Proposta Curricular Do Estado de SP

Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola.
. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
PROPOSTA
ENSINO FUNDAMENTAL CICLO II E ENSINO MDIO
ARTE
CURRICULAR
DO ESTADO DE SO PAULO
Coordenao do Desenvolvimento dos Contedos Programticos e dos Cadernos dos Professores Ghisleine Trigo Silveira COORDENAO DE REA PARA O DESENVOLVIMENTO DOS CONTEDOS PROGRAMTICOS E DOS CADERNOS DOS PROFESSORES Cincias Humanas e suas Tecnologias: Angela Corra da Silva e Paulo Miceli Cincias da Natureza e suas Tecnologias: Luis Carlos de Menezes Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias: Alice Vieira Matemtica: Nilson Jos Machado AUTORES Cincias Humanas e suas Tecnologias Filosoa: Adilton Lus Martins e Paulo Miceli Geograa: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Clia Bega dos Santos, Regina Clia Corra de Arajo e Srgio Adas Histria: Diego Lpez Silva, Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli, Paulo Miceli e Raquel dos Santos Funari Cincias da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Fabola Bovo Mendona, Ghisleine Trigo Silveira, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Cincias: Cristina Leite, Joo Carlos Thomaz Micheletti Neto, Julio Czar Foschini Lisboa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Renata Alves Ribeiro, Rosana dos Santos Jordo, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Fsica: Jos Guilherme Brockington, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Puricao Siqueira e Yassuko Hosoume Qumica: Fabio Luis de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Mirian Celeste Ferreira Dias Martins e Sayonara Pereira
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Srgio Roberto Silveira LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Lngua Portuguesa: Dbora Mallet Pezarin de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo Henrique Nogueira Mateos Matemtica Matemtica: Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Nilson Jos Machado, Rogrio Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e Walter Spinelli Coordenao do Desenvolvimento do Caderno do Gestor Guiomar Namo de Mello e Marta Wolak Grosbaum Autores: Elianeth Dias Kanthack Hernandes, Guiomar Namo de Mello, Maria Silvia Bonini Tararam, Marta Wolak Grosbaum, Miriam Martins Incio e Terezinha Antonia Berti Tranchitella Colaboradores: Dalva de Oliveira S. da Costa, Ermelinda Maura Chezzi Dallan, Jos Alves da Silva, Liara Ferraz Conte APS, Maria Alice Pereira e Maura Silva Guedes Preparao de originais: Tina Amado Consulta rede sobre experincias exitosas: Lourdes Athi e Raquel B. Namo Cury EQUIPE DE PRODUO Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Denise Blanes, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, Luis Mrcio Barbosa, Luiza Christov e Vanessa Dias Moretti EQUIPE EDITORIAL Coordenao Executiva: Angela Sprenger Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie Edio e Produo Editorial: Edies Jogo de Amarelinha, Conexo Editorial e Occy Design (projeto grco) CTP, Impresso e Acabamento Imprensa Ocial do Estado de So Paulo
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Governador Jos Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretria da Educao Maria Helena Guimares de Castro Secretria-Adjunta Iara Gloria Areias Prado Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenador de Estudos e Normas Pedaggicas Jos Carlos Neves Lopes Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Luiz Candido Rodrigues Maria Coordenadora de Ensino do Interior Aparecida Edna de Matos Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Fbio Bonini Simes de Lima
EXECUO Coordenao Geral Maria Ins Fini Concepo Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Ins Fini Ruy Berger GESTO Fundao Carlos Alberto Vanzolini Presidente do Conselho Curador: Antonio Rafael Namur Muscat Presidente da Diretoria Executiva: Mauro Zilbovicius Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger APOIO CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo deste material pelas demais secretarias de educao, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos.
Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Arte / Coord. Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2008. ISBN 978-85-61400-08-8. 1. Arte (Ensino Fundamental e Mdio) Estudo e ensino. I. Fini, Maria Ins. II. So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. CDD 22ed. 707
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Carta da Secretria
Prezados gestores e professores,
Neste ano, colocamos em prtica uma nova Proposta Curricular, para atender necessidade de organizao do ensino em todo o Estado. A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas para que denissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrou-se ineciente. Por esse motivo, propomos agora uma ao integrada e articulada, cujo objetivo organizar melhor o sistema educacional de So Paulo. Com esta nova Proposta Curricular, daremos tambm subsdios aos prossionais que integram nossa rede para que se aprimorem cada vez mais. Lembramos, ainda, que apesar de o currculo ter sido apresentado e discutido em toda a rede, ele est em constante evoluo e aperfeioamento. Mais do que simples orientao, o que propomos, com a elaborao da Proposta Curricular e de todo o material que a integra, que nossa ao tenha um foco denido. Apostamos na qualidade da educao. Para isso, contamos com o entusiasmo e a participao de todos. Um grande abrao e bom trabalho.
Maria Helena Guimares de Castro

Secretria da Educao do Estado de So Paulo
PROPOSTA
CURRICULAR
Sumrio
Apresentao
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1. Uma educao altura dos desaos contemporneos

I. Uma escola que tambm aprende II. O currculo como espao de cultura III. As competncias como referncia 12 12 13 16 18
2. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo
IV. Prioridade para a competncia da leitura e da escrita V. Articulao das competncias para aprender VI. Articulao com o mundo do trabalho 20
A rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias

1. A presena das Cincias da Natureza na sociedade contempornea
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2. A aprendizagem na rea das Cincias da Natureza na educao de base
A Matemtica e as reas do conhecimento

Por que uma rea especca para a Matemtica? 33
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A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Arte 41
Uma concepo para a rea de Arte Narrativas sobre a Arte na escola Um sobrevo sobre os territrios 41 43 46
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Uma composio de territrios para mover um pensamento curricular em Arte 45 Mapas para mover processos educativos em Arte uma proposta 49
Apresentao
Proposta Curricular do Estado de So Paulo
Apresentao da Proposta Curricular do Estado de So Paulo

A Secretaria de Educao do Estado de cesso, a Secretaria procura tambm cumprir seu dever de garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competncias, para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede. Com esse objetivo, prev a elaborao dos subsdios indicados a seguir. Este documento bsico apresenta os princpios orientadores para uma escola capaz de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desaos sociais, culturais e prossionais do mundo contemporneo. O documento aborda algumas das principais caractersticas da sociedade No intuito de fomentar o desenvolvido conhecimento e das presses que a contemporaneidade exerce sobre os jovens cidados, propondo princpios orientadores para a prtica educativa, a m de que as escolas possam se tornar aptas a preparar seus alunos para esse novo tempo. Priorizando a competncia de leitura e escrita, esta proposta dene a escola como espao de cultura e de articulao de competncias e contedos disciplinares. Integra esta Proposta Curricular um segundo documento, de Orientaes para a Gesto do Currculo na Escola, dirigido especialmente s unidades escolares e aos dirigentes e gestores que as lideram e apiam:
So Paulo est realizando um projeto que visa propor um currculo para os nveis de ensino Fundamental Ciclo II e Mdio. Com isso, pretende apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens de seus alunos. Esse processo partir dos conhecimentos e das experincias prticas j acumulados, ou seja, da sistematizao, reviso e recuperao de documentos, publicaes e diagnsticos j existentes e do levantamento e anlise dos resultados de projetos ou iniciativas realizados.
mento curricular, a Secretaria toma assim duas iniciativas complementares. A primeira delas realizar um amplo levantamento do acervo documental e tcnico pedaggico existente. A segunda iniciar um processo de consulta a escolas e professores, para identicar, sistematizar e divulgar boas prticas existentes nas escolas de So Paulo. Articulando conhecimento e herana pedaggicos com experincias escolares de sucesso, a Secretaria pretende que esta iniciativa seja, mais do que uma nova declarao de intenes, o incio de uma contnua produo e divulgao de subsdios que incidam diretamente na organizao da escola como um todo e nas aulas. Ao iniciar este pro-
Apresentao
diretores, assistentes tcnico-pedaggicos, professores coordenadores e supervisores. Esse segundo documento no trata da gesto curricular em geral, mas tem a nalidade especca de apoiar o gestor
So os Cadernos do Professor, organizados por bimestre e por disciplina. Neles, so apresentadas situaes de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos contedos disciplinares especcos. Esses contedos, habilidades e competncias so organizados por srie e acompanhados de orientaes para a gesto da sala de aula, para a avaliao e a recuperao, bem como de sugestes de mtodos e estratgias de trabalho nas aulas, experimentaes, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares.
para que seja um lder e animador da implementao desta Proposta Curricular nas escolas pblicas estaduais de So Paulo. Existe uma variedade de outros programas e materiais disponveis sobre o tema da gesto, alguns dos quais descritos em anexo, aos quais as equipes gestoras tambm podero recorrer para apoiar seu trabalho. O ponto mais importante desse segundo documento garantir que o Projeto Pedaggico, que organiza o trabalho nas condies singulares de cada escola, seja um recurso efetivo e dinmico para assegurar aos alunos a aprendizagem dos contedos e a constituio das competncias previstas nesta Proposta Curricular. O segundo documento, Orientaes para a Gesto do Currculo, prope que a aprendizagem resulte tambm da coordenao de aes entre as disciplinas, do estmulo vida cultural da escola e do fortalecimento de suas relaes com a comunidade. Para isso, refora e prope orientaes e estratgias para a educao continuada dos professores. A Proposta Curricular se completar com um conjunto de documentos dirigidos especialmente aos professores.
1. Uma educao altura dos desaos contemporneos

A sociedade do sculo XXI cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da revoluo tecnolgica que se acelerou na segunda metade do sculo passado e dos processos polticos que redesenharam as relaes mundiais, j est gerando um novo tipo de desigualdade, ou excluso, ligada ao uso das tecnologias de comunicao que hoje mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Na sociedade de hoje, so indesejveis tanto a excluso pela falta de acesso a bens materiais quanto a excluso pela falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais.
Apresentao
No Brasil essa tendncia caminha paralelamente democratizao do acesso a nveis educacionais alm do ensino obrigatrio. Com mais gente estudando, a posse de um diploma de nvel superior deixa de
Outro fenmeno relevante diz respeito precocidade da adolescncia, ao mesmo tempo em que o ingresso no trabalho se torna cada vez mais tardio. Tais fenmenos ampliam o tempo e a importncia da permanncia na escola, tornando-a um lugar privilegiado para o desenvolvimento do pensamento autnomo, que condio para uma cidadania responsvel. Ser estudante, nesse mundo que expe o jovem desde muito cedo s prticas da vida adulta e, ao mesmo tempo, posterga a sua insero prossional , fazer da experincia escolar uma oportunidade para aprender a ser livre e ao mesmo tempo respeitar as diferenas e as regras de convivncia. Hoje, mais do que nunca, aprender na escola o ofcio de aluno, a partir do qual ele vai fazer o trnsito para a autonomia da vida adulta e prossional. Para que a democratizao do acesso
ser um diferencial suficiente, e caractersticas cognitivas e afetivas so cada vez mais valorizadas, como as capacidades de resolver problemas, trabalhar em grupo, continuar aprendendo e agir de modo cooperativo, pertinente em situaes complexas. Em um mundo no qual o conhecimento usado de forma intensiva, o diferencial ser marcado pela qualidade da educao recebida. A qualidade do convvio, assim como dos conhecimentos e das competncias constitudas na vida escolar, ser o fator determinante para a participao do indivduo em seu prprio grupo social e para que tome parte de processos de crtica e renovao. Nesse quadro ganha importncia re-
educao tenha uma funo realmente inclusiva no suciente universalizar a escola. indispensvel a universalizao da relevncia da aprendizagem. Criamos uma civilizao que reduz distncias, que tem instrumentos capazes de aproximar as pessoas ou de distanci-las, que aumenta o acesso informao e ao conhecimento, mas que tambm acentua diferenas culturais, sociais e econmicas. S uma educao de qualidade para todos pode evitar que essas diferenas constituam mais um fator de excluso.
dobrada a qualidade da educao oferecida nas escolas pblicas, pois para elas que esto acorrendo, em nmero cada vez mais expressivo, as camadas mais pobres da sociedade brasileira, que antes no tinham acesso escola. A relevncia e a pertinncia das aprendizagens escolares nessas instituies so decisivas para que o acesso a elas proporcione uma oportunidade real de aprendizagem para insero no mundo de modo produtivo e solidrio.
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Apresentao
O desenvolvimento pessoal um processo de aprimoramento das capacidades de agir, pensar, atuar sobre o mundo e lidar com a influncia do mundo sobre cada um, bem como atribuir significados e ser perceMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
Construir identidade, agir com autonomia e em relao com o outro, e incorporar a diversidade so as bases para a construo de valores de pertencimento e responsabilidade, essenciais para a insero cidad nas dimenses sociais e produtivas. Preparar indivduos para manter o equilbrio da produo cultural, num tempo em que a durao se caracteriza no pela permanncia, mas pela constante mudana quando o inusitado, o incerto e o urgente constituem a regra e no a exceo , mais um desao contemporneo para a educao escolar. Outro elemento relevante hoje para pensarmos o contedo e o sentido da escola a complexidade da ambincia cultural, das dimenses sociais, econmicas e polticas, a presena macia de produtos cientcos e tecnolgicos e a multiplicidade de linguagens e cdigos no cotidiano. Apropriar-se ou no desses conhecimentos pode ser um instrumento da ampliao das liberdades ou mais um fator de excluso. O currculo que d contedo e sentido
bido e significado pelos outros, apreender a diversidade e ser compreendido por ela, situar-se e pertencer. A educao precisa estar a servio desse desenvolvimento, que coincide com a construo da identidade, da autonomia e da liberdade. No h liberdade sem possibilidade de escolhas. Elas pressupem um quadro de referncias, um repertrio que s pode ser garantido se houver acesso a um amplo conhecimento, dado por uma educao geral, articuladora, que transite entre o local e o mundial. Esse tipo de educao constri, de forma cooperativa e solidria, uma sntese dos saberes produzidos pela humanidade, ao longo de sua histria e de sua geografia, e dos saberes locais. Tal sntese uma das condies para o individo acessar o conhecimento necessrio ao exerccio da cidadania em dimenso mundial. A autonomia para gerenciar a pr-
escola precisa levar em conta esses elementos. Por isso, esta Proposta Curricular tem como princpios centrais: a escola que aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias como eixo de aprendizagem, a prioridade da competncia de leitura e de escrita, a articulao das competncias para aprender e a contextualizao no mundo do trabalho.
pria aprendizagem (aprender a aprender) e o resultado dela em intervenes solidrias (aprender a fazer e a conviver) deve ser a base da educao das crianas, dos jovens e dos adultos, que tm em suas mos a continuidade da produo cultural e das prticas sociais.
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Apresentao
2. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo

