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FLAVIA GENI ZERAIK

A AVALIAO NAS PRTICAS PEDAGGICAS INCLUSIVAS: VISO DE PROFESSORES

Mestrado em Educao: Psicologia da Educao

Pontifcia Universidade Catlica So Paulo 2006

FLAVIA GENI ZERAIK

A AVALIAO NAS PRTICAS PEDAGGICAS INCLUSIVAS: VISO DE PROFESSORES

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao: Psicologia da Educao, sob a orientao da Professora Doutora Mitsuko Aparecida Makino Antunes.

Pontifcia Universidade Catlica So Paulo 2006

Banca Examinadora

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Dedico este trabalho:

Aos meus pais, Douglas e Carminha, por me ensinarem a perseverar... E s minhas filhas, Isabela e Camila, razo maior da minha perseverana.

4 AGRADECIMENTOS

s minhas mestras e amigas, Professoras Arlete Scotto e Ana Maria Amaro, pelo incentivo, por terem me encorajado a voltar para a vida acadmica, pela ateno segura e acolhedora nos momentos de dvidas e incertezas. Muito Obrigada. minha orientadora Professora Mitsuko A. M. Antunes, todo meu agradecimento pela excelncia da orientao e dos ensinamentos, pelo privilgio do convvio com uma pessoa to especial, por quem tenho profunda admirao. Obrigada pelo jeito carinhoso e paciente com que me recebeu. Obrigada por iluminar este caminho. s professoras Claudia Davis e Celina Bartalotti pelo carinho e pela gentil, criteriosa e valiosa contribuio no exame de qualificao desta pesquisa. A ambas meus agradecimentos e admirao. Aos amigos da ps-graduao, em especial a Dbora, pela contribuio, pelo ombro amigo, pela ansiedade compartilhada, pela cumplicidade e encorajamento nas horas certas. Muito obrigada. Aos meus pais, Douglas e Carminha, a quem devo tudo que sou, pelo apoio incondicional. Obrigada por tanto amor. s minhas filhas, Isabela e Camila, luz e razo da minha vida, pela compreenso em tantos momentos de ausncia. Ao Lo, meu amor e companheiro obrigada por voltar a minha vida e, entre tantas outras coisas, no me deixar desistir. Ao Gabriel e ao Andr, por trazerem mais alegria aos nossos dias. Marli, por tantas horas de disponibilidade e dedicao com as minhas filhas. Aos meus amigos, em especial Alice, Raquel e Vanessa, que compartilharam tantos sentimentos confusos, incertezas e inquietaes, alegrias e entenderam as ausncias. A todos os educadores que, direta ou indiretamente contriburam e inspiraram a realizao desta pesquisa. Diretoria de Ensino Centro-Oeste pelo espao para a realizao deste estudo. Secretaria Estadual de Educao pela bolsa concedida.

5 RESUMO

A proposta deste estudo a de investigar, atravs do relato de professores, as atividades desenvolvidas em classe, particularmente o modo de avaliar seus alunos, com foco nos alunos com deficincia, verificando se prticas inclusivas esto ocorrendo na sala de aula. Para isso acreditamos que a avaliao deve considerar a especificidade dos alunos e ocorrer durante todo o processo de ensino-aprendizagem, sendo, para os professores, um instrumento importante de diagnstico dos avanos e dificuldades, bem como, de sua prpria prtica docente, sendo assim o indicador para a transformao desejada. A coleta de dados foi realizada entre o segundo semestre de 2005 e o primeiro semestre de 2006, na primeira fase por meio de anlise documental, envolvendo dados da Secretaria Estadual de Educao e da Diretoria de Ensino Centro-Oeste referentes ao nmero de professores, alunos, classes especiais, salas de recursos, alunos em incluso e habilitaes dos professores das classes especiais. Na etapa seguinte foram realizadas entrevistas com quatro professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental com experincia no trabalho com alunos com deficincia. Os dados obtidos foram organizados em temas, considerando os objetivos desta pesquisa. Os resultados revelam que, em termos de legislao, normas e instrues, a Educao Inclusiva pode sentir-se amparada e protegida. Quanto s prticas inclusivas, bem como quanto proposta de incluso dos alunos com deficincia, so desejveis e possveis, porm muitos fatores, fsicos, pedaggicos, materiais e humanos, ainda faltam para torn-las concreta e enriquecedora. Para as professoras faltam polticas pblicas consistentes, realistas e eficazes que garantam educao de qualidade ao aluno com deficincia; no entanto, contamos com gestores e professores que utilizam de experincia e boa vontade para garantir ao menos queles alunos com deficincia que tiveram o acesso, sua permanncia na escola.

Palavras-chave: Educao Especial, Incluso e Avaliao.

6 SUMMARY

This Study proposal is to investigate, through teachers reports, the activities developed in classroom in particular the method to evaluate their students, with focus on the students that present deficiencies, observing whether practices of inclusion are taking place in the classroom. For this we believe the evaluation should consider the specificity of the students as well as to occur all along the process of teaching-learning, thus being, for the teachers, an important instrument for diagnostic of improvements and difficulties al well as the teachers own performance and becoming an indicator to the desired transformation. The data collection was realized between analysis, which envolved data from the State Bureau of Education, and Education head office of Centro-Oeste zone, these data referred to the number of teachers, students, special classrooms, rooms of resources, students in inclusion and training of teachers to special classes. On the following stage there were interviews with four teachers of the initial grades of the Primary School with experience in working with disabled students. The date was organized into topics, taking into consideration the objectives of this research. The results show that regarding legislation, norms and instructions the Inclusive Education is supported and protected, as for the inclusive practices themselves, as well as to the proposal for the inclusion of disabled students, these are still desired and possible, however they lack many factors, physical, pedagogical, material and human to make them concrete and enriching. As for the teachers there arent consistent public policies, realistic and efficient enough to guarantee quality tuition for the disabled ones, nevertheless, we count on mentors and teachers who use their own experience and goodwill to assure, at least for those disabled ones who access to stay at school.

Key word = Evaluation, Inclusion and Special Education.

7 SUMRIO INTRODUO..................................................................................................................... 8 Incluso, como realmente acontece... .................................................................................. 13 1. A EDUCAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA ................................................... 19 1.1 Educao Inclusiva .................................................................................................... 27 1.2. A Proposta de Educao Inclusiva da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo - SEE............................................................................................................... 37 1.3. A Educao de alunos com deficincia na Secretaria de Estado da Educao e na Diretoria de Ensino Centro-Oeste............................................................................. 40 1.4. Educao de alunos com deficincia e Avaliao do rendimento escolar................ 46 2. A PESQUISA .................................................................................................................. 56 Objetivo Geral ............................................................................................................ 56 Objetivos Especficos ................................................................................................. 57 Procedimentos Metodolgicos ................................................................................... 57 Local ........................................................................................................................... 58 Participantes ............................................................................................................... 58 Instrumentos para coleta de dados.............................................................................. 59 Anlise de dados......................................................................................................... 59 2.1 A Escola Estadual Dr. Edmundo de Carvalho .......................................................... 60 A escolha da escola e das professoras entrevistadas .................................................. 60 3 APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ................................... 68 1 Infra-Estrutura .............................................................................................................. 69 2 Incluso........................................................................................................................ 71 3 Apoio Pedaggico na Incluso ..................................................................................... 75 4 Formao do professor ................................................................................................ 77 5 O trabalho na sala de aula............................................................................................. 80 6 Avaliao ..................................................................................................................... 88 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 93 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................ 96 ANEXOS ........................................................................................................................... 100

8 INTRODUO

A trajetria profissional conduzindo pesquisa H 15 anos na Rede Pblica Estadual de Ensino de So Paulo, exerci a funo de professora de Educao Bsica do Ciclo I do Ensino Fundamental, diretora de Escola e, atualmente, supervisora de Ensino. A sala de aula foi o ponto de partida para o processo de crescimento profissional, construdo com algumas certezas e inmeras incertezas, com momentos de desnimo e de euforia, mas com a crena de que sempre possvel fazer melhor. No final dos anos 1980, como professora de Educao Bsica do Ciclo I do Ensino Fundamental (1 a 4 srie), deparava-me com classes formadas pelo critrio de homogeneidade. O sistema de atribuio de aulas permitia, poca, que as professoras com mais tempo de servio escolhessem sua classe, restando para as iniciantes as classes mais difceis, por terem alunos com diferentes tipos de dificuldades. O trabalho com alunos que apresentavam diferenas no seu ritmo de aprender passou a fazer parte de minha opo como docente. Abria-me um caminho de desafios, investimentos e, sobretudo, crenas que, com um ensino diferenciado, seria possvel alfabetizar a todos. Outra questo me inquietava: como avaliar esses alunos? Se utilizasse, como padro, o esperado para alunos de uma determinada srie, fatalmente todos seriam retidos. De 1995 a 2001, tive oportunidade de exercer, nessa mesma escola, a vice-direo e a direo, num total de 6 anos. Em 1996, deu-se o processo de reorganizao da rede pblica estadual, que definiu a modalidade de atendimento por faixa etria. Entre as intenes divulgadas pela Secretria da Educao, esse processo foi adotado para propiciar melhor aproveitamento dos recursos fsicos e pedaggicos da escola, adequando-os idade dos alunos. Grande

9 parte das escolas passou a atender somente o Ciclo I do Ensino Fundamental (1 a 4 srie), outras somente o Ciclo II do Ensino Fundamental ( 5 a 8 srie) e eventualmente o Ensino Mdio e, outras, apenas alunos do Ensino Mdio. Dependendo da regio, houve maior ou menor adeso ao processo de reorganizao e diferenciao na forma de agrupamento das modalidades. As classes especiais e salas de recurso ficaram nas escolas com Ciclo I do Ensino Fundamental. Assim, a escola em que eu trabalhava passou a atender apenas de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental, recebendo, de uma escola que passou a atender apenas o ciclo II do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, classes especiais para alunos com deficincia mental e sala de recursos para alunos com deficincia visual. Mais uma vez, cruzava em meu caminho alunos tidos como diferentes e, mais uma vez, fazer algo tambm diferente me desafiava. Nessa poca, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDBEN (9394/96), trazendo a questo dos ciclos e da progresso continuada, fazia-nos rever a forma de organizao das classes. Revamos, principalmente, a incluso das crianas com deficincia em classes regulares. Nesse contexto, j havamos avanado para a formao de classes mais heterogneas, em que o agrupamento dos alunos no se dava pela suposta igualdade nas condies de aprendizagem. As Horas de Trabalho Pedaggico Coletivas - HTPCs, tornaram-se enriquecedoras com discusses tericas e oficinas prticas. Segundo Mantoan (2002, p.30), sem dvida a heterogeneidade que dinamiza os grupos, que lhes d vigor, funcionalidade e garante o sucesso escolar. Os professores das classes regulares apresentaram grande progresso no trabalho diversificado e o convvio com professores das classes especiais e seus alunos vieram reforar a vontade de construir uma escola de qualidade para todos.

10 Havia muita cautela com o processo de incluso dos alunos que estudavam nas classes para alunos com deficincia mental, com a srie indicada e com a professora que os receberia. O aluno era convidado a ficar algumas horas na sala, at integrar-se a ela. J na sala de recursos, os alunos com deficincia visual freqentavam desde o incio as classes regulares da prpria escola ou de outra e, concomitantemente, eram atendidos por 10 horas semanais, com professora habilitada e em perodo complementar ao da classe comum. Para os alunos da prpria escola, essa incluso era considerada relativamente fcil, uma vez que a profissional se encontrava no mesmo local, assessorando os professores das classes comuns, que eram escolhidos com muito cuidado. Em alguns casos, esses professores aprenderam Braille, preparando, eles prprios, muitas atividades e fazendo a correo na sala de aula, o que era muito importante para o desenvolvimento do aluno. Com os alunos das outras escolas, que freqentavam a sala de recursos, o processo era mais difcil: embora houvesse deslocamentos da professora habilitada para participao em algumas HTPCs, estes eram raros e feitos apenas por iniciativa e seriedade dos profissionais. O que mais incomodava a todos era como trabalhar para que os professores, sem exceo, estivessem aptos a receber alunos com algum tipo de deficincia. Avaliei que meu trabalho, como gestora da escola, deu muitos frutos com os profissionais que, desde o incio, se dispuseram a enfrentar esse desafio. Com outros, a mudana foi muito pequena e no passava do discurso. Com outros ainda, felizmente poucos, nem o discurso... Em geral, podemos considerar que se formou uma equipe envolvida, porque os alunos eram reais e estavam em nossas mos, porm o crescimento e o amadurecimento dos professores variaram muito. Acredito que uma formao inicial e permanente, que leve

11 reflexo crtica sobre a prtica pedaggica e a funo social da escola fundamental para o exerccio consciente da docncia. Em 2002, como Supervisora de Ensino, atuando na mesma escola e em outras do mesmo setor geogrfico, trabalhei com capacitao em servio para professores coordenadores. O problema das diferenas e dos ritmos e tempos de aprendizagem era angustiante, principalmente quando nos referamos aos alunos com deficincia. De maro de 2003 a janeiro de 2005, como integrante da Assistncia Tcnica da Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo - COGSP, pude entender que essa inquietude que me acompanhava desde o incio de minha carreira deu-se por influncia e admirao de Arlete Scotto, mestra com quem trabalhei desde 1996, cujo discurso e prtica cotidiana marcaram a luta por uma escola pblica capaz de diminuir a discriminao, a violncia e os preconceitos presentes na sociedade. Em suas palavras:
A escola, enquanto espao pblico, deve ser identificada como lcus de livre expresso/manifestao das diferenas e se constituir num espao em que os dilogos e as negociaes se tornem rotinas, na medida em que a circulam valores, se formam opinies, se constroem/rebatem argumentos e se evidenciam ou se camuflam atitudes. nessa convivncia democrtica com as diferenas e os conflitos decorrentes que podemos, a todo instante, exercitar a capacidade de escolher/decidir/discernir entre o justo e o injusto, em permanente interlocuo. Assim, a instituio escolar pode e deve ser vista como espao democrtico, em que os interesses comuns e os particulares encontram espao para manifestao, bem como, as diferenas e as especificidades podem, livremente, vir a encontrar palco e cenrio para discusses. (Scotto, 1996, p.5).

Com essa trajetria profissional e com esses desafios, acredito que este trabalho possa direcionar aes que contribuam para melhorar a formao docente, inicial ou continuada, atender s necessidades e expectativas dos profissionais, para que o processo

12 de incluso escolar se d com boa qualidade, respeitando o indivduo e suas diferenas. Segundo Rios (2001, p.70):
Se o processo de socializao se faz com a imposio de conhecimentos e valores, ignora as caractersticas dos educandos, diremos que uma m educao. Se tem, ao contrrio o dilogo, a construo da cidadania, como propriedade, ns a chamaremos de uma boa educao. Toda educao tem qualidades. A boa educao que desejamos e pela qual lutamos, uma educao cujas qualidades carregam um valor positivo.

Ainda segundo a autora (Rios, 2001, p.74), o que se deseja para a sociedade uma educao da melhor qualidade, que se coloca sempre frente, como algo a ser construdo e buscado pelos sujeitos que a constroem. Comenta Mantoan (2002, p. 23):

As escolas de qualidade so espaos educativos de construo de personalidades humanas autnomas, crticas, nos quais as crianas aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, os alunos so ensinados a valorizar a diferena, pela convivncia com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relaes estabelecidas em toda a comunidade escolar - sem tenses competitivas, solidrio, participativo. Escolas assim concebidas no excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convvio escolar mais amplo. So contextos educacionais em que todos os alunos tm possibilidade de aprender freqentando uma mesma e nica turma.

Assim, este trabalho tem como objetivo investigar como professores de classes regulares que recebem alunos com deficincia concebem e realizam a avaliao destes educandos. Para isso, o trabalho apresenta levantamento bibliogrfico, discutindo conceitos como: deficincia, integrao, incluso e avaliao. Apresenta ainda um Histrico da Educao de alunos com deficincia, a proposta da Educao Inclusiva da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, dados da Educao

13 Especial na Secretaria de Estado da Educao e na Diretoria de Ensino Centro-Oeste e pesquisa de campo, com entrevistas realizadas com 4 professoras de classe regular. Encerramos com a apresentao, anlise, discusso dos dados e as consideraes finais.

Incluso, como realmente acontece... Dez anos aps a promulgao da LDBEN, da implementao da Progresso Continuada para o Ensino Fundamental, dos investimentos da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo (SEE-SP) em capacitao e recursos fsicos, como os professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual esto avaliando os alunos com deficincia que se encontram em processo de incluso em classes regulares? A formao e a capacitao dos professores, bem como os recursos fsicos, so fundamentais para o sucesso de uma escola inclusiva, havendo necessidade de mudar a concepo de educao, escola, prtica pedaggica e todos os elementos desta decorrentes, como currculo e avaliao por exemplo. Macedo (2001) sugere que repensemos o modo de funcionamento institucional, pautado na lgica da excluso, em favor de outro, pautado na lgica da incluso. H dispositivos legais favorveis incluso embasados na lgica dos gneros e no mais pela lgica da classe. Segundo o autor, para que a incluso ocorra ser necessrio deixarmos de raciocinar por classes, lgica da excluso, e passarmos a nos organizar em um contexto de integrao, que supe a presena de uma coisa em relao a outra, ou seja, na lgica da incluso. Em suas palavras: Classificar, portanto, uma forma de organizao ou de raciocnio que coloca os iguais, os que respondem a um mesmo critrio, em um mesmo lugar, em uma mesma caixa. (p.31).

14 Foi essa a mentalidade que vigorou at bem pouco tempo, em nossas escolas. Como os alunos com deficincia no atendiam aos mesmos critrios dos alunos que estavam dentro da caixa dos normais, estavam de certa forma excludos da escolaridade normal, porque formavam outra categoria, reunidos por outros critrios, como cegueira, surdez etc. Ainda segundo Macedo (2001),

(...) a idia de classe como possibilidade de reunir pessoas que, sob um certo critrio, sob uma certa condio, substituem-se, ou seja, equivalemse, uma idia muito poderosa na prtica. Poderosa, porm, sob a condio de que, para reunir, seja necessrio excluir, deixar fora todos os que no caibam no critrio. Esses, formaro, agora, o grupo dos semcritrio, sem-categoria, o grupo dos excludos. (p.31)

O autor reconhece que classificar necessrio e, por isso, bom. Sem a classificao, difcil aprender ou conhecer. O problema, ento, reside no uso poltico, nas vises educacionais decorrentes de um raciocnio de classe que cria preconceitos, separa, aliena. (p.32). J na lgica da incluso, (...) relacionar reunir coisas que faam parte uma da outra, e que, nesse sentido, no valham por si mesmas, pois a relao com o outro, e vice-versa, que as define. (p.35). Assim, se a criana tem dificuldades no processo de escolarizao ou de convivncia em sala de aula, se suas limitaes causam problemas para o professor (estratgias de ensino, organizao do espao e tempo didticos, expectativas etc., pela lgica de classe, a dificuldade do aluno e no do professor. Na lgica da relao, o problema de todos, o que desafia o professor a refletir sobre seus recursos pedaggicos, a rever suas formas de se relacionar com os alunos, a estudar temas que pensava nunca ter que abordar. Nesse sentido, Macedo (2001) indica que necessrio entender que os includos no so somente os diferentes, somos tambm ns; caso contrrio, estaremos

15 raciocinando pela lgica da classe, no pela relao. Isso supe mudana em ns mesmos, no nosso trabalho, nas estratgias, objetivos e organizao dos espaos e tempos escolares. Para Omote (2003), a incluso , acima de tudo, um princpio ideolgico em defesa da igualdade de direitos e do acesso s oportunidades para todos os cidados. (p.154). Segundo a autora, a escola precisa prover todas as pessoas dos bens culturais e intelectuais essenciais para o exerccio pleno da cidadania e a superao das desigualdades: s sendo verdadeiramente inclusiva conseguir formar novas geraes com mentalidade e atitudes genuinamente inclusivas. (p.167). A escola deve desenvolver procedimentos de ensino e adaptaes no currculo para atender toda a gama de diversidades, peculiaridades e necessidades dos alunos. Verdu, Fernandes e Rodrigues (2002) apontam para a necessidade de atitudes menos segregadoras e mais inclusivas pelos membros da comunidade escolar. Planejamentos especficos podem tornar a escola um ambiente com caractersticas menos restritivas e mais acolhedoras, intervindo nos vrios segmentos separadamente, porm, trabalhando com habilidades e objetivos comuns. Os autores citados, Mantoan (2002), Macedo (2001), Verdu, Fernandes e Rodrigues (2002) e Omote (2003) apontam a necessidade de aprimoramento dos professores para atuar junto aos alunos com deficincia. Para Omote (2003),

podero ser formados professores de educao especial especializados, competentes para identificar as necessidades especiais de comunicao, para definir, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas; esses professores precisam tambm ser competentes para trabalhar em equipe, assistindo o professor nas prticas necessrias para a construo de um ensino inclusivo capaz de atender alunos com tais necessidades especiais. (p.161).

16 Jesus e Martins (2001) relatam que, em Portugal, os alunos so includos no mesmo tipo de ensino, mas procura-se atend-los em suas diferenas individuais. Professores especialistas visam integrao scio-educativa das crianas e jovens com deficincia, prestando apoio educativo ao professor, ao aluno e famlia. Embora enfatizem a necessidade de as crianas com deficincia serem escolarizadas no ensino comum, as autoras admitem, e at defendem, modalidades de ensino segregadas, escolas especiais, quando tratarmos de uma clientela que no tem a possibilidade de se beneficiar das oportunidades educacionais que o ensino comum ou o ensino em classes especiais podem prover. Para Omote (2003), um servio especializado, por suas caractersticas, eventualmente necessita ser segregado de outros servios. Entretanto, um servio segregado no precisa ser segregativo. (p.163). Segundo a autora, o carter segregativo dessa modalidade de atendimento no inerente a elas, mas o modo como so utilizadas. Admitir a possibilidade de insero de uma parcela da clientela gravemente comprometida, implica uma mudana radical dos objetivos da escolarizao ou corremos o risco de estar praticando uma violncia contra essas crianas. O simples fato de colocarmos o aluno no sistema regular de ensino no caracteriza incluso, nessa situao podemos igualmente caracterizar uma situao de segregao dentro da sala de aula. Silva e Pereira (2003) apontam ainda que, embora as leis estabeleam que as crianas com deficincia sejam absorvidas pelo sistema regular de ensino, a prtica da incluso ainda uma iluso e necessita, concordando com os autores j citados neste trabalho, de aprimoramento dos professores das classes regulares, colocando em dvida a vantagem da incluso tal como est. Prado e Marostega (2001) acrescentam que a escola a instituio responsvel pela modificao de conceitos, como participao, colaborao e adaptao. Ser, pois, a

17 partir da escola que a sociedade aprender a se adaptar para poder incluir. Ou samos da rotina e buscamos inovar a prtica pedaggica diante da incluso, ou ficamos discutindo que a mesma no vivel, jogando a culpa no sistema de ensino, nos ombros do governo, na famlia e em todos os setores da sociedade. (p.12). A incluso escolar impe-nos o compromisso de produzir uma nova cultura, compreender possibilidades que no tinham sido previstas, acolhendo o outro sem preconceitos, oferecendo uma escola de qualidade, que respeite as diferenas, cumprindo a funo social que lhe cabe. A questo da incluso passa pela avaliao educacional. Segundo Brito (2005), os movimentos inclusivos devem preocupar-se com quatro pontos bsicos: currculo, adaptao curricular, metodologia e avaliao, de forma a proporcionar uma educao centrada na diversidade. (p.8). Nas ltimas dcadas, a avaliao educacional tem ocupado um espao importante nas discusses de nossas prticas pedaggicas, direcionando-se para uma abordagem mais globalizante, mais crtica, com forte apelo social, na perspectiva de racionalidade emancipatria. (Cappelletti, 2002, p.13). Segundo a autora:

Avaliao constitui-se em uma investigao crtica de uma dada situao que permite, de forma contextualizada, compreender e interpretar os confrontos tericos/prticos, as diferentes representaes dos envolvidos, e as implicaes na reconstruo do objeto em questo. Esse processo desencadeia uma interveno intencional de estudos, reflexes, releituras, gerando nas aes/decises um movimento de problematizao e ressignificao na direo de transformaes qualitativas de relevncia terica e social.

O desafio de uma escola inclusiva consiste em romper com paradigmas estabelecidos e preconceitos, ao conviver com pessoas que, em nossas representaes, no

18 so como ns, no tm nossas caractersticas, mas que precisam ser respeitadas em suas diferenas, valorizadas em suas possibilidades e avaliadas pelo que so. Como afirma Vygotsky (1986, p.102): impossvel apoiar-se no que falta a uma determinada criana, naquilo que ela no , mas necessrio ter, ainda que uma idia vaga, sobre o que ela possui e o que .

19 1. A EDUCAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA

A educao das crianas com deficincia surgiu institucionalmente, mas de maneira tmida, com as idias liberais que chegaram ao Brasil no fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Segundo Jannuzzi (2004),

(...) essas idias j estavam presentes em alguns movimentos, como, por exemplo, a Inconfidncia Mineira (1789), a Conjurao Baiana (1798) e a Revoluo Pernambucana (1817), que reuniram numa mesma luta uma srie de profissionais: mdicos, advogados, professores, junto com alfaiates, soldados etc. e foram acentuadas sobretudo a partir da Independncia. (p.6).

