos convnios de prestao de servios estabelecidos por cada municipalidade ou jurisdio com as instituies, pelos processos de acompanhamento e superviso da equipes de tcnicos locais, vinculados as secretarias de educao e, por fim, as leis e normativas que regulam a educao infantil em cada municpio ou estado.

Consideraes finais Essas novas configuraes do campo da educao infantil tornam cada vez mais tnues os limites entre pblico e privado; entre formal e no-formal. Na educao das crianas pequenas, as famlias so chamadas a executarem o seu protagonismo, colaborando com as instituies ou sendo alvo tambm de programas educativos. Novas funes tm sido atribudas a estas, dilatando sua funo socializadora bsica. Poderamos nos arriscar a dizer que tendem, cada vez mais, a se tornar unidades educadoras e executoras de polticas e programas voltados para educao das crianas. Essa nova dinmica apresentada, mormente, como uma celebrao do protagonismo da sociedade civil, contemplando-se desse modo, um dos princpios basilares das reformas dos aparelhos de estado na Amrica Latina: a emergncia de um setor pblico no-estatal, a definio da educao como polticas educativas. A quase-ausncia de informaes sobre os atendimentos das crianas entre 0 3 anos, parece nos revelar tambm a fragilidade nos processos de regulao por parte das diferentes esferas de governo, uma vez que a execuo de servios por instituies privadas mediante a transferncia de recursos pblicos orientada por contratos conveniados entre as partes. Em pases como Brasil e Argentina, em que o Estado tem assumido apenas o papel de indutor e de suplncia na execuo das polticas, essa situao se agrava mais, uma vez que a ampla autonomia dos chamados entes

federados para criar e gerir seus sistemas educacionais pode resultar em profundo processo de fragmentao, impossibilitando o fortalecimento de sistemas nacionais de educao. A incorporao da educao infantil educao bsica nos dois pases estudados tem produzido impactos importantes, dentre os quais gostaramos de destacar alguns aspectos que, do nosso ponto de vista, esto presentes na composio de um novo cenrio: a) nas leis dos dois pases, a educao infantil tem sido tratada, apenas em tese, como uma unidade pedaggica, pois na prtica se intensificam processos de

segmentao entre creches e pr-escolas; b) esses processos de segmentao criam status diferenciados e diferenciadores em vrias dimenses, dentre os quais vale destacar aqueles relacionados a formao e trabalho docente, alm de revitalizar, no nvel pedaggico, a dicotomia entre cuidar e educar; c) os indicadores relacionados a pr-escola evidenciam a crescente oferta pblica para as classes de idade entre 4 5 anos, ao passo que para as crianas entre 0 3 anos, a oferta educativa faz-se de modo significativo, tambm por instituies no pblicas; d) observa-se de fato, que caminhamos em ambos os pases para articulao de redes distintas no mbito das creches caracterizadas pela presena de instituies publicas no sentido lato, e instituies privadas, financiadas com recursos pblicos. Enfim, como alerta Faria (2005, p. 1025), esperamos que o convvio entre vias formais signifiquem a mais e no em vez de. e no-formais

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