I. Uma escola que tambm aprende
diferente. Esse o ponto de partida para o trabalho colaborativo, para a formao de uma comunidade aprendente, nova terminologia para um dos mais antigos ideais educativos. A vantagem que hoje a tecnologia facilita a viabilizao prtica desse ideal. Aes como a construo coletiva da Proposta Pedaggica, por meio da reexo e da prtica compartilhadas, e o uso intencional da convivncia como situao de aprendizagem fazem parte da constituio de uma escola altura dos tempos atuais. Observar que as regras da boa pedagogia tambm se aplicam queles que esto aprendendo a ensinar uma das chaves para o sucesso das lideranas escolares. Os gestores, como agentes formadores, devem aplicar com os professores tudo aquilo que recomendam a eles que apliquem com seus alunos.
A tecnologia imprime um ritmo sem
precedentes no acmulo de conhecimentos e gera uma transformao profunda na sua estrutura e nas suas formas de organizao e distribuio. Nesse contexto, a capacidade de aprender ter de ser trabalhada no apenas nos alunos, mas na prpria escola, enquanto instituio educativa: tanto as instituies como os docentes tero de aprender. Isso muda radicalmente nossa concep-
o da escola como instituio que ensina para posicion-la como instituio que tambm aprende a ensinar. As interaes entre os responsveis pela aprendizagem dos alunos tm carter de aes formadoras, mesmo que os envolvidos no se dem conta disso. Neste sentido, cabe lembrar a responsabilidade da equipe gestora como formadora de professores e a responsabilidade dos docentes, entre si e com o grupo gestor, na problematizao e na signicao dos conhecimentos sobre sua prtica. De acordo com essa concepo, a escola que aprende parte do princpio de que ningum conhece tudo e de que o conhecimento coletivo maior que a soma dos conhecimentos individuais, alm de ser qualitativamente
II. O currculo como espao de cultura No cotidiano escolar, a cultura muitas vezes associada ao que local, pitoresco, folclrico, bem como ao divertimento ou lazer, enquanto o conhecimento freqentemente associado a um inalcanvel saber. Essa dicotomia no cabe em nossos tempos: a informao est disponvel a qualquer instante, em tempo real, ao toque de um dedo, e o conhecimento constitui-se como uma ferramenta para articular teoria e prtica, o mundial e o local, o abstrato e seu contexto fsico.
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Apresentao
Currculo a expresso de tudo o que existe na cultura cientca, artstica e humanista, transposto para uma situao de aprendizagem e ensino. Precisamos entender que as atividades extraclasse no so extracurriMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
tural, o currculo a referncia para ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo do tempo. Ento, o fato de uma informao ou um conhecimento ser de outro lugar, ou de todos os lugares na grande rede de informao, no ser obstculo prtica cultural resultante da mobilizao desse conhecimento nas cincias, nas artes e nas humanidades.
culares quando se deseja articular a cultura e o conhecimento. Neste sentido todas as atividades da escola so curriculares, ou no sero justicveis no contexto escolar. Se no rompermos essa dissociao entre cultura e conhecimento no conseguiremos conectar o currculo vida e seguiremos alojando na escola uma mirade de atividades culturais que mais dispersam e confundem do que promovem aprendizagens curriculares relevantes para os alunos. O conhecimento tomado como ins-
III. As competncias como referncia Um currculo que promove competncias tem o compromisso de articular as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuao do professor, os contedos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos alunos so aspectos indissociveis: compem um sistema ou rede cujas partes tm caractersticas e funes especcas que se complementam para formar um todo, sempre maior do que elas. Maior porque se compromete em formar crianas e jovens para que se tornem adultos preparados para exercer suas responsabilidades (trabalho, famlia, autonomia etc.) e para atuar em uma sociedade que muito precisa deles. Um currculo referido a competncias supe que se aceite o desao de promover os conhecimentos prprios de cada disciplina articuladamente s competncias e habilidades do aluno. com essas competncias e habi-
trumento, mobilizado em competncias, refora o sentido cultural da aprendizagem. Tomado como valor de contedo ldico, de carter tico ou de fruio esttica, numa escola com vida cultural ativa, o conhecimento torna-se um prazer que pode ser aprendido, ao se aprender a aprender. Nessa escola, o professor no se limita a suprir o aluno de saberes, mas o parceiro de fazeres culturais, aquele que promove de muitas formas o desejo de aprender, sobretudo com o exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura humanista, cientca, artstica e literria. Quando o projeto pedaggico da escola tem entre suas prioridades essa cidadania cul-
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Apresentao
lidades que ele contar para fazer sua leitura crtica do mundo, para compreend-lo e propor explicaes, para defender suas idias e compartilhar novas e melhores formas de ser, na complexidade em que hoje isso requeMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
petncias em adolescentes, bem como instigar desdobramentos para a vida adulta. Paralelamente a essa conduta, preciso considerar quem so esses alunos. Ter entre 11 e 18 anos signica estar em uma fase peculiar da vida, localizada entre a infncia e a idade adulta. Neste sentido, o jovem aquele que deixou de ser criana e se prepara para tornarse adulto. Trata-se de um momento complexo e contraditrio, que deve orientar nossa proposta sobre o papel da escola nessa fase de vida. Nessa etapa curricular, a trade sobre a qual competncias e habilidades so desenvolvidas pode ser assim caracterizada: a) o adolescente e as caractersticas de suas aes e pensamentos; b) o professor, suas caractersticas pessoais e prossionais e a qualidade de suas mediaes; e c) os contedos das disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem. Houve um tempo em que a educao escolar era referenciada no ensino o plano de trabalho da escola indicava o que seria ensinado ao aluno. Essa foi uma das razes pelas quais o currculo escolar foi confundido com um rol de contedos disciplinares. A Lei de Diretrizes e Bases LDB (lei 9394/1996) deslocou o foco do ensino para o da aprendizagem, e no por acaso que sua losoa no mais a da liberdade de ensino, mas a do direito de aprender.
rido. com elas que, em sntese, ele poder enfrentar problemas e agir de modo coerente em favor das mltiplas possibilidades de soluo ou gesto. Tais competncias e habilidades podem
ser consideradas em uma perspectiva geral, isto , no que tm de comum com as disciplinas e tarefas escolares, ou ento no que tm de especco. Competncias, neste sentido, caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser depreendidos das aes e das tomadas de deciso em contextos de problemas, tarefas ou atividades. Graas a elas podemos inferir se a escola como instituio est cumprindo bem o papel que se espera dela no mundo de hoje. Os alunos considerados nesta pro-
posta tm, de modo geral, de 11 a 18 anos de idade. Valorizar o desenvolvimento de competncias nesta fase da vida implica em ponderar, alm de aspectos curriculares e docentes, os recursos cognitivos, afetivos e sociais de que os alunos dispem. Implica, pois, em analisar como o professor mobiliza contedos, metodologias e saberes prprios de sua disciplina ou rea de conhecimento, visando desenvolver com-
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Apresentao
O conceito de competncias tambm fundamental na LDB e nas Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao e pelo Ministrio da Educao. O currculo referenMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
oportunidades, diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quando os pontos de partida so diferentes, preciso tratar diferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum. Pensar o currculo no tempo atual viver uma transio, na qual, como em toda transio, traos do velho e do novo se mesclam nas prticas cotidianas. comum que o professor, quando formula o seu plano de trabalho, indique o que vai ensinar e no o que o aluno vai aprender. E compreensvel nesse caso que, ao nal do ano, tendo cumprido seu plano, ele arme, diante do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e que foi o aluno que no aprendeu. A transio da cultura do ensino para a da aprendizagem no individual. A escola deve faz-la coletivamente, tendo frente seus gestores para capacitar os professores em seu dia-a-dia, a fim de que todos se apropriem dessa mudana de foco. Cabe s instncias condutoras da poltica educacional nos estados e nos municpios elaborar, a partir das Diretrizes e dos Parmetros Nacionais, Propostas Curriculares prprias e especcas, prover os recursos humanos, tcnicos e didticos para que as escolas, em seu projeto pedaggico, estabeleam os planos de trabalho que, por sua vez, faro das propostas currculos em ao como no presente esforo desta Secretaria.
ciado em competncias uma concepo que requer que a escola e o plano do professor indiquem o que aluno vai aprender. Uma das razes para se optar por
uma educao centrada em competncias diz respeito democratizao da escola. No momento em que se conclui o processo de universalizao do Ensino Fundamental e se incorpora toda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro, a escola, para ser democrtica, tem de ser igualmente acessvel a todos, diversa no tratamento de cada um e unitria nos resultados. Dicilmente essa unidade seria obtida
com nfase no ensino, porque quase impossvel, em um pas como o Brasil, estabelecer o que deve ser ensinado a todos, sem exceo. Por isso optou-se por construir a unidade com nfase no que indispensvel que todos tenham aprendido ao nal do processo, considerando a diversidade. Todos tm direito de construir, ao longo de sua escolaridade, um conjunto bsico de competncias, denido pela lei. Este o direito bsico, mas a escola dever ser to diversa quanto so os pontos de partida das crianas que recebe. Assim, ser possvel garantir igualdade de
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Apresentao
IV. Prioridade para a competncia da leitura e da escrita A humanidade criou a palavra, que constitutiva do humano, seu trao distintivo. O ser humano constitui-se assim um
terrio, histrico e social, seja cientco e tecnolgico. Em cada uma dessas reas, as linguagens so essenciais. As linguagens so sistemas simblicos, com os quais recortamos e representamos o que est em nosso exterior, em nosso interior e na relao entre esses mbitos; com eles tambm que nos comunicamos com os nossos iguais e expressamos nossa articulao com o mundo. Em nossa sociedade, as linguagens e os cdigos se multiplicam: os meios de comunicao esto repletos de grcos, esquemas, diagramas, infogrcos, fotograas e desenhos. O design diferencia produtos equivalentes quanto ao desempenho ou qualidade. A publicidade circunda nossas vidas, exigindo permanentes tomadas de deciso e fazendo uso de linguagens sedutoras e at enigmticas. Cdigos sonoros e visuais estabelecem a comunicao nos diferentes espaos. As cincias construram suas prprias linguagens, plenas de smbolos e cdigos. A produo de bens e servios foi em grande parte automatizada e cabe a ns programar as mquinas, utilizando linguagens especcas. As manifestaes artsticas e de entretenimento utilizam, cada vez mais, diversas linguagens que se articulam. Para acompanhar tal contexto, a competncia de leitura e de escrita contemplada
ser de linguagem e disso decorre todo o restante, tudo o que transformou a humanidade naquilo que . Ao associar palavras e sinais, criando a escrita, o homem construiu um instrumental que ampliou exponencialmente sua capacidade de comunicar-se, incluindo pessoas que esto longe no tempo e no espao. Representar, comunicar e expressar so
atividades de construo de signicado relacionadas a vivncias que se incorporam ao repertrio de saberes de cada indivduo. Os sentidos so construdos na relao entre a linguagem e o universo natural e cultural em que nos situamos. E na adolescncia, como vimos, que a linguagem adquire essa qualidade de instrumento para compreender e agir sobre o mundo real. A ampliao das capacidades de re-
presentao, comunicao e expresso est articulada ao domnio no apenas da lngua mas de todas as outras linguagens e, principalmente, ao repertrio cultural de cada indivduo e de seu grupo social, que a elas d sentido. A escola o espao em que ocorre a transmisso, entre as geraes, do ativo cultural da humanidade, seja artstico e li-
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Apresentao
nesta proposta vai alm da linguagem verbal, verncula ainda que esta tenha papel fundamental e refere-se a sistemas simblicos como os citados, pois essas mltiplas linguagens esto presentes no mundo conMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
A linguagem no apenas uma forma de representao, como expressam, por seus limites, as crianas. Mais do que isso, ela uma forma de compreenso e ao sobre o mundo. isso o que os adolescentes, com todos os seus exageros, manifestam. Graas linguagem, o pensamento pode se tornar antecipatrio em sua manifestao mais completa: possvel calcular as conseqncias de uma ao sem precisar realiz-la. Pode-se ainda fazer combinaes e analisar hipteses sem precisar conferi-las de antemo, na prtica, pois algumas de suas conseqncias podem ser deduzidas apenas pelo mbito da linguagem. Pode-se estabelecer relaes de relaes, isto , imaginar um objeto e agir sobre ele, decidindo se vale a pena ou no interagir com ele em outro plano. Em outras palavras, graas linguagem, agora constituda como forma de pensar e agir, o adolescente pode raciocinar em um contexto de proposies ou possibilidades, pode ter um pensamento combinatrio, pode aprender as disciplinas escolares em sua verso mais exigente, pode reetir sobre os valores e fundamentos das coisas. Do ponto de vista social e afetivo, a centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento possibilita ao adolescente aprender, pouco a pouco, a considerar suas escolhas em uma escala de valores. Viabilizalhe aprender a enfrentar as conseqncias das prprias aes, a propor e alterar contratos, a respeitar e criticar normas, a formular
temporneo, na vida cultural e poltica, bem como nas designaes e nos conceitos cientcos e tecnolgicos usados atualmente. A constituio dessa competncia tem como base o desenvolvimento do pensamento antecipatrio, combinatrio e probabilstico que permite estabelecer hipteses, algo que caracteriza o perodo da adolescncia. A prioridade das linguagens no curr-
culo da educao bsica tem como fundamento a centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e do adolescente. Nas crianas a linguagem, em suas diversas expresses, apenas um recurso simblico, ou seja, permite representar ou comunicar contedos cujas formas, elas mesmas, no podem ser estruturadas como linguagem. Nessa fase, tais formas so as prprias aes e os pensamentos, organizados como esquemas de procedimentos, representaes e compreenses. Ou seja, as crianas realizam e compreendem ao falar, pensar ou sentir, mas no sabem ainda tratar o prprio agir, pensar ou sentir como uma forma de linguagem. s na adolescncia que isso se tornar possvel e transformar o ser humano em um ser de linguagem, em sua expresso mais radical.
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Apresentao
seu prprio projeto de vida e a tecer seus sonhos de transformao do mundo. , portanto, em virtude da centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana
Por m, importante destacar que o domnio das linguagens representa um primordial elemento para a conquista da autonomia, sendo a chave para o acesso a informaes e permitindo a comunicao de idias, a expresso de sentimentos e o dilogo, necessrios negociao dos signicados e aprendizagem continuada.
e do adolescente que esta Proposta Curricular prioriza a competncia leitora e escritora. S por meio dela ser possvel concretizar a constituio das demais competncias, tanto as gerais como aquelas associadas a disciplinas ou temas especcos. Para desenvolv-la indispensvel que seja objetivo de aprendizagem de todas as disciplinas do currculo, ao longo de toda a escolaridade bsica. Por esse carter essencial da competn-
V. Articulao das competncias para aprender A aprendizagem o centro da atividade escolar. Por extenso, o professor caracteriza-se como um prossional da aprendizagem e no tanto do ensino. Isto , ele apresenta e explica contedos, organiza situaes para a aprendizagem de conceitos, mtodos, formas de agir e pensar, em suma, promove conhecimentos que possam ser mobilizados em competncias e habilidades, as quais, por sua vez, instrumentalizam os alunos para enfrentar os problemas do mundo real. Dessa forma, a expresso educar para a vida pode ganhar seu sentido mais nobre e verdadeiro na prtica do ensino. Se a educao bsica para a vida, a quantidade e a qualidade do conhecimento tm de ser determinadas por sua relevncia para a vida de hoje e do futuro, alm dos limites da escola. Portanto, mais que os contedos isolados, as competncias so guias ecazes para educar para a vida. As competncias so mais gerais e constantes, e os contedos, mais especcos e variveis. exatamente a possibilidade
cia de leitura e escrita para a aprendizagem dos contedos curriculares de todas as reas e disciplinas, a responsabilidade por sua aprendizagem e avaliao cabe a todos os professores, que devem transformar seu trabalho em oportunidades nas quais os alunos possam aprender e consolidar o uso da Lngua Portuguesa e das outras linguagens e cdigos que fazem parte da cultura, bem como das formas de comunicao em cada uma delas. Tal radicalismo na centralidade da competncia leitora e escritora leva a coloc-la como objetivo de todas as sries e todas as disciplinas. Desta forma, coloca aos gestores (a quem cabe a educao continuada dos professores na escola) a necessidade de criar oportunidades para que os docentes tambm desenvolvam essa competncia por cuja constituio, nos alunos, so responsveis.
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de variar os contedos no tempo e no espao que legitima a iniciativa dos diferentes sistemas pblicos de ensino para selecionar, organizar e ordenar os saberes disciplinares que serviro como base para a constituio de competnMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
trar novas nfases e necessidades, que precisaro ser continuamente supridas. Preparar-se para acompanhar esse movimento torna-se o grande desao das novas geraes. Esta Proposta Curricular adota, como competncias para aprender, aquelas que foram formuladas no referencial terico do Enem Exame Nacional do Ensino Mdio. Entendidas como desdobramentos da competncia leitora e escritora, para cada uma das cinco competncias do Enem transcritas a seguir, apresenta-se a articulao com a competncia de ler e escrever. I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientca. A constituio da competncia de leitura e escrita tambm o domnio das normas e dos cdigos que tornam as linguagens instrumentos ecientes de registro e expresso, que podem ser compartilhados. Ler e escrever, hoje, so competncias fundamentais a qualquer disciplina ou prosso. Ler, entre outras coisas, interpretar (atribuir sentido ou signicado), e escrever, igualmente, assumir uma autoria individual ou coletiva (tornar-se responsvel por uma ao e suas conseqncias). II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histricogeogrcos, da produo tecnolgica e das
cias, cuja referncia so as diretrizes e orientaes nacionais, de um lado, e as demandas do mundo contemporneo, de outro. As novas tecnologias da informao
produziram uma mudana na produo, na organizao, no acesso e na disseminao do conhecimento. A escola hoje j no mais a nica detentora da informao e do conhecimento, mas cabe a ela preparar seu aluno para viver em uma sociedade em que a informao disseminada em grande velocidade. Vale insistir que essa preparao no
exige maior quantidade de ensino e sim melhor qualidade de aprendizagem. preciso deixar claro que isso no signica que os contedos do ensino no sejam importantes; ao contrrio, so to importantes que a eles est dedicado este trabalho de elaborao da Proposta Curricular do ensino ocial do Estado de So Paulo. So to decisivos que indispensvel aprender a continuar aprendendo os contedos escolares, mesmo fora da escola ou depois dela. Continuar aprendendo a mais vital das competncias que a educao deste sculo precisa desenvolver. No s os conhecimentos com os quais a escola trabalha podem mudar, como a vida de cada um
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manifestaes artsticas. o desenvolvimento da linguagem que possibilita o raciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel compreenso de fenmenos. Ler, nesse sentido, um modo de compreender, isto ,
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Ler, aqui, alm de implicar em descrever e compreender, bem como em argumentar a respeito de um fenmeno, requer a antecipao de uma interveno sobre ele, com tomada de decises a partir de uma escala de valores. Escrever formular um plano para essa interveno, levantar hipteses sobre os meios mais ecientes para garantir resultados, a partir da escala de valores adotada. no contexto da realizao de projetos escolares que os alunos aprendem a criticar, respeitar e propor projetos valiosos para toda a sociedade; por intermdio deles, aprendem a ler e escrever as coisas do mundo atual, relacionando aes locais com viso global, por meio de atuao solidria.
de assimilar experincias ou contedos disciplinares (e modos de sua produo); escrever expressar sua construo ou reconstruo com sentido, aluno por aluno.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Ler implica tambm alm de empregar o raciocnio hipottico-dedutivo, que possibilita a compreenso de fenmenos antecipar, de forma comprometida, a ao para intervir no fenmeno e resolver os problemas decorrentes dele. Escrever, por sua vez, signica dominar os muitos formatos que a soluo do problema comporta.
IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. A leitura, aqui, sintetiza a capacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, comparar etc. A escrita permite dominar os cdigos que expressam a defesa ou a reconstruo de argumentos com liberdade, mas observando regras e assumindo responsabilidades.
VI. Articulao com o mundo do trabalho A contextualizao tem como norte os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases, as normas das Diretrizes Curriculares Nacionais, que so obrigatrias, e as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, que foram elaborados para o Ensino Mdio mas so pertinentes para a educao bsica como um todo, sobretudo para o segmento da 5 srie em diante. Para isso preciso recuperar alguns tpicos desse conjunto legal e normativo.
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Compreenso do signicado das cincias, das letras e das artes Compreender o sentido reconhecer, apreender e partilhar a cultura que envolve as reas de conhecimento, um conjunto de conMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
cincias, das artes e das letras: comea na educao infantil, prossegue nos anos do Ensino Fundamental e tem mais trs anos no Ensino Mdio. Durante mais de doze anos dever haver tempo suciente para alfabetizar-se nas cincias, nas humanidades e nas tcnicas, entendendo seus enfoques e mtodos mais importantes, seus pontos fortes e fracos, suas polmicas, seus conceitos e, sobretudo, o modo como suas descobertas inuenciam a vida das pessoas e o desenvolvimento social e econmico. Para isso, importante abordar, em cada ano ou nvel da escola bsica, a maneira como as diferentes reas do currculo articulam a realidade e seus objetos de conhecimento especcos, a partir de questes como as exemplicadas a seguir. Que limitaes e potenciais tm os enfoques prprios das reas? Que prticas humanas, das mais simples s mais complexas, tm fundamento ou inspirao nessa cincia, arte ou rea de conhecimento? Quais as grandes polmicas nas vrias disciplinas ou reas de conhecimento? A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo A relao entre teoria e prtica no
ceitos, posturas, condutas, valores, enfoques, estilos de trabalho e modos de fazer que caracterizam as vrias cincias exatas, sociais e humanas , as artes visuais, musicais, do movimento e outras , a Matemtica, as lnguas e outras reas de expresso no-verbal. Quando a LDB dispe sobre esse objeti-
vo de compreenso do sentido est indicando que no se trata de formar especialistas nem prossionais. Especialistas e prossionais devem, alm de compreender o sentido, dominar a estrutura conceitual e o estatuto epistemolgico de suas especialidades no esse o caso dos alunos da educao bsica. Como esto na escola, preparando-se para assumir plenamente sua cidadania, todos devem passar pela alfabetizao cientca, humanista, lingstica, artstica e tcnica, para que sua cidadania, alm de ser um direito, tenha qualidade. O aluno precisa constituir as competncias para reconhecer, identicar e ter viso crtica daquilo que prprio de uma rea de conhecimento, e, a partir desse conhecimento, avaliar a importncia dessa rea ou disciplina em sua vida e em seu trabalho. A lei d um prazo generoso para que
envolve necessariamente algo observvel ou manipulvel, como um experimento de
os alunos aprendam o signicado das
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laboratrio ou a construo de um objeto. Tal relao pode acontecer ao se compreender como a teoria se aplica em contextos reais ou simulados. Uma possibilidade de transposio didtica reproduzir a indagao de oriMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
plenos, devemos adquirir discernimento e conhecimentos pertinentes para tomar decises em diversos momentos, em relao escolha de alimentos, uso da eletricidade, consumo de gua, seleo dos programas de TV ou a escolha do candidato a um cargo poltico.
gem, a questo ou necessidade que levou construo de um conhecimento que j est dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obrigatoriamente ser descoberto de novo. A lei determina corretamente que a re-
As relaes entre educao e tecnologia A educao tecnolgica bsica uma das diretrizes que a LDB estabelece para orientar o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa a compreenso dos fundamentos cientcos dos processos produtivos com o relacionamento entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo. E insiste quando detalha, entre as competncias que o aluno deve demonstrar ao nal da educao bsica, o domnio dos princpios cientcos e tecnolgicos que presidem a produo moderna. A tecnologia comparece, portanto, no currculo da educao bsica com duas acepes complementares: a) como educao tecnolgica bsica; b) como compreenso dos fundamentos cientcos e tecnolgicos da produo. A primeira acepo refere-se alfabetizao tecnolgica, que inclui aprender a lidar com computadores, mas vai alm. Alfabetizarse tecnologicamente entender as tecnologias da histria humana como elementos da cultura, como parte das prticas sociais, culturais e
lao teoria e prtica se d em cada disciplina do currculo, uma vez que boa parte dos problemas de qualidade do ensino decorre da diculdade em destacar a dimenso prtica do conhecimento, tornando-o verbalista e abstrato. Por exemplo, a disciplina Histria por vezes considerada terica, mas nada to prtico quanto entender a origem de uma cidade e as razes da congurao urbana. A Qumica erroneamente considerada mais prtica por envolver atividades de laboratrio, manipulao de substncias e outras idiossincrasias, no entanto no existe nada mais terico do que o estudo da tabela de elementos qumicos. A mesma Qumica que emprega o nome
dos elementos precisa ser um instrumento cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso, decidir pelo uso de alimentos com agrotxicos ou conservantes. Tais questes no se restringem a especialistas ou cientistas. No preciso ser qumico para ter de escolher o que se vai comer. A m de sermos cidados
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produtivas, que por sua vez so inseparveis dos conhecimentos cientcos, artsticos e lingsticos que as fundamentam. A educao tecnolgica bsica tem o sentido de nos preparar para viver e conviver em um mundo no
Desde sua abertura, a LDB faz referncia ao trabalho, juntamente com as prticas sociais, como elemento que vincula a educao bsica realidade, da Educao Infantil at o nal do Ensino Mdio. O vnculo com o trabalho carrega vrios sentidos, que preciso explicitar. Do ponto de vista losco, expressa o valor e a importncia do trabalho. parte de qualquer implicao pedaggica relativa a currculos e denio de contedos, o valor do trabalho incide em toda a vida escolar: desde a valorizao dos trabalhadores da escola e da famlia, at o respeito aos trabalhadores da comunidade, o conhecimento do trabalho como produtor da riqueza e o reconhecimento de que um dos fundamentos da desigualdade social a remunerao injusta do trabalho. A valorizao do trabalho tambm uma crtica ao bacharelismo ilustrado, que por muito tempo predominou nas escolas voltadas para as classes sociais privilegiadas. A implicao pedaggica desse princpio atribui um lugar de destaque para o trabalho humano, contextualizando os contedos curriculares sempre que for pertinente, com os tratamentos adequados a cada caso. Nesse sentido, a relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo, como exige a lei, no pode deixar de incluir os tipos de trabalho e as carreiras prossionais aos quais se aplicam os conhecimentos das reas ou disciplinas curriculares.
qual a tecnologia est cada vez mais presente: no qual a tarja magntica, o celular, o cdigo de barras e muitos recursos digitais se incorporam velozmente vida das pessoas, qualquer que seja a sua condio socioeconmica. A segunda acepo, ou seja, a com-
preenso dos fundamentos cientcos e tecnolgicos da produo, faz da tecnologia a chave para relacionar o currculo ao mundo da produo de bens e servios, ou seja, aos processos pelos quais a humanidade e cada um de ns produz os bens e servios de que necessita para viver. Foi para manter-se el ao esprito da lei que as DCN introduziram a tecnologia em todas as reas, tanto das DCN como dos PCN para o Ensino Mdio, evitando a existncia de disciplinas tecnolgicas isoladas e separadas dos conhecimentos que lhe servem de fundamento.
A prioridade para o contexto do trabalho Se examinarmos o conjunto das recomendaes j analisadas, o trabalho enquanto produo de bens e servios revela-se como a prtica humana mais importante para conectar os contedos do currculo com a realidade.
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Em sntese, a prioridade do trabalho na educao bsica assume dois sentidos complementares: como valor, que imprime importncia ao trabalho e cultiva o respeito que lhe devido na sociedade, e como
A LDB adota uma perspectiva sintonizada com essas mudanas na organizao do trabalho ao recomendar a articulao entre educao bsica e prossional, quando arma, entre as nalidades do Ensino Mdio: a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores (grifo nosso). A lei no recupera a formao prossional para postos ou reas especcas dentro da carga horria geral do Ensino Mdio, como tentou fazer a legislao anterior. Mas tambm no chancela o carter inteiramente propedutico que esse ensino tem assumido na educao bsica brasileira. Trata-se, portanto, de entender o que vem a ser a preparao bsica para o trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais
tema que perpassa os contedos curriculares, atribuindo sentido aos conhecimentos especcos das disciplinas.
O contexto do trabalho no Ensino Mdio A tradio de ensino academicista, des-
vinculado de qualquer preocupao com a prtica, separou a formao geral e a formao prossional no Brasil. Durante dcadas
elas foram modalidades excludentes de ensino. A tentativa da Lei 5692/1971 de unir as duas modalidades, prossionalizando todo o Ensino Mdio, apenas descaracterizou a formao geral, sem ganhos signicativos para a prossional. Nos dias de hoje, essa separao j
para o Ensino Mdio interpretaram essa perspectiva como uma preparao bsica para o trabalho, abrindo a possibilidade de que os sistemas de ensino ou as escolas tenham nfases curriculares diferentes, com autonomia para eleger as disciplinas especcas e suas respectivas cargas horrias dentro das trs grandes reas institudas pelas DCN, desde que garantida a presena das trs reas. Essa abertura permite que escolas de Ensino Mdio, a partir de um projeto pedaggico integrado com cursos de edu-
no se d nos mesmos moldes, porque o mundo do trabalho passa por transformaes profundas. medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autmatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competncias para trabalhar em ilhas de produo, associar concepo e execuo, resolver problemas e tomar decises tornam-se mais importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos especcos de trabalho.
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cao prossional de nvel tcnico, atribuam mais tempo e ateno a disciplinas ou reas disciplinares cujo estudo possa ser aproveitado na educao prossional.
pode ser realizada em disciplinas de formao bsica do Ensino Mdio. As escolas, nesse caso, atribuiriam carga horria suficiente e tratamento pedaggico adequado s reas ou disciplinas que melhor preparassem seus alunos para o curso de educao profissional de nvel tcnico escolhido. Essa possibilidade fundamenta-se no pressuposto de que nfases curriculares diferenciadas so equivalentes para a constituio das competncias previstas na LDB, nas DCN para o Ensino Mdio e na matriz de competncias do Enem. Isso supe um outro tipo de articulao entre currculos de formao geral e currculos de formao prossional, em que o primeiro encarrega-se das competncias bsicas, fundamentando a constituio das mesmas em contedos, reas ou disciplinas anadas com a formao prossional nesse ou em outro nvel de escolarizao. E supe tambm que o tratamento oferecido s disciplinas do currculo do Ensino Mdio no seja apenas propedutico nem tampouco voltado estreitamente para o vestibular.
Para as DCN, o que a lei denomina de
preparao bsica para o trabalho pode ser a aprendizagem de contedos disciplinares constituintes de competncias bsicas que sejam tambm pr-requisitos de formao prossional. Em muitos casos essa opo pouparia tempo de estudo para o jovem que precisa ingressar precocemente no mercado de trabalho. Para facilitar essa abertura, as Diretrizes Curriculares da Educao Prossional de Nvel Tcnico exibilizaram a durao dos cursos prossionais desse nvel, possibilitando o aproveitamento de estudos j realizados ou mesmo exerccio prossional prvio. Essas duas peas normativas criaram os mecanismos pedaggicos que podem viabilizar o que foi estabelecido na LDB (lei 9394/1996) e decretos posteriores. A preparao bsica para o trabalho
em determinada rea profissional, portanto,
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A rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias

1. A presena das Cincias da Natureza na sociedade contempornea
As Cincias da Natureza esto presene da rede mundial de computadores. Por sua vez, as cincias tambm se beneciam do desenvolvimento tecnolgico nas suas investigaes, como no lanamento em rbita terrestre de um grande telescpio, ou na tomada e no processamento de dados cientcos feitos em laboratrios, por equipamentos informticos. As Cincias da Natureza tambm tm dimenso losca, pois, ao interpretar eventos da biosfera e compreender a evoluo da vida, ou ao observar estrelas e galxias e perceber a evoluo do universo, elas permitem conjecturar sobre a origem e o sentido csmicos atividades que no passado eram prerrogativa do pensamento losco. Em contrapartida, para monitorar ou controlar o desenvolvimento cientcotecnolgico, ao investigar a interveno humana na biosfera e eventualmente estabelecer seus limites, os instrumentos para essa investigao de sentido igualmente O desenvolvimento cientco-tecnolgico tem sido to rpido que certos processos e equipamentos podem tornar-se obsoletos em poucos anos. Essa corrida pela inovao transforma at mesmo algumas prticas sociais, como est acontecendo com a rpida expanso da telefonia mvel tico so tambm cientco-tecnolgicos. As cincias so, portanto, base conceitual para intervenes prticas que podem ser destrutivas como na tecnologia blica , mas tambm promovem valores humanos ao fornecerem critrios para a percepo crtica e para a interpretao da realidade.
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tes sob muitas formas na cultura e na vida em sociedade, na investigao dos materiais, das substncias, da vida e do cosmo. Do mesmo modo, elas se associam s tcnicas, tomando parte em todos os setores de produo e de servios: da agropecuria medicina, da indstria ao sistema nanceiro, dos transportes comunicao e informao, dos armamentos blicos aos aparelhos domsticos. Essa associao entre as cincias e as tcnicas, que constitui a tecnologia, resultou nas vrias revolues industriais e integra todas as dimenses prticas da vida humana, como a extrao e processamento de minrios, a produo de energia, a construo civil, a produo de alimentos, o envio de mensagens e o diagnstico de enfermidades.
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Finalmente, as cincias tm grande beleza, por ampliar a viso do mundo natural, ao mergulhar nos detalhes moleculares da base gentica da vida ou ao revelar a periodicidade de carter quntico das propriedades dos
guagens da cincia e fazer uso de seus conhecimentos. Dessa forma, podero compreender e se posicionar diante de questes gerais de sentido cientco e tecnolgico, e empreender aes diante de problemas pessoais ou sociais para os quais o domnio das cincias seja essencial, como ser detalhado a seguir.
elementos qumicos. O mesmo se d em sua esttica da simplicidade, em que umas poucas leis gerais valem para qualquer processo, como o princpio da conservao da energia que se aplica ao vo de um colibri ou emisso de luz por um tomo. Essa beleza das cincias, ainda que menos reconhecida, pode ser comparada das artes, no sentido mesmo de fruio, precisamente pela associao da cincia ao sentido pragmtico das tecnologias. Essa mltipla presena, a intensa produ-
2. A aprendizagem na rea das Cincias da Natureza na educao de base