At o sculo XVIII, as pessoas com deficincia eram postas margem da sociedade. As diferenas eram explicadas pela religio, pelo misticismo, sem base cientfica. Assim, essas pessoas eram consideradas seres diferentes e vistas ora como demnios, ora como anjos. Na prtica, eram tratadas como dignas de caridade ou exterminadas. Mazzotta (1999) aponta a crena na condio imutvel do deficiente, que levou completa omisso da sociedade em relao organizao de servios para atender s necessidades individuais especficas dessa populao. (p.16) No Brasil, a Educao Especial, inspirada em modelos europeus e americanos, surgiu em meados do sculo XIX, graas ao trabalho de pessoas que se sensibilizaram e encontraram apoio do governo ou de indivduos com prestgio na Corte. Inicialmente, atendia a cegos e surdos, depois a pessoas com deficincia mental e fsica. Ainda no sculo XIX, com a entrada da medicina experimental no cenrio cientfico, surge a noo de deficincia como patologia, que divide os homens entre sos e no-sos ou insanos. (Velho, 2003). Dessa poca, herdamos o carter fortemente assistencialista e de segregao da Educao Especial. A nova ordem era cuidar, proteger, desde que as pessoas deficientes

20 ficassem convenientemente confinadas em instituies ou guetos. (Amaral, 1994, p.14). Esse perodo ficou conhecido como asilismo. Apesar de a Constituio Nacional de 1824 ter previsto a gratuidade da instruo primria a todos os cidados, o grupo de todos os cidados no inclua a massa de trabalhadores, que em sua maioria era escrava, e certamente tambm no dizia respeito s pessoas com deficincias. (Kassar, 2004, p.21). Segundo Mazzotta (1999), o sculo XIX foi determinante para a evoluo da educao especial no Brasil, principalmente na segunda metade do sculo. Em 12 de outubro de 1854, o Decreto Imperial cria o Imperial Instituto de Meninos Cegos, na cidade do Rio de Janeiro, buscando atender a um pedido de Jos lvares de Azevedo, cego influente na sociedade da poca, que estudou no Instituto de Jovens Cegos de Paris. Em 1891, o Instituto passou a se chamar Instituto Benjamin Constant, em homenagem ao professor e ex-diretor Benjamin Constant Botelho de Magalhes. Ainda hoje, esse instituto referncia em educao de pessoas com deficincia visual no Brasil. Em 1857 foi fundado, tambm no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, por esforos de Ernesto Het, educador francs com surdez congnita, que veio para dirigir a instituio, iniciada com dois alunos e voltada para a educao literria e ensino profissionalizante de meninos surdos-mudos, com idade entre 7 e 14 anos. A partir de 6 de junho de 1957, passou a denominar-se Instituto Nacional de Educao de Surdos (I.N.E.S.), permanecendo ainda como referncia nacional em educao de surdos. (Mazzotta, 1999). Ambas as instituies, apesar do atendimento precrio, abriam a possibilidade de discusso e atendimento educacional da pessoa com deficincia. Em 1874, foi fundado o Hospital Estadual de Salvador, hoje Hospital Juliano Moreira, para pessoas com deficincia mental. Segundo Mazzotta (1999), no h informaes suficientes para que

21 esse atendimento seja caracterizado como educacional: Poderia tratar-se de assistncia mdica a crianas deficientes mentais e no propriamente atendimento educacional; ou, ainda, atendimento mdico-pedaggico (p.30), o que mostra a vinculao da educao do indivduo mentalmente diferente com o campo mdico. Segundo Jannuzzi (2004),

(...) o despertar dos mdicos nesse campo educacional pode ser interpretado como procura de respostas ao desafio apresentado pelos casos mais graves, resistentes ao tratamento exclusivamente teraputico, quer no atendimento clnico particular, quer no, muitas vezes, encontro doloroso de crianas misturadas s diversas anomalias nos locais que abrigavam todo tipo de doena, inclusive os loucos. (p.31).

Em 1883, ocorreu o 1 Congresso de Instruo Pblica, convocado pelo Imperador, com o tema Sugesto de currculo e formao de professores para cegos e surdos (Mazzotta, 1999, p.29). Verbas foram destinadas para a manuteno dos institutos. Essa foi uma poca de grandes investimentos nas instituies de apoio e atendimento s pessoas com deficincia. Segundo Kassar (2004), a Constituio Brasileira de 1891 prev diminuta responsabilidade do Estado com a educao, o que fez com que as diferentes regies do pas se organizassem conforme suas possibilidades e interesses. As primeiras aes surgiram com carter assistencialista, visando prestao de servios, principalmente a partir de iniciativas particulares isoladas, com pouqussimas atuaes do Estado em relao Educao Especial. No entanto, as associaes de pais influenciaram a histria da educao especial no pas, entre elas, no sculo XX, a Sociedade Pestalozzi e as APAEs. O incio do sculo XX foi marcado por inmeras aes no campo da educao da pessoa com deficincia. A monografia de Carlos Eiras (1900), intitulada Da Educao e Tratamento Mdico-Pedaggico dos Idiotas, segundo Mazzotta (1999), tratava quase que exclusivamente do indivduo com deficincia mental profunda. Em meados de 1915, foram

22 publicados trs outros trabalhos sobre a educao de pessoas com deficincia mental: A Educao da Infncia Anormal de Inteligncia no Brasil, de Clemente Quaglio, e Tratamento e Educao das Crianas Anormais da Inteligncia e A Educao da Infncia Anormal e das Crianas Mentalmente Atrasadas na Amrica Latina, de Baslio de Magalhes. Em meados de 1917 foi lanada a campanha pr-eugenia: estudo e propaganda das idias de regenerao fsica e psquica. Segundo a campanha, as deficincias, principalmente a mental, estariam relacionadas a problemas bsicos de sade. Para Mazzotta (1999), os problemas de sade seriam os causadores de nossa degenerescncia e taras, como sfilis, tuberculose, doenas venreas (p.36). Shwarcz (1993), ao tratar do conceito de eugenia no Brasil do incio do sculo XX, e suas relaes com as polticas sanitaristas da poca, apresenta a definio publicada no Brazil Mdico, em 1918:

Nova cincia, a eugenia consiste no conhecer as causas explicativas da decadncia ou levantamento das raas. Visando a perfectibilidade da espcie humana, no s no que respeita o phisico como o intelectual. Os mtodos tm por objetivo o cruzamento dos sos, procurando educar o instinto sexual. Impedir a reproduo dos defeituosos que transmitem taras aos seus descendentes... Nesses termos a eugenia no outra coisa seno o esforo para obter uma raa pura e forte... (p. 231)

Ulisses Pernambucano, em 1918, prope que aglomeraes urbanas, pobreza e falta de higiene contribuem para a deficincia mental. Jos Francisco Sigaud e Juliano Moreira contriburam para disseminar as idias de deficincia mental sob a perspectiva da profilaxia. Helena Antipoff, colaboradora de Claparde, foi convidada a vir ao Brasil para dirigir a Escola de Aperfeioamento de Professores de Belo Horizonte, cujo laboratrio de Psicologia exerceu enorme influncia na formao de professores e na educao de pessoas com deficincia mental. Na instalao da Sociedade Pestallozzi, em 1932, que reuniu

23 alunos e professores interessados na questo da deficincia, Helena Antipoff utilizou-se de critrios de homogeneizao das classes que, segundo Jannuzzi (1985), constitua-se em uma abordagem mais individualizada na educao de pessoas com deficincia mental. Da primeira metade do sculo XX at 1950, cerca de quarenta estabelecimentos de ensino regular prestavam atendimento especializado para pessoas com deficincia, nas esferas pblica e particular, o que gerou crescente preocupao com essa modalidade de ensino. As escolas estaduais Grupo Escolar Miss Brown e Grupo Escolar Visconde de Itana, criadas em 1950, em So Paulo, ofereceram atendimento a pessoas com deficincia mental, em classes especiais, o que podemos considerar um pequeno avano, pois, embora em classes diferentes, a criana com deficincia passou a freqentar a mesma escola dos alunos normais. Para Kassar (2004, p.24), as classes especiais pblicas vo surgir pautadas na necessidade cientfica da separao dos alunos normais e anormais na pretenso da organizao de salas de aula homogneas, sob a superviso de organismos de inspeo sanitria, a partir dos preceitos da racionalidade e modernidade. Ainda em 1950, foi fundada a AACD (Associao de Assistncia Criana Deficiente), para atendimento, tratamento, educao e reabilitao das crianas e adolescentes com defeitos fsicos e sua reintegrao na sociedade. Em 1954, foi fundada no Rio de Janeiro a primeira APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais), para tratar do problema do excepcional, com apoio do NARC (National Association for Retarded Children) dos Estados Unidos. Nessa ocasio, foram aprovadas leis para concesso de ajuda s APAEs que se instalavam. Hoje, a Federao Nacional das APAEs conta com mais de mil entidades associadas.

24 No incio da segunda metade do sculo XX, em 1958, ocorre a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes da Viso e, em 1960, a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais. Na dcada de 1960, procura-se romper com a idia de institucionalizao e defender a normalizao. Segundo Jannuzzi (2004), a teoria da normalizao surgiu na Dinamarca e tinha como objetivo criar condies de vida para a pessoa retardada mental semelhantes, tanto quanto possvel, s condies normais da sociedade em que vive (p.180), o que deu origem ao princpio da integrao, ou seja, tornar a pessoa com deficincia mais prxima possvel do normal, para se inserir na sociedade. Esse princpio enfrentou duras crticas; alm da academia, as pessoas com deficincia, agora j representadas por rgos e associaes, questionavam a normalizao: no era possvel ignorar a prpria deficincia. Era preciso garantir o acesso educao, trabalho e cidadania a todos, independentemente de suas diferenas, o que levou criao dos primeiros centros de reabilitao. O poder pblico, no entanto, s viria a explicitar seu compromisso com a educao especial por meio da LDBEN/61 (Lei 4024/61), quando enquadra a educao de pessoas com deficincia no sistema geral de educao, visando integrao e prevendo o apoio financeiro s entidades privadas (artigos 88 e 89). Em 1971, a Lei 5692 prev no artigo 9, o atendimento aos alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, aos que se encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e aos superdotados. A partir da, aes especficas comearam a surgir na educao especial. Em 1973, cria-se o Centro Nacional de Educao Especial - CENESP, com a finalidade de promover, em todo o territrio nacional, a expanso e a melhoria do atendimento s pessoas com deficincia. Esse rgo funcionou at 1986, quando foi transformado na

25 SEESP, Secretaria de Educao Especial, pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Na dcada de 1980 foi criada a Comisso Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, em ao conjunta com a ONU (Organizao das Naes Unidas), com o lema Igualdade e Participao Plena, abrindo espao para que a sociedade se organizasse, se abrisse ao debate e procurasse estabelecer metas e objetivos para que verdadeiras transformaes pudessem ocorrer. A Constituio Brasileira, de 1988, concebe a educao como direito de todos e dever do Estado e da famlia e estabelece, ainda, no item III do artigo 208, que o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, se dar, preferencialmente na rede regular de ensino. Segundo Mazzotta (1999),

(...) at 1990, as polticas de educao especial refletiam explicitamente o sentido assistencialista e teraputico atribudo educao especial pelo MEC. A partir de 1990, surgem indicadores da busca da interpretao da Educao Especial como modalidade de ensino. Entretanto, preciso salientar que as principais propostas e planos mantm-se numa abordagem reducionista como simples instncia preparadora para o ensino comum, embora se deseje que o maior nmero possvel dos alunos possa dele se beneficiar. (p.200).

A dcada de 1990 adota um novo olhar para as pessoas com deficincia e uma poltica de educao para todos, como preconizado, pela primeira vez, em Jomtien, Tailndia (1990). O Brasil assume o compromisso de transformar o sistema educacional brasileiro para acolher a todos, com igualdade e qualidade. Outros encontros internacionais defenderam os direitos iguais ao acesso de bens sociais, culturais e educacionais, como a Declarao de Salamanca (Espanha, 1994), em que os pases signatrios se comprometem a construir um sistema de educao inclusiva para todos os alunos.

26 Nesse contexto, foi aprovada a LDBEN/96 (Lei n 9094/96), posicionando-se pelo atendimento dos alunos com deficincia preferencialmente nas classes comuns das escolas, em todos os nveis de ensino, ou, quando no possvel, em classes, escolas ou servios especializados. O artigo 58 da LDB define a Educao Especial como modalidade de educao escolar, voltada para portadores de necessidades educacionais especiais, prevendo os servios de apoio especializado, sempre que necessrio. O artigo 59 dispe sobre didticas diferenciadas, alm de acesso a programas sociais suplementares, disponveis para o ensino regular. O artigo 60 afirma que os sistemas de ensino devero estabelecer critrios para a caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas, e que atuam na Educao Especial. A LDB/96 esclarece ainda que devero ser atendidos pela educao especial os educandos com de deficincia e os denominados superdotados, com ateno para o currculo, os mtodos, as tcnicas, os recursos e a qualificao dos professores. Encontramo-nos, segundo Amaral (1994, p.96).
Em uma fase mais compatvel com a tica moderna: integrao e direitos iguais. Beneficiando-se (ou ajudando a promover?) de toda uma reavaliao dos direitos humanos e na esteira que inclui a mulher, a criana, o ndio, o negro, o idoso, a pessoa portadora de deficincia pde comear a ser olhada por si mesma, de forma menos maquinesta: nem heri nem vtima, nem deus nem demnio, nem melhor nem pior, nem super-homem nem animal. Pessoa.

A legislao garante educao s pessoas com deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino, porm no sem os suportes fsicos, psicolgicos, sociais e instrumentais. Em geral, a escola no est preparada para incluir de forma integral e responsvel. Segundo Mantoan (2004),

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(...) a escola se democratizou, abrindo-se a novos grupos sociais, mas no aos novos conhecimentos. Com isso, exclui aqueles que ignoram o conhecimento por ela valorizado; entendendo que a democratizao massificao do ensino; no cria a possibilidade de dilogo entre diferentes lugares epistemolgicos; no se abre a novos conhecimentos que no couberam, at ento, dentro dela. (p.115).

1.1 Educao Inclusiva O reconhecimento e o respeito singularidade humana foi um dos fundamentos que nortearam as Declaraes Internacionais (ONU, 1948 e 1975; Jontiem, 1990, e, especialmente, Salamanca, 1994) que apontaram para a necessidade de traar polticas e diretrizes para a incluso de todos no sistema regular de ensino. A Declarao de Salamanca (1994) recomenda:

A escola deve acolher todas as crianas indistintamente, independente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Deve acolher crianas com deficincias e crianas bem dotadas, crianas que vivem nas ruas e que trabalham, crianas de populaes distantes ou nmades, crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas de desfavorecidos e marginalizados. (p.17)

Segundo Mrech (2004), por educao inclusiva entende-se o processo de incluso dos alunos com deficincia na rede comum de ensino em todos os seus graus. (p. 1). No Brasil, principalmente a partir de 1970, com a expanso do ensino, a escola pblica deparou-se com um novo desafio: dar oportunidade a todos do direito de freqentar uma escola. Na prtica, ocorreu a manuteno de um sistema escolar feito para poucos e, de preferncia, parecidos entre si. Diante disso, a luta pela universalizao da educao chega

28 tarde e traz consigo um rano: a marca do fracasso escolar. Fracasso dos que esto fora de um padro idealizado, mas que sonham alcanar, participar, exercer, reconhecer e ser reconhecido. Para Amaral (1998),

(...) os estudos e reflexes crticas sobre o chamado fracasso escolar desvelaram a fora de certos postulados, repetidos acriticamente por este Brasil afora, que oscilando entre a patologizao/culpabilizao do aluno e do professor, desviaram (e continuam desviando) o foco da ateno de seu legtimo alvo: a necessidade da reflexo sistemtica sobre o fazer pedaggico, nele incluindo todas as esferas de influncia econmicas, polticas, culturais e no apenas aquelas referidas a condies peculiares ao educando ou ao educador. (p.23)

A lei mudou, a realidade tambm, mas a escola no mudou na mesma velocidade, no respondeu de imediato, pois os atores envolvidos no processo so, antes de tudo, seres humanos, que trazem consigo vivncias, aprendizados, experincias... porm, com um tipo de aluno ideal, de uma famlia ideal, com um comportamento ideal, perfazendo um conjunto de condies consideradas ideais. Eram mitos que, com certeza, colocavam entre os ideais, aqueles que apresentavam condies prvias e rigidamente estabelecidas, j incorporadas e padronizadas como normais. Esse padro referia-se s condies fsicas, psquicas, cognitivas e comportamentais, no s dos alunos, mas tambm de sua famlia. Isso implicaria vencer muitas resistncias e barreiras, implicaria aceitar um novo aluno e para ele a construo de uma nova escola. Parafraseando e refletindo com Rios (2001), podemos dizer que a partir do que temos que vamos caminhar para o que queremos ter. Em suas palavras:

A passagem do que se prope como ideal, aquilo que ainda no temos para o que necessrio e desejado, se faz somente pelo possvel. Onde encontramos as condies da possibilidade? No nico espao onde ela j existe, exatamente como possibilidade: o real, o j existente. O novo

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causa mortis do velho. A nova escola s pode nascer desta que a est. O novo educador, a nova educadora j esto a, naqueles que esto trabalhando ou se preparam para trabalhar na escola brasileira...(p.72)

Se a Educao Inclusiva evoluiu muito nos ltimos 10 anos, fortalecendo a discusso de polticas e prticas de incluso, ainda se encontra longe de ser a almejada. O processo de educao inclusiva requer um conjunto de mudanas e atitudes do governo, instituies, escolas, comunidade, famlias, enfim, todos que procuram transformar as prticas de atendimento a todas as crianas, sem distino de raa, cor, gnero, condies fsicas, sociais, emocionais, socioeconmicas e cognitivas. Esse um problema complexo, pois ainda hoje um contingente muito grande de pessoas com deficincia e sem deficincia est fora do sistema educacional. A escola inclusiva no acontece s com reformas e leis. Ela depende de convico, compromisso e, sobretudo, de uma prtica pedaggica efetiva. A proposta de educao para todos constituise em ideal e, tambm, em grande desafio; enfrent-la buscar uma educao plenamente democrtica. O princpio da incluso exige uma mudana radical na compreenso da funo, estrutura e dinmica do ensino. O paradigma da Educao Inclusiva baseado na diversidade humana: no se trata somente de conviver com diferenas, mas de planejar e implementar polticas que atendam a todo o alunado com um ensino de boa qualidade e comprometido com a aprendizagem. Nesse contexto, necessrio promover a mudana da cultura da escola, envolvendo todos os segmentos do sistema. Segundo Mazzotta (1987),

(...) atualmente, o pensamento educacional tem apontado para a direo da elaborao de um currculo especial para cada escola, no sentido de que cada uma configura uma realidade especfica, determinada pela

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combinao dos fatores internos e externos que atuam na sua organizao e funcionamento. Tal currculo deve ser especial, no sentido de atender as necessidades de seus alunos, e no atender categorias ou tipos idealizados de alunos. medida que esta idia for sendo concretizada, possvel que as diferenas entre educao especial e currculo especial se convertam em um dos elementos de uma ao socioeducacional global, que assegure, na medida necessria, o interesse a cada membro da comunidade, seja qual for a condio, ou tipo de auxlio de que necessite. (p.118).

O discurso sobre a educao inclusiva contradiz muitas prticas. A escola a mesma de dcadas atrs, buscando caminhos para atender, como diz Amaral (1998), aqueles significativamente diferentes, ou seja, as pessoas com deficincia que antes se encontravam fora da escola ou em escolas especiais. Segundo a autora,

Quando falamos simplesmente de diferenas, talvez estejamos apenas referindo-nos a caractersticas ou opes que, embora sinalizando dessemelhanas, no criam climas extremamente conflitivos (com exceo de situaes bem peculiares): cor dos cabelos, preferncia pelo azul em detrimento do amarelo, So Paulo e no Corinthians, ou viceversa, gostar de jil... e assim por diante. Bem mais complexos so o contexto e as relaes humanas que se estabelecem a partir de uma dada caracterstica que sinaliza para o significativamente diferente. (p.12).

Ainda segundo Amaral (1998), trs critrios definem as diferenas tidas como significativas, ou seja, determinantes da anormalidade: estatsticos, de carter estrutural/funcional e de cunho psicossocial. O critrio estatstico define o padro de normalidade por duas vertentes: a mdia e/ou a moda. Na mdia, todos aqueles que se afastam do padro estabelecido so considerados diferentes e, quanto mais se afastarem, mais diferentes. Exemplo: se a mdia do quociente de inteligncia 100 pontos, aqueles que se afastam tanto para cima

31 como para baixo dela so considerados desviantes; ou ainda o critrio estatstico conseguido pela moda, a maior presena de uma determinada espcie em uma categoria, como por exemplo, em sala de aula de engenharia mecnica, a maioria homem, assim, as mulheres presentes so desviantes. No caso da perspectiva da incluso de alunos com deficincia em salas comuns, a lgica a mesma. importante lembrar que tanto a mdia como a moda so elementos historicamente construdos. O critrio estrutural/funcional define as pessoas segundo suas caractersticas fsicas, como competncia e funcionalidade: olhos que devem ver, ouvidos que devem ouvir, boca que se preste a falar, pernas para andar (sem auxlio de equipamentos ou recursos especiais). Qualquer alterao nesses rgos (ou membros) caracteriza a pessoa como significativamente diferente. O critrio psicossocial busca o tipo ideal: quanto mais nos afastamos desse tipo ideal, mais somos caracterizados como pessoas com diferenas significativas. um critrio permeado por valores, crenas e ideologias. Dois pontos devem ser considerados na proposta da incluso: identificar at que ponto a classe regular benfica para o aluno e verificar o que sua presena representa para o restante da turma. Sassaki (1997) comenta:

O desenvolvimento da conscincia da cidadania no pode restringir-se questo de direitos e deveres das pessoas em geral, devendo abranger tambm as questes referentes aos grupos excludos ou rejeitados pela sociedade. A escola, enquanto agente que educa crianas, jovens, adultos e idosos, precisa oferecer oportunidades para este tipo mais abrangente de formao de cidados. Mais do que isso, a escola precisa oferecer oportunidades de desenvolvimento de comportamentos e atitudes baseados na diversidade humana e nas diferenas individuais dos seus alunos. Quando alunos com os mais diferentes estilos de aprendizagem e tipos de inteligncia estudam juntos na mesma classe, todos eles se

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beneficiam com estmulos atitudinais e modelos comportamentais uns dos outros. O ser humano necessita passar por este tipo de experincia para se desenvolver integralmente. (p.102)

Para Cortella (2000), a Educao e a Escola so os lugares que ns podemos dizer e exercer mais fortemente o nosso no. No misria, no injustia, no cincia exclusivista, no ao poder opressor. (p.156). A nova realidade exige eqidade na oferta de ensino de qualidade, respeito s diferentes necessidades, acesso efetivo ao conhecimento e boas condies de aprendizagem para todos. Para que uma proposta de escola inclusiva seja implementada, necessrio que todos os envolvidos no processo educacional transformem e renovem sua prtica, o que exige flexibilidade curricular e seleo adequada de metodologias de ensino e de avaliao. Segundo Brito (2005):

Numa abordagem educacional voltada para a diversidade humana, o currculo escolar deve conter possibilidades que conduzam ao ideal da igualdade de oportunidades e traduzir a importncia dos novos meios de acesso, seleo, tratamento e uso da informao para fins pessoais e socialmente teis, o que refora a necessidade de adaptar a escola s necessidades dos alunos. (p. 9).

Para Brito (2004), a nfase deve estar nas adaptaes curriculares (flexibilidade) de pequeno porte, como os agrupamentos de alunos em sala de aula; a organizao didtica; a organizao espao-temporal; os reforos de aprendizagem e o uso de recursos de apoio, e de adaptao de grande porte como modificaes acentuadas na organizao didtica, no aplicveis totalidade dos alunos; sistema de comunicao de alunos surdocegos; recursos de acesso aprendizagem e de processos avaliativos; eliminao de critrios gerais de avaliao e modificao dos critrios de promoo. Contudo, tais

33 inovaes no podem ser vistas como simples produo do novo, mas como resultado das prticas investigativas geradas no cotidiano da sala de aula por meio do contato significativo do professor e do aluno no processo ensino-aprendizagem. Embora previsto em leis, as escolas, em geral, no tm condies ideais, tanto fsicas e pedaggicas, para proporcionar uma educao inclusiva de qualidade. Quanto ao aspecto pedaggico, as mudanas passam pela ateno especial ao professor e sua formao. H necessidade de maior investimento na formao (inicial e em servio) dos professores, pois uma mudana qualitativa positiva depende, principalmente, de seu envolvimento e transformao. Nessa direo, importante que os professores se debrucem mais sobre prticas pedaggicas que os levem a trabalhar e a entender melhor a diversidade, pois o desconhecido leva ao medo, insegurana, passividade e ao engessamento. A pessoa com deficincia, alvo de preconceitos, teve uma trajetria de sofrimento para encontrar espao na sociedade, com barreiras arquitetnicas, lacunas do sistema educacional, dificuldades de formao profissional para se colocar no mercado de trabalho. Segundo Bartolotti (2004), Incluso Social implica democratizao dos espaos sociais e crena na diversidade como valor em uma sociedade para todos. Para Sawaia (1999):Todos estamos inseridos de algum modo, nem sempre decente e digno, no circuito reprodutivo das atividades econmicas, sendo a grande maioria da humanidade inserida atravs da insuficincia e das privaes, que se desdobram para fora do econmico. (p.8) Mrech (2004) aponta a diferena entre normalizao e incluso:

O princpio da normalizao diz respeito a uma colocao seletiva do indivduo com deficincia. Nesse caso, o professor de classe comum no recebe um suporte do professor da classe de educao especial. Os estudantes do processo de normalizao precisam demonstrar que so

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capazes de permanecer na classe comum. O processo de incluso se refere a um processo educacional que visa estender ao mximo a capacidade da criana com deficincia na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de servios da Educao Especial atravs dos seus profissionais. A incluso um processo constante que precisa ser continuamente revisto. (p.03).

Segundo Sassaki (1997), a incluso social um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais, pessoas com deficincias e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade que se adapta as suas limitaes. Conhecendo e reconhecendo cada aluno, em especial o aluno com deficincia, com dificuldades e possibilidades, a escola e o professor podem transformar suas prticas e ampliar as oportunidades de garantir uma aprendizagem de sucesso. Dar condies para que o aluno com deficincia faa cada vez mais e melhor tir-lo da condio de desvantagem, de ser visto como menos ou pior. Como mostra Machado (2001),

(...) em verdade, no h como dominar todo o conhecimento sobre deficincias, pois so muitas e cada deficincia tem sua peculiaridade. O educador, com ou sem crianas com deficincias em classe, deve estar pronto para buscar alternativas dentro e fora de si, devendo querer conhecer e ousar em sua prtica. Mas verdadeira a preocupao em relao a uma realidade que precisa ser conhecida. (p.33).

Ainda podemos encontrar alguns equvocos: a dicotomia entre o transformar-se para o discurso inclusivo, a prtica pedaggica e a viso de que freqentar classe comum incluso. A experincia solitria no constri uma prtica inclusiva: a escola como um todo precisa ser inclusiva.

35 Incluir e integrar so conceitos diferentes. Integrar reporta-se dcada de 1970, ao modelo em que a pessoa com deficincia deveria se modificar para satisfazer aos padres aceitos no meio social. J incluir reporta-se dcada de 1980, consolidando-se, nos anos 1990, exigindo da sociedade adequar-se para acolher todas as pessoas com suas diferenas. Escola inclusiva envolve autonomia, independncia, equiparao de

oportunidades e aceitao, que so as bases para polticas da incluso. A Educao Inclusiva fator importante para a condio efetiva de pertencimento da pessoa com deficincia sociedade. A efetiva incluso um processo social mais amplo e, nele, a escola inclusiva deve ser vanguarda. No se pode, em nenhum momento, perder o foco de que o aluno com deficincia precisa ser constantemente estimulado e valorizado. Na escola inclusiva as relaes sociais podem ser transformadas. Todos os alunos precisam se adaptar nova configurao social, aprendendo a colaborar com o outro e a se integrar comunidade. A poltica de somente inserir no suficiente. escola inclusiva deve ser assegurada uma equipe tcnica que tenha condies de trabalho e o acesso fsico adequado aos alunos. H que se investir em recursos financeiros para implementao de projetos, cursos de formao dos educadores, auxlio equipe pedaggica e ao docente, criao de uma rede de apoio para atendimento de necessidades especficas de cada aluno. Na incluso, os alunos podem aprender juntos, embora com objetivos, tempos e processos diferentes. Perrenoud (2002) aponta que a individualizao dos percursos de formao faz com que todos os alunos dominem os objetivos de final de ciclo. Segundo o autor,

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No estamos falando da individualizao do ensino, e sim dos percursos de formao, ou seja, de experincias formadoras presentes nos mesmos. Quando as pessoas pegam o metr, raramente esto sozinhas, mas cada uma delas segue seu prprio itinerrio. Elas encontram outros passageiros, percorrem um trecho do caminho com eles e depois se separam, porque suas rotas so diferentes. Portanto, no se trata de transformar a escola em uma srie de aulas particulares, nem de colocar cada aluno diante de uma tela. O caminho que individualizado, no a relao pedaggica. (p.41).

Uma das maiores dificuldades para essa concretizao no contar com o apoio do professor especialista, de no percebermos as necessidades especficas de cada aluno; no utilizar vrios mtodos de ensino; acreditar que h um nico e rgido processo de desenvolvimento. De nada vale colocar o aluno com deficincia em classe comum, sem lhes assegurar o apoio necessrio ao desenvolvimento e aprendizagem. A incluso um processo constante que precisa ser continuamente revisto. Discutir poltica educacional para uma verdadeira escola inclusiva entender a educao como um DIREITO DE TODOS. No basta incluir, preciso oferecer uma educao capaz de transformar a sociedade. J se passaram mais de 10 anos da Declarao de Salamanca (1994). A incluso precisa sair do discurso e mostrar, na prtica, que a escola pode ser bem sucedida. A busca por uma escola inclusiva no simplesmente proporcionar aos alunos com deficincia um lugar fsico na classe regular. , antes, preparar-se para receb-los e respeitar sua dignidade, para no os temer como diferentes e no querer torn-los iguais, assumir o desafio de fazer da escola, ... um local privilegiado de encontro com o outro. Este outro que , sempre e necessariamente, diferente. (Mantoan, 2002, p.30)

37 1.2. A Proposta de Educao Inclusiva da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo - SEE

O movimento de educao inclusiva no Brasil, como j foi visto, recente, reportando-se dcada de 1990. At ento, os alunos com deficincia eram matriculados em classes especiais separados dos demais alunos. Grande parte das crianas com deficincia sequer chegavam aos bancos escolares. Procurando reverter essa condio de segregao, a SEE-SP prope-se a oferecer oportunidade de educao para todos. Com base nas Constituies Federal e Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e nas Deliberaes do Conselho Estadual de Educao, considera que Educao Especial ,

(...) a modalidade oferecida para educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, caracterizados por serem pessoas que tenham significativas diferenas fsicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de carter temporrio ou permanente e que, em interao dinmica com fatores socioambientais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria das pessoas. (Del. CEE 05/00).

Postula, ainda, que a educao dos alunos com deficincia deve se realizar, preferencialmente, nas classes comuns da rede regular de ensino, com apoio dos servios especializados organizados, sempre que possvel dentro da prpria escola ou em centros de apoio, para que estes possam se beneficiar da relao com seus pares, ampliando suas experincias, aprendendo na diversidade. Conforme previsto na legislao estadual, (Resoluo SE 95/2000), em funo das condies especficas dos alunos, sempre que no for possvel sua integrao em classes comuns, a classe especial deve ser mantida, desde que no seja associada a alunos com fracasso escolar ou com comportamentos

38 inadequados. Tal situao torna a classe especial reduto daqueles que talvez sejam testemunhas da dificuldade da escola no exerccio de sua funo social. Nesse sentido, a SEE procura reverter a condio de segregao enfrentada pelas pessoas com deficincia, com uma proposta de trabalho que se articula com uma nova viso de sociedade, que deve se preparar para oferecer oportunidade de educao igual para todos, matriculando, sempre que possvel, o aluno com deficincia nas classes regulares. Um Centro de Apoio Pedaggico para tratar de assuntos relacionados atende prioritariamente aos professores de classes especiais ou sala de recursos, ficando os professores das classes regulares, nas quais efetivamente ocorre o processo de incluso, s margens dessas orientaes e capacitaes. O trabalho pedaggico com os alunos com deficincia nas classes comuns deve ter o acompanhamento contnuo do professor e do especialista. Os alunos devem, preferencialmente, freqentar concomitantemente a sala de recursos, com atendimento de acordo com a rea de sua deficincia: visual, auditiva ou mental. A sala de recursos atende o aluno de duas a dez horas semanais, em horrio diferente da classe regular, individualmente ou em pequenos grupos (entre 10 e 15 alunos). O professor devidamente habilitado na rea especfica da deficincia. A deciso de encaminhamento ou permanncia dos alunos com deficincia s classes especiais ou salas de recursos dever realizar-se aps avaliao pedaggica pela equipe da escola (composta pelo diretor, professor coordenador, um professor de cada srie do Ensino Fundamental e um professor especialista, se houver), podendo contar, ainda, com o apoio de profissionais da sade. O encaminhamento precisa tambm ser discutido com os pais e com o Conselho de Escola. Como na rede estadual de ensino de So Paulo, o regime , para o Ensino Fundamental, o de Progresso Continuada, em sistema de ciclos (Ciclo I de 1 a 4 srie e

39 Ciclo II de 5 a 8 srie), o processo de aprendizagem deve ser cuidadosamente acompanhado. O aluno prossegue no ciclo mediante anlise de sua ficha de avaliao pedaggica. Ao final de cada ano letivo, os professores devem elaborar um relatrio de avaliao dos alunos com deficincia, acompanhado de fichas de observao peridica e contnua, segundo as necessidades do aluno, respeitadas as especificidades de cada caso. Afirma a Deliberao CEE 05/00:

A avaliao do desempenho escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais atendidos nas classes comuns, nas classes especiais e nas escolas especiais, dever ser contnua e cumulativa, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Essa verificao deve, alm de detectar progressos no aproveitamento escolar, promover, tambm, melhoria das condies de ensino. Nesse sentido, no podemos pensar em uma avaliao que simplesmente compare os alunos entre si e verifique o quanto aprenderam de todo o contedo desenvolvido em sala de aula, o que mais um obstculo para a incluso escolar. Segundo Mantoan (2004), um ensino que se diz para todos, aberto s diferenas, deve avaliar a aprendizagem do aluno, analisando todo seu percurso durante o curso, respeitando seus tempos e limites. Para isso, necessrio que o professor conhea muito bem cada aluno e seja capaz de criar alternativas e situaes de aprendizagem ajustadas s suas necessidades e peculiaridades. O registro das observaes feitas pelos diferentes professores possibilita planejar de forma mais segura e eficiente cada etapa de trabalho. tambm importante que o processo de aprendizagem seja auto-avaliado pelos alunos, enriquecendo as relaes e as prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula. Para Freire (1996, p.24), (...) a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo.

40 previsto que alguns alunos includos no atinjam os parmetros exigidos para a concluso do Ensino Fundamental; nessas condies, as escolas podero expedir declarao de terminalidade para determinada srie, se plenamente justificada pela Equipe Escolar, por profissionais da sade e com parecer da Equipe das Diretorias de Ensino. Ao professor especialista em cada tipo de deficincia, considerando a proposta de uma educao inclusiva, cabe auxiliar na elaborao da proposta pedaggica da escola, atuando no atendimento aos professores das classes regulares e aos alunos em incluso. Deve, ainda, ser o elo de integrao de toda a equipe escolar (participando das Horas de Trabalho Pedaggico Coletivas - HTPC, bem como de todas as atividades programadas pela escola), orientar estratgias de incluso dos alunos nas classes comuns, os responsveis pelos alunos e a comunidade. Apesar de autorizar o funcionamento de classes e escolas especiais, a poltica de educao inclusiva da SEE-SP procura acabar com o regime de segregao a que estavam sujeitos muitos alunos com deficincia, abrindo-se diversidade.

1.3. A Educao de alunos com deficincia na Secretaria de Estado da Educao e na Diretoria de Ensino Centro-Oeste A estrutura da SEE-SP tem divises administrativas regionalizadas, para facilitar as aes e diagnosticar localmente as intervenes necessrias. Das 89 Diretorias de Ensino, 61 pertencem Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e 28 Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo (COGSP), sendo 13 na Capital e 15 na Regio Metropolitana.

41 Estado de So Paulo, em destaque a rea de jurisdio da COGSP

rea de jurisdio da COGSP, com destaque para as Diretorias de Ensino da Capital.

Diretorias de Ensino da Capital, com Diretoria de Ensino Regio Centro-Oeste em destaque.

42 A Diretoria de Ensino Centro-Oeste (DECO), subordinada COGSP, localiza-se na rua Dr. Paulo Vieira, 257, Sumar, Capital. rea de jurisdio da DECO.

Sob a jurisdio da DECO esto 75 escolas da rede estadual e 294 da rede particular, distribudas pelos bairros: Lapa, Vila Leopoldina, Jaguar, Rio Pequeno, Raposo Tavares, Vila Snia, Butant, Alto de Pinheiros, Morumbi, Itaim Bibi, Ibirapuera, Brooklin, Campo Belo, Sade, Moema e Jardim Paulista. Atende escolas em regies centrais e perifricas, o que ocasiona grande diversidade em seu perfil de atendimento; so escolas tradicionais com vagas disputadssimas, que contam com parcerias Organizaes No Governamentais - ONGs, apoiando e incentivando o trabalho escolar, at escolas que enfrentam acentuados problemas ocasionados pelas diferenas sociais, violncia, rodzio de professores e gesto escolar em meio a muitas dificuldades. A Tabela 1 apresenta os dados referentes s escolas da rede estadual da SEE, da Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo - COGSP e da Diretoria de Ensino Centro-Oeste-DECO. Destacamos, ainda, dados das classes especiaisCE e das salas de recurso-SR desta Diretoria de Ensino.

43 TABELA 1: Nmeros de Escolas, Professores e Alunos na SEE, COGSP E NA DECO: DECO:* SEE* ESCOLAS PROFESSOR ALUNOS 5868 203.871 5.394.740 COGSP* 2204 94.620 2.677.767 dados 80 3060 76.984 DECO:** DECO:** CE 18 48 502 SR 15 23 364 DECO: **incluso 15 408***

Fonte: * DRHU/2005 (www.educacao.sp.gov.br); ** DECO/ Quadro Escolar (QE/2005) *** Dos 408 alunos da Diretoria de Ensino Centro-0este que se encontram em incluso, ou seja, com matrcula em classes comuns, 364 so atendidos pela sala de recursos. Os outros 44 alunos no, como mostra a Tabela 2.

A classe especial (CE) atende alunos com deficincia, com professor habilitado. A sala de recursos (SR) atende o aluno com deficincia que se encontra matriculado em uma srie de classe comum (incluso), ou seja, no ensino regular, e freqenta, no outro perodo, esta sala. O aluno atendido, individualmente ou em pequenos grupos, por duas horas dirias, num total de 10 horas semanais, por professor habilitado na rea de sua deficincia. TABELA 2: alunos declarados com deficincia pela Direo, que freqentam classes comuns e que no possuem atendimento especializado nas salas de recursos, nas escolas da DECO. Def. Alunos mental 17 Def. visual 05 Def. auditivo 03 Def. fsico 25 Def. fsico e mental 01 DGD* 02 Total 44

*DGD Distrbios Globais de Desenvolvimento. **Fonte: questionrio respondido pelos diretores das escolas

Das 75 escolas da Diretoria de Ensino Centro-Oeste, 21 oferecem atendimento especial a alunos com deficincia, totalizando 71 classes especiais e salas de recursos, sendo 48 classes e 23 salas. No h classe especial para alunos com deficincia visual nem sala de recursos para alunos com deficincia fsica.

44 Tabela 3: escolas da DECO, nmero de alunos nas classes especiais e nas salas de recursos, por tipo de deficincia: Deficincia auditiva (DA); Deficincia fsica (DF); Deficincia mental (DM) e Deficincia Visual (DV).
N DE CLASSES ESPECIAIS E N DE ALUNOS DM DA DF CL AL CL AL CL AL 01 11 01 02 04 13 23 54 02 01 01 01 12 06 01 01 06 11 71 01 02 23 15 42 01 01 01 03 01 40 13 11 01 19 97* 01 01 01 01 01 01 01 28 14 12 12 15 07 333 05 35 04 37** 15 271 04 36 01 05 01 01 01 39 08 13 23 21 02 01 30 15 14 14 06 15 03 01 13 01 14 01 02 01 12 N DE SALAS DE RECURSOS E N DE ALUNOS DM DA DV CL AL CL AL CL AL 01 15

NOME DA ESCOLA 01-Adolfino de A Castanho 02-Adolfo Trpoli 03-Alfredo Bresser 04-Alfredo Paulino 05-Almirante Barroso 06-Braslio Machado 07-Ceciliano Jos Ennes 08-Cesar Martinez 09-Clorinda Danti 10-Edmundo de Carvalho 11-Emiliano .Cavalcanti 12-rico de Abreu Sodr 13- Henrique Dumont 14-Helena Lemmi 15-Jacyra Moya 16- Jos Amrico 17-Luis Elias Atti 18-Luiz Cintra do Prado 19-Mrio de Andrade 20-Reinaldo Ribeiro 21-Victor Oliva TOTAL

Fonte: DECO/ Quadro Escolar(QE/2005) * Os 97 alunos so atendidos pelo Lar Escola So Francisco, entidade tradicional no atendimento s pessoas com deficincia fsica. Apenas para efeito legal, funcionam como classes descentralizadas da EE Helena Lemmi, porm possuem caractersticas de Escola Especial. ** A EE Victor Oliva atende 37 alunos com deficincia fsica acentuada em regime de parceria com a AACD, com profissionais dessa associao atendendo na prpria escola.

Quanto situao funcional e formao dos docentes que trabalham nas classes especiais ou nas salas de recursos da Diretoria de Ensino Centro-Oeste, 13 so efetivos e 56 admitidos em carter temporrio (ACT), como mostra a tabela 4.

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TABELA 4: Situao funcional e formao dos professores das classes especiais e das salas de recursos. DM 24 05 01 02 01 ACT DV DA 03 04 01 01 01 03 03 01 33 04 57 06 14 10 00 12 02 00 DF 04 02 01 DM 10 EFETIVO DV DA 02 DF

Pedagogia com habilitao na Pedagogia com especializao Pedagogia com Ps- Graduao Pedagogia com cursos de Magistrio com especializao Magistrio com cursos de Magistrio com experincia em Educao Especial SUBTOTAL TOTAL

Fonte: Questionrio respondido pelos Diretores das escolas que possuem classes especiais e/ou salas de recursos, para a pesquisadora. (2005)

A SEE-SP possui, tambm, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), responsvel pelas diretrizes e normas pedaggicas para a rede estadual de ensino, com um Centro de Aperfeioamento Pedaggico Especializado (CAPE), para oferecer suporte ao processo de incluso escolar de alunos com deficincia. Atua no gerenciamento, acompanhamento e apoio s aes regionais de educao especial, nos processos de formao continuada, na proviso de recursos e articulao das escolas com a comunidade. Cabe ao CAPE elaborar um plano de adaptao de prdios escolares, cuja execuo est a cargo da Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE). O atendimento realizado pela Diretoria de Ensino, por um Supervisor de Ensino e um Assistente Tcnico Pedaggico (ATP), responsveis pela assistncia aos alunos com deficincia nas classes especiais, salas de recurso ou classes regulares. So competncias desses profissionais, alm do processo de atribuio de aulas aos docentes, o levantamento de dados e o apoio pedaggico necessrio, incluindo orientaes tcnicas e capacitaes docentes.

46 1.4. Educao de alunos com deficincia e Avaliao do rendimento escolar A avaliao educacional uma das dimenses fundamentais da educao. Para Saul (2001, p.09), alm do rendimento escolar, a avaliao incide sobre diferentes alvos: o aproveitamento do aluno, o plano escolar, o currculo, os textos e o desempenho do professor. Davis e Grosbaum (2001) tambm apontam que a avaliao essencial para promover um ensino de qualidade para todos.

Sem avaliao, no saberamos se nossos objetivos esto sendo atingidos, se eles so realistas ou idealizados, se estamos cumprindo ou no nosso papel, levando todos, na escola, a aprender. ainda a avaliao que nos aponta quais so os contedos nos quais nossos alunos esto enfrentando maiores dificuldades e que precisam receber maior ateno por parte dos professores. Ela tambm identifica as reas que devem ser priorizadas na capacitao do servio dos professores, que alunos devem ir para o reforo e recuperao, que mtodos e prticas pedaggicas precisam ser revistos. (p.92).

Nas ltimas dcadas, encontramos na literatura muitas concepes sobre avaliao. At a dcada de 1970 o paradigma era fortemente positivista e influenciado, sobretudo, pela produo de avaliadores norte-americanos, como Tyler. Uma boa avaliao deveria comparar os resultados propostos com os obtidos pelos alunos, segundo objetivos comportamentais bem definidos e situao em que foram observados. Nesse sentido, s poderia ser avaliado o que era observvel. A avaliao da aprendizagem era baseada na medida do rendimento escolar e/ou mensurao das capacidades humanas. Nessa poca, os testes padronizados ganharam importncia. Segundo Sousa (1994, p.28), a abordagem avaliativa de Tyler, tambm conhecida como avaliao por objetivos, concebe a avaliao como

47
(...) procedimento que permite verificar se os objetivos educacionais esto sendo atingidos pelo programa de ensino. Tem por finalidade fornecer informaes quanto ao desempenho dos alunos em face dos objetivos esperados, possibilitando que se verifique o quanto as experincias de aprendizagem, tal como previstas e executadas, favorecem o alcance dos resultados desejados.

Questionando o carter basicamente racional dessa avaliao, surgem novos paradigmas. Por volta da dcada de 1970, Scriven apresenta o conceito de avaliao somativa e formativa, que teve grande impacto entre os educadores brasileiros. Segundo Sousa (1998, p.161):

Passou-se a compreender ento que a avaliao deveria ser no somente somativa, isto , voltada para a anlise de resultados terminais que subsidiasse decises do tipo sim/no, passa/no passa, mas tambm formativa, com o objetivo de permitir subsidiar aes de interveno quando um curso estivesse ainda em desenvolvimento.

Em uma abordagem mais qualitativa, surge o reconhecimento de que a avaliao inclui o processo de interpretao do prprio avaliador e, como processo, deve fornecer informaes para subsidiar a tomada de decises. Com o processo de democratizao do ensino, grande parte da populao teve acesso ao sistema escolar. No entanto, as altas taxas de reprovao e evaso mostravam que a escola continuava sendo altamente seletiva, reproduzindo, em seu interior, as desigualdades sociais denunciadas. Para Abramowicz (2001, p.34),

(...) muitos fatores, dentro da escola, contribuem para esse panorama altamente seletivo, tais como: formao precria de recursos humanos, inadequao de instalaes fsicas, materiais de apoio pedaggico frgeis mas, especialmente, chamamos a ateno para a sistemtica de avaliao vigente.

48 Contamos com uma avaliao que, historicamente, tendia a ser autoritria, quantitativista, classificatria, produtivista, discriminadora, contribuindo marcadamente para a excluso escolar. Nesse cenrio, aparecem as figuras do aluno multi-repetente, evadido, defasado em idade-srie, todas elas prejudiciais do ponto de vista pedaggico, emocional e social. A expanso quantitativa da rede escolar no foi acompanhada, como seria de se desejar, de melhoria qualitativa. Ficou evidente que o fracasso escolar, a evaso e a repetncia estavam relacionados com a utilizao de modelos inadequados, parciais e fragmentados de avaliao. Diante dessa situao, formou-se uma frente de pensamento progressista reunindo autores do perodo (Saul, Luckesi, Demo, Souza, Franco, Vasconcelos e outros), que se comprometeram com a busca de justia social em contrapartida desigualdade da educao oferecida nas escolas. A anlise crtica apontou a funo poltica da avaliao que passou a ser vista como atividade socialmente determinada. Segundo Sousa (1998, p.166),

Embora se continuasse reconhecendo que a avaliao educacional visava analisar o alcance dos objetivos educacionais, sua funo no deveria ser mais a de legitimar aprovao e reprovao do aluno (...) neste novo contexto a avaliao teria funo de apenas subsidiar, dependendo sempre das possibilidades da escola em recuperar o aluno e oferecer condies que garantissem uma aprendizagem.

Afirma, ainda Sousa (1998, p. 165):

A definio de por qu, o que e como avaliar pressupe uma concepo do Homem que se quer formar e das funes atribudas escola em determinada sociedade. Melhor dizendo, so os determinantes sociais que definem a funo que a escola vai ter; e a avaliao, enquanto prtica educativa, explicita e acaba legitimando esta funo.

49 Procurando compreender os processos de construo de desigualdade social, os especialistas em avaliao escolar passaram a contar com profissionais de outras reas, como a de Psicologia, visando reverter as prticas tradicionais avaliativas. Nesse sentido, a avaliao qualitativa, segundo Saul (1994), visa proporcionar informao. A avaliao deve registrar os sucessos em sua evoluo, em seu estado de progresso, o que torna necessrio uma metodologia sensvel s diferenas. Os instrumentos servem para o levantamento de hipteses sobre o ensino que est sendo oferecido, a inteno e o propsito do professor em sala de aula. Um dos maiores desafios aproximar a riqueza das propostas de avaliao das prticas, que normalmente ainda so muito precrias, com forte apelo tecnicista, atribuindo avaliao o significado de medio, acarretando repetncia, fracasso e excluso escolar. Segundo Davis e Grosbaum (2001, p. 98),

a avaliao do desempenho dos alunos deve ser entendida sempre como instrumento a servio da aprendizagem, da melhoria do ensino do professor, do aprimoramento da escola. Avaliamos para aumentar nossa compreenso do sistema de ensino, de nossas prticas educativas, dos conhecimentos dos nossos alunos.

Nesse sentido, a SEE, a partir de 1996, implantou o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) como subsidio s tomadas de decises da poltica educacional. Segundo Ferreira (1998, p.11), o SARESP

(...) se prope a verificar o rendimento escolar do alunado nos diferentes componentes curriculares e a identificar fatores intervenientes nesse rendimento, de modo a fornecer ao sistema de ensino, s equipes tcnicas pedaggicas das Diretorias de Ensino e s escolas informaes que possam nortear a capacitao dos recursos humanos do magistrio; a reorientao da proposta pedaggica desses nveis de ensino, de forma a

50
aprimor-la; a articulao dos resultados da avaliao com o planejamento escolar; e o estabelecimento de metas para o projeto de cada escola, em especial no que se refere correo do fluxo escolar.

O SARESP foi aplicado inicialmente em todas as disciplinas de uma determinada srie; atualmente avalia todas as sries dos Ensinos Fundamental e Mdio, nas disciplinas de Portugus e Matemtica. Com referncia aplicao do SARESP aos alunos com deficincia que freqentam classes regulares, no encontramos nenhum dado oficial. Os professores sentem-se incomodados em ser avaliados e em avaliar, principalmente os alunos com deficincia mental, que exigem, na maioria dos casos um atendimento muito especfico, principalmente quanto leitura e interpretao de textos. No Estado de So Paulo, com base na LDBEN/96 e com a Del.CEE 9/97, instalouse o regime de progresso continuada no Ensino Fundamental, organizado em dois ciclos (ciclo I as quatro primeiras sries e ciclo II as quatro ltimas sries), garantindo a progresso continuada intraciclos. Esse regime acompanhado de uma proposta de avaliao do processo ensino-aprendizagem, com recuperao contnua e paralela durante todo o ano letivo, conforme resultados parciais apresentados pelos alunos. Assim, a Progresso Continuada necessita de uma escola com um trabalho coletivo, autnomo, sensvel e criativo. Conforme Abramowicz (2001, p. 43):

Acreditamos que a implantao do regime de Progresso Continuada s se efetivar quando se instaurarem novas atitudes e novas competncias no cenrio educacional com todos os atores sociais (alunos, professores, pais, administrao, sindicatos etc) envolvidos e empenhados em convvio, dilogo e co-responsabilidade.