Mais do que simples divises do saber, as disciplinas em geral so campos de investigao e de sistematizao dos conhecimentos. Algumas delas so milenares, como a Filosoa, a Histria e a Fsica. Outras, como a Matemtica, renem campos igualmente antigos, como a Geometria e a lgebra. Outras ainda, como a Biologia, so reunies recentes de campos tradicionais, como a Botnica, a Zoologia e a Histria Natural, aos quais se somaram outros, mais contemporneos, como a Gentica. Nem sempre se estabelecem fronteiras ntidas entre as disciplinas. A Qumica, que surgiu h alguns sculos, apresenta interesses comuns com a Fsica, como a constituio atmica da matria, e outros em comum com a Biologia, como processos bioqumicos e o estudo das substncias orgnicas. Todas as Cincias da Natureza fazem uso de instrumentais matemticos em seus procedimentos de quanticao, anlise e modelagem.
o e a divulgao de conhecimentos cientcos e tecnolgicos demanda de todos ns uma alfabetizao cientco-tecnolgica. Por exemplo: para saber que uma gua mineral de pH 4,5 cida; para ler medidas de energia em quilowatt-hora, caloria, joule, e converter uma unidade na outra; ou para entender argumentos a favor e contra a produo de gros transgnicos demanda-se um domnio conceitual cientco bsico, mesmo em se tratando de informaes usuais presentes em jornais dirios, equipamentos domsticos e embalagens de alimentos. Por isso tudo, jovens que concluem a educao de base, preparados para seu desenvolvimento e sua realizao pessoal, devem saber se expressar e se comunicar com as lin-
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A reunio de certos conjuntos de disciplinas em reas do conhecimento decorrncia natural das referidas fronteiras comuns. No nosso caso, tambm um recurso de sentido pedaggico, para expliMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
No se deve, assim, estranhar que da 5a 8a srie do Ensino Fundamental as cincias estejam integradas na mesma disciplina escolar, englobando tambm as linguagens adequadas para cada faixa etria. Na 5 e na 6 srie, a nfase est colocada na realidade mais imediata do aluno, com suas vivncias e percepes pessoais, e tambm como tema para exerccio do letramento propriamente dito e para o incio da alfabetizao cientco-tecnolgica. Na 7 e na 8 srie, a nfase j se desloca para temticas mais abrangentes e suas interpretaes. Por isso, o corpo humano e seus sistemas, o ser humano como partcipe da biosfera, as tecnologias de uso cotidiano ou as primeiras percepes csmicas da Terra no Universo devem ter tratamentos compatveis com a maturidade em cada fase. Ao m do Ensino Fundamental, j possvel identicar e qualicar as muitas tecnologias presentes na produo industrial e energtica, agropecuria e extrativa, nas comunicaes, no processamento de informaes, nos servios de sade, nos bens de consumo, no monitoramento ambiental etc. Praticamente em todos os setores da vida em sociedade, dando-se o mesmo foco s questes globais, como a dos combustveis fsseis e dos renovveis, a defesa da biodiversidade ou o comprometimento dos mananciais de gua.
citar que a aprendizagem disciplinar no tem sentido autnomo, mas deve se dar em funo dos interesses dos alunos, de sua formao geral. Nesse sentido, a rea constitui uma pr-articulao de um sistema mais amplo, o projeto pedaggico de escola, em que a proposta curricular organiza e d razes para a aprendizagem em geral, disciplinar ou no. O conjunto das Cincias da Natureza
pode ser tomado como uma das reas do conhecimento que organizam a aprendizagem na educao bsica, pois, ainda que diferentes cincias, como a Biologia, a Fsica e a Qumica tenham certos objetos de estudo e mtodos prprios, tambm tm em comum conceitos, mtodos e procedimentos, critrios de anlise, de experimentao e de vericao. Alm disso, elas compem uma viso de mundo coerente, um acervo cultural articulado e renem linguagens essenciais, recursos e valores que se complementam para uma atuao prtica e crtica na vida contempornea. Com essa compreenso, v-se que a articulao numa rea permite compreender melhor o papel educacional da Biologia, da Fsica ou da Qumica, do que tomar cada disciplina isoladamente.
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J no Ensino Mdio, possvel ousar um maior aprofundamento conceitual da rea de conhecimento nas trs disciplinas cientcas bsicas Biologia, Fsica e Qumica , nas quais a especicidade temtica e metodolMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
da cosmologia e da evoluo, como vimos, tm forte apelo e interesse losco. Da mesma forma, h uma ampla interface com a rea das linguagens e cdigos, pois as Cincias da Natureza, de um lado, fazem uso de inmeras linguagens e, de outro, constituem linguagens elas prprias. Hoje, no sequer possvel compreender muitas notcias sem que se entendam terminologias cientcas como materiais semicondutores, substncias alcalinas e gros transgnicos. Essa dimenso das cincias como linguagem precisa, assim, ser explicitada e trabalhada na sua aprendizagem escolar, pois constituir a qualicao mais continuamente exercida pelos educandos ao longo de sua vida, qualquer que seja sua opo prossional e cultural. Enm, a sociedade atual, diante de questes como a busca de modernizao produtiva, cuidados com o ambiente natural, procura de novas fontes energticas, escolha de padres para as telecomunicaes, precisa lanar mo das cincias como provedoras de linguagens, instrumentos e critrios. Por isso, a educao de base que se conclui no Ensino Mdio deve promover conhecimento cientco e tecnolgico para ser apreendido e dominado pelos cidados como recurso seu, no dos outros sejam cientistas ou engenheiros, e utilizado como recurso de expresso, instrumento de julgamento, tomada de posio ou resoluo de problemas em contextos reais.
gica se explicita, permitindo, inclusive, uma organizao curricular mais detalhada. Por exemplo, na constituio celular ou na interdependncia das espcies, em Biologia; nas ondas eletromagnticas ou na relao trabalho-calor, na Fsica; e na dinmica das reaes ou nos compostos orgnicos, na Qumica, juntamente com as tecnologias s quais esto diretamente relacionados todos esses aspectos disciplinares. Esse maior aprofundamento da disciplina no deve signicar qualquer exagero propedutico, o que pode ser evitado quando se explicitam competncias relacionadas ao conhecimento cientco e aos contextos reais, geralmente interdisciplinares. Voltando a pensar o projeto peda-
ggico escolar, a rea do conhecimento de Cincias da Natureza tem importante interface com a rea das Cincias Humanas; por exemplo, os perodos histricos so pautados pelos conhecimentos tcnicos e cientcos presentes nas atividades econmicas, assim como as trocas comerciais, as disputas internacionais e os domnios territoriais dependem do desenvolvimento das foras produtivas, estreitamente associadas aos conhecimentos cientcos. Tambm alguns campos de investigao cientca, como os
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Essas expectativas de aprendizagem esto expressas na nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, em termos de grandes campos de competncia, como o domnio das formas contemMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
a produo moderna. Para atender a tal orientao, o ensino das Cincias da Natureza deve buscar compor o desenvolvimento da cultura cientfica com a promoo de competncias mais gerais ou de habilidades mais especficas como as expressas no quadro seguinte:
porneas de linguagem ou dos princpios cientfico-tecnolgicos que presidem
Competncias gerais
Representar. Comunicar-se. Conviver.
Habilidades gerais e especcas