51 Para Davis e Grosbaum (2001, p. 106), a LDBEN/96,

Toma uma decidida posio contra o fracasso escolar e, tambm, contra o barateamento da educao. Por esse motivo, que se espera, mais do que nunca, que os professores verifiquem constantemente os avanos e as dificuldades de seus alunos; que se avaliem - reformulando, se necessrio, sua forma de ensinar - e ofeream a eles, sempre que necessrio, suporte e reforo escolar.

Nesse sentido, a avaliao muito mais formativa: as informaes so compartilhadas para que a direo a ser dada ao processo de ensino no seja tomada por uma nica pessoa. Alm da organizao em ciclos, outra novidade a incluso dos alunos com deficincia na classe regular do ensino. Segundo Abramowicz (2001, p.39),

(...) ao pensar em um sistema de ciclos que substitui o sistema seriado, busca-se inverter a lgica seletiva deste ltimo, em que os tempos so iguais para todos, em uma homogeneizao artificial, por uma lgica de tempos diversos de construo de conhecimento. Com base nos avanos das pesquisas educacionais, sabemos que os ritmos de aprendizagem so diferenciados, no lineares, nem homogneos.

Para Mantoan (2004, p. 91),

Esses tempos permitem que o aluno transite num dado nvel de ensino sem reprovaes, sem desvios para o ensino especial, sejam quais forem as suas necessidades, pois no estabelecem quando uma criana ou jovem devem mudar de srie escolar... cada ciclo engloba no s os avanos cognitivos, mas tambm considera as experincias de ordem cultural, social, afetiva e intelectual.

Nesse sentido, necessrio esclarecer a concepo de ciclo. Para Perrenoud (2002), so dois os tipos de ciclos: aquele em que se suprime a repetncia de certos anos, proibindo-a no interior do ciclo, exceto em seu ltimo ano, e aquele que rompe

52 radicalmente com as etapas anuais e disponibiliza os anos de durao do ciclo, para que os alunos alcancem os objetivos de final de ciclo, sendo necessria a alterao na organizao do trabalho, na cooperao profissional, na elaborao e flexibilizao do currculo. Tudo isso exige dos professores novas prticas, o que aponta para a transformao nos cursos de formao inicial e em servio. Para o levantamento dos objetivos de final de ciclo preciso, segundo Perrenoud (2002, p. 46), descrever com preciso as aprendizagens e o nvel de domnio visados, mas sem se fragmentar excessivamente. Fala-se, hoje, de objetivos-ncleos. Continua o autor (2002, p. 46): uma parte da credibilidade dos objetivos de final de ciclo refere-se s ferramentas de avaliao das progresses individuais e elaborao de um balano final e de balanos intermedirios. A questo do tempo precisa gerar atuaes a fim de possibilitar a todos alunos, com deficincia ou no, a aquisio dos objetivos concebidos para o ciclo, antes que este termine. Perrenoud (2002) aponta que a avaliao formativa, num contexto de ciclos, deve considerar: a observao de todos os processos e condies em que se d a aprendizagem; a interveno em todos os momentos, na sala de aula ou fora dela, de forma imprevista ou planejada, e a regulao das condies em que se d o processo ensino- aprendizagem. A avaliao formativa no pode ser padronizada, mas inserida no processo, de acordo com as necessidades apresentadas. No deve submeter todos os alunos s mesmas observaes (se considerarmos a lgica de um exame eqitativo). Segundo Sousa (1998, p. 167),

Avaliar com equidade significa analisar se a qualidade da educao que est sendo oferecida atende igualmente a todos os setores sociais. E a responsabilidade para garantir a eqidade de toda a sociedade,

53
sobretudo dos governos, e exige o compromisso expresso e definitivo dos agentes do processo educacional.

Alessandrini (2002, p. 167), citando Perrenoud (2001),

A individualizao e a diversificao dos percursos de formao, de forma que a criana seja o centro da ao pedaggica e possa, assim, desenvolver competncias que eduquem para a cidadania. Trata-se de pensar em novas estratgias que favoream o desenvolvimento do aluno, em funo de suas prprias necessidades alinhadas a referncias bsicas e estruturantes relativas ideologia educacional brasileira.

O ciclo de aprendizagem no pode ser um fim em si mesmo, mas uma forma de levar os alunos a aprender melhor e, especialmente, lutar contra o fracasso escolar e contra as desigualdades. Devido organizao espao-tempo, os ciclos permitem, melhor que o curso anual, organizar de modo eficaz as aprendizagens e atender os alunos em suas necessidades e diversidade. Tal concepo coloca-nos frente a alunos reais, que se encontram hoje nas salas de aula. O que est se fazendo por eles? Como esto sendo avaliados? Se medimos, comparamos, ansiosos por verificar se o contedo dado foi assimilado, contribumos para a manuteno de uma escola seletiva. Se olhamos para cada aluno como nico, diferente dos demais, acreditando que podemos e devemos lhe permitir crescer, aprender e desenvolver, estamos muito prximos do sucesso das propostas de incluso, adequando o processo escolar diversidade. Isso significa proporcionar as adaptaes curriculares necessrias, sendo flexvel no planejamento, nos objetivos, nas atividades e na forma de avaliar. Prticas reflexivas exigem contnuo repensar sobre os procedimentos e posturas desenvolvidas.

54 Na perspectiva de um ensino para todos e aberto s diferenas, o professor deve avaliar a aprendizagem pelo percurso do aluno no decorrer do curso, deve ainda levar em conta o que ele capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir os conhecimentos, tratar as informaes, organizar seu trabalho e participar ativamente da vida escolar. Consideramos o sucesso do aluno a partir de seus avanos em todos os aspectos do desenvolvimento. Segundo Mantoan (2004, p.86), essa maneira de avaliar exige uma auto-avaliao de rotina do professor e dos alunos para que juntos possam acompanhar e compartilhar todo o desenrolar de ensino e de aprendizagem. O que importa nesse contexto no so metas e conceitos, mas o registro fiel do aproveitamento do aluno em toda sua trajetria, que facilite o trabalho do professor que o ir receber no ano seguinte. No encontramos na literatura textos que tratem da avaliao de alunos com deficincia em classes regulares. Podemos concluir, que deve ser entendida como uma alavanca do progresso do aluno, valorizao dos ganhos, por pequenos que sejam, em diversas dimenses: conhecimentos, formas de se expressar, pensar, relacionar, realizar atividades, iniciativas etc. A avaliao, assim compreendida, tem funo diagnstica: permite ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos, ajudando a decidir onde colocar a nfase no ensino e na aprendizagem, o que significa que a avaliao deve ajudar o aluno a aprender e orientar o professor no planejamento de suas intervenes. Mesmo os alunos com mais dificuldades devem participar de todas as atividades. a forma de intervir, de ajudar cada aluno ou grupo de alunos que ser diferente. Segundo Jesus e Martins (2001), para a construo efetiva de uma escola inclusiva, destacam-se duas linhas de orientao:

55
(...) a constatao de que os aspectos relacionados com a gesto da escola, da sala de aula, o clima das relaes e as interaes estabelecidas so fundamentais. A importncia dada a um currculo inclusivo que promova prticas inclusivas pedaggicas apropriadas a todos os alunos. (p. 19).

Uma escola inclusiva deve proporcionar mudanas nas formas diversificadas de atendimento e na rotina da sala de aula, no uso do tempo e do espao, na organizao dos grupos, na escolha das atividades e dos materiais, na estrutura fsica das escolas, no sistema de gesto, na flexibilizao do currculo, enfim, nas prticas avaliativas.

56 2. A PESQUISA

Esta dissertao tem como problema de pesquisa a pergunta: como os professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica estadual esto avaliando os alunos com deficincia, no contexto do processo de incluso em classes regulares? Partimos do pressuposto que pelas atividades desenvolvidas em classe e pelo modo de avaliar dos professores, podemos perceber se prticas inclusivas esto ocorrendo nas salas de aula de forma a atender a todos em suas necessidades e como eles, os professores, concebem e praticam a avaliao nessa situao. Acreditamos que a avaliao deve considerar a especificidade dos alunos e ocorrer durante todo o processo de ensinoaprendizagem, sendo, para os professores, um instrumento importante de diagnstico dos avanos e dificuldades dos alunos, bem como de sua prpria prtica docente; assim, tambm a forma de realiz-la reveladora de sua concepo de educao e de educao inclusiva.

Objetivo Geral Identificar como professores das sries iniciais do ensino fundamental da Escola Estadual Dr. Edmundo de Carvalho, da Diretoria de Ensino Centro-Oeste, concebem e praticam a avaliao de alunos com deficincia em processo de incluso em classes regulares.

57 Objetivos Especficos Verificar o que os professores entendem por avaliao; Verificar o que os professores entendem por incluso; Identificar atividades pedaggicas em geral e prticas de avaliao em seu trabalho de incluso de alunos com deficincia em classes regulares.

Procedimentos Metodolgicos Reconhecendo seu carter predominantemente qualitativo, este trabalho pretende coletar, analisar e interpretar as informaes fornecidas por 4 professoras a respeito do que pensam sobre incluso, avaliao e, sobretudo, avaliao dos alunos com deficincia includos em classes regulares, bem como ter conhecimento das atividades realizadas com seus alunos, especialmente estes de incluso. Interessou-me, neste trabalho, tambm identificar atividades realizadas em classe e/ou posturas do professor que podem ser consideradas positivas no trabalho com alunos com deficincia. Para Demo (2000), uma pesquisa qualitativa aquela que:
em parte define-se como metodologia alternativa porque busca salvaguardar o que a metodologia dura joga fora, por no caber no mtodo, sendo isso por vezes o mais importante na realidade (...) (...) A pesquisa qualitativa quer fazer jus complexidade da realidade, curvando-se diante dela, no o contrrio como ocorre com a ditadura do mtodo ou a demisso terica que imagina dados evidentes. Fenmenos h que primam pela qualidade no contexto social cuja captao exige mais que a mensurao de dados. (2000, p.152).

58 Nesta pesquisa no nos interessam dados quantitativos sobre um grande nmero de sujeitos, mas conhecer como prticas inclusivas, sobretudo no que se refere avaliao, tm sido realizadas por alguns educadores nas escolas pblicas estaduais, demonstrando os limites e possibilidades de uma efetiva incluso escolar para educandos com deficincia e, ao mesmo tempo, identificar prticas exitosas que podem ser socializadas para outros educadores em processos formativos. A pesquisa qualitativa , nesse sentido, a mais adequada para fornecer os dados e as possibilidades de anlise e discusso necessrios para se cumprir essa finalidade.

Local Este estudo foi realizado na Escola Estadual Dr. Edmundo de Carvalho, jurisdicionada Diretoria de Ensino Centro-Oeste. A escola localiza-se na Rua Tibrio, 145, no bairro da Vila Romana, Regio da Lapa, capital do Estado de So Paulo. Atualmente a escola oferece o ciclo I do Ensino Fundamental (1 a 4 srie) e Educao Especial (classe e sala de recursos) para alunos com deficincia mental e alunos com deficincia visual.

Participantes Participaram desta pesquisa quatro professoras da Escola Estadual Dr. Edmundo de Carvalho. A escolha baseou-se no critrio de serem elas professoras de classe regular com experincia no trabalho com alunos com deficincia.

59 Instrumentos para coleta de dados Os dados foram coletados no perodo de agosto de 2005 a junho de 2006. Durante o 2 semestre de 2005 foram coletados dados da Secretaria de Estado da Educao e da Diretoria de Ensino Centro-Oeste referentes ao nmero de alunos nas escolas, nmero de alunos atendidos nas classes especiais e na sala de recursos, nmero de professores da rede estadual, nmero de professores que atuam nas classes especiais e habilitao desses professores. No 1 semestre de 2006 foram realizadas as entrevistas com as professoras e tambm a observao de uma atividade de recuperao oferecida a alguns alunos tidos como com deficincia. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas pela pesquisadora.

Anlise de dados Aps uma leitura sistemtica dos dados coletados, foram construdas categorias de anlise, selecionando em cada categoria as falas das entrevistadas consideradas a ela pertinentes. As categorias que emergiram dos dados so: Infra-estrutura; Incluso; Apoio Pedaggico na Incluso; Formao dos Educadores; O trabalho na sala de aula e Avaliao. Buscou-se o dilogo entre o contexto e as mensagens explicitadas pelos

professores, procurando identificar, tambm, os contedos latentes presentes em suas falas, ou seja, os contedos implcitos nas mensagens.

60 2.1 A Escola Estadual Dr. Edmundo de Carvalho A escolha da escola e das professoras entrevistadas Em 13 de junho de 1939, foi criada pelo Decreto n 10.307 a Escola de Aplicao ao Ar Livre D. Pedro I, que inicialmente funcionou no Parque da gua Branca, visando proporcionar s crianas um desenvolvimento sadio para a construo de uma sociedade melhor. Segundo Bascuan (1999):

(...) as propostas educacionais contidas no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova aliadas idia de mente s em corpo so parecem ter sido as bases sobre as quais o mdico Edmundo de Carvalho idealizou a Escola de Aplicao ao Ar Livre D. Pedro I, hoje Escola Estadual Dr. Edmundo de Carvalho. (p.29).

O Plano Anexo ao Decreto de criao comenta:

(...) so, sem dvida, as que do maiores oportunidades para o desenvolvimento fsico, que a base de todas as manifestaes vitais; fsicas e psquicas (...) e (...) se adicionarmos ainda a esses efeitos benficos, uma educao fsica racional e mais atividades educativas, baseadas no interesse da criana, que venham enriquecer o contedo da sua experincia, teremos o ideal em educao. (D.O.E.,1939; in Bascunn,1999, p.30).

Segundo Bascuan (1999), os documentos referentes criao da Escola de Aplicao ao Ar Livre D. Pedro I apontam claramente a inteno de provocar mudanas na educao, mesmo quando restritas a uma unidade escolar com condies excepcionais e beneficiando um grupo limitado de alunos.

Tal proposta era experimentar mudanas significativas na vida escolar, com novos mtodos que serviriam de modelo, para mais tarde difundir sua aplicao na rede de ensino pblico. Essa proposta de mudanas na

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educao referia-se, principalmente, dimenso pedaggica, que inclua mudanas na escolha de contedos, mtodos, tcnicas que serviriam de modelo para mais tarde difundir sua aplicao na rede de ensino pblico. (p.37).

Mais tarde, a Prefeitura de So Paulo construiu, num amplo terreno, entre as ruas Sabana, Faustolo e Tibrio, na Lapa, um prdio escolar, onde, em convnio com o Governo Estadual, funcionaria uma escola. Em 1954, a Escola de Aplicao ao Ar Livre foi transferida para esse local, Rua Tibrio, 145, no bairro da Vila Romana, regio da Lapa, mantendo ainda o mesmo nome, sendo que a que at hoje se encontra a escola. O Decreto n 25.596, de 09/03/56, regulamentou o pargrafo nico da Lei n 3.269 de 09/12/55, que subordinou Secretaria da Educao a Escola de Aplicao ao Ar Livre, substituindo-a pelo Grupo Escolar Experimental (GEE), criado pelo Decreto n 24.430, de 23 de maio de 1955, cujo funcionamento iniciou-se a 1 de abril do mesmo ano. Na mesma ocasio, foi autorizada a complementao das instalaes existentes, a fim de atender as necessidades da nova escola, que contaria, inclusive, com regimento prprio, dada sua situao de Escola Experimental. Cabe ressalvar que as escolas da rede estadual de Ensino deixaram de ter Regimento nico apenas em 1998. O Decreto 25.596 estabeleceu o funcionamento do Grupo Escolar Experimental:

(...) alm dos objetivos prprios da escola primria e pr-primria, (...) ter (...) as seguintes finalidades: realizar experincias de mtodos educacionais; servir de campo de prtica, observao e experincia para os alunos de Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, de Institutos de Educao e de Escolas Normais, proporcionar campo de estudo, possibilitando a indicao dos mtodos de ensino e educao mais compatveis com o nosso meio, divulgar resultados de experincias, atravs de publicaes, palestras e seminrios, a fim de possibilitar sua

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aplicao em outros setores. (D.O.E.,1956, p. 358; apud Bascuan, 1999, p.39).

No que se refere avaliao, o GEE adotar o regime de provas, notas, boletins, exames e promoes que melhor atenda ao plano de trabalho, estabelecido de acordo com as mais modernas tcnicas, pedaggicas e experincias efetivamente realizadas. (D.O.E.1956; apud Bascuan, 1999, p.40). Em 1963, pelo Decreto n 42.475, de 12/09/63, publicado a 13/09/63, o Grupo Escolar Experimental passou a chamar-se Grupo Escolar Experimental Dr. Edmundo de Carvalho, homenagem ao idealizador da Escola ao Ar Livre. A escola era um grande laboratrio, no qual se experimentavam projetos pedaggicos; encontramos em Bascuan um depoimento de Antonio da Costa Ciampa, fornecido pesquisadora:

(...) Essa era um pouco a idia; o projeto, para mim, tem um momento de concepo, que entra teoria de currculo, entra essa viso de comunitrio, essas duas coisas vm junto, mais a idia de ter uma pequena rede de escolas experimentais; este era o experimento, no experimental de laboratrio com indivduos, experimentos pedaggicos. E este como se fosse um grande laboratrio, onde estivessem se formulando as questes das vrias tcnicas. No havia um lugar, ele era um laboratrio.

Em 1967 foi criado o curso ginasial, por Resoluo do Conselho Estadual de Educao, e o Ginsio Pluricurricular Experimental. Quanto a classes especiais,

Em 1968 o setor de educao especial apresentou duas reas de atendimento educacional para excepcionais, os deficientes visuais e os deficientes mentais educveis (...), estabelecendo (...) os critrios de organizao das classes especiais, que em 1968, passaram a caracterizarse da seguinte forma estrutural e pedaggica:

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- Classe A- Crianas com rendimento pedaggico, com o mnimo de problemas adicionais, que seriam preparadas para integrao no primrio comum ou formao profissional (...); - Classe B - Adaptao e triagem: Classe com programao especial de recuperao motora, psicomotricidade, artes domsticas e industriais, ritmo, atividades da vida diria e higiene que atenderiam s necessidades especficas de cada criana, j que todas elas tinham problemas adicionais graves de ordem motora, fsica, neurolgica ou ainda dupla deficincia. (Relatrio Escolar 1968, pp. 278-79; apud Bascuan, 1999, p.72).

Os alunos com deficincia visual eram integrados s classes comuns. Em depoimento a Bascuan (1999), Maria Jurema V. de Carvalho, ex-professora e excoordenadora do Grupo Escolar Experimental, declara:

(...) por exemplo, tinha cego, o que mais tinha era cego. Os cegos se misturavam e eles andavam pela escola inteira sozinhos, eles sabiam fazer tudo, eles levavam recados, eles subiam escadas, eles iam pelo corredor, desciam no ptio ss, faziam tudo na escola e tinha a especialista em cegos que orientava a professora, e o menino tinha a maquininha dele, Braille, na classe; lgico que as crianas s vezes reagiam um pouco, porque a maquininha fazia barulho, o menino sempre tinha as dificuldades prprias, tinha mais, o menino eu acompanhei bem porque estava na classe da minha filha. Agora deficiente era outra coisa, era outro tipo de trabalho, deficiente mental, no se trabalhou com deficientes auditivos porque a gente no tinha condies, as salas tinham que ter tratamento acstico, ento no tnhamos condies. (p.73).

Somente em 14 de julho de 1970, pelo Decreto n 52.488, as duas escolas foram reunidas: o Grupo Escolar Experimental, com Pr-Escola e Primrio, e o Ginsio Pluricurricular Experimental. Fica ento criado o Ginsio Experimental Dr. Edmundo de Carvalho.

64 Em 1989, integrado escola, foram iniciadas as atividades do CEFAM (Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio), possibilitando uma formao de qualidade aos futuros profissionais docentes. Com o Decreto n. 44.691, de 02/02/2000, extinguindo definitivamente seu carter experimental, passou a denominar-se Escola Estadual Dr. Edmundo de Carvalho, oferecendo apenas o Ciclo I do Ensino Fundamental (1 a 4 srie) e Educao Especial (classe e sala de recursos) para alunos com deficincia mental e alunos com deficincia visual. Em 2005, a escola manteve 19 classes regulares com 580 alunos, 7 classes especiais para atendimento a 90 alunos com deficincia mental e 3 salas de recursos, sendo duas para alunos com deficincia mental (com 15 alunos cada) e uma para alunos com deficincia visual (com 8 alunos), perfazendo um total de 670 alunos. Os 38 alunos atendidos nas salas de recursos possuem matrcula na classe comum. A Escola Estadual Prof. Edmundo de Carvalho, ou antiga Experimental, em sua longa histria teve muitas personagens, professores-educadores que viveram naquele espao uma experincia pedaggica compartilhada, queridos e admirados pela competncia e compromisso na inovao, como Jos C. Fusari, Ana Maria Saul, Antonio da Costa Ciampa, Vera Placco, Maria Laura Franco e outros. Por esse percurso histrico, percebe-se que essa escola, hoje formalmente igual a qualquer outra da Rede Estadual, guarda caractersticas que fazem dela uma instituio que tem um compromisso pedaggico e social mpar, tendo efetivamente contribudo para a histria da educao no Brasil (e certamente ainda contribui), alm de fazer parte da Diretoria de Ensino em que trabalho (objetivo este previamente estabelecido, isto , desenvolver a pesquisa na Diretoria de Ensino da qual fao parte), decidimos realizar a pesquisa na antiga Experimental.

65 Expus direo da escola os objetivos de meu trabalho, solicitando que indicasse uma professora de classe regular com experincia no trabalho com alunos com deficincia em processo de incluso. A professora indicada, muito atenciosa, concordou em colaborar, dando detalhes de seu trabalho com alunos com deficincia, sua prtica, sobre o que pensa da incluso e da avaliao. Aps a entrevista, combinamos que eu a levaria transcrita para verificao da professora. No dia marcado, aguardando a professora na sala dos professores, conheci a Professora 2, que disse me conhecer da Diretoria de Ensino. Expliquei o que eu estava fazendo e ela, rapidamente, relatou-me seu trabalho com alunos com deficincia e o quanto gosta de faz-lo. Nesse momento, a vontade de saber sobre outras experincias dela motivou-me a solicitar que tambm me concedesse uma entrevista. A professora 2 disse que gostou muito de falar de seu trabalho, pois sabia que no teria oportunidade de falar com o Governador e eu saberia levar para os dirigentes o que est acontecendo de bom na escola. Acredita muito na incluso, mas no sem dar suporte, apoio... acredita que d certo pela boa vontade de alguns professores que no tm medo de ousar... ela se referia a mim, principalmente como supervisora, mas tambm reconhecia a importncia de a universidade saber o que se passa dentro das escolas. Nesse dia, por sugesto de minha orientadora, pedi Direo que me indicasse mais duas professoras para entrevista, com a finalidade de ter um quadro mais amplo dos professores dessa escola, e fui atendida. Essa deciso foi tomada pelo fato de que a segunda entrevista trouxe elementos muito ricos para o desenvolvimento do tema e, embora tenha se estabelecido a priori que seria apenas uma professora entrevistada, no se poderia prescindir dos dados obtidos; assim, optou-se por incluir mais duas professoras que tambm tinham contedos relevantes para expor, ampliando o quadro de dados disponveis

66 para anlise e discusso, nesta pesquisa que tem como um de seus objetivos socializar experincias bem sucedidas para a realizao do processo de incluso escolar. A Professora 3 leciona Portugus e a Professora 4 leciona Matemtica para as 4 sries do perodo da manh. No dia agendado realizei as duas entrevistas e assisti tambm a uma aula de recuperao, com uma aluna da 4 A e trs alunos da 4 B, que segundo as professoras eram alunos com deficincia mental. Conhecendo a histria do Experimental, pude entender melhor o que l acontece. Andar por seus corredores, entrar nas classes, na sala dos professores, no uma experincia nica, solitria, coletiva. Parece que estamos acompanhados... talvez por sua histria... talvez pelos gestos, atitudes e olhares dos educadores, funcionrios, pais e dos prprios alunos. Essa experincia nos faz refletir sobre o quanto a Experimental parecida com as demais escolas pblicas da rede estadual, principalmente em suas caractersticas fsicas e materiais, embora encontre-se entre as mais bem cuidadas e conservadas; tambm parecida com as escolas de regies mais centrais, na diversidade da clientela que atende, diversidade nas condies scio-culturais e econmicas dos alunos; parecida no nmero restrito de funcionrios; parecida quanto s verbas que recebe do Estado e, tambm, parecida com algumas outras, por ter um trabalho de gesto atuante e compromissado e por realizar um trabalho pedaggico consciente e integrado; porm algo mais acontece por l... Em seus espaos encontramos pais (membros da Associao de Pais e MestresAPM, ou do Conselho de Escola, ou ainda, somente pais) cuidando da manuteno do prdio, participando das HTPCs, discutindo organizao das festas escolares, oramentos, conversando com professores, acompanhando o desenvolvimento dos alunos... o que no comum encontrarmos em nossas escolas, e faz diferena! Encontramos, ainda, professores que se dedicam aos alunos muitas horas alm de sua jornada de trabalho, alunos com

67 prazer de ficar na escola o dia todo, equipe de estagirios do curso de Psicologia da PUC atuando com professores e alunos. Segundo Antunes (2004),

possvel dizer que, ao longo do que vinha ocorrendo especificamente no interior da Psicologia, desenvolveram-se significativamente, sobretudo como sustentao terica da Didtica e da Metodologia de Ensino, bases para a formao de professores, tendncia que se explicitou mais claramente em experincias como as da Escola Experimental da Lapa e dos Ginsios Vocacionais em So Paulo. (p.160).

Foi nessa realidade que esta pesquisa se desenvolveu. Uma viso mais limitada de pesquisa certamente poria em dvida a escolha de uma escola cuja histria se diferencia da maioria das outras; entretanto, tendo como direo os objetivos j descritos, justifica-se a escolha da Experimental como lcus da investigao, pois h experincias que podem e devem ser compartilhadas com outros educadores e pesquisadores; alm disso, suas condies so hoje iguais s de qualquer outra escola da Rede Estadual de Ensino, demonstrando o que possvel realizar nessa realidade.