Ler e expressar-se com textos, cifras, cones, grcos, tabelas e frmulas. Converter uma linguagem em outra. Registrar medidas e observaes. Descrever situaes. Planejar e fazer entrevistas. Sistematizar dados. Elaborar relatrios. Participar de reunies. Argumentar. Trabalhar em grupo. Formular questes. Realizar observaes. Selecionar variveis. Estabelecer relaes. Interpretar, propor e fazer experimentos. Fazer e vericar hipteses. Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe.
Investigar e intervir em situaes reais.
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Competncias gerais
Estabelecer conexes e dar contexto.
Habilidades gerais e especcas

Relacionar informaes e processos com seus contextos e com diversas reas de conhecimento. Identicar dimenses sociais, ticas e estticas em questes tcnicas e cientcas. Analisar o papel da cincia e da tecnologia no presente e ao longo da Histria
Enm, deve assegurar um tipo de ensi-
Mdio, uma efetiva apropriao das cincias como qualicao pessoal, no simplesmente como ilustrao cultural.
no das Cincias da Natureza de forma a garantir, na preparao dos jovens no Ensino
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rea Matemtica
A Matemtica e as reas do conhecimento

Em todas as pocas e em todas as culturas, a Matemtica e a lngua materna
Cincias Humanas, incluindo-se Histria, Geograa e, no caso do Ensino Mdio, Filosoa; Cincias Naturais e Matemtica, uma grande rea que no Ensino Mdio inclui as disciplinas de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. Sempre houve discusses acaloradas sobre a possibilidade de a Matemtica ser includa na rea de Linguagens, o que faria sentido, sem dvida. Afinal, juntamente com a Lngua Materna, a Matemtica compe o par de sistemas simblicos fundamentais para a representao da realidade, para a expresso de si e compreenso do outro, para a leitura, em sentido amplo, de textos e do mundo dos fenmenos. Entretanto, na organizao final dos documentos que integram os PCN, prevaleceu a proximidade com as Cincias Naturais. Isso tambm faz sentido, pois estas encontram na Matemtica uma linguagem especialmente apropriada, desde as origens da Cincia moderna, com Galileu, at Descartes, com seu sonho de expresso de todo conhecimento confivel na linguagem matemtica.
constituem dois componentes bsicos dos currculos escolares. Tal fato era traduzido, em tempos antigos, pela caracterizao da funo trplice da escola, como o lugar em que se aprenderia a ler, escrever e contar o que significava, sinteticamente, uma dupla alfabetizao: no universo das letras e no dos nmeros. Naturalmente, h muito a alfabetizao que se espera da escola teve sua ao ampliada para incorporar o interesse pelas mltiplas linguagens presentes na sociedade contempornea, que se estendem para os universos das cincias e das tecnologias, particularmente no que se refere s tecnologias informticas. Em decorrncia de tais fatos, em
organizaes curriculares mais recentes, como nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), um mapeamento do conhecimento a ser apresentado de maneira tanto disciplinada quanto disciplinar na escola, surgiram propostas de organizao dos contedos em trs grandes reas: Linguagens, incluindo-se as lnguas estrangeiras, a Educao Fsica e as Artes, como diferentes formas de expresso;
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rea Matemtica
No Estado de So Paulo, nas propostas curriculares elaboradas a partir de 1986 e em vigor at o presente momento, a Matemtica era apresentada como uma rea especca. Tais propostas constituram um esforo expresMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
sistemas simblicos ao outro. Se uma lngua se aproximar demasiadamente do modo de operar da Matemtica, resultar empobrecida, e o mesmo poderia ocorrer com um texto matemtico que assumisse a ambivalncia, apropriada apenas expresso lingstica. A multiplicidade de sentidos em um mesmo elemento simblico ou combinao de elementos prpria da lngua natural e intencionalmente controlada na expresso matemtica. A busca da expresso precisa inerente na Matemtica, mas pode empobrecer o uso natural da lngua. No que esta no possa ser precisa: ela o exemplarmente, como bem revela um texto potico, em que uma palavra no pode ser substituda por um sinnimo sem desmontar o poema. Mas existe uma diferena fundamental, irredutvel, entre a preciso na Lngua e a preciso na Matemtica. Em segundo lugar, a incorporao da Matemtica rea de Cincias pode distorcer o fato de que a Matemtica, mesmo oferecendo uma linguagem especialmente importante e adequada para a expresso cientca, constitui um conhecimento especco da educao bsica. Tal conhecimento inclui um universo prprio muito rico de objetos, instrumentos e interesses, fundamentais tanto para as chamadas Cincias Naturais quanto para as Cincias Humanas, e ainda para as Linguagens em sentido amplo. A incluso da Matemtica na rea de
sivo, e em alguns sentidos pioneiro, na busca de uma aproximao entre os contedos escolares e o universo da cultura, especialmente no que tange s contextualizaes e busca de uma instrumentao crtica para o mundo do trabalho. Essa rica herana pedaggica sobreviveu a uma avalanche de novidades passageiras e serve agora de ponto de partida para que, incorporadas as necessrias atualizaes, novos passos sejam dados para sua efetivao nas prticas escolares. Particularmente no que tange s reas em que se organiza, a nova proposta inspirou-se na anterior, mantendo a rea de Matemtica como um terreno especco, distinto tanto das Linguagens quanto das Cincias Naturais.
Por que uma rea especca para a Matemtica?

Trs so as razes principais desta op-
o. Em primeiro lugar, destaca-se o fato de que uma parte da especicidade da Matemtica resulta esmaecida quando ela agregada seja ao grupo das linguagens em sentido amplo, ou seja, ao grupo das cincias. A Matemtica compe com a Lngua Materna um par fundamental, mas de carter complementar: impossvel reduzir um dos
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rea Matemtica
Cincias teve o efeito salutar, no caso dos PCN, de minimizar o risco de que o contedo matemtico fosse concebido como um m em si mesmo, enfatizando sua condio instrumental. Entretanto, a partir da consoMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
caracterizar um novo Trivium (grupo de disciplinas constitudo por Lgica, Gramtica e Retrica), mais consentneo com as caractersticas da sociedade contempornea, certamente pareceria mais justo incluir a Lngua, a Matemtica e a Informtica. E, ainda que os computadores sejam hoje instrumentos absolutamente imprescindveis para jornalistas e escritores em geral, no terreno da Matemtica que se abrem as mais naturais e promissoras possibilidades de assimilao dos inmeros recursos que as tecnologias informticas podem oferecer no terreno da Educao. Insistimos, no entanto, no fato de que a apresentao da Matemtica como uma rea especca no pretende amplicar suas supostas peculiaridades nem caracteriz-la como um tema excessivamente especializado ou relevante. Visa apenas a uma explorao mais adequada de suas possibilidades de servir s outras reas, na ingente tarefa de transformar a informao em conhecimento em sentido amplo, em todas as suas formas de manifestao.
lidao da idia de competncias, apresentada pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), tal risco deixou de existir e explicitase com nitidez o que j era apresentado tacitamente em propostas anteriores: todos os contedos disciplinares, nas diversas reas, so meios para a formao dos alunos como cidados e como pessoas. As disciplinas so imprescindveis e fundamentais, mas o foco permanente da ao educacional deve situar-se no desenvolvimento das competncias pessoais dos alunos. Em terceiro lugar, o tratamento da Ma-
temtica como rea especca pode facilitar a incorporao crtica dos inmeros recursos tecnolgicos de que dispomos para a representao de dados e o tratamento das informaes, na busca da transformao de informao em conhecimento. De fato, caso se pretendesse
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rea CHT Arte
A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

Cabe s futuras geraes construir uma
esta tradio formou um indivduo que, do homem honesto das idades clssicas ao homem cultivado da poca contempornea, adquiriu gosto, senso crtico, capacidade de julgamento pessoal e desenvolveu a arte de se exprimir oralmente ou por escrito. Portanto, o estudo das Humanidades, at o sculo XIX, foi responsvel pela formao do cristo dos colgios jesutas, do cidado das Luzes e do republicano dos liceus modernos.
nova coerncia que incorpore tanto os valores humanos quanto a cincia, algo que ponha m s profecias quanto ao m da cincia, m da histria ou at quanto ao advento da ps-humanidade. (Ilya Prygogine, Carta para as futuras geraes, Caderno Mais, Folha de
S.Paulo, 30/01/2000).
A expresso Cincias Humanas e suas
Na primeira metade do sculo XX, as Cincias Humanas consolidaram-se como conhecimento cientco, a partir das contribuies da fenomenologia, do estruturalismo e do marxismo; porm, o ensino das Humanidades, como corpo curricular tradicional e enciclopedista, dirigido formao das elites, somente apresentou mudanas signicativas nas trs ltimas dcadas do sculo passado, como resultado das grandes transformaes socioeconmicas, polticas e tecnolgicas. Para Mello (1998), na rea de Cincias Humanas, destacam-se as competncias relacionadas apropriao dos conhecimentos dessas cincias com suas particularidades metodolgicas, nas quais o exerccio da induo de importncia crucial. A autora prope, tambm, que o ensino de Cincias Humanas deve desenvolver a compreenso do signi-
Tecnologias leva-nos a uma reexo inicial sobre sua insero no campo dos conhecimentos a serem oferecidos, atualmente, no conjunto da educao bsica. Embora toda cincia seja indiscutivelmen-
te humana, por resultar da acumulao cultural gerada por diferentes sociedades, em diferentes tempos e espaos, o estudo das denominadas humanidades remonta s artes liberais antigas, notadamente ao estudo das artes, lnguas e literaturas clssicas. Na Idade Mdia, a tradio crist acentuou a distino entre a literatura sacra e a profana, evidenciando o carter laico das humanidades, e em seguida o Renascimento perpetuou esta condio, enfatizando a necessidade de um arcabouo de conhecimentos acerca dos estudos sobre o humano e sua condio moral. Para Chervel & Compre (1999),
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rea CHT Arte
cado de identidade, da sociedade e da cultura, que conguram os campos de conhecimentos das Cincias Humanas, incluindo, de modo signicativo, os estudos necessrios ao exerccio da cidadania.
dantes a compreender as questes que os afetam, bem como a tomar as decises neste incio de sculo. Desta forma, ao integrar os campos disciplinares, o conjunto dessas cincias contribui para uma formao que permita ao jovem estudante compreender as relaes entre sociedades diferentes; analisar os inmeros problemas da sociedade em que vive e as diversas formas de relao entre homem e natureza, reetindo sobre as inmeras aes e contradies da sociedade em relao a si prpria e ao ambiente.
Na atualidade, a rea de Cincias Hu-
manas compreende conhecimentos produzidos por vrios campos de pesquisa: Histria, Geograa, Filosoa, Sociologia e Psicologia, alm de outros como Poltica, Antropologia e Economia, que tm por objetivo o estudo dos seres humanos em suas mltiplas relaes, fundamentado por meio da articulao entre estes diversos saberes. Neste sentido, a produo cientca, acelerada pela sociedade tecnolgica, tem colocado em debate uma gama variada de novas questes de natureza tica, cultural e poltica, que necessitam emergir como objeto de anlise das disciplinas que compem as Cincias Humanas. Portanto, o carter interdisciplinar desta rea corrobora a necessidade de se utilizar o seu acervo de conhecimentos para auxiliar os jovens estu-
Referncias CHERVEL, Andr; COMPRE, Marie-Madeleine. As humanidades no ensino. Educao e Pesquisa. FE/USP, So Paulo, v. 25, n. 2, jul.-dez., 1999. MELLO, Guiomar N. de. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio: parecer. Braslia: MEC/CNE, 1998.
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rea LCT Arte
A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