68 3 APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Todas as entrevistadas so do sexo feminino, possuem mais de 50 anos de idade e mais de 20 anos de docncia. As quatro professoras fizeram curso de magistrio e s recentemente o curso de pedagogia, atravs do Programa de Educao Continuada - PEC, oferecido pelo Governo Estadual s professoras de Educao Bsica I efetivas. O critrio para escolha dessas professoras foi a experincia no trabalho com alunos com deficincia em classe regular e a disponibilidade para conceder entrevista para esta pesquisa. Neste ano, 2006, a professora 1 d aulas para a 4 srie no perodo da tarde, ministrando todas as disciplinas do currculo, com exceo de educao fsica e educao artstica, que so dadas por professores especialistas. A professora 2 est com uma classe de 2 srie no perodo da tarde e, igualmente, a professora 1, tambm ministra todas as disciplinas, com exceo de educao fsica e educao artstica. As professoras 3 e 4 esto com as classes de 4 srie A, B e C no perodo da manh. A professora 3 ministra Portugus e a Professora 4 ministra Matemtica para essas turmas. Cincias, Histria e Geografia so da responsabilidade de uma terceira professora e educao fsica e educao artstica de professores especialistas, como j dito anteriormente. Todas as entrevistadas, com sua longa experincia e dedicao ao campo da Educao, foram escolhidas para contriburem com este trabalho por serem professoras de classe regular com experincia no trabalho com alunos com deficincia. Elas dizem acreditar ser possvel a incluso escolar como direito da pessoa. Entretanto, apontam seus sucessos e dificuldades para um trabalho realmente inclusivo, que atenda s necessidades e caractersticas prprias de cada educando. Para anlise e discusso dessas contribuies, construmos seis categorias: 1 Infra-estrutura; 2 Incluso; 3 Apoio Pedaggico na incluso; 4 Formao dos Educadores; 5 O trabalho na sala de aula; 6 Avaliao.

69 1 Infra-Estrutura A pessoa com deficincia tem dificuldades especficas de locomoo, acessibilidade, acomodao, uso de materiais e outras. Assim, a infra-estrutura deve adaptar-se a ela, no o contrrio. Cadeiras, carteiras e mesas, corredores, rampas e acessos, banheiros, equipamentos e materiais didticos, tudo deve ser adequado s necessidades, possibilidades e limitaes dos alunos, para permitir sua presena, garantir a execuo de suas atividades, evitar constrangimentos e propiciar sua participao em todas as atividades da escola. Deve-se ressaltar a importncia de, principalmente, na construo de novos prdios, prever espaos que garantam acessibilidade e plena movimentao da pessoa com deficincia, que deve participar de todas as atividades escolares. Entretanto, certos aspectos merecem ateno e apoio do educador para que o aluno possa efetivamente participar. A efetivao da incluso exige adaptaes, pois alm da necessidade propriamente dita, preciso reconhecer o sentimento das pessoas em relao a tais necessidades: (...) vamos pelo menos oferecer as mesmas coisas, eles sentem as mesmas necessidades que os alunos das classes comuns (...) ( professora 2 ). Nesse sentido, alm das condies gerais da escola e da sala de aula, a salaambiente bastante favorvel. Nela, os alunos devem sentir-se vontade para trabalhar, estudar, socializar-se e realizar todas as atividades, sem inibio e medo de errar e perturbar a rotina das outras salas. (...) olha, acho que o que falta uma sala-ambiente, para aulas mais prticas (...). (professora 3) (...) nossa, eles adoram, est incentivando muito trabalhar Portugus e Matemtica l. [Referindo-se sala de informtica]. (Professora 3)

70 (...) tem sim, a sala muti-meios. Eles adoram usar o computador. O professor de artes tem levado eles, a classe toda, para trabalhar com computao. E esses alunos gostam muito, eles ficam muito motivados. (Professora 1) Diversificao de atividades um elemento fundamental para a incluso, que beneficia no s o aluno com deficincia, mas todos. Para Stainback (2002, p.16):

No haver um conjunto de prticas estticas, e sim uma interao dinmica entre educadores, pais, membros da comunidade e alunos para desenvolver e manter ambientes e oportunidades educacionais que sero orientados pelo tipo de sociedade na qual queremos viver.

Temos de garantir, entre outras coisas, que aos alunos com deficincia sejam proporcionadas as condies de acessibilidade, fsicas e materiais, para que a escola possa vir a ser um novo tipo de escola e que contribua para a formao de um novo tipo de sociedade. No podemos continuar a ignorar os efeitos da segregao. Se realmente desejamos uma escola justa e igualitria, precisamos reavaliar a maneira como operamos em nossas escolas, como pensamos e organizamos os espaos e o tempo, como adquirimos, disponibilizamos e incentivamos o uso de espaos e materiais, como proporcionamos aos alunos com deficincia as oportunidades para participao efetiva em todas as atividades escolares. Portanto, as pessoas com deficincia necessitam de instrues, de instrumentos, de tcnicas e de equipamentos especializados. Todo esse apoio para alunos e professores deve ser associado a uma reestruturao das escolas e das classes, pois em uma sociedade em que a diversidade um princpio e um direito, a escola deve garantir todas as condies para promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos.

71 2 Incluso Todo trabalho exige um planejamento prvio e fundamentado, para o qual condio sine qua non discutir as condies reais para sua realizao. Conhecer o campo em que se vai trabalhar, seus contornos e especificidades, dificuldades, materiais e recursos disponveis, possibilita adequar-se mais efetivamente tarefa de ensinar a todos. Para isso, as professoras acreditam ser essencial a contribuio de um apoio especializado. Cada aluno um caso, uma pessoa, especial e diferente, com dificuldades, potenciais, metas e objetivos prprios. No se trata de imitar os outros, igualar no sentido de padronizar, atingir uma meta comum, prefixada e entendida como ideal e desejvel. Em uma sociedade que exalta o paroxismo e a competio, o xito e as recompensas, a pessoa com deficincia pode sentir-se excluda, incapaz e infeliz. A realizao da pessoa no pode estar no objetivo de ser superior aos outros, que sempre vence nos jogos, que tira as notas mais altas na classe. Assim, uma educao verdadeiramente inclusiva deve contribuir para que os educandos atinjam seus objetivos, dem o mximo de si e se superem diante de si mesmo e, ao mesmo tempo, desconstruam valores de competitividade individualista. Nesse contexto, no suficiente colocar o aluno com deficincia em sala comum com os demais. preciso que ele realize as atividades da classe e com a classe, claro, mas de acordo com suas possibilidades e ritmo. O objetivo central garantir-lhe um lugar e ao na sociedade, para que ele possa desenvolver-se, afirmar-se como ser humano e cidado e, tambm, porque tem muito para dar, no podendo ser visto como peso morto, nus para a famlia e o Estado, uma pessoa da qual se tem piedade, nada se espera e se deixa de lado. Para as professoras, a incluso pode ser compreendida como: (...) incluso (...) trabalhar com as crianas com alguma deficincia junto com as ditas normais (...) (professora 1)

72 incluir esses alunos na sociedade, no deixar eles de fora (...) (professora 2) Tal como est, as entrevistadas consideram a incluso possvel, mas difcil, e depende principalmente do compromisso do profissional que atua, no sendo ainda uma prtica consolidada na rede, uma poltica pblica real e concreta. Tambm no acreditam na possibilidade de incluir todos os alunos independentemente do tipo e grau de deficincia. Mostram, entretanto, que muita coisa possvel: (...) no so todos que conseguem acompanhar a classe comum. (professora 3 ) Sim, d certo, mas trabalhoso. No ano passado, com o DV, a gente teve um sucesso enorme, ele est acompanhando direitinho a 5 srie. (professora 4) Olha, no so todos os alunos, a incluso uma faca de dois gumes. Para trabalhar com a incluso tem que ser um professor bem consciente do que vai fazer, no trabalho que vai ser realizado com esses alunos e no achar que s inserir o aluno na classe e tudo bem (...) (professora 3) Assim, alertam as professoras que so necessrios vrios cuidados, desde a escolha do professor disponibilidade de recursos pedaggicos Eu acho que se eles no forem bem trabalhados na classe especial ou na sala de recursos, eles vm com uma dificuldade muito grande, bem maior do que poderia ser, se for bem trabalhado ele vai caminhar como um aluno norma, agora, tem classe especial que o aluno no trabalhado (...) ento, esses alunos s tm prejuzo: quando chega na incluso, na classe comum, ele s aprendeu a ver que ele diferente, a ser tratado com mimos, com isso, com aquilo... chega numa classe, encontra um professor como eu trabalho, que eu no os trato diferente, ele igual a todo mundo, s precisa ser bem trabalhado na classe de necessidades especiais para que seja uma incluso consciente. No porque j

73 tem uma idade que ele vai para a classe comum, no pode, no deve (...) (professora 3); Porque no so todos que conseguem acompanhar a classe comum, coloc-los, sem ser trabalhados, nas salas especiais, o impacto muito grande para eles e para a classe. Os professores tm de se conscientizar que ele precisa trabalhar o aluno da classe comum para que eles aceitem bem esses alunos. (professora 3) As professoras entrevistadas ressaltam, com nfase, o quanto elas e os outros alunos aprendem com os alunos com deficincia. Seu esforo, interesse, dinamismo, vibrao, caractersticas pessoais, luta pela vida, tudo contribui para uma nova e mais otimista viso do ser humano, do que capaz de realizar, da importncia de conviver com a diferena e do valor das pequenas coisas. A pessoa com deficincia no precisa de piedade, mas de respeito, ajuda para fazer e no que faam por ele. (...) eu trabalho a incluso junto, eu nem vejo esse aluno diferente, so normais como os outros, o diferente tambm nos ajuda, muito bom ter o diferente (...) (professora 3) (...) as crianas querem ajudar, at atrapalham de tanto que querem ajudar de todo jeito. um auxlio s, gratificante. (professora 1) (...) quando eu recebo esses alunos eu quero saber sobre ele e converso com a classe e com as famlias: o aluno assim, ns teremos esse colega e ele tem necessidades e precisa do nosso apoio, mas um aluno normal em outros aspectos (...) eu trabalho logo a famlia e converso muito com eles (...) (professora 3) (...) no mundo que ns vivemos, ns no somos iguais, todos tm dificuldades, todos tm uma necessidade especial, seja o Joo, a Maria, o Jos, todos so

74 diferentes, ns no somos perfeitos, nem donos da verdade, estamos sempre aprendendo, a gente ensina alguma coisa e eu tambm aprendo (...) (professora 3) (...) eu no tenho na classe este ou aquele, eu tenho aluno. (professora 3) (...) no ano passado eu tinha um DV (...) ns aprendemos muito com ele e ele conosco tambm (...) (professora 3) (...) cada deficiente s vai enriquecendo o nosso trabalho, o nosso conhecimento; o primeiro impacto uma coisa assim que a gente fala, no vou conseguir, no vou dar conta, e muito pelo contrrio, a gente aprende e passa tudo de bom para eles. muito gratificante. (professora 3) A professora 1 destaca alguns pontos que considera importantes na incluso: o apoio dos professores especialistas, o saber fazer um trabalho coletivo que ajude os alunos e a professora por causa do nmero excessivo de alunos na classe, o uso dos computadores e o ir e vir constante com a matria sempre que precisar. (professora 1) Segundo Barth (1990, p. 514): As diferenas representam grandes oportunidades de aprendizado. As diferenas oferecem um recurso grtis, abundante e renovvel... o que importante nas pessoas e nas escolas o que diferente, no o que igual. As professoras trabalham com os alunos com deficincia utilizando a concepo de educao inclusiva, o que significa no negar as deficincias dos alunos. Entendem a incluso conscientes das diferenas, vem a diversidade com um outro olhar e sob um novo prisma: uma escola nica que acolhe o aluno com deficincia mais precisamente, todos os alunos e que no centrada na patologia, na desigualdade, mas na possibilidade que todos os alunos tm para aprender. Reconhece as diferenas para atuar de maneira a impedir a produo da desigualdade.

75 Em uma escola inclusiva fundamental saber trabalhar com grupos heterogneos de alunos, que tm tempos e potencial de aprendizagens diferentes. Podemos afirmar que suas experincias tm moldado os caminhos pedaggicos da incluso e tm demonstrado a possibilidade de uma interveno pedaggica que, com respeito singularidade, provoque nos alunos o prazer de existir e de aprender, a possibilidade efetiva de desenvolvimento; em outras palavras, a alegria e a emoo de conhecer pode ser proporcionada para todos.

3 Apoio Pedaggico na Incluso O apoio pedaggico dos especialistas tambm fundamental, segundo as entrevistadas, para possibilitar que o professor da classe comum trace os objetivos e escolha os mtodos mais eficazes para os alunos em incluso. (...) nesta escola a gente tem um apoio muito grande (...), apoio das professoras especialistas, apoio material, apoio de recursos de todos os lados. (professora 1) Elas [professoras especialistas que atuam nas salas de recursos] nos ajudam a entender a criana, do dicas de como lidar com ela, como trat-la e at do atividades para nos ajudar. s vezes a gente acha que no est conseguindo nada com aquele aluno e elas conseguem perceber melhor os avanos. Isso ajuda muito, para diminuir a nossa ansiedade e tambm no desanimar. s vezes a gente fala para elas, eu no estou conseguindo isto... e elas so muito atenciosas e a a gente trabalha junto, ela na sala de apoio no perodo da manh e eu na minha classe tarde, tentando resolver aquela dificuldade. (professora 1) Ele o professor de artes e veio em remoo para c, para ns foi uma beleza, porque a sala de informtica estava a faz tempo e ns no sabamos usar. A, a

76 [nome da diretora] arrumou tudo, e ele nos d o suporte pedaggico. (professora 3) possvel, mas com apoio, com apoio da professora especialista, com apoio da coordenadora, porque surgem os problemas do dia-a-dia. (professora 2) Olha, no comeo, quando eu vi na lista que eu teria alunos DV e DM eu fiquei com medo, fiquei insegura, porque eu no tinha experincia, mas eu tive muito apoio da professora [nome professora da sala de recursos de DV]. (professora 2) (...) ela vem conversar comigo (...), conversa, pergunta o que ns gostaramos que ela trabalhasse para ajud-los mais (...) (professora 3) Todo tipo de apoio: material, ajuda de como passar a matria para o aluno. Todo tipo de apoio. (professora 2) Assim, o professor da educao especial pode e deve ser um apoio educativo, no com a atribuio de solucionar todas as dificuldades do professor da classe regular, mas como um recurso, cujo papel ser em colaborao, tentando encontrar solues para os problemas que surgem na sala de aula. O papel mais importante do professor de educao especial na escola inclusiva o de assessorar e dar consultoria ao professor da classe regular. Esse papel poder gerar uma srie diversificada de atividades que tm como objetivo ajudar o professor a responder com sucesso s necessidades educativas dos seus alunos, no apenas aqueles com deficincia. Cooperativamente os professores avaliam as situaes e planejam a forma de intervir junto aos alunos, outras vezes podem ajudar a desenvolver estratgias e encontrar materiais para apoiar o trabalho dos alunos. O professor especialista pode ainda proporcionar materiais adequados que subsidiem o trabalho com alunos com deficincia e as maneiras de trabalh-los, alm de

77 informaes especficas sobre a natureza e as necessidades especficas que os alunos apresentam. Cabe, finalmente, ressaltar a importncia do trabalho com os pais, com os outros profissionais que se encontram na escola e, ainda, com a comunidade, para assegurar que todos se envolvam no processo educativo e que possam trabalhar cooperativamente de uma forma eficaz.

4 Formao do professor Todas as entrevistadas reconhecem que a universidade no prepara para o trabalho com o aluno com deficincia. Afora generalidades, como conceitos e histrico da incluso, direitos da pessoa, legislao e polticas pblicas para o setor, o currculo universitrio no oportuniza uma formao terica e prtica, o contato com projetos e a discusso com educadores sobre as possibilidades de um trabalho inclusivo e integrador. Assim, percebe-se a importncia da formao em servio, do contato com autores, educadores especialistas e do trabalho pedaggico coletivo na escola. O professor no pode improvisar. preciso instrumentalizar-se para atender a essa clientela. Este tipo de formao ainda no atende s necessidades reais dos professores no que se refere educao inclusiva. Da a necessidade do apoio do professor especialista, como j dito anteriormente. Nesse sentido, fundamental garantir, em toda a proposta de Educao Inclusiva, a presena e atuao de um grupo de apoio. O professor, sozinho, no pode realizar um trabalho completo. O trabalho de equipe, inclusive contando com especialistas de outras reas essencial para o planejamento, diagnstico e assessoramento ao professor e ao aluno. H questes e problemas que transbordam do pedaggico, exigindo a viso, o aconselhamento e o apoio de outros profissionais. Como em tantos outros campos, aqui, de

78 modo especial imprescindvel o trabalho em equipe, interdisciplinar e multidisciplinar, para captar e atender todos os aspectos da evoluo e aprendizagem dos alunos com deficincia. Isso, no entanto, no exime o professor da necessidade de buscar seus prprios recursos, criar e recriar a partir de seu conhecimento e prtica acumulada: Olha, o caminho a gente acha no momento, ele surge com a prtica da gente e com o tipo de dificuldade que voc est tendo naquela hora, no momento mesmo, no tem receita. Voc vai procurando o caminho para ajudar o aluno. (professora 1) No, nesse ponto eu me considero autodidata. Eu invisto muito em livros, ento eu estou sempre buscando coisas para ter um respaldo, porque para trabalhar com esse tipo de aluno voc tem que conhecer alguma coisa para que possa chegar a um bom trabalho e um bom desempenho. (professora 3) Referindo-se formao inicial, continuada e em servio, assim como necessidade de estudar sempre, apontam para a necessidade de cursos especficos sobre incluso: Eu acho que tudo que muito estudado e discutido na faculdade ajuda na hora de enfrentar a sala de aula. (professora 1) No comeo ela [a professora da sala de recursos de DV] me ajudava a fazer a correo, depois passou a ser eu (...) aprendi a ler Braille. (professora 2) (...) normalmente o DV, o DF, so pessoas que tm uma percepo muito aguada, eles percebem, eles descobrem rapidinho, so questionadores, eles querem saber tudo, ento tem que estar sempre estudando, pesquisando tudo. (professora 3)

79 (...) no incio foi muito difcil, a gente no sabia quem era aquela criana com quem a gente estava lidando, mas depois, com os vrios cursos que a gente fez, vrias palestras que a gente ouviu, vrios textos que a gente leu, artigos maravilhosos, a gente foi abrindo a cabea. Eu, por exemplo, fico muito feliz com o que eu aprendi e eu estou aplicando. (professora 1) Eu tambm j estou aprendendo Braille com a professora especialista e em julho ela vai dar um curso para todos os professores aqui da escola. (professora 1) A formao necessria, mas necessrio mudar atitudes e prticas: (...) o que no pode desistir, eu sou teimosa, eu vou quebrando a cara, no deu certo eu mudo, comeo tudo de novo (...) (professora 2) Hoje, existe investimento macio na formao, especialmente a formao em servio, porm o foco maior ainda no a incluso. Com isso, deixam de ser trabalhados conceitos importantes para uma formao que d conta de um trabalho com qualidade em se tratando das diversidades. Tambm merece ateno o modo pelo qual os professores aprendem, como se aperfeioam e como reagem s novidades, pois para ensinar na perspectiva inclusiva, necessrio ressignificar o papel do professor, da escola, da educao e das prticas pedaggicas, todas estas ainda carregadas de concepes excludentes. Temos que preparar profissionais que transformem a escola, para que ela realmente se abra s diferenas e oferea um ensino de boa qualidade para todos. Profissionais que reconheam seu papel na construo do conhecimento, bem como na formao de atitudes e valores. preciso oferecer oportunidades dentro das escolas para que, nos momentos de reunies pedaggicas, se compartilhem idias, estudos, teorias, prticas, e se valorizem as

80 experincias bem sucedidas; isso contribuir para alcanar as mudanas pretendidas na formao de profissionais... enfim, faz-se necessrio formar profissionais conscientes do modo que atuam e suas conseqncias para a promoo da aprendizagem para todos os seus alunos.

5 O trabalho na sala de aula O trabalho com o aluno com deficincia no pode ser solitrio, a cargo de uma s pessoa, mas deve envolver toda a comunidade escolar: diretor, coordenadores, educadores, funcionrios, pais e alunos. O planejamento, o currculo, as atividades e a avaliao devem ser realizados e discutidos com base num amplo dilogo para que realmente se atinja um trabalho efetivo. A discusso com a equipe pedaggica pode esclarecer muitas dvidas, conscientizar todos sobre sua participao no processo ensino-aprendizagem, na elaborao do plano de ensino, do currculo adequado, dos objetivos a serem perseguidos, para que no se exija demais nem se contente com pouco no trabalho de incluso. A preocupao com a auto-estima outro fator importante, o estmulo traz segurana para que o aluno se mostre, se motive e se sinta desafiado a atingir os objetivos das atividades. importante que a escola crie condies para que o aluno, respeitadas suas possibilidades, possa experimentar a alegria de aprender, de conhecer. Ele supera porque ele fica mais confiante, fica mais independente. Eu procuro despertar isso neles, a segurana. (professora 2) Olha, estimulando. Eu elogio muito e tambm dou bronca quando precisa. Eu trato todos iguais, mas procuro estimular muito. Na maior parte do tempo eu dou as mesmas atividades para todos. s vezes em Portugus vou um pouco mais

81 devagar com esses alunos. Para os alunos com deficincia visual eu sempre dava tudo igual. At desenho que eu dava para os outros eu fazia na lousa e dava para eles tambm. Fazia no papel, recortava e colava no caderno deles e ainda colava barbante nos contornos (...) (professora 2) Segundo Davis e Grosbaum (2001, p.24):

Elogios so uma arma poderosa para promover a aprendizagem dos alunos. Os alunos so sempre motivados por elogios e recompensas, porque estes estimulam a construo de um autoconceito positivo. As oportunidades de incentivar os alunos devem ser aproveitadas (...), os elogios precisam ser pensados e feitos em relao a cada pessoa de forma individualizada, pois a exigncia colocada por uma determinada tarefa pode exigir, para alguns alunos, um grau de esforo reduzido e, para outros, um muito maior.

Nesse contexto, todos devem abrir-se ao aluno com deficincia. Ele deve ser reconhecido na igualdade e diferena, com o devido respeito; a melhor forma de respeit-lo assegurar sua participao nas atividades escolares. Na sala, os demais alunos podem ajud-lo e, tambm, aprender com ele e na convivncia com ele. Deparamo-nos, no entanto, com o problema das classes numerosas. As entrevistas apontam o desgaste e a dificuldade de um trabalho pessoal, individualizado, em uma classe com 40 alunos ou mais. No se pode esquecer que, mesmo numa classe que no tenha nenhum aluno com deficincia, h a diversidade prpria de toda e qualquer realidade, h alunos com repertrios muito desenvolvidos, h alguns que so mais lentos, outros mais inquietos e assim por diante. O nmero adequado de alunos em sala de aula para um trabalho pedaggico efetivo uma questo fundamental, independente da incluso de alunos com deficincia.