A rea de Linguagens, Cdigos e suas
de natureza enciclopdica, sem signicao prtica, substitudo por contedos e atividades que possibilitam no s a interao do aluno com sua sociedade e o meio ambiente, mas tambm o aumento do seu poder como cidado, propiciando maior acesso s informaes e melhores possibilidades de interpretao das informaes nos contextos sociais em que so apresentadas. Com tal mudana, a experincia escolar transforma-se em uma vivncia que permite ao aluno compreender as diferentes linguagens e us-las como meios de organizao da realidade, nelas constituindo signicados, em um processo centrado nas dimenses comunicativas da expresso, da informao e da argumentao. Esse processo exige que o aluno analise, interprete e utilize os recursos expressivos da linguagem, relacionando textos com seus contextos, confrontando opinies e pontos de vista e respeitando as diferentes manifestaes da linguagem utilizada por diversos grupos sociais, em suas esfera de socializao. Utilizar-se da linguagem saber colocarse como protagonista do processo de produo/ recepo. tambm entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associando-os aos conhecimentos cientcos e s outras linguagens, que lhes do suporte.
Tecnologias compreende um conjunto de disciplinas: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna (LEM), Arte e Educao Fsica, no Ensino Fundamental e no Mdio. Para a rea, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN 2006), a linguagem a capacidade humana de articular signicados coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido. Mais do que objetos de conhecimento,
as linguagens so meios para o conhecimento. O homem conhece o mundo atravs de suas linguagens, de seus smbolos. medida que ele se torna mais competente nas diferentes linguagens, torna-se mais capaz de conhecer a si mesmo, assim como a sua cultura e o mundo em que vive. Nesta perspectiva, trabalha-se, em primeiro lugar, com a construo do conhecimento: conhecimento lingstico, musical, corporal; conhecimento gestual; conhecimento das imagens, do espao e das formas. Assim, prope-se uma mudana profunda na maneira como as disciplinas da rea devem ser examinadas e ensinadas. O conhecimento
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rea LCT
O ser humano um ser de linguagens, as quais so tanto meios de produo da cultura quanto parte fundamental da cultura humana. Por cultura entendemos a urdidura de muitos os que se interligam constanteMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
diversas linguagens artsticas, no se pode mais abandonar quer o eixo da produo (eixo potico), quer o da recepo (eixo esttico), quer o da crtica. Da mesma maneira, a Educao Fsica compreende o sujeito mergulhado em diferentes realidades culturais, nas quais esto indissociados corpo, movimento e intencionalidade. Ela no se reduz mais ao condicionamento fsico e ao esporte, quando praticados de maneira inconsciente ou mecnica. O aluno do Ensino Fundamental e do Mdio deve no s vivenciar, experimentar, valorizar, apreciar e aproveitar os benefcios advindos da cultura do movimento, mas tambm perceber e compreender os sentidos e signicados das suas diversas manifestaes na sociedade contempornea. Em relao disciplina de Lngua Estrangeira Moderna (LEM), importa construir um conhecimento sistmico sobre a organizao textual e sobre como e quando utilizar a linguagem em situaes de comunicao. A conscincia lingstica e a conscincia crtica dos usos da lngua estrangeira devem possibilitar o acesso a bens culturais da humanidade. Assim, no s o estudo da lngua materna mas tambm o das LEM so excelentes meios para sensibilizar os alunos para os mecanismos de poder associados a uma lngua.
mente e que respondem s diferentes formas com que nos relacionamos com as coisas de nosso mundo, com os outros seres humanos e com os objetos e as prticas materiais de nossa vida. Cultura , assim, uma trama tecida por um longo processo acumulativo que reflete conhecimentos originados da relao dos indivduos com as diferentes coisas do mundo. Somos herdeiros de um longo processo
acumulativo que constantemente se amplia e renova sem anular a sua histria, reetindo, dessa forma, o conhecimento e a experincia adquiridos pelas geraes anteriores. a manipulao adequada e criativa desse patrimnio cultural que possibilita as inovaes e as invenes humanas e o contnuo caminhar da sociedade. Como manifestaes culturais, a Lite-
ratura e a Arte no devem ser reduzidas a meras listagens de escolas, autores e suas caractersticas. O ensino de Arte no pode equivaler nem ao conhecimento histrico nem mera aquisio de repertrio, e muito menos a um fazer por fazer, espontanesta, desvinculado da reflexo e do tratamento da informao. No ensino das
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rea LCT Arte
No ensino das disciplinas da rea, deve-se levar em conta, em primeiro lugar, que os alunos se apropriam mais facilmente do conhecimento quando ele contextualizado, ou seja, quando faz sentido denMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
neira ela se apropriou de objetos culturais de pocas anteriores a ela prpria? A contextualizao interativa permite relacionar o texto com o universo especco do leitor: como esse texto visto hoje? Que tipo de interesse ele ainda desperta? Que caractersticas desse objeto fazem com que ele ainda seja estudado, apreciado ou valorizado? A questo da contextualizao remetenos reexo sobre a intertextualidade e a interdisciplinaridade. De que maneira cada objeto cultural se relaciona com outros objetos culturais? Como uma mesma idia, um mesmo sentimento, uma mesma informao so tratados pelas diferentes linguagens? Aqui nos interessam, por exemplo, as novas tecnologias de informao, o hipertexto, os CD-ROMs e as pginas da internet, mas tambm outras expresses artsticas, como a pintura, a escultura, a fotograa etc. A construo do conhecimento humano e o desenvolvimento das artes, da cincia, da losoa e da religio foram possveis graas linguagem, que permeia a construo de todas as atividades do homem. No apenas a representao do mundo, da realidade fsica e social, mas tambm a formao da conscincia individual e a regulao dos pensamentos e da ao prprios ou alheios ocorrem na e pela linguagem.
tro de um encadeamento de informaes, conceitos e atividades. Dados, informaes, idias e teorias no podem ser apresentados de maneira estanque, separados
de suas condies de produo, do tipo de sociedade em que so gerados e recebidos, de sua relao com outros conhecimentos. Do nosso ponto de vista, a contextualizao pode se dar em trs nveis: A contextualizao sincrnica, que
ocorre num mesmo tempo, analisa o objeto em relao poca e sociedade que o gerou. Quais foram as condies e as razes da sua produo? De que maneira ele foi recebido em sua poca? Como se deu o acesso a ele? Quais as condies sociais, econmicas e culturais da sua produo e recepo? Como um mesmo objeto foi apropriado por grupos sociais diferentes? A contextualizao diacrnica, que
ocorre atravs do tempo, considera o objeto cultural no eixo do tempo. De que maneira aquela obra, aquela idia, aquela teoria, se inscreve na Histria da Cultura, da Arte e das Idias? Como ela foi apropriada por outros autores em perodos posteriores? De que ma-
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Arte
Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Arte

Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio
Este texto apresenta uma proposta de
nascer de um convite, de uma proposta, de um projeto, quer este seja uma provocao de outro ou encontre seu embrio nas perguntas que o prprio fazedor de prticas artsticas se faz e lana de volta ao mundo. De qualquer um dos modos, h a imerso num processo de criao especfico que exigido pela operao potica e que envolve um percurso de contnua experimentao e de pesquisa enquanto procura da materialidade e procedimentos que ofeream a forma-contedo obra de arte. Se a obra de arte constitui uma com-
pensamento curricular para a disciplina de arte, estruturado numa cartografia que traz um mapeamento de territrios da arte, propondo a partir deles e em conexo entre eles, conceitos e contedos geradores de processos educativos da 5a srie do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio.
Uma concepo para a rea de Arte

As artes se parecem em seus princpios, no necessariamente em suas obras.1 Arte. Essa linguagem de potncia
plexa composio-construo de forma e matria, essa matria tanto pode ser o mrmore, como o som ou o corpo do ator ou bailarino. O que faz com que cada arte tenha sua prpria linguagem e seus modos e meios prprios de se fazer enquanto linguagem, para ir chegando cada vez mais perto da natureza especfica do que nomeamos de artes visuais, teatro, msica, dana ou cinema.
estranha que ousa e se aventura a falar de acontecimentos e percepes da vida pela voz de fazedores de prticas artsticas, sejam ou no artistas. H nesse modo de comentar o mundo e as coisas da vida, uma elaborao, uma construo que somente configurada pela ao de um gesto criador que pode
1 DECroux, tienne
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Arte
Nesse sentido, seguindo o pensamento do professor e curador Agnaldo Farias ,

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entre 15 e 18 anos que invadem o Museu de Orsay, em Paris, e praticam um ataque contra o quadro A Ponte de Argenteuil, do pintor francs Claude Monet, danicando a obra de 1874 com um rasgo de 10 centmetros? Ou, o que conhecem ou sabem sobre a arte enquanto patrimnio cultural os jovens que praticam atos de vandalismo em prdios histricos brasileiro, por exemplo? Reagimos, sempre, com grande indignao frente a atos de vandalismo; porm, quais processos educativos so desencadeados nas escolas para que os bens materiais e imateriais da cultura produzam em crianas e jovens o sentimento de pertencimento?
cada obra de arte um arquiplago porque cada boa obra engendra uma ilha, com topograa, atmosfera e vegetao particulaMatria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
res, eventualmente semelhante a outra ilha, mas sem confundir-se com ela. Percorr-la com cuidado equivale a vivenci-la, perceber o que s ela oferece. Para perceber a fora potica que uma
obra de arte oferece, mantendo uma relao ntima entre a obra e ns, h que se inserir a arte na teia de nossos interesses culturais. Sabemos bem que ainda h fronteiras
a serem superadas para que diante de uma obra contempornea de qualquer linguagem artstica, aquela insistente e desconcer-
Quando pensamos, olhamos, fazemos arte ou escrevemos sobre ela, h diferentes saberes estticos e culturais que do extenso as nossas idias e conceitos sobre arte. Nomeamos de saberes estticos e culturais, os saberes que muitas vezes se encontram na prpria histria da arte que apresenta um discurso interpretativo e terico sobre as obras de arte, como tambm em outras formas de pensar a arte que nos chegam por meio da losoa, da sociologia, da antropologia ou da psicologia. Mas para que a arte venha a ser um interesse cultural de crianas, de jovens, de adultos e idosos, preciso pensar em processos educativos que ofeream modos de aproximao com a arte e suas linguagens artsticas.
tante pergunta Isso arte? ou a armao Isso eu tambm fao e suas variantes, seja substituda por longas conversas sobre arte durante processos educativos movidos numa mediao cultural, quer seja no espao da
escola, no espao expositivo de museus, de centros culturais ou aps a nossa experincia como espectadores de espetculos de teatro, de dana, como tambm depois da exibio de um lme no cinema. E o que pensar quando se tomado pelo assombro diante da notcia veiculada pela mdia3 acerca da ao de cinco jovens
2 FARIAS, Agnaldo. Arte brasileira hoje. So Paulo: Publifolha, 2002, p. 20. 3 Veja matria publicada na Folha Online, disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u334619.shtml>.
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Arte
H perguntas inquietantes quando pensamos sobre isso. Como provocar o encontro com a arte no espao escolar? Com quais campos da arte se faz um pensamento curricular para a rea, tal qual a partitura de uma msica
Uma proposta curricular da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas Cenp para o ento chamado 1 grau, marca os tempos dos anos de 1990. A capa da proposta, vermelha. A busca era pela inter-relao dos contedos. Estmulos geradores como elementos desencadeadores de processos expressivos, capturando interesses dos alunos, centrando-se numa s linguagem ou estimulando a passagem de uma para outra. Era considerado necessrio que, ao longo do curso, o aluno passe por experincias que lhe permitam compreender os fundamentos de pelo menos uma das reas de expresso, as possibilidades de articulao de seus elementos, a utilizao dos recursos expressivos e a sua dimenso esttica4. Tentativas de interdisciplinaridade. Algum se lembra da cadeira como um estmulo gerador? Para o 2 grau a proposta se tornava mais complexa. Um grco5 evidenciava a multiplicidade e interdependncia entre as dimenses da arte. Impossvel separ-las. Expresso, construo e representao de mundo ligamse mutuamente em um conjunto em que esto presentes autor/artista, fruidor e a intermediao entre eles pelos meios de veiculao da arte, todos inseridos no mundo fsico-sociocultural-poltico-histrico onde vive o homem.
nova? Com quais signos se faz processos educativos que impulsionem a aprendizagem da arte como inveno?
Narrativas sobre a Arte na escola