82 Como, ento, oferecer aos alunos com deficincia um ensino personalizado, individualizado; como conhecer, acompanhar e avaliar de modo eficaz? Deve-se lembrar, no entanto, que possvel trabalhar na realidade que a est; no se pode permanecer esttico, esperando que mudanas que esto alm de nossas possibilidades aconteam. possvel e preciso buscar alternativas para ao nessa realidade. Assim, um trabalho coletivo, em equipe, alm de permitir que os alunos se ajudem e troquem seus conhecimentos e experincias, , ao mesmo tempo, uma maneira de potencializar a aprendizagem pela interao e de atenuar o problema do nmero de alunos na classe. Eu costumo trabalhar muito em grupo ou em dupla e sempre coloco um aluno mais forte ajudando o mais fraco. Eles se ajudam muito (...) (professora 1) (...) ele tem defasagens, tem que estar atento a estes problemas, tem que estar mais junto com ele, seno ele no vai deslanchar, trabalhar em grupo, colocando aquele que um pouquinho melhor de condies de aprendizagem para estar junto com ele, orientar o colega para ajud-lo quando a gente no pode dar muita ateno, seno no funciona. (professora 3) Eu trabalho assim, eu fao grupos porque a gente no pode deixar essa criana sozinha, ento a gente agrupa e a gente tem que fazer interveno diria, diria mesmo, para ele poder acompanhar. (professora 4) Por causa da classe muito numerosa. Eles se ajudam, fica mais fcil dar ateno individual para aqueles que precisam [se referindo ao trabalho em grupo]. (Professora 1) (...) j aconteceu de eu preparar atividades para a classe toda, mas achar que no muito adequada para eles e eles adorarem e, com ajuda, minha ou dos colegas, conseguirem alguma coisa. (professora 1)

83 As professoras relatam vrias situaes de ensino, exemplificando como elas trabalham com as crianas com deficincia em meio a todas as atividades de sala de aula, efetivando sua tarefa de promover a aprendizagem para todos. Em relao ao trabalho de produo e interpretao de texto, dizem as professoras: (...) Eu fico trabalhando junto com os alunos com deficincia mental e com os outros que tm muita dificuldade quase o tempo todo, vamos lendo e eu vou fazendo as perguntas: de quem est falando, onde ele est, o que ele est fazendo... At ter certeza que eles conseguiram entender o texto todo. Tem que ir lendo junto e pensando junto com eles. (professora 1) (...) com a minha interferncia ela est conseguindo. Ela j l e escreve alguma coisa. A interpretao de texto que mais difcil e a eu trabalho fazendo as perguntas (...) (professora 1) Mais uma vez, trabalhar em cooperao, promovendo a interao entre alunos parece ser uma alternativa importante de trabalho pedaggico. Volta tudo de novo com aqueles que precisam, os outros vo seguindo mais soltos. Porque eles j vo com mais facilidade, vo quase que sozinhos, s direcionar. (professora 1) Os outros que vo, eu explico e eles vo fazendo sozinhos para eu poder ficar com estes, quando algum aluno chama, eu vou atender ou peo para um coleguinha que j terminou ajudar para eu ficar com os que precisam mais, eu falo, olha, vai ajudando a que eu ajudo aqui. Peo a colaborao para os colegas, tem que trabalhar a socializao, precisa um ajudar o outro seno no d (...) (professora 4)

84 (...) no tem uma classe assim tima, as nossas classes so uma mistura de bons alunos, de excelentes alunos, de aluno regular e de aluno fraco, ento um ajuda o outro. (professora 3) (...) a gente d um trabalho e espera que eles faam, se eles no conseguem fazer a gente vai questionando, vai perguntando, se est correto, se assim que eles gostariam de fazer, de escrever e vai melhorando o texto. (professora 3) Com esses e outros recursos, as professoras relatam os resultados que obtm com seus alunos: (...) a [nome de uma aluna] no tem dificuldade, assim, de precisar de alguma coisa especial, ela com interveno consegue aprender, aprende e no esquece mais, ela deslancha. (professora 3) Um dos pontos mais ricos das entrevistas realizadas referem-se s atividades realizadas pelas professoras: (...) importante saber dividir o tempo. Tudo que eu tinha programado para o ano passado eu dei, terminamos muito bem o ano, todos. s saber dividir o tempo. (professora 2) (...) a gente trabalha com recorte, com material concreto. A ateno que ele precisa muito individual (...) (professora 4) Trabalho com jogos, com material dourado, blocos lgicos, com jogos feitos na sala de aula. Trabalho mais no concreto. (professora 1) [em relao s atividades desenvolvidas na sala] So as mesmas, mas com uma avaliao diferenciada, do grau de aproveitamento. Porque com uma atividade diferenciada eu vou estar excluindo esses alunos do trabalho da sala, ele vai se

85 sentindo rejeitado pelos colegas, pela professora, por toda comunidade escolar. (professora 3) (...) no ano passado eu tinha um DV (...) inclusive as crianas, ns estvamos estudando os planetas, o universo, eles construram uma maquete toda em relevo, os pais ajudaram para que o [nome do aluno] pudesse estudar (....) (professora 3) (...) eles lem, trazem gibi, trazem livrinho, trazem livro de receitas, livro de contos, outros livros que a gente pega, todo mundo l, o material compartilhado. Fazemos leitura compartilhada tambm, cada um l uma parte, todo mundo participa. (professora 3) (...) ela [nome de uma criana] j caminha mais sozinha, quando ela no entende, ela chama, a eu explico e saio, porque ela no gosta que fique junto, ela fala agora eu fao. Ela copia tudo primeiro para depois ir resolvendo (...), s vezes no d tempo, ela pede para resolver em casa. No outro dia ela traz tudo e diz no sei se est certo, professora, porque eu fiz sozinha, a eu corrijo, sento com ela e explico novamente e ela faz. (professora 4) (...) s vezes eles desenhavam ou escreviam um pouco, mas mostravam que tinham entendido o texto (...) (professora 2) (...) eu passo a lio e vou fazendo perguntas, vou jogando, por exemplo, se ele no consegue me responder, eu pego a tabuada, pego material concreto para ele poder chegar numa resposta. (professora 4) (...) eu digo, voc tem que escrever, eu tambm erro, ns todos temos dvidas, todos erramos. Ela perdeu o medo este ano, agora ela escreve, escreve... s que tem coisas que a gente no consegue ler, ela l e eu comeo a escrever o que ela est lendo (...) (professora 3)

86 Eu trabalho muito com escrita e ilustrao, onde eles melhoram bastante e tm mais confiana (...) essas atividades so para todos, eu no dou atividades diferentes aqui, os alunos em incluso tm muita dificuldade em transmitir a ilustrao, eles tm muito medo, a pintura deles ainda bastante transtornada, depois que eles pegam confiana no professor at isso melhora. (professora 3) Isso demonstra que as professoras planejam atividades que possam atender as necessidades de todos os alunos, criando situaes de aprendizagem que promovam momentos de interao entre eles. Para Vygotsky enorme a importncia da interao social no desenvolvimento do ser humano. Segundo Davis (2005, p.44)

na apropriao ativa, que se d nas e pelas interaes humanas, que nos constitumos como sujeitos capazes de pensar autonomamente... Assim para Vygotsky, a escola se constitui em espao privilegiado para que a criana se aproprie das conquistas das geraes precedentes, na medida em que nela se conta com o amparo e o auxlio de um membro mais experiente da cultura, na difcil empreitada que a de construir uma viso prpria e mais crtica do real.

Nessa situao, com o auxlio de outra pessoa, o aprendiz pode fazer mais do que faria sozinho. O que hoje ele consegue fazer com a cooperao dos outros, amanh far s. Portanto, para adquirir conhecimentos e habilidades, abstrair e generalizar necessrio o processo de mediao. Para Davis (2005, p. 43),

Entende-se por mediao a necessria interveno de algo entre duas coisas para que um tipo especfico de relao se estabelea. Esse algo, na viso vygotskyana, um outro, um parceiro mais experiente, seja ele um adulto ou um companheiro da mesma idade.

87 Quando se tem, em uma mesma sala, alunos que aprendem mais depressa e outros mais devagar, um deve servir de estmulo para o outro. Os que tm ritmo mais acelerado podem ajudar os mais lentos e, ao agir assim, so obrigados a organizar seu prprio pensamento, percebendo suas falhas e seus pontos fortes. Os que caminham de maneira mais vagarosa, por sua vez, sentem-se desafiados a aprender. Os erros dos alunos tambm devem ser analisados pelos professores e podem ajudar na criao de estratgias de ensino mais adequadas, capazes de promover uma aprendizagem mais efetiva. Tambm importante que o professor fornea, aos alunos, indicaes claras e precisas acerca do que acertou, do que errou e por que errou. Para trabalhar com grupos heterogneos, j que as crianas so sempre diferentes entre si, cabe temperar a aula, ter um bom manejo de classe e, em especial, saber usar estratgias variadas, para que todos recebam a ateno necessria por parte do docente. importante, portanto, fazer exposies para o grupo como um todo, formar grupos de colegas para o trabalho coletivo e abrir tempo e espao para atendimento individualizado. Com isso, a interao professor-aluno fica mais dinmica e o professor pode acompanhar mais de perto o processo de aprendizagem de seus alunos. Segundo Davis e Grosbaum (2001, p. 72),

Quanto mais afinado for o olhar do professor com a situao efetivamente vivida pelo aluno, mais ajustado ser seu auxlio e mais eficaz seu ensino. Em outras palavras, a eficcia do ensino depende, em grande parte, de quanto as intervenes realizadas pelas educadores so compatveis com o nvel da dificuldade que os alunos enfrentam: mais dificuldades, maior a ajuda; menos dificuldades, menor a ajuda, at que ela se torne dispensvel, pois o aluno aprendeu.

88 6 Avaliao A avaliao um valioso instrumento para o professor detectar dificuldades, carncias e o ritmo do aluno, replanejar, adaptar a metodologia, insistir em um ou outro ponto, enfim, saber se seu trabalho est produzindo resultados e tomar decises para readequar sua prtica. No se trata de dar notas, classificar, aprovar ou reprovar o aluno. Todo ser inteligente avalia o que faz, reflete sobre seus caminhos, preocupa-se em acertar, melhorar, corrigir rumos, refazer atividades e assegurar-se de que no est trabalhando em vo. No se trata, tambm, de identificar apenas os resultados, o produto, em um momento especfico da rotina escolar, mas, sobretudo, considerar o processo, a metodologia, os contedos, a postura e participao do aluno. O currculo deve ser construdo para o aluno, no o aluno para o currculo. Assim, este no pode ser fechado, irretocvel, mas aberto a acrscimos, modificaes e reformulaes, sempre que se perceber nisso vantagem para o processo ensino-aprendizagem. Muitos desses pressupostos parecem ser compreendidos, aceitos e praticados pelas professoras entrevistadas. feita do mesmo modo com todos. a mesma avaliao e a a gente vai, a gente volta, a gente comea tudo de novo. um intervir o tempo todo, at chegar no objetivo que a gente pretende. (professora 1) (...) avaliar exatamente o que o aluno sabe e ela feita diretamente, todos os dias, sem se preocupar com a nota. ver exatamente onde o aluno est e para onde a gente tem que ir. (professora 1)

89 (...) a gente v cada progresso do aluno, e se tem dificuldade vamos voltar na hora, a minha avaliao um degrauzinho, dia-a-dia. Eu no deixo passar, se tem dificuldade porque alguma coisa l atrs ele no aprendeu. (professora 2) (...) a avaliao no s prova, tudo o que o aluno faz tem que ser avaliado. E prova no mede nada, porque s vezes eu no estou bem, eu posso ser boa na sala, mas nesse dia eu posso no estar bem, estar nervosa... por isso a gente avalia todo dia (...) (professora 4) (...) muito importante saber avaliar esses alunos, avaliar para saber qual caminho tomar, sem se preocupar com nota. A preocupao saber onde o aluno est e onde eu quero chegar. (professora 1) (...) eu avalio na leitura, nos desenhos, nos jogos, na participao, para ver onde ele est com dificuldade. Cada dia que passa eles surpreendem mais, vo superando os obstculos. (professora 2) muito interessante perceber que a avaliao no vista apenas para detectar problemas, mas para perceber avanos. muito importante avaliar esses alunos, no s para ele, mas para mim tambm, para saber como ele est. (professora 2) (...) tem que avaliar os alunos em todos os momentos. (professora 2) (...) eles tm que ser avaliados individualmente. Aluno por aluno, mesmo estes da incluso. Eu tenho que avaliar os passos que ele avana, no pode ser avaliao do contedo da sala, tem que ser individualmente. (professora 3) (...) eu avalio na leitura, nos desenhos, nos jogos, na participao, para ver onde ele est com dificuldade. Cada dia que passa eles surpreendem mais, vo superando os obstculos. (professora 2)

90 (...) eu digo que eu avalio os alunos dia-a-dia, cada atividade feita, a participao deles, o avano que eles tm com o colega, comigo, com os demais professores, isso eu levo em conta, vou averiguando, seno no tem finalidade nenhuma ele estar aqui, estar aqui simplesmente, mas sem aprender. (professora 3); Talvez seja esta a principal funo da avaliao para o professor: intervir sempre que necessrio para que o aluno aprenda, perceba seu potencial, aprenda a pesquisar, questionar, duvidar, a ter um estilo prprio, sem cpias e imitaes de colegas, sinta-se capaz de caminhar sozinho, tente sempre, levante hipteses, sem medo de errar. Nessa viso no existe erro, mas tentativas, atalhos e caminhos que, por si mesmos, j so um aprendizado, porque neles se exerce a reflexo, a avaliao, a comparao e outros mecanismos que levam aprendizagem. Bem realizada, a avaliao, que inclui a tomada de decises e a criao de situaes de interveno constante, leva observao e apreciao de toda a equipe pedaggica, sendo um instrumento valiosssimo para a melhoria do processo ensinoaprendizagem. A avaliao do desempenho escolar tambm precisa sofrer mudanas para se ajustar s caractersticas de um ensino para todos. No podemos mais aceitar um sistema que avalia comparativamente os seus alunos, que se apia em tarefas pr-definidas e aplicadas em momentos pontuais, com o objetivo especfico de contabilizar o que o aluno aprendeu de determinado contedo. Esse tipo de avaliao nos remete a um ensino no qual o aluno cobrado de maneira que suas respostas sejam consideradas vlidas para o professor e para o sistema. Em vez disso, pretendemos uma escola que avalie o que o educando capaz de criar, de resolver, de descobrir, sem reduzi-lo a um nmero, uma nota, um conceito.

91 Avaliamos o desempenho do aluno durante seu percurso no ano, ou no ciclo, avaliamos seu progresso diante de todas e quaisquer habilidades que possam se desenvolver, avaliamos sua crescente participao nos temas trabalhados, no interesse em continuar aprendendo, na busca por ajuda, na tarefa j realizada sozinho, no xito de cada passo conquistado. A avaliao, como diagnstica, possibilita traar objetivos claros, possveis e o modo de lutar para alcan-los, tratar cada aluno como ele , de acordo com suas possibilidades, diferenas, sem cotej-lo com parmetros abstratos e questionveis. No adianta o professor vangloriar-se de ter dado toda a matria, cumprindo em tempo todos os pontos planejados, se, ao final, o aluno no aprendeu, no entendeu, no sabe o que fazer com tanto contedo, no o utiliza em sua vida e ao. Assim, a avaliao deve ser global: o que o aluno sabia antes, o que sabe agora, suas dificuldades, dvidas e sucessos. O aluno deve ter liberdade para falar, perguntar, propor, avaliar o trabalho do professor, auto-avaliar-se. Professor e alunos, juntos, experimentam, levantam hipteses, em um clima de dilogo e troca, aberto e constante, sem medo de errar, sem dar nfase aos aspectos negativos, mas ressaltando o progresso, os acertos, a alegria de aprender a aprender, que leva autonomia intelectual. Parafraseando Freire (1975), podemos dizer que h dois tipos de avaliao: uma que tem por objetivo a domesticao dos educandos e a outra com o objetivo de humanizao dos educandos. Se pretendemos a mudana na instituio escolar, ou seja, a transformao de um espao onde se valorizava a adaptao, para um espao que valorize a participao, devemos transformar tambm nossas prticas avaliativas, assumindo-as como auxiliadora do crescimento, acolhedora, global, integrativa e inclusiva, pois no estamos nos referindo a uma avaliao que julga, mas a uma avaliao que busca compreender uma situao, para posteriormente decidir sobre a necessidade de mudanas. Segundo Luckesi (2002, p.173):

92
Quando chamamos algum para dentro do crculo de amigos, estamos acolhendo-o. Avaliar um aluno com dificuldades criar a base do modo de como inclu-lo dentro do crculo de aprendizagem; o diagnstico permite a deciso de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que est precisando de ajuda.

Concluindo... teremos uma escola verdadeiramente inclusiva, quanto maior for nossa capacidade de entender que a avaliao deve ser melhorada sim, mas dentro de prticas educativas da qual ela faz parte. Sem isto, no tem sentido trabalhar especificamente a avaliao, prticas estas que devem estar pautadas no reconhecimento das diferenas e na interveno sobre as condies de aprendizagem, para que todos, absolutamente, possam aprender.

93 CONSIDERAES FINAIS

Em termos de legislao, normas e instrues, a Educao Inclusiva pode sentirse amparada e protegida. Congressos, seminrios e fruns nacionais e internacionais delineiam o trabalho com alunos com deficincia, conceitos, prtica e importncia. preciso estar atento para no continuar defendendo teorias e prticas superadas, graas ao trabalho e pesquisas nos campos da Educao, Pedagogia, Psicologia, Psicanlise, Sociologia, Antropologia, Medicina e outros. Propostas como a do isolamento da pessoa com deficincia em relao famlia, institucionalizao em manicmios e casas especiais, no participao no mercado de trabalho, viso da deficincia como algo definitivo e irreversvel, no mais se sustentam em face dos avanos das cincias biolgicas, psicolgicas e humanas e, sobretudo, da perspectiva da tica social. Entretanto, faltam polticas pblicas consistentes, realistas e eficazes que garantam educao de boa qualidade ao aluno com deficincia, como sujeito de direitos como os demais cidados. o que prescrevem a Constituio Brasileira, a LDBEN 9394/96, os Pareceres e as Deliberaes do Conselho Federal e Conselhos Estaduais de Educao. Na prtica a teoria outra: verbas insuficientes, currculo inadequado, desvalorizao do profissional, prdios, equipamentos e materiais que no atendem necessidade e especificidade do aluno com deficincia, visto ainda como nus, no como algum que pode ser produtivo para a sociedade. Falta assegurar uma formao para o professor mais condizente com o atual contexto social e educacional, ou seja, que os tornem aptos a lidar com as diferenas e desigualdades encontradas em nossas escolas e em nossas salas de aula. Tambm estamos

94 desprovidos de uma rede de apoio que deve ser formada por especialistas, inclusive de outras reas, para assessorar o aluno e o trabalho do professor. urgente fazer cumprir a lei e os tratados internacionais de que o Brasil signatrio: oferecer pessoa com deficincia uma educao realmente emancipadora, capaz de desenvolv-lo, torn-lo feliz e apto a conviver com seus iguais e diferentes. Nesse sentido, constata-se que as atividades desenvolvidas em classe e as prticas avaliativas dos docentes demonstram a importncia do reconhecimento e aceitao das diferenas na sala de aula, da necessidade de interveno sistemtica do professor e do reconhecimento do trabalho em grupo como facilitador do processo de ensinoaprendizagem. Pontos estes considerados relevantes para a educao de todos os alunos, sejam com deficincia, ou no. Constata-se ainda, que a avaliao deve ser a porta pela qual podemos entrar e conhecer nossas prticas cotidianas para poder transform-las. Mudar a avaliao implica mudar o contexto no qual ela est inserida, revendo a ao pedaggica como um todo e, assim, colaborar para melhoria da qualidade do ensino na escola. A proposta de incluso dos alunos com deficincia na escola desejvel e possvel, porm muitos fatores, fsicos, pedaggicos, materiais e humanos, ainda faltam para torn-la concreta, enriquecedora e capaz de tirar a pessoa com deficincia do ostracismo a que, historicamente, foi relegada, devolver-lhe a auto-estima e o direito de viver, aprender e desenvolver-se com outras crianas. Enquanto isso, contamos com gestores e professores que utilizam de experincia e boa vontade para garantir ao menos queles alunos com deficincia que tiveram o acesso, sua permanncia com sucesso na escola. Conhecer, difundir, socializar essas experincias um caminho seguro na expanso do ideal da incluso que desejamos e, para mim, uma obrigao, pelo imprescindvel

95 aprendizado proporcionado por estas MESTRAS maravilhosas, que deram seu tempo e socializaram seus saberes para que esta pesquisa pudesse ser realizada!

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100

ANEXOS

101 Carta de Apresentao

Colega Professora

Meu nome Flavia Zeraik, tambm sou da Rede Estadual de Ensino e estou cursando mestrado na PUC. Meu trabalho de pesquisa so os alunos com deficincia mental em processo de incluso. Como professora com experincia no assunto voc pode contribuir muito para que possamos aproximar a literatura, que j muito ampla, da prtica em sala de aula, que ainda no muito discutida. No haver divulgao do nome do professor. Acredito que os dados desta pesquisa possam contribuir para trilharmos caminhos mais seguros no processo de incluso dos alunos com deficincia mental.

Desde j agradeo.

Um abrao carinhoso e um timo 2006 para todos.

102 ENTREVISTA realizada em 18/04/2006 na E.E.Prof..Edmundo de Carvalho

Professora: 1 Idade: 56 anos Tempo de magistrio: 22 anos Formao: Magistrio e Pedagogia Professora ..., primeiramente obrigada por aceitar o meu convite e disponibilizar um tempo para essa nossa conversa. Vamos s perguntas... Para qual srie a Sr est dando aulas este ano? Quantos alunos tm na classe? Tm alunos com deficincia na sala? Que tipo de deficincia? O que a Sr. Entende por incluso? Acha que d certo trabalhar com essas crianas na classe comum? Para a 4 srie. 37 alunos Tenho 3. Dois so mentais e um visual. Incluso ... trabalhar com as crianas com alguma deficincia junto com as ditas normais. Acredito que sim, mas o maior problema que eu acho o nmero de alunos na sala de aula. A fica difcil, porque eles exigem muita ateno e trabalhar com a sala numerosa e com alunos com deficincia fica difcil, mas d para levar. Difcil em que sentido? Difcil porque eles exigem uma ateno mais individual, eles precisam mais do professor do lado deles. Tem alguma coisa que facilita o trabalho com esses alunos? Tem sim, aqui nesta escola a gente tem um apoio muito grande. Tem a sala de apoio ( est se referindo a sala de recursos) que nos auxilia a todo o momento, em todas as dificuldades que a gente tem com aquela criana. Quem so as professoras da sala de apoio? Como elas ajudam, ajudam com o que? So professoras que so especialistas naquela deficincia. Elas nos ajudam a entender a criana, do dicas de como lidar com ela, como trat-la e at do atividades para nos ajudar. As vezes a gente acha que no est conseguindo nada com aquele aluno e elas conseguem perceber melhor os avanos. Isso ajuda muito para diminuir a nossa ansiedade e tambm no desanimar.

103 As vezes a gente fala para elas: Eu no estou conseguindo isto... e elas so muito atenciosas e a a gente trabalha junto, ela na sala de apoio no perodo da manh e eu na minha classe a tarde, tentando resolver aquela dificuldade. Quantos dias eles so atendidos na sala de apoio durante a semana? Duas vezes na semana. Sem contar que o que a gente precisa elas esto de pronto para atender. A Sr. Acredita que d, ento, para fazer um trabalho com boa qualidade com esse alunos? D sim, no incio foi muito difcil, a gente no sabia quem era aquela criana, com quem a gente estava lidando, mas depois, com os vrios cursos que a gente fez, vrias palestras que a gente ouviu, vrios textos que a gente leu, artigos maravilhosos, a gente foi abrindo a cabea. Eu por exemplo, fico muito feliz com o que eu aprendi... e eu t aplicando. O que a Sr. Entende por avaliao professora? importante avaliar? Avaliao ... avaliar exatamente o que o aluno sabe e ela feita diariamente, todos os dias, sem se preocupar com a nota. ver exatamente onde o aluno est e para onde a gente tem que ir, por isso importante sim. diagnstica? Como a Sr faz a avaliao dos alunos com deficincia? Isso, diagnstica. feita do mesmo modo com todos. a mesma avaliao e a a gente v onde ele est com defasagem. A gente vai, a gente volta, a gente comea tudo de novo. um ir e vir o tempo todo, at chegar no objetivo que a gente pretende. E os objetivos so os mesmos para todos na classe, para os alunos com ou sem deficincias? ...olha tem que ser, assim que eu acredito. Eu no ia me sentir bem fazendo diferente. O que acontece como voc vai fazer para chegar l. Tem que ir voltando, reforando sempre, isso? Exatamente, a todo momento. Eles exigem muito de voc, ento tem que intervir a todo momento. Como a Sr. Desenvolve as atividades na sala de aula? Eu costumo trabalhar muito em grupo ou em dupla e sempre coloco um aluno mais forte ajudando o mais fraco. Eles se ajudam muito, eles at brigam para ajudar, eles auxiliam muito mesmo. Eles querem ajudar de qualquer jeito o coleguinha do lado. Na minha classe todos gostam muito de ajudar esses alunos que tem alguma deficincia, eles so muito atenciosos com eles. E nisso a gente se salva n... Em que sentido? Por causa da classe muito numerosa. Eles se ajudando fica mais fcil dar ateno individual para aqueles que precisam mais. E os alunos com deficincia gostam de trabalhar assim? Eles sentem algum constrangimento?

104 Gostam, gostam muito... Mas eles gostam de silncio. Eles s se sentem incomodados quando tem barulho. Eles no gostam de barulho, principalmente o...aluno com deficincia visual. Acho que eles no esto acostumados pois vieram de classes pequenas, sempre foram atendidos quase que individualmente. A eu explico, olha agora hora de conversar, de trocar idias voc tambm deve participar, isso no baguna. A Sr. acha que tem algum tipo de deficincia que est mais complicado para trabalhar? Ah, sim, com o deficiente mental. O dislxico o mais difcil, porque um dia parece que ele sabe e no outro j no se lembra mais de nada, no consegue nada. A gente anima e desanima o tempo todo. A outra aluna que tem deficincia mental aprende devagar, mas vai aprendendo. Cada um pe de um jeito n... Ela j l e escreve um pouco e tem muita dificuldade em matemtica. Como voc trabalha matemtica com ela? Trabalho com jogos, com material dourado, blocos lgicos, com jogos feitos na sala de aula. Trabalho mais no concreto. E aluno com deficincia visual? Ele est maravilhoso, maravilhoso mesmo... Na matemtica ele usa o soroban . Ele usa com facilidade. Outro dia eu pedi para a classe fazer uma produo de texto sobre a pscoa, eu trabalho muito com produo de textos. Ele disse que no sabia escrever sobre a pscoa e eu falei para que ele fizesse sobre outro tema.. O texto dele ficou timo, ficou to maravilhoso que eu fiquei at emocionada. Ele fez e a me dele transcreveu para mim. Tem concordncia, a idia boa e tem poucos erros ortogrficos. A eu e a professora da sala de apoio vamos trabalhando essas dificuldades que aparecem. Eu tambm j estou aprendendo Braille com a professora especialista e em julho ela vai dar um curso para todos os professores aqui da escola. ( A professora especialista da sala de recursos para DV tambm deficiente visual). A sr. me disse que trabalha muito com a produo de texto e com a interpretao? Tambm trabalho e muito difcil. Eu fico trabalhando junto com os alunos com deficincia mental e com outros que tem muita dificuldade quase o tempo todo, vamos lendo e eu vou fazendo as perguntas: de quem est falando, onde ele est, o que ele est fazendo... at ter certeza que eles conseguiram entender o texto todo.Tem que ir lendo junto e pensando junto com eles. Acho que a interpretao o ponto crucial, a gente vai perguntando at eles chegarem na resposta. A sr. vai direcionando? , vou. Tem alguma atividade que a sr. realizou, que considera importante relatar, que considera um caminho ... ah! Assim d certo! Olha, o caminho a gente acha no momento, ele surge com a prtica da gente e com o tipo de dificuldade que voc est tendo naquela hora, no momento mesmo, no tem receita. Voc vai procurando o caminho para ajudar o aluno.

105 A sr. acha que os cursos de graduao podem colaborar mais com esta questo d incluso? Eu acho que tudo que muito estudado e discutido na faculdade ajuda na hora de enfrentar a sala de aula. A sr. acha importante avaliar o aluno com deficincia? muito importante avaliar esses alunos, avaliar para saber qual caminho tomar, sem se preocupar com nota. A preocupao saber onde o aluno est e onde eu quero chegar. Esses alunos com deficincia que esto na sua classe, eles j lem? E a aluna com deficincia mental? Lem... s o dislexo que no. Como eu falei, um dia ele at consegue, mas no outro no. Essa da uma criana que vai com a nossa interferncia, com a minha interferncia ela j est conseguindo. Ela j l e escreve alguma coisa. A interpretao de texto que mais difcil e a eu trabalho fazendo as perguntas como j te contei n... A sr. acha que os outros alunos ficam prejudicados quando tm crianas com deficincia na classe? No, de maneira nenhuma, em nenhum momento. Muito pelo contrrio as crianas querem ajudar, at atrapalham de tanto que querem ajudar de todo jeito. um auxlio s, gratificante. A sr acha que alm do apoio das especialistas tem alguma outra coisa que considera positivo no trabalho com alunos emincluso? Tem sim, a sala multi-meios. Eles adoram usar o computador. O professor de artes tem levado eles, a classe toda n,para trabalhar com computao. E Esses alunos gostam muito, eles ficam muito motivados. Quanto tempo a sr. est nesta escola? 3 anos A sr. acha que hoje em dia as escolas de uma maneira geral esto preparadas para trabalhar com alunos em processo de incluso? Olha, eu gostaria de dizer que sim, mas eu no acredito que todas as escolas tem esse apoio que a gente tem no. Da onde eu vim no tem, eu vim da periferia mesmo, eu acho que aqui muito rico nessa parte. De qual apoio a sr. se refere? Apoio das professoras especialistas, apoio material , apoio nos recursos de todos os lados. Porque ser que umas escolas tm esse apoio e outras no, a sr. consegue identificar o que est fazendo essa diferena? No sei... no sei se a escola que no reivindica, que no acredita, se o governo que no manda, no d para entender porque algumas tm apoio e outras no. Bom s se depois que eu sa de l mudou alguma coisa, mas l era mito diferente. Nesta escola eu estou h 3 anos e aqui a gente tem todo tipo de apoio, direo, tudo, tudo... Se pudesse pedir algo para melhorar ou facilitar o seu trabalho especialmente com os alunos com deficincia, o que pediria? Olha, eu no tenho nada para pedir, porque o que eu queria era ter os computadores todos funcionando e agora eles j esto...

106 Mas se pudesse pedir para diminuir o nmero de alunos na sala de aula eu pediria, porque 37 alunos muito aluno. Alm dos alunos com deficincia tem aqueles que tem dificuldade e que precisam muito da nossa ateno, quase que individual, ento fica difcil, mas a gente ainda consegue porque gosta de trabalhar,porque acredita. E tambm tem aqueles alunos que vo quase que sozinhos, s direcionar bem... A escola est oferecendo algum tipo de recuperao? Por enquanto s a da sala de aula, a...contnua, a paralela ir comear na semana que vem. Os alunos com deficincia participam da recuperao paralela? No, eles j freqentam a sala de apoio do SAPE. (Servio de Apoio Pedaggico Especializado- ela est se referindo a sala de recursos). Como a Sr. v o seu trabalho hoje na sala de aula? O que est dando certo na sala? Olha, eu era muito tradicional, eu era o que eu aprendi e vi, porm depois da faculdade que eu terminei em 2000, dos cursos, eu mudei, a minha cabea est completamente diferente. O meu trabalho est muito diferente. Eu at falo com as minhas amigas quando a gente se encontra: Lembra dos ditados, como era difcil achar as palavras, pois a gente achava que o aluno aprendia s com a gente e uma coisa de cada vez. Ento eu no podia pedir para ele escrever barra quando eu estava ensinando o b porque ainda no tinha ensinado os dois erres. Nossa eu errei muito..era como eu sabia fazer. verdade, erramos, mas pelo menos esse erro acho que no cometeremos mais n professora? Ah. Esse no. E quanto aos alunos com deficincia, a sr. j se surpreendeu com alguma coisa que eles fizeram? J sim, j aconteceu de eu preparar atividades para a classe toda, mas achar que no muito adequada para eles e eles adorarem e com ajuda, minha ou dos colegas, conseguirem alguma coisa. Ser que a sr. consegue resumir os pontos que considera importante e positivo no seu trabalho com alunos em processo de incluso? o apoio dos professores especialistas, o saber fazer um trabalho coletivo que ajude os alunos e a professora por causa do nmero excessivo de alunos na classe, o uso dos computadores e o ir e vir constante com a matria sempre que precisar. Como com os outros 30 e tantos alunos quando a sr. precisa voltar com alguns? Volta tudo de novo com aqueles que precisam, os outros vo seguindo mais soltos. Porque estes j vo com mais facilidade, vo quase que sozinhos e s direcionar. Professora a sr. tem mais alguma coisa para acrescentar... No, acho que j te contei tudo. Quero te agradecer pela imensa ateno, colaborao e pacincia. Obrigada professora

107 Entrevista Professora 2

Professora, que srie a sr d aula? Este ano para a 4 srie, o ano passado era para a 2srie. A gente vai falar sobre sua experincia no ano passado, no ? Isso. Voc tinha quantos alunos com deficincia na classe? Eu tinha 4 alunos, 2 com deficincia visual, um com deficincia mental e 1 que tinha ficado 2 anos em uma classe especial para deficientes mentais, mas no tinha problema mental.

E a ele retornou para a classe regular? para a minha classe. Voc sentia mais dificuldade em trabalhar com qual deficincia? Olha, no comeo quando eu vi na lisa que eu teria alunos DV e DM eu fiquei com medo, fiquei insegura, porque eu no tinha experincia, mas eu tive muito apoio da professora Tnia. Quem a Professora Tnia? Professora da sala de recurso de DV. Que tipo de apoio ela te dava? Todo tipo de apoio: material, ajuda de como passar determinada matria para o aluno, todo tipo de apoio. Eles usam Braille? Usam. Quem fazia a correo? No comeo ela me ajudava a fazer a correo, depois passou a ser eu. Voc aprendeu? , aprendi a ler Braile. E quanto aos alunos com deficincia mental, voc tambm se senta insegura? Um dos alunos, o caso que ficou 2 anos na classe especial, ficou muito agressivo, com problemas de comportamento. Ele passou a ter problemas depois que passou pela classe especial? Isso, depois. Por que ele foi para a classe especial? Ele tinha dificuldade de aprendizagem. E voc conseguiu algum resultado com esse aluno?

108 Eu consegui, ele aprendeu a ler, a escrever... com dificuldade? Com dificuldade, eu no consegui 100%. Mas era 2 srie e ele conseguiu, ficou mais seguro, ele ajudava muito, ele ajudava os dois amigos com deficincia visual. Eu fazia ele ditar para os amigos, assim eu via que ele estava conseguindo ler e ele se sentia importante. Voc acredita que d para fazer um trabalho com boa qualidade com esses alunos na classe comum? possvel, mas com apoio, com apoio da professora especialista, com apoio da coordenadora, porque surgem os problemas do dia-a-dia. Que tipo de problema? Sabe o que atrapalha, o que atrapalha a famlia, nisso a gente precisa de ajuda. Porque eu tive dois alunos DV, uma menina, a C. e um menino, o M.. Ele estava na 2 srie com 10 anos, a me no ligava para ele, a me praticamente abandonou. Ento nesse sentido eu senti muita falta da me presente, dela estar pro perto, aquilo doa em mim. Voc diz ela estar na escola todo dia? No, no, no s na escola, perto no dia-a-dia, em casa tambm. Voc acha que ele sentia isso? Sentia, sentia. At ento ele ia na escola quando queria, a me no ligava, ele estava na 2 srie com 10 anos. Ele veio com muito problema, alfabetizao, ele chorava muito, principalmente quando tinha matemtica, matemtica era difcil para ele. Por isso que eu pedia ajuda para a T., porque a gente se sente insegura, olha ele est chorando, chorava de molhar, o que eu fao? A a Tnia me dava apoio, no, pode continuar, ele consegue. E ele freqentava a sala de recurso tambm? , no outro perodo. O que no pode desistir, eu sou teimosa, eu vou quebrando a cara, no deu certo eu mudo, comeo tudo de novo, eu chamava a me para trabalhar junto, mas ela no vinha... eu tinha que trabalhar sozinha e difcil assim. E a outra aluna, a me era presente? Presentssima, vem aqui fica o dia inteiro, leva a C. em todos os lugares, no Laramara e a C. muito segura. uma menina de 8 anos e que nem um adulto tem a segurana dela. Ela no tem medo, sabe aquela pessoa que vai, que briga. Ela no admite ser chamada de cega. Ento eu admiro muito isso nela, eu podia pedir qualquer coisa para ela e eu no podia dar exerccio diferente. Tinha que ser igual ao da classe e ela sabia se era diferente. Mesmo para comear a aula eu no comeava sem eles estarem arrumados, ento era um acordo com a classe, todo mundo comear junto. Eu admirava a C. porque ela assim, ela queria muito. E o trabalho com os alunos com deficincia mental? Tenho o A. n, que PC , o A. veio comigo no sabia nem usar o caderno, era s sulfite, ele no tinha noo de espao, ele no conseguia escrever na linha. J na 1 semana ele j foi forado a escrever, em menos de 15 dias ele estava escrevendo no caderno... bonitinho, no era aqueles garranchos no, era bonitinho. E sempre falava, principalmente com a T., eu no sei se eu estou forando muito, eu chegava desesperada, Tnia ser que eu estou exagerando com esses alunos? E ela falava no pode continuar, eu tive o apoio dela.

109 E coma especialista em DM, voc tambm teve apoio? Com a S., o A. pouco freqentou a sala de recurso, ele tinha problema em casa, os pais trabalhavam em um bar at uma hora da manh e moravam longe, a at chegar em casa e tinha que acordar cedo. Ento ele freqentou pouco a sala de apoio, quase toda a semana a professora mandava recadinho para os pais. Ento ela no pde te ajudar muito? no. Ela no auxiliava porque ele no estava presente, mas em relao a dar atividades para voc ou te orientar em alguma coisa... Era diferente, eu no sei o que ela dava, eu seguia o meu, o meu estilo. Alfabetizar no tradicional, mostrar ... vamos supor, eu estava na famlia do CA a eu dava jornal e mandava procurar figuras, era interessante. Eles mesmos falavam, professora uma cadeira. Ento eles procuravam. O progresso dele foi bom, foi pouco em relao classe, 2 srie, mas para ele foi mito, a forma que ele chegou e saiu. O que voc entende por incluso? incluir esses alunos na sociedade, no deixar eles de fora. Por exemplo, tem a classe especial aqui, ela est numa escola regular, s que ela est excluda. Ela no tem aula de educao fsica, no tem artes. J que para incluir, vamos fazer para todos. No precisa pegar todos os alunos da classe especial e colocar na classe comum, mas vamos pelo menos oferecer as mesmas coisas., porque se a gente for ver, eles sentem mais necessidade que os alunos da classe comum da aula de artes, porque no ter? Como voc faz a avaliao? A minha avaliao no dia-a-dia. Ah a gente fala muito, a minha avaliao diria, mas a minha mesmo. A gente v cada progresso do aluno, e se tem dificuldade vamos voltar na hora, a minha avaliao um degrauzinho, dia-a-dia. Eu no deixo passar, se tem dificuldade porque alguma coisa l traz ele no aprendeu. Voc acha que importante avaliar esses alunos? Acho, lgico, muito importante avaliar esses alunos, no s para ele, mas para mim tambm, para saber como ele est. E o aluno cm deficincia mental? Eu avalio na leitura, nos desenhos, nos jogos, na participao, para ver onde ele est com dificuldade. Cada dia que passa eles surpreendem mais, vo superando os obstculos. O que voc acha que ajuda eles a superarem os obstculos? Ele supera porque ele fica mais confiante, fica mais independente. Eu procuro despertar isso neles, a segurana. E como esse trabalho? Olha, estimulando. Eu elogio muito e tambm dou bronca quando precisa. Eu elogio muito, mas, se precisar tambm leva bronca, eu trato todos iguais, mas procuro estimular muito. Na maior parte do tempo eu dou as mesmas atividades para todos . As vezes em portugus vou um pouco mais devagar com esses alunos. Para os alunos com deficincia visual eu sempre dava tudo igual. At desenho que eu dava para os outros, ou fazia na

110 lousa eu dava para eles tambm. Fazia num papel, recortava e colava no caderno deles e ainda colava barbante nos contornos, muito gratificante trabalhar com eles. E a C. exigia muito, eu quero igual o deles. E a T. aparecia do nada e eu mostrava para ela como eu estava trabalhando e ela dizia, isso mesmo. Voc trabalhava com eles em grupo? No muito, eu trabalho mais individual, e as vezes em dupla ou grupo. Tem que avaliar os alunos em todos os momentos. Voc sentia que eles tinham mais dificuldade em alguma atividade, por exemplo interpretao de texto? No, acho que era mais fcil. Com qual, com os 4? com os 4. Eu explicava uma vez e eles faziam. Mesmo com os alunos com deficincia mental? mesmo com esses, s vezes eles desenhavam ou escreviam um pouco, mas mostravam que tinham entendido o texto. E quando eu queria avaliar a leitura eu peo para eles ajudarem outro aluno que tambm tem dificuldade, a eles vo lendo juntos e se ajudam. Voc acha que os outros alunos da classe ficam prejudicados quando tem alunos com deficincia na classe? No, acho que importante saber dividir o tempo. Tudo que eu tinha programado para o ano passado eu dei, terminamos muito bem o ano, todos. s saber dividir o tempo. Professora, voc tem mais alguma coisa para nos contar sobre seu trabalho com alunos com deficincia? No j acabou. Agradecimentos...

111 ENTREVISTA REALIZADA DIA 08/05/2006 PROFESSORA 3 MINISTRA AULAS DE PORTUGUS PARA AS 4S PERODO DA MANH

SRIES

A,B,C NO

NA 4 SRIE A , TEM DUAS ALUNAS COM DEFICINCIA MENTAL, UMA COM 27 E OUTRA COM 26 ANOS. NA 4 SRIE B, TEM 3 ALUNOS, QUE SEGUNDO ELA, UM COM DEFICINCIA MENTAL DIAGNOSTICADA E OS OUTROS DOIS NO FORAM MDICO E A ME DIZ QUE ELES NO APRESENTAM PROBLEMAS. *A professora comeou a entrevista falando do G.F. da 4 srie B: Ele no foi trabalhado, um aluno que teve bastante progresso porque ns estamos trabalhando com ele de 2 e 3 feira, das 11h30 s 12h20. E ele j progrediu, est lendo com dificuldades as slabas compostas, mas j est lendo tudo, com ajuda dos colegas e a nossa. Foi falta de um trabalho bem direcionado para ele? Fora da escola, outro apoio? No, na escola ele sempre estudou, mas chegou na 4 srie sem saber nada, nada. Ento ele um aluno que est tendo um progresso. Os outros dois desta classe, o G. e o M., so mais lentos, eles tm alguma deficincia, mas no foi diagnosticada, mas tem alguma coisa, para ns uma defasagem, uma dificuldade muito grande. O M. veio de uma escola particular, retido na 4 srie, mas ele est ainda na fase silbica sem valor sonoro. O G.F. que o que ns estvamos falando antes, ele j tem valor sonoro. A D., que aluna da 4A com deficincia mental, ela tem 27 anos, ela trabalha, deslancha sozinha, tem dificuldades, mas est bem trabalhada. A J., da 4 A tambm, perdeu o medo de escrever este ano, ela no escrevia, tinha medo que colocasse errado ou rabiscasse o caderno dela de vermelho. E o que voc fez para isso? Eu digo, voc tem que escrever, eu tambm erro, ns todos temos dvidas, todos erramos. Ela perdeu o medo este ano, agora ela escreve, escreve... s que tem coisas que a gente no consegue ler. A eu peo para ela ler, ela l e eu comeo a escrever o que ela est lendo e ela diz: o que voc est anotando, voc est me copiando, ela no aceita, ento eu peo para que eles trabalhem com dicionrio para que no haja tantos erros, tem dvida? Procura no dicionrio. E eles conseguem usar o dicionrio? Conseguem, s vezes o colega ajuda.

112 Qual a dificuldade maior que elas tm? A D. no tem dificuldade, assim, de precisar de alguma coisa especial, ela com interveno consegue aprender, aprende e no esquece mais, ela deslancha. A J.j mais lenta, ela precisa de muito mais interveno para que haja um bom desempenho. O que precisa mesmo o professor querer trabalhar. NESSE MOMENTO ENTROU NA SALA O G.F. DA 4 B. Professora: Minha paixo, mas que saudade... G.: Voc vai me filmar hoje? Professora: Vou... voc quer? G.: Quero, quem mais voc vai filmar? Professora: Voc, a J., o G. e o M.. Ento, voc veio mesmo para trabalhar? G.: Cad os alunos desta classe? Professora: Eles esto l na sala de informtica, com o professor L. Voc tambm vai ter aula l hoje, ta bom? Eu: Voc gosta da sala de informtica? G.: No. Professora: Nem comigo voc gosta de ir l? G.: Com voc sim. Professora: E com o professor Luis? G.: No. Professora: porque tem muitos alunos n? G.: . Professora: Voc no chorou hoje, n? G.: No Professora: Ah!!! J melhorou... Eu: E por que voc chora Gabriel? G.: Porque eu fico sozinho. Eu: Onde voc fica sozinho? G.: Na sala. Eu: E onde esto os outros alunos agora? Gabriel: Esto la. Professora: Pronto G. agora voc j me viu... pode voltar l. O G. SE RETIROU E A PROFESSORA ME EXPLICOU QUE ENQUANTO ELE NO A V, ELE CHORA, ELE SAI DA CLASSE PARA V-LA, E QUE ELE DIZ QUE COM AS OUTRAS PROFESSORAS ELA ESTUDA E COM ELA ELE BRINCA. Com voc ele quer brincar de qu? De lio... risos Mas ele faz as coisas que voc pede? Faz, faz tudo, mas ele chama de brincadeira. Bom, voltando, o que voc chama de interveno? A gente d um trabalho e espera que eles faam, se eles no conseguem fazer a gente vai questionando, vai perguntando, se est correto, se assim que eles gostariam de fazer, de escrever e vai melhorando o texto.

113 uma das coisas que eles tm mais dificuldade? Na construo de textos... s vezes eles comeam uma coisa, no tem comeo, nem meio e nem concluso. A a gente vai sugerindo, isso que voc queria falar, ser que no fica melhor assim, a idia essa, vai ajudando... A construo do texto mais difcil que a interpretao para eles, porque eu vou lendo devagar com eles, vou explicando, conversando, perguntando com calma. No reforo, que s com eles, a gente trabalha com jogos, com letras mveis e na 3 feira ns vamos na sala de informtica. Esse horrio o da recuperao, mas eles fazem informtica no horrio normal tambm? Fazem na 2 feira, com o professor Luis, mas como a classe maior, vo todos os alunos, eles no gostam, foi isso que o Gabriel falou., porque ficam 4 ou 5 alunos para cada computador. E a informtica est ajudando? Nossa, eles adoram, est incentivando muito, trabalhar portugus e matemtica l uma beleza. Houve algum preparo para os professores trabalharem na sala de informtica com os alunos? Foi o professor Luis que nos ajudou. Quem o professor L.? Ele professor de artes e veio em remoo para c, para ns foi uma beleza porque a sala de informtica estava a faz tempo e ns no sabamos usar. A a M. T. (diretora) arrumou tudo e ele nos d o suporte pedaggico. A senhora. acredita que d para fazer um bom trabalho com esses alunos na classe comum? Olha, no so todos os alunos, a incluso uma faca de dois gumes. Para trabalhar com incluso tem que ser um professor bem consciente do que vai fazer, no trabalho que vai ser realizado com esses alunos e no achar que s inserir o aluno na classe e tudo bem, ele no igualzinho, ele tem defasagens, ento tem que estar atento para estes problemas, tem que estar mais junto com l, seno ele no vai deslanchar, trabalhar em grupo, colocando aquele que um pouquinho melhor de condies de aprendizagem para estar junto com ele, orientar o colega para ajud-lo quando a gente no pode dar muita ateno, seno no funciona. A sr. trabalha bastante em grupo? Trabalho. E eles se sentem bem no grupo? Se sentem normal, dentro da minha sala de aula eles se sentem normal. E o fato delas serem bem mais velhas causa algum constrangimento? Olha, comigo eu trabalho muito essa parte social, porque h rejeio sim, como a Dbora, no ano passado, ela sofria horrores porque os alunos chamavam ela de tia, a velha da

114 classe. Ento, nesse ano, ela veio para esta sala com os mesmos colegas. Trabalhei com eles, expliquei o problema, porque ela estava ainda aqui e eles entenderam e trabalharam junto, normal. Eles vem a colega como uma criana igual a eles. Melhorou bem mesmo essa parte do respeito. E a avaliao, como feita? Avaliao, eles tm que ser avaliados individualmente. Aluno por aluno, inclusive estes de incluso. Eu tenho que avaliar os passos que ele avana, no pode ser avaliao do contedo da sala, tem que ser individualmente. E quanto s atividades dadas na sala de aula, so iguais ou diferentes? So as mesmas, mas com uma avaliao diferenciada, do grau de aproveitamento. Porque com uma atividade diferenciada eu vou estar excluindo esse alunos do trabalho da sala, ele vai se sentindo rejeitado pelos colegas, pela professora, por toda comunidade escolar. Mas voc acha importante ele ser avaliado? importante, eu digo que eu avalio os alunos dia a dia, cada atividade feita, a participao deles, o avano que eles tm dado, o aprendizado, a comunicao que eles tm com o colega, comigo, com os demais professores, isso eu levo em conta, vou averiguando, seno no tem finalidade nenhuma ele estar aqui, estar aqui simplesmente, mas sem aprender. Conta-me um pouco do teu trabalho na sala de aula. Eu dou portugus, eu dou aulas de 50 minutos. Agora, por exemplo, estamos trabalhando a Copa do Mundo e eles esto super interessados, cada dia tem uma coisa para comentar, a comea a discusso, a gente vai longe, eu trabalho muito a oralidade primeiro, depois a escrita, a ilustrao. Eu trabalho muito com escrita e ilustrao, onde eles melhoram bastante e tm mais confiana. Quando eles percebem que o texto e a ilustrao devem ser iguais, quer dizer, um texto de futebol e ele vai ilustrar um jardim, ento eu falo pode aparecer alguns espinhos e machucar, ento fica complicado, ento eles tm que saber, no comeo difcil criar o texto e ilustrar. Esse trabalho com todos? Para todos, eu no dou atividades diferentes aqui, os alunos em incluso eles tm muita dificuldade em transmitir a ilustrao, eles tem muito medo, a pintura deles ainda bastante transtornada, depois que eles pegam confiana no professor at isso melhora. Como eu gosto muito de desenho, a parte plstica, principalmente, eu acho que tem que caminhar junto com a escrita, ele melhorando a plstica ele vai melhorando a escrita. Eles freqentam a sala de recursos tambm? Freqentam, a J.e o G.F. , a D. era para estar, mas ela no vem, ela no pode vir a tarde.