Houve um tempo em que na escola se
estudava Desenho geomtrico, Artes Plsticas e Msica. Em uma ou outra escola tambm se aprendia Teatro. E em quase todas, Trabalhos Manuais. Houve um tempo de ditadura, e mu-
danas radicais: Lei de Diretrizes e Bases 5691/73. Educao Artstica como atividade, professores das antigas disciplinas voltando s faculdades para complementar seus cursos, na formao em licenciatura curta: Artes Plsticas, Msica, Teatro em dois anos. Professor polivalente que at hoje teima em ser desejado pelas escolas. Um Leonardo da Vinci no ensino de arte, que hoje solicitado tambm a ministrar aula de Dana, alm das demais. Professor poliquerente desejoso da interdisciplinaridade, linha de fuga naqueles tempos...
4 SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta Curricular para o ensino de Educao Artstica: 1 grau. So Paulo: SE/CENP,1992, p.81. 5 SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta Curricular para o ensino de Educao Artstica: 2 grau. So Paulo: SE/CENP,1992, p.31.
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Arte
O grco tambm traz em si a idia de movimento, de desenvolvimento crescente. O que est em foco o conhecimento Arte.
A ARTE: SUAS DIMENSES E ARTICULAES
Os contedos aqui relacionados esto descritos separadamente para garantir presena e profundidade das formas artsticas nos projetos educacionais. No entanto, os professores podero reconhecer as possibilidades de interseo entre elas para o seu trabalho em sala de aula, assim como com as demais reas do currculo. Cabe equi-
COMUNICAO
CONSTRUO
PRODUTOS ARTSTICO E OBRA DE ARTE
e a obra de art
MEIOS / MEDIAO
pe de educadores responsvel pelo projeto curricular da escola trabalhar com os professores de Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro para fazer um diagnstico do grau de conhecimento de seus alunos e procurar saber o que j foi aprendido, a m de dar continuidade ao processo de educao em cada modalidade artstica. A critrio das escolas e respectivos professores, sugere-se que os projetos curriculares se preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro6. O que ser variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade? Como
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o poltica para que se chegasse nova LDB 9394/96. A arte deixa de ser uma atividade e passa a ser uma disciplina. Conexes entre suas linguagens podem ser feitas de um modo mais aberto. Os Parmetros Curriculares Nacionais no impem nenhuma soluo, mas pode-se perceber que h uma expectativa no processo de educao em cada modalidade artstica.
6 Brasil. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 62-63.
MUNDO FSICO-
EN
-C CIO S
UL
Houve um tempo de muita articula-
TA O
lidar com a questo da formao especca nas vrias linguagens em escolas com contextos to diversos? Estas questes continuam no Ensino Mdio. Inserida na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, aparece alm de msica, artes visuais, dana e teatro, as artes audiovisuais. Entre as competncias gerais em
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Arte
Arte no Ensino Mdio espera-se que os alunos aprendam, de modo sensvel-cognitivo a realizar produes artsticas e compreend-las; apreciar produtos de arte e compreend-los; analisar manifestaes artsticas,
partir da 5 srie do Ensino Fundamental at a 3 srie do Ensino Mdio. De todos esses documentos permanecem de modo geral os objetivos e contedos. A diferena da tarefa, entretanto, compor de modo inventivo contedos/ conceitos para a criao de aulas no tempo possvel dos bimestres, tendo os ps na realidade da sala de aula, sua quantidade de alunos, o tempo-durao-aula, as diculdades de recursos materiais e fsicos. Se a procura no projeto por mover a aproximao, a convivncia e a investigao da Arte na escola como um saber, um conhecimento, na feitura do projeto que Arte e Cultura se colam para serem matrias centrais na sala de aula pelas mos dos professores e suas formaes especcas. Para isso preciso puxar o o da inveno por caminhos inusitados. esse o convite da Arte.
conhecendo-as e compreendendo-as em sua diversidade histrico-cultural .

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A Cenp tem realizado inmeras pu-
blicaes e projetos sempre preocupados com a qualidade do ensino de arte. Parceria com instituies culturais tem possibilitado a ampliao do repertrio dos professores, tambm com materiais educativos repletos de imagens. Como tambm, tem proposto uma diviso de carga horria da disciplina para que todas as linguagens possam ter o mesmo peso e valor. Contedos muito amplos, objetivos ge-
neralistas e a falta de uma poltica nacional menos genrica em relao formao especca do prossional que ministra a disciplina de Arte, tem dicultado o trabalho de todas as equipes nas Secretarias de Educao de estados e municpios. Essas narrativas sobre a arte na escola, podem ser ainda complementadas pela reexo sobre as tendncias pedaggicas: a tradicional, nova, tecnicista etc., como referncia histrica para mover o pensamento na criao de um pensamento curricular que ousa mapear conceitos e contedos bimestrais a
Uma composio de territrios para mover um pensamento curricular em Arte

O que ser convocar em ns estados de inveno que germinem outras vias de acesso para processos educativos em arte no contexto escolar, outros horizontes que movam o pensamento pedaggico para ir alm de metodologias de ensino ou de listagem de contedos?
7 Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acesso em 10 out 2007. (p.51).
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Arte
O desejo nos faz procurar o que no pensado, o que no dito, o que no olhado na construo de um pensamento curricular em arte, como quem se arrisca na composio da partitura de uma msica nova.
Metodologicamente, de acordo com os PCNs Arte e as Propostas Curriculares da SE/Cenp o Ensino de Arte, visto como rea de conhecimento e linguagem dever se dar de forma a articular trs eixos metodolgicos, a saber:
Toda composio implica em compor Criao/produo em Arte o fazer artstico; Fruio esttica apreciao signicativa da Arte e do universo a ela relacionado; Nessa perspectiva, o arranjamenleitura; crtica; Reexo: a Arte como produto da histria e da multiplicidade de culturas. Desse modo, uma cartograa da arte, como um novo modo de olhar para a arte como objeto de estudo no contexto escolar, a idia que impulsiona os caminhos traados para o Caderno do Professor, como orientaPartindo da prpria concepo da o para processos educativos em arte da 5 srie do Ensino Fundamental 3 srie do Ensino Mdio.
alguma coisa. O termo compor traz em sua denio a idia de por com. Na inveno de um pensamento curricular em arte, que arranjos fazer, pr o qu, com o qu?
to que estamos propondo est presente na composio do texto que apresenta uma concepo para a rea de arte. Ou seja, um pensamento curricular em arte em ressonncia com a prpria concepo da rea, mediante os campos que a compem e que se articulam com a prpria natureza da arte enquanto produto cultural.
rea que abre este texto, um pensamento curricular em arte pode se mover em diferentes territrios da arte&cultura, mapeados como: linguagens artsticas: processo de criao: materialidade: forma-contedo: mediao cultural: patrimnio cultural: saberes estticos e culturais. A composio desses territrios oferece diferentes direes para o estudo da arte, tal qual o traado de uma cartograa, um mapa de possibilidades, com trnsito por entre os saberes, articulando diferentes campos.
Um sobrevo sobre os territrios

Linguagens artsticas
Linguagens artsticas. Artes visuais, msica, teatro, dana, artes audiovisuais, se constroem na inventiva criao de linguagens, elaboradas com cdigos que se fazem signos artsticos. Artistas, obras e pocas,
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Arte
geram linguagens ou cruzamentos e hibridismo entre elas, seja para ultrapassar limites processuais, tcnicos, formais, temticos, poticos. O estudo das produes artsticas nos coloca em contato com a singularidade
Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
que vem a ser o percurso criador especco do fazer de prticas artsticas. Percurso este que envolve projetos, esboos, estudos, prottipos, dilogos com a matria, tempo de devaneio, de viglia criativa, do fazer sem parar, de car em silncio e distante, de viver o caos criador. Ao contrrio do que se pensa, a criao artstica envolve aprendizagem. Todo fazedor de arte se forma trabalhando em processos de criao, com as informaes, deformaes e formaes que os atos de criao propem durante a procura incansvel de uma potica pessoal de tal forma que, enquanto a obra se faz, se inventa o seu prprio modo de fazer. Materialidade
do modo de produo da linguagem da arte; seja para a compreenso da passagem, por exemplo, da arte moderna para arte contemas diferentes singularidades da linguagem da pintura quando estamos diante de uma obra de Michelangelo, de Van Gogh, de Pollock ou de Paulo Pasta. Ao mesmo tempo, o estudo da lingua estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
pornea, como para perceber e compreender
Processo de criao uso no site do programa So Paulo faz escola. para
gem da arte, nos faz parceiros estticos quando interpretamos e criamos signicao para uma obra que olhamos e que nos olha, provocando ressonncias em ns, abrindo ssuras em nossa percepo, arranhando a nossa sensibilidade por meio de seus signos artsticos. Por isso que certos saberes, habilidades, sensibilidades s se formam inventivamente quando feitos experimentos nas linguagens artsticas; seja como fazedor ou leitor de prticas artsticas. Processo de criao. Muitos mitos tm cercado a criao artstica, ancorados principalmente na idia de genialidade e valorizao de habilidades manuais especcas. O estudo da criao e inveno em arte como um processo, oferece a oportunidade da compreenso do Materialidade. Em todo trabalho de arte sempre h a combinaes de materiais. Cada material uma matria que d consistncia fsica obra de arte. O corpo, o movimento do/no corpo, como o mrmore, a parana e o feltro, ou, o som e o silncio, so matrias que deixam de ser o que so quando sujeitas prtica artstica, perdendo sua crueza de matria pela passagem para o simblico. Matrias so pele sobre a carne da obra. A materialidade , portanto, sgnica na medida em que d sustento, suporta signicao, na mesma relao de contedo e forma. O estudo da materialidade das produes artsticas nos aproxima da potica dos materiais, do sentido que brota e de que modo brota da prpria matria pela sua simbolizao. Matria, procedimentos com a matria,
47
Arte
suportes e ferramentas esto envolvidos intrinsicamente. Podem, entretanto, ser analisados diferenciadamente, desde que no nos esqueamos de que separar a obra da sua matria impossvel. A matria insubstituvel: a obra
logos, encenadores, maestros, cengrafos, programas de ao educativa e todos os segmentos e agentes que envolvem uma produo cultural em arte trabalham para ativar culturalmente a produo artstica, viabilizanMediao do o acesso a ela de forma sensvel e signicativa, para mover o pblico experincia esttica. Experincia esttica: mltiplas sensaes, percepes, reexes; s vezes, solitria, em seu prprio ritmo; algumas vezes, compartilhada com outros numa conversa. O estudo sobre a experincia esttica e os modos de provocar essa experincia a tnica da mediao cultural, seja nos bastidores das instituies culturais como no espao da escola, em que o professor, se pode dizer, tambm um curador quando privilegia algumas obras e artistas e no outros, quando exibe (sem recursos ou com a qualidade necessria) reprodues de obras, quando planeja uma visita a uma exposio ou a uma sala de espetculos ou concertos, quando coordena a apresentao de trabalhos de seus alunos (seja numa exposio ou espetculo nos eventos da escola etc.).
nasce como adoo de uma matria e triunfa
como matria formada, diz Pareyson. Forma-contedo
Forma-contedo. Onde se v a forma,
l est o contedo. Kandinsky discute essa questo de modo certeiro. Para ele, a forma a expresso exterior do contedo interior. A inseparabilidade da forma e contedo revela identidades singulares de signos e sentidos estticos, de expresso e produo. Para Pareyson o contedo nasce como tal no prprio ato em que nasce a forma, e a forma no mais que a expresso acabada do contedo. O invisvel do contedo s se torna visvel pela forma, isto , pelos prprios elementos que compe a visualidade, a musicalidade, a teatralidade. O estudo desses elementos e sua composio nas prticas artsticas nos levam a aguar o olhar sobre a forma conjugada com a matria, na procura pela expresso ligada aos signicados que imprimem cada artista, perodo ou poca. Forma e contedo so, assim, intimamente conectados, inseparveis, imantados. Mediao cultural. Museus, galerias, instituies culturais, salas de espetculo e concerto, abrigam prticas artsticas, acolhem vedores de arte. Curadores, muse-
Patrimnio cultural. Obras de arte que habitam a rua, obras de arte que vivem em museus, obras de arte efmeras que so registradas
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Arte
Patrimnio cultural
tem a nos dizer sobre isso ou mesmo investigar o papel do artista na sociedade pelas questes que a sociologia da arte nos provoca. Talvez, seja na antropologia da arte que
em diferentes mdias, manifestaes artsticas

Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para Saberes estticos uso no site do programa So Paulo faz escola. e culturais estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
podemos procurar, por exemplo, os sentidos da arte indgena para seu povo; o sentido dos signos africanos em suas manifestaes artsticas, ou da prpria multiculturalidade no Brasil to presente nas estticas do cotidiano. O estudo da arte por intermdio de campos de saberes estticos e culturais embasa nosso pensamento sobre a arte e seu sistema simblico ou social, oferecendo outras referncias para nossa atuao como intrpretes da cultura.
do povo que so mantidas de gerao em gerao, so bens culturais, materiais e imateriais, que se oferecem ao nosso olhar. Patrimnio de cada um de ns, memria do coletivo; bens culturais que apresentam a histria humana pelo pensamento esttico-artstico, testemunhando a presena do ser humano, seu fazer esttico, suas crenas, sua organizao, sua cultura. Se destrudos, empobrecemos. Quando conservados, enriquecemos. Patrimnio e preservao so, assim, quase sinnimos. O estudo da arte tendo como vis a idia de patrimnio cultural, oportuniza a ampliao do olhar acerca da cultura e das heranas culturais que marcam e do referncia sobre quem somos. Saberes estticos e culturais. Para conhecer arte e cultura, h saberes que so como estrelas para aclarar o olhar ou o pensamento sobre arte. Podemos chegar
Mapas para mover processos educativos em Arte uma proposta

Alguns fragmentos de desenho que compem o texto acima, sinalizam partes de um mapa dos territrios da arte que nesta proposta ganha uma gestalt visual. O mapa ajuda a visualizar os territrios da arte como formas mveis de construo e organizao de um outro modo de estudo de arte no contexto escolar. O mapa, assim, utilizado como sendo um desenho, entre muitos outros possveis, ligado ao conceito de rede, mostrando uma forma no tempo e espao de caminhar por trilhas que trazem paisagens especcas para o estudo das artes visuais, da msica, do teatro ou da dana.
pertinho do que j se pensou sobre artistas ou obras de um perodo, quando abrimos o discurso da histria da arte. Podemos ter um olhar ampliado sobre a experincia esttica e estsica, quando em contato com as teorias estticas produzidas pela losoa, ou, ainda, sobre a percepo e a imaginao esttica quando olhamos o que a psicologia da arte
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Arte
processo de criao
lnguagens artsticas
patrimnio cultural
materialidade
formacontedo
saberes estticos e culturais zarpando
Mapa dos territrios da arte: gestalt visual
Iole de Freitas. Estudo para superfcie e linha. Instalao no Centro Cultural Banco do Brasil (Rio de Janeiro, RJ). Policarbonato e ao inox, 4,2 X 30,0 x 10, 6m.
50
Arte
A inveno desta gestalt visual para o mapa, tem sua inveno no curso da linha da obra Estudo para superfcie e linha, da artista Iole de Freitas.
Desse modo, partindo da composio do Mapa dos territrios da arte que apresentamos a seguir os conceitos e contedos por bimestre a partir da 5 srie do Ensino Fundamental at a 2 srie do Ensino Mdio. Os conceitos e contedos traados na presente proposta sero estudados com nfase na linguagem artstica do professor, sendo que as demais linguagens apresentadas sero incorporadas como ampliao de referncias sobre a arte de modo geral durante o processo educativo da linguagem enfatizada.
Na obra, superfcies de policarbonato e
linhas tubulares se retesam ou se descomprimem em generosos arqueamentos, o que nos leva sensao de uma arquitetura mole, em que o curso da linha nos pe em movimento, a bailar no espao em superfcies mltiplas. Por proximidade, o curso da linha nos faz imaginar caminhos, veredas nos territrios da arte.
Bibliograa
ABREU, Regina; CHAGAS, Mrio (orgs.). Memria e patrimnio ensaios contemporneos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. HERNANDEZ, Fernando. Catadores da Cultura Visual proposta para uma nova narrativa educacional. Porto Alegre: Mediao, 2007. ______. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 2000. MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Travessia para uxos desejantes do professor-propositor. In.: OLIVEIRA, Maria Oliveira de (org.) Arte, educao e cultura. Santa Maria/RS: Ed. da UFFM, 2007, p. GUERRA, M. Teresinha; MARTINS, Mirian Celeste e PICOSQUE, Gisa. Didtica do ensino de arte A lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998. ______. Aventura de planar numa dvdteca. Boletim Arte na Escola n.38, 2005. 345-356.
BARBOSA, Ana Mae. Inquietao e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Rizomas. In: Mil plats. Rio de Janeiro: 34, 1995 (Volume 1).
FARIAS, Agnaldo. Arte brasileira hoje. So Paulo: Publifolha, 2002, p. 20.
51
Arte
______. Professor escavador de sentidos. In.: Christov, Luis Helena; Mattos Simone (org.) Arte-Educao experincias, questes e possibilidades. So Paulo: Expresso e Arte, 2006, p. 53-62.
SALLES, Ceclia Almeida. Gesto inacabado processo de criao artstica. So Paulo: Annablume, 1998. SO PAULO (Estado), Secretaria de Educao, Cenp. VENTRELLA, Roseli e LIMA, Maria Alice (org.). O ensino de Arte nas sries iniciais Ciclo I. So Paulo: FDE, 2006. SO PAULO (Estado), FDE. TOZZI, Devanil (coord.). Educao com arte Idias 31. So Paulo: FDE, Diretoria de Projetos Especiais, 2004. SO PAULO (Estado), FDE. TOZZI, Devanil (coord.). Expedies culturais guia educativo de museus do estado de So Paulo. So Paulo: FDE, Diretoria de Projetos Especiais, 2003. SUZIGAN, Geraldo. Pensamento e linguagem musical msica e educao. So Paulo: G4, 2002.
MARTINS, Mirian Celeste, SCHULTZE, Ana Maria e EGAS, Olga (orgs.) Mediando [con]tatos com arte e cultura. So Paulo: Instituto de Artes/Unesp/ Ps-Graduao, 2007.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Rio de Janeiro: Vozes, 1977.
______. A sensibilidade do Intelecto vises paralelas de espao e tempo na arte e na cincia. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
______. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1978.
52
Arte
Arte Ensino Fundamental Ciclo II

processo de criao
lnguagens artsticas
patrimnio cultural
materialidade
formacontedo
5a Srie
1o bimestre
6a Srie
1o bimestre O desenho e a potencialidade do registro nas linguagens artsticas desenho de observao, de memria, de imaginao; o desenho como esboo e/ou obra desenho como croquis de gurino; desenho de cenrio desenho coreogrco; desenho/notao dos movimentos em dana a representao grca da notao musical, valores, compassos, partituras tradicionais e no-convencionais a linha e a forma como elemento e registro nas linguagens artsticas
A tridimensionalidade nas linguagens artsticas diferenciao entre o espao bi e tridimensional, espao e volume e suas conexes com as formas do espao teatral, o corpo em movimento e o som no espao escultura, objeto, instalao cenograa e a cena contempornea dana moderna e contempornea a mesma melodia em diversas re-harmonizaes tonais
53
Arte
7a Srie
1o bimestre O suporte como matria da arte
8a Srie
1o bimestre Poticas pessoais, inveno e repertrio cultural procedimentos criativos na construo de obras visuais, sonoras e cnicas ao inventiva; corpo perceptivo; imaginao criadora; coleta sensorial; viglia criativa; percurso de experimentao; perseguir idias; esboos; sries; cadernos de anotaes; apropriaes; combinaes; processo colaborativo; pensamento visiual, corporal, musical repertrio pessoal e cultural; potica pessoal o dilogo com a matria visual, sonora e cnica em processos de criao
diferenciao entre suportes tradicionais, no-convencionais e imateriais o corpo como suporte fsico no teatro e na dana diferenciao entre instrumentos tradicionais na msica e instrumentos eltricos, eletrnicos; sons corporais rupturas dos suportes nas diversas linguagens artsticas
54
Arte
5 Srie
2 bimestre
6 Srie
2 bimestre
7 Srie
2 bimestre
8 Srie
2 bimestre
O espao no territ- A forma como elerio das linguagens mento e registro nas artsticas linguagens artsticas escultura; a linha e suas assemblages; conexes com objeto; ready-made; outros elementos parangols da visualidade e materialidade instalao; interveno urbana; desenho e site specic; land manipulao de art; web art etc. marionetes; teatro de animao; teatro cenograa e a cena de bonecos contempornea; topograa de cena teatro de mamulengo dana moderna; danas da desenho-notao Bauhaus; dana dos movimentos em clssica; dana dana contempornea; desenho de gurino a dimenso artstica re-harmonizaes tonais e modais percepo harmnica da forma no decorrer dos tempos
A ruptura do supor- Materialidade e gramtica das das te no territrio das linguagens artsticas linguagens artsticas do chassis para o papel, a tela ou a obra diretamente sobre a parede; do pedestal para o objeto capoeira; hip-hop; bal clssico; dana moderna; dana contempornea; corpo virtual; cyberdana a linguagem da msica eletroeletrnica; msica produzida pelos Djs happening; performance; teatro e tecnologia; teatrodana processos de criao e inteno criativa elementos bsicos da linguagem da dana; msica; teatro e artes visuais temticas que impulsionam a criao
55
Arte
Arte
5 Srie
3 bimestre A luz como suporte, ferramenta e matria na arte relaes entre luz-matria na pintura, fotograa, iluminao cnica, teatro de sombra correlaes potenciais com a propagao do som a dimenso artstica da luz e da matria no decorrer dos tempos
6 Srie
3 bimestre A transformao da materialidade no dilogo da arte com as outras linguagens dilogo da arte com outras linguagens: moda, publicidade, jingle, trilha sonora, videoclipe, arquitetura etc.
7 Srie
3 bimestre Inteno criativa nos processos de criao em arte processos de criao com nfase no territrio de formacontedo e a inteno do artista nas diferentes linguagens artsticas
8 Srie
3 bimestre Projeto potico nas linguagens artsticas a criao das linguagens artsticas e as reinvenes estticas de seus produtores na potencialidade dos recursos, das oportunidades e do contexto pessoal e cultural relaes entre processo de criao e as matrias, ferramentas e suportes utilizados relaes entre movimentos artsticos e a transformao dos meios nas prticas artsticas
56
Arte
5 Srie
4 bimestre A arte na cidade e o Patrimnio Cultural a arte na cidade como patrimnio: arte pblica; as manifestaes tradicionais e populares em dana; teatro de rua; espetculos e apresentaes musicais na cidade; espaos culturais; a arquitetura teatral na cidade bens simblicos materiais e imateriais; preservao e memria a cultura visual na cidade; a imagem do corpo na cidade; paisagens sonoras da cidade
6 Srie
4 bimestre Os espaos sociais da arte arte pblica; land art; exposio de arte etc. espetculos de teatro e dana e apresentaes musicais registros documentais em DVD e CD; cinema; sites; mercado de trabalho
7 Srie
4 bimestre A arte como sistema simblico cdigos dos sistemas simblicos nas diferentes linguagens artsticas; cdigos verbais e no-verbais; cdigos abertos e cdigos fechados relaes entre imagem e palavra relaes entre palavra e sonoridade; palavra e ao vocal
8 Srie
4 bimestre Experincias estticas e a relao arte-pblico espaos expositivos e modos de provocar dilogos com o pblico; modos de expor recepo e discurso teatral; a recepo na dana; recepo e discurso musical prossionais da arte e o mercado de trabalho
57
Arte
Arte Ensino Mdio

processo de criao
lnguagens artsticas
patrimnio cultural
materialidade
formacontedo
1 Srie
1 bimestre
2 Srie
1 bimestre O encontro entre arte e pblico aproximao entre arte e pblico; curadoria educativa; conceitos e curadoria de Festivais obras interativas; espaos institucionais e alternativos; modos de expor; diferentes pblicos; arte e comunicao visual na escola festivais dionisacos e teatro grego; sagrado e profano; ressonncias entre espetculo e espectador espaos convencionais e alternativos; interveno do espectador no espetculo de dana; dana-pblico/quarta-parede mediaes para a a escuta; interpretaes diversas; repertrio pessoal e cultural; bandas; coretos; espaos para concerto pr-projetos de potica pessoal ou colaborativa
Cidade, cultura e prticas culturais patrimnio cultural imaterial e material; tradio e ruptura; arte contempornea; educao patrimonial arte pblica; intervenes urbanas paisagem sonora; msicos da rua escola de samba; tambor de crioula; jongo; roda de samba; frevo; forr; dana contempornea; dana popular artes circenses; circo tradicional; circo contemporneo; palhao/clow e a tradio cmica; folia de reis; palhaos de hospital pr-projetos de interveno na escola
58
Arte
1 Srie
2 bimestre
2 Srie
2 bimestre
Interveno em arte: projetos poticos na A potica da matria no territrio das escola linguagens da arte interveno em arte modos de interveno nas diferentes linguagens artsticas relao arte-pblico projetos poticos de interveno na escola a materialidade na linguagem da fotograa, do bordado, da pintura, entre outras a materialidade do texto na construo da obra cnica o corpo e a pesquisa de movimento a matria-som, rudo, silncio e palavra projetos de potica pessoal ou colaborativa
59
Arte
1 Srie
3 bimestre A arte contempornea no territrio da materialidade
2 Srie
3 bimestre Projeto de contaminao de linguagens no territrio das linguagens artsticas land art; arte pblica; performance; instalao; apropriao de imagens; colagem; computao grca; contaminao de linguagens; fotograa; grate; livro de artista; objeto; videoarte intervenes urbanas; performance; teatro ps-moderno dana de rua, as experincias contemporneas de movimento intervenes sonoras; sons de celulares; rdios comunitrias inveno de aes culturais (intervenes visuais, sonoras, corporais; curadorias educativas gerando novos contatos com as linguagens da arte) Intervenes urbanas e ambientais como projeto potico
procedimentos tcnicos das linguagens da fotograa (inclusive via celulares), do computador, do cinema de animao, web art, expanso dos conceitos de pintura, desenho, escultura, grate etc. insero de imagens tecnolgicas nos espetculos; os novos equipamentos de iluminao e de efeitos cnicos; o palco para alm do edifcio teatral DJs; msica eletrnica; procedimentos tcnicos da informtica realizao dos projetos poticos
60
Arte
1 Srie
4 bimestre Ressonncias da arte do passado na arte contempornea
2 Srie
4 bimestre Modos de pensar e olhar a arte Histria da Arte; Filosoa da Arte Esttica; Crtica de Arte; Sociologia da Arte; Psicologia da Arte; Antropologia Cultural; Semitica da Cultura; Mercado da Arte etc. nalizao dos projetos poticos de intervenes individuais ou colaborativas com fundamentao terica a partir do contato com os saberes estticos e culturais
a apropriao e a citao na produo em artes visuais, dana, teatro citaes de obras de outras pocas (sejam meldicas, harmnicas, instrumentaes...), nas composies de compositores eruditos, da MPB e do jazz continuidade de projetos poticos individuais ou coletivos nas linguagens artsticas
61

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