115 Existe alguma relao do seu trabalho com o da professora da sala de recurso? Tem, quando ela sente dificuldade ou algum problema ela vem mais cedo, vem conversar comigo, com a L., coma C. (professora de Cincias, Geografia e Histria), conversa, pergunta o que ns gostaramos que ela trabalhasse para ajud-los mais, a F. uma gracinha. Voc j trabalhou com alunos com outros tipos de deficincia? J, o ano passado eu tinha um DV, que era o C., ento a T. nos auxiliou muito, ns aprendemos muito com ele e ele conosco tambm, foi muito legal, inclusive as crianas, ns estvamos estudando os planetas, o universo, eles construram uma maquete toda em relevo, os pais ajudaram para que o Caio tambm pudesse estudar e perceber a freqncia que os planetas fazem em volta do sol, foi muito legal, foi muito bom trabalhar com o C. Voc acha que tem diferena, mais difcil ensinar algum tipo de deficincia? No, e no vejo dessa forma, porque cada deficiente s vai enriquecendo o nosso trabalho, o nosso conhecimento, o primeiro impacto uma coisa assim que a gente fala, no vou conseguir, no vou dar conta, e muito pelo contrrio, a gente aprende e passa tudo de bom para eles. muito gratificante. Voc pode ressaltar alguma coisa de positivo no seu trabalho com esses alunos? Primeiro voc tem que gostar daquilo que faz, independente... a maioria dos colegas, agora no tem nada a ver, diz eu no vou trabalhar, eu no vou fazer isso porque eu no ganho pouco, o aluno no tem que pagar por isso. Eu ganho pouco? Mas e o pai de alguns deles que no ganha nada, eles vem aqui na escola par ter uma refeio diria, ento fica muito difcil para mim, eu no vou fazer porque eu ganho pouco, isso no justifica. Uma vez que eu vim aqui, eu estou aqui para trabalhar, eu tenho que dar tudo de bom para esse aluno, porque o futuro, o nosso pas est nas mo deles e se eu no trabalhar bem esse aluno hoje ele no vai ser um adulto bom, no vai ser nada, ele simplesmente vai ser manipulado e aluno meu no manipulado, eles sabem o que querem, eles so bastante crticos. Eu com eles, ns conversamos de igual para igual, no tem essa, porque o professor falou verdade, isso e pronto, eu ensino eles a questionarem tudo. Voc acha que tem diferena em desenvolver esse teu trabalho aqui ou em outra escola? Qualquer escola que voc queira trabalhar voc consegue, desde que voc queira, n. Como da regio que eu vim, eu trabalhava cincias e portugus, ento eu trabalhava muito na prtica mesmo, como alimentao, eu tenho todo um material, eu trazia para a escola e trabalhava. Aqui no d, primeiro mais distante de

116 casa e segundo porque colocaram empecilho, no esta gesto, a anterior, e eu nunca mais questionei, no pode, no pode, eu dou outro jeito, mas eu trabalho da mesma forma, por exemplo, em portugus eu trabalho as receitas culinrias, fao tudo, ns fazemos pesquisas sobre a origem dos alimentos, inclusive com os alunos inclusos, no ano passado o de DV tambm fazia. Eles levam para casa e com a ajuda das mes eles fazem a receita e trazem para a classe degustar. At foto trabalhando na cozinha eles trazem. A me s ajuda na hora de mexer no fogo. E algum tipo de apoio extra-classe que ajude, voc acha importante? Bom, atrapalhar a gente sempre acha quem gosta, mas no vai estar me dizendo nada. O que eu posso fazer? A comunidade pouco faz, no tem muito apoio no, difcil... um trabalho mais isolado? , tem que realmente querer, gostar e ir luta. Se no for luta ningum vai adivinhar que voc precisa determinada coisa. Ento, o que seria essa determinada coisa? Olha, acho que o que falta uma sala ambiente para esse tipo de experimento, para aulas mais prticas, mas isso no s nessa escola, em todas. Mas isso no seria s para os em incluso n? No, eu trabalho a incluso junto, eu nem vejo esse aluno diferente, so normais como os outros, o diferente tambm nos ajuda, muito bom ter o diferente. Voc acha que a sala fica com algum prejuzo por conta de estar com esses alunos em incluso? No fica, no deixa nada a dever para uma escola, uma classe de alunos tidos como normais. O mundo que n vivemos, ns no somos iguais, todos tm dificuldades, todos tm uma necessidade especial, seja o Joo, a Maria, o Jos, todos so diferentes, ns no somos perfeitos, nem donos da verdade, estamos sempre aprendendo, a gente ensina alguma coisa e eu tambm aprendo. Eu tive um aluno DF, em outra escola, eu aprendi muito com ele, a me e a irm o traziam todo dia e o deixavam na escola, a eu tinha que acompanh-lo at no banheiro, hoje ele administrador de empresas, isso muito gratificante, naquela poca era ainda mais difcil, ningum dava valor, ele era discriminado mesmo, ele s era normal daqui para cima (mostrando o trax), o resto ele no tinha domnio nenhum, ento foi muito difcil. Normalmente o DV, o DF, so pessoas que tem uma percepo muito aguada, eles percebem, eles descobrem rapidinho, so questionadores, eles querem saber tudo, ento tem que estar sempre estudando, pesquisando tudo. A senhora. fez algum curso especfico sobre incluso? No, nesse ponto eu me considero uma auto-ditada. Eu invisto muito em livros, ento eu estou sempre buscando coisas para

117 ter um respaldo, porque trabalhar com esse tipo de aluno voc tem que conhecer alguma coisa para que possa chegar a um bom trabalho e um bom desempenho. Qual tua formao acadmica mesmo? Pedagogia, mas eu fiz pedagogia agora, com o PEC (Programa de Educao Continuada), mas sempre investi em material, estudava em casa, sempre gostei mesmo, fao o que gosto, imposio eu no aceito. Tem que fazer, no, eu fao se julgo que vai ser bom para os meus alunos e para mim. E sobre a incluso, o que voc acha? Eu acho que se eles no forem bem trabalhados na classe especial ou na sala de recursos, eles vm com uma dificuldade muito grande, bem maior do que poderia ser, se for bem trabalhado ele vai caminhar como um aluno normal; agora... tem classe especial que o aluno no trabalhado, o aluno fica l para passar a hora, a gente sabe que tem professor que no est nem a, ento esses alunos s tm prejuzo, quando chega na incluso, na classe comum, ele s aprendeu a ver que ele diferente, a ser tratado com mimos, com isso, com aquilo... chega numa classe, encontra um professor como eu trabalho, que eu no os trato diferente, ele igual a todo mundo, s precisa ser bem trabalhado na classe de necessidades especiais para que seja uma incluso consciente. No porque j tem uma idade que ele vai para a classe comum, no pode, no deve e esses alunos precisam de sala especial. Por qu? Porque no so todos que conseguem acompanhar a classe comum, coloc-los sem ser trabalhados nas salas especiais o impacto muito grande para eles e para a classe. Os professores tm que se conscientizar que ele precisa trabalhar o aluno da classe comum para que eles aceitem bem esses alunos. Voc j teve algum problema com a famlia dos alunos da classe comum por causa dos alunos em incluso? No, no porque quando eu recebo esses alunos eu quero saber sobre ele e converso com a classe e com as famlias: o aluno assim, ns teremos esse colega e ele tem necessidades e precisa do nosso apoio, mas um aluno normal em outros aspectos, que tem as mesmas condies de aprendizagem. Eu trabalho logo com a famlia e converso muito com eles. Eu trabalho conversando muito com os alunos no cho, ns sentamos para que eles fiquem vontade, sentamos no cho, deitamos ... como eles falam: ah, professora, ns no vamos viajar esta semana? A gente deita no cho, eu fao um direcionamento; ento, com todo esse trabalho, eu trato todos iguais, todos ficam normais, eu no tenho na classe este ou aquele, eu tenho aluno. Sempre trabalhei dessa forma, eu converso muito com eles, converso qualquer assunto, explico, mostro qualquer assunto, no tem nenhum comentrio, no tem risinhos, aquelas coisas.

118 Como voc trabalha leitura com eles? Eles lem, trazem gibi, trazem livrinho, trazem livro de receitas, livro de contos, outros livros que a gente pega, todo mundo l, o material compartilhado. Fazemos leitura compartilhada tambm, cada um l uma parte, todo mundo participa. Tem outros alunos que precisam muito da sua ajuda ou so s esses da incluso? Sempre tem, no tem uma classe assim tima, as nossas classes so uma mistura de bons alunos, de excelentes alunos, de aluno regular e de aluno fraco, ento um ajuda o outro. Tem mais alguma coisa que a senhora pode nos contar do seu trabalho? Ns estamos trabalhando a copa agora, estamos assistindo o DVD do caminho da copa que saiu, cada semana est saindo um, estou no terceiro, ento toda semana a gente assiste para saber como foi. Um coleguinha fez a pesquisa e falou: Professora, a gente est aprendendo informtica, eu vou fazer a pesquisa no computador sobre as copas anteriores, como foi, onde surgiu, quem criou o futebol, ele est super empolgado, mas eles achavam que era o Brasil que tinha inventado o futebol, ele ficou muito decepcionado, ele chegou hoje arrasado. E ele fez essa pesquisa na casa dele? Na casa, eles usam tambm o SESC, porque aqui eles ainda no tm Internet, ento ele falou para mim: o professora, eu aprendo a trabalhar no computador e a senhora no aceita? No, no que eu no aceito, o ideal seria voc me trazer tudo manuscrito. Mas voc engraada professora, est tudo aqui para trabalhar, mostrou a informatizao para ns e ainda exige escrever mo? Falei, no, precisa escrever mo para saber por exemplo a escrever uma carta, que uma coisa muito pessoal e no deve ser escrita no computador. T bom, quando for carta eu escrevo. Eles esto certos, em outro momento eu trabalho a escrita aqui dentro da sala. Seria muita incoerncia, a gente orienta, mostra a tecnologia depois no aceita. Agradecimentos.

119 ENTREVISTA REALIZADA DIA 08/05/2006 PROFESSORA 4 MINISTRA AULAS DE MATEMTICA PARA 4s SRIES A,B,C NO PERODO DA MANH NA 4 SRIE A , TEM DUAS ALUNAS COM DEFICINCIA MENTAL, UMA COM 27 E OUTRA COM 26 ANOS. NA 4 SRIE B, TEM 3 ALUNOS, QUE SEGUNDO ELA, UM COM DEFICINCIA MENTAL DIAGNOSTICADA E OS OUTROS DOIS NO FORAM MDICO E A ME DIZ QUE ELES NO APRESENTAM PROBLEMAS. Como o seu trabalho com alunos que esto em incluso? Eu trabalho assim, eu fao grupos porque a gente no pode deixar essa criana sozinha, ento a gente agrupa e a gente tem que fazer interveno diria, diria mesmo, para ele poder acompanhar. Como essa interveno? Eu passo a lio e vou fazendo perguntas, vou jogando, por exemplo, se ele no consegue me responder, eu pego a tabuada, pego material concreto para ele poder chegar numa resposta. O ano passado a gente trabalhou com incluso de aluno com deficincia visual, j era mais difcil, tinha a preocupao em arrumar material concreto o tempo todo, de tudo o que voc fala, para mostrar, para ele participar, para ele poder manusear, mas foi muito gratificante, a gente aprendeu muito com a criana e ele se sobressaa, foi um trabalho muito gostoso que a gente fez. Agora alguns alunos aqui da 4 B no vieram como sendo de incluso, no vieram de classes especiais, vieram de uma sala normal, mas ele tem muita dificuldade de aprender, ele tem sim. Um a me j comprovou, o G. F., os outros dois as mes dizem que no, o outro G. e o M. Eles so muito lentos, ento com essa crianas eu fico depois do horrio, ficamos eu e a G., fazendo um trabalho separado com eles. aquela recuperao que vocs fazem na 2 e na 3 feira? Isso, eram todos os dias, mas ele foi cansando, ento agora como ele j est lendo as slabas simples ns ficamos s na 2 e na 3. E hoje ele est eufrico porque ele quer ler. Ele falou: mas para quem eu vou ler hoje? Eu respondi: tudo indica que para uma supervisora. Quem ele? o G. F. Ah, j conheci, ele entrou na sala quando eu estava conversando com a G.. Ento, com ele estamos desenvolvendo um trabalho que est dando resultado, ento um trabalho gratificante para a gente. A gente trabalha com recorte, com material concreto. A ateno que ele precisa muito individual. Ele senta aqui, bem na minha frente, s que ele lento, lento, mas o que ele faz ele quer fazer direito, que saber o que , quando ele no entende ele pergunta, com a interveno da gente ele faz, mas se deixar sozinho ele no consegue, tem que fazer interveno direto. E as duas da outra classe, a J. e a D.? Tambm a mesma coisa, s que a D. ela j caminha mais sozinha, quando ela no entende, ela chama, a eu vou, explico e saio, porque ela no gosta que fica junto, ela

120 fala agora eu fao. Ela copia tudo primeiro para depois ir resolvendo, a ela fala, s vezes no d tempo, se ela pode terminar em casa. No outro dia ela traz tudo e diz, no sei se est certo porque eu fiz sozinha professora, a eu corrijo, sento com ela e explico novamente e ela faz. A J. no levanta do lugar, ela grita de l: Professora vem c, eu vou porque sei que alguma dvida ela tem, n. Elas so mais espertas do que os trs daqui da 4B, elas j sabem e o que elas no sabem elas perguntam. Eles tm mais dificuldades que elas? No que tm mais dificuldade, eles so mais lentos. Eu trabalho com os trs aqui na sala, o G. F. a gente sabe qual o problema porque a me trouxe a carta do mdico que avaliou ele, ele aprendeu primeiro que os outros dois. Com os outros dois, eu estou trabalhando mas ainda no consegui, eles esquecem, ento eu tenho que trabalhar mais, at comear o reforo eu vou trabalhando junto com eles. Como esse trabalho de ter que dar mais ateno para estes que so mais lentos e com os resto da classe em outro ritmo? Os outros que vo, eu explico e eles vo fazendo sozinhos para eu poder ficar com estes, quando algum aluno chama, eu vou atender ou peo para um coleguinha que j terminou ajudar para eu ficar com os que precisam mais, eu falo, olha vai ajudando a que eu ajudo aqui. Peo a colaborao para os colegas, tem que trabalhar a socializao, precisa um ajudar o outro seno no d. No d para depender s de mim, por isso que eu fico das 11h30 s 12h20, que no d para dar toda a ateno s para eles durante a aula, a gente d ateno para, mas eles precisam mais. Vocs esto ganhando como aula de reforo? No, no, a gente v que eles esto com vontade de aprender, ento eu falei com a me, a me aceitou, ento a gente trabalha. E voc acredita que d certo trabalhar com esses alunos e em incluso? Sim, pode at dar certo, mas trabalhoso. O ano passado com o DV a gente teve um sucesso enorme, ele est acompanhando direitinho a 5 srie. Voc acha que mais fcil trabalhar com o DV? No, o DV tambm difcil, porque ele no v, tudo voc tem que estar ali, mostrando para ele. Por exemplo, eu fui trabalhar com ngulo o ano passado, ento para ele eu peguei o meu compasso, que bem grande e fui fazendo o ngulo para ele colocar a mo e ir sentindo. S que a hora que ele gravou qual era o ngulo agudo, o obtuso, o reto, a ele foi embora. Para ele, a diviso foi muito difcil. Ele usava soroban? Usava. Depois que ele j estava bem, ele tentava me ensinar Braille e soroban, e eu falava para ele que era muito difcil e ele falava nada professora, difcil o de vocs. Quando era dia de avaliao eu lia e falava para as crianas, olha eu vou ler em voz alta para ele e ele vai responder e eu vou escrever o que ele responder, e eu brincava, se voc falar alguma bobagem eu vou escrever bobagem aqui. Os 3 alunos desta classe tambm tm bastante dificuldade, mas o G. F. est se esforando bastante. Comigo ele quer fazer lio, com a G. ele quer brincar, s que ele brinca e sabe brincar mesmo.

121 Como assim? Ele brinca srio, ele brinca de fazer lio com ela. Agora comigo ele diz que para estudar. Qual ser a diferena se ele faz lio com as duas? No sei, se ele no v ela, ele chora, pergunta se ela no vem, se ela demora, ele vai atrs. Mas ele fica bem na tua sala? Fica, fica bem, porque eu falo que ela vem. Hoje mesmo ele j perguntou se a G. est a, a ele fica calmo. E a avaliao desses alunos, voc acha importante fazer? Como voc faz? O G. F., por exemplo, eu tenho que ler para ele, seno ele vai demorar no sei quantos dias para fazer a avaliao, ento eu leio para ele. Ele tem raciocnio. Ento eu falo, G. eu sei que voc sabe ler, mas voc vai demorar muito, ento presta ateno porque tem as alternativas (ns fizemos uma prova de teste para preparar para o SARESP), depois vou ler as alternativas e voc me fala a correta. Ento ele caminha, mas um aluno que a gente no vai poder mandar para a 5 srie, vai ter que pensar muito nisso, porque esse ano ns vamos conseguir a alfabetizao, mas na 5 srie o professor no vai ter tempo e ter essa pacincia de ficar com ele, a me j est consciente que talvez ele precise de mais um ano na mesma srie. um aluno que tem problema. E voc avalia a classe com a prova? Como voc faz? No, a avaliao no s a prova, n, tudo o que o aluno faz tem que ser avaliado. E prova no mede nada, porque as vezes eu no estou bem, eu posso ser boa na sala, mas nesse dia eu posso no estar bem, estar nervosa... por isso a gente avalia todo dia. Mas mesmo com toda dificuldade dele, ele est surpreendendo bastante a gente. Eu dou joguinho de domin e ele consegue ler e procurar o par. S que agora ele j quer ajudar o outro, porque l, j est conseguindo ler, ento quando ele quer ajudar a gente deixa. Hoje ele falou que ele s vai ler, ele perguntou, para quem eu vou ler? Eu disse que eu preparei uma atividade para ele e ele est assim tambm porque a G. vai filmar para a gente poder registrar o trabalho e o avano dele no curso que a gente est fazendo. o letra e vida? . Vocs conseguiram aplicar o que esto aprendendo no letra e vida? Com eles sim, porque alfabetizao. No d para aplicar na classe porque ns damos aula para a 4 srie. Outro dia eu falei, vocs sabem a msica parabns voc? Ah, eu conheo. Ento cantem para mim, e eles cantaram. A eu dei as palavrinhas e falei que a msica estava nesses pedacinhos, est toda cortada, vocs precisam montar para mim. O G. F. fez rapidinho, a a coleguinha no estava conseguindo e ele foi ajudar. D para trabalhar, d, mas que trabalhoso .

122 OBSERVAO DE UMA AULA DE RECUPERAO COM ALUNOS DA 4 A e B. PROFESSORAS : 3 e 4 ALUNOS: G. F.,G. E M. As atividades foram filmadas pela professora 3 Enquanto as professoras estavam arrumando a sala foi dado para o G. F. um jogo de domin com palavras como: abacaxi, dado, navio, pato, uva, pio, gaiola, moto, galo, pipa, vov, lata, faca, tucano, sapato, bon, abacate, rei, lua... o aluno leu todas as palavras devagar, mas com facilidade, e demonstrou conhecer as regras do jogo. Ao iniciar a aula, as professoras entregaram uma folha para o G. F. e uma para o G. e o M. trabalharem em dupla. A folha tinha a seguinte atividade: NO ANIVERSRIO TEM: (DESENHOS DE): BOLO BEXIGA CHAPU PRESENTE ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ _____

Foi solicitado primeiro para o G. F. ler a frase, o aluno leu devagar, porm sem precisar de ajuda. Depois foi solicitado o mesmo para a dupla, que precisou de bastante interveno para fazer a leitura da mesma frase. Foi entregue aos alunos um saquinho com letras mveis. Esse kit continha somente as letras necessria para escrever as palavras, ou seja, no poderia sobrar, nem faltar nenhuma letra, todas deveriam ser usadas na atividade. O aluno G.F. escreveu com facilidade as palavras BOLO e BEXIGA, depois ele pegou a letra X da palavra bexiga para escrever XAPU. A professora explicou que ele no poderia tirar letras das outras palavras e que as que estavam sobrando eram suficientes para escrever chapu e presente. Aps essa explicao o aluno conseguiu escrever corretamente a palavra chapu, primeiro ele escreveu CHPEU, mas solicitado para ler, a palavra ele corrigiu de imediato, escrevendo CHAPU. Para escrever a palavra presente ele escreveu primeiramente PESETE, com interveno chegou rapidamente ao correto, PRESENTE. Terminada a escrita das palavras, com as letras mveis, foi solicitado ao aluno que as escrevesse nos espaos da folha na frente dos respectivos desenhos. O G. F. realizou a escrita com facilidade. O G. e o M. tiveram muita dificuldade para escrever todas as palavras, os alunos no se concentram, dispersam com facilidade e parecem no entender o que est sendo solicitado pelas professoras.

123 A primeira escrita da palavra bolo foi: BL. Com ajuda da professora perceberam que estava faltando a letra O, a colocaram BLOO. Foram necessrias vrias intervenes para que chegassem no correto, BOLO. Com a palavra BEXIGA a professora foi ressaltando as slabas uma por uma e ajudando-os a formar cada slaba, inclusive dizendo qual era a letra a ser utilizada, para que eles achassem nas letras mveis. Depois de muito tentarem em vo, foi o G. F. quem os ajudou a escrever a palavra CHAPU. A primeira escrita da palavra presente foi: PST. Com interveno escreveram PSNT. Como a professora falou que era a ltima palavra a ser escrita e, que no poderia sobrar letras eles acrescentaram as que estavam sobrando no final, ficando: PSNTREE. Neste momento a professora pediu para ver se eles conseguiam ler a palavra. O G.tirou um E, disse que no podia ficar daquele jeito EE. O M., mesmo no conseguindo ler, achava que deveria deixar, uma vez que no podia sobrar nenhuma letra. A professora sugeriu que colocassem as letras que estavam sobrando em outros lugares. Eles no chegavam em um acordo. A professora comeou a falar vrias palavras que comeavam com PRE e a falar que usava as leras P,R, E para formar esta slaba, que era a mesma de presente, mesmo assim os alunos no conseguiam. Ela colocou as palavras na lousa da seguinte forma: PRE GUIA PRE GO PRE TA PRE MIO PRE STGIO Fez vrias leituras destacando a slaba PRE. Dizia que era o mesmo PRE do PRESENTE, mas os alunos demoraram muito para fazer esta relao. Foi o M., pois o G. j tinha praticamente desistido de pensar no assunto, que depois de muita insistncia da professora conseguiu chegar no PRE, o resto da palavra as professoras o ajudaram a formar. Tambm foi solicitado para a dupla passar as palavras feitas com as letras mveis para a folha, o que foi realizado somente pelo M. Enquanto isso, o G. F., sempre muito motivado e atento, estava sendo orientado por uma das professoras e estava novamente jogando com o domin. O tempo da aula j havia terminado e a professora elogiou os trs e deu um bombom para cada um pelo empenho na atividade, dizendo: Como vocs so muito bons vo ganhar um chocolatinho!

124 Percebe-se um afeto muito grande entre professores e alunos e as atividades ocorrem de forma prazerosa. Terminada a aula, os alunos quiseram assistir a fita. O M. e o G. assistiram um pedao e foram embora, o G. F. assistiu atentamente toda a gravao, sorrindo enquanto assistia a professora o elogiando na fita. Assistiu at o final e foi se encontrar com a me que queria dar-lhe algo para comer, pois ele teria aula na sala de recurso no perodo da tarde. A professora da sala de recurso chegou mais cedo, enquanto os alunos estavam assistindo a fita, conversou com as professoras, elogiou e falou carinhosamente com o G. F. e o avisou que sua me estava lhe esperando para almoarem, mas que ela queria que ele voltasse logo. Ele no parou de assistir a fita, mas sorriu e falou que voltaria logo. O G. e o M. no freqentam a sala de recurso. Despedi-me das professoras, agradecendo pela oportunidade e as parabenizando pelo trabalho. Elas me informaram que no dia seguinte, como a aula de recuperao de 3 feira realizada na sala de informtica, uma das atividades seria a escrita das mesmas palavras no computador.

125 Escolas da Diretoria de Ensino Centro-Oeste com tipo de atendimento: ESCOLAS ESTADUAIS Adalgiza Segurado da Silveira, Profa. Adolfino de Arruda Castanho, Prof. Adolfo Gordo, Sen. Adolfo Trpoli, Prof. Alberto Levy, Prof. Alberto Torres Alcides da Costa Vidigal Alexandre Von Humboldt Alfredo Bresser Alfredo Paulino Almeida Jnior, Prof. Almirante Barroso Ana Rosa de Arajo, Dona Andronico de Mello, Prof. Anhanguera Antonio Alves Cruz, Prof. Architiclino Santos, Prof. Aristides de Castro Augusto do Amaral, Dep. Braslio Machado Carlos Maximiliano P. dos Santos Ceciliano Jos Ennes, Prof. Csar Martinez Clorinda Danti, Profa. Costa Manso, Ministro Daniel Paulo Verano Pontes, Prof. Edmundo de Carvalho, Dr. Emiliano A. Cavalcanti de A. e Melo Emygdio de Barros, Prof. Ennio Voss, Prof. rico de Abreu Sodr Ferno Dias Paes Flvia Vizibeli Pirr, Profa. Godofredo Furtado Guilherme Kuhlmann Guiomar Rocha Rinaldi, Profa. Helena Lemmi, Profa. Henrique Dumont Villares Jacyra Moya Martins Carvalho Joo Cruz Costa, Prof. Joo XXIII Jos Amrico de Almeida, Dr. Jos Monteiro Boanova, Prof. Keizo Ishihara Kyrillos, Dr. REGIO CICLOS/SRIE EJA Jd.MonteKemel 1 a 4 Rio Pequeno 1 a 4 Caxingui 5 a 8/E.M. Vila Sonia 1 a 4 Indianpolis E.M. E.M. Butant 5 a 8/E.M. E.M. Jd. Peri Peri 1 a 4 V. Anastcio E.M. Pinheiros 2 a 5 Alto da Lapa 1 a 4 Rio Pequeno 1 a 8/E.M. Planalto Paulista 1 a 4 Vila Inah 5 a 8/E.M. Vila Snia E.M. Lapa 5 a 8/E.M. Jd. Bandeiras E.M. E.M. Pq. Continental 5 a 8/E.M. E.M. Itaim Bibi 5 a 8/E.M. CIC.II/E.M. Jaguar 5 a 8 Vila Madalena 1 a 4 Vila Madalena 5 a 8/E.M. E.M. Itaim Bibi 1 a 4 Indianpolis 1 a 4 Butant 1 a 4 Itaim Bibi E.M. Rio Pequeno 5 a 8/E.M. Vila Romana 1 a 4 Alto da Lapa 5 a 8/E.M. Vila Universitria 5 a 8/E.M. Brooklin 1 a 8 Sade 1 a 4 Pinheiros 5 a 8/E.M. Parque Jabaquara 5 a 8 E.M. Jd. Amrica 5 a 8/E.M. Lapa 1 a 4 Jd. So Jorge 5 a 8/E.M. Bosque da Sade 1 a 4 Jaguar 1 a 4 Jardim Juara 1 a 4 Jaguar 1 a 4 Joo XXIII 5 a 8/E.M. Vila Nova Alba 1 a 4 Bela Aliana 5 a 8 Butant 1 a 4 Previdncia 5 a 8/E.M.

126 Loureno Filho, Prof. Lourival Gomes Machado, Prof. Ludovina Credidio Peixoto Luis Elias Atti Luiz Cintra do Prado, Prof. Lygia de Azevedo Souza e S, Profa. Manuel Ciridio Buarque, Prof. Maria Eugnia Martins, Profa. Maria Luisa M. da Cunha, Bibl. Maria Ribeiro G. Bueno, Profa Marina Cerqueira Csar, Profa. Mrio de Andrade Martim Francisco Napoleo de Carvalho Freire, Prof. Oswaldo Aranha - EE Oswaldo Walder, Prof. Paulo Rossi, Prof. Pedro Fonseca, Prof. Pereira Barreto Reinaldo Ribeiro da Silva, Dr. Reynaldo Porchat, Prof. Romeu de Moraes Rui Bloem Samuel Klabin Thomzia Montoro Victor Oliva, Prof. Virglia R. Alves de Carvalho Pinto Rio Pequeno CEFAM do Butant CEFAM do Itaim-Bibi CEFAM da Lapa COHAB Raposo Tavares Lapa Planalto Paulista Jd. Educandrio Jd. Paulista Jd. Educandrio Jd. Guara V. Monte Alegre V. Ipojuca Jaguar Vila Antonio Bosque da Sade V. Argentina Brooklin V. Nova Jd. Novo Mundo Brooklin Jd. Boa Vista Mirandpolis Ferreira Lapa Vila Anastcio Alto da Lapa Vila Ipojuca Mirandpolis Vila Dalva Ferreira Vila Aida Previdncia Rio Pequeno Butant Itaim Bibi Vila Romana COHAB Raposo Tavares Vila Romana 5 a 8 5 a 8/E.M. 1 a 4 1 a 4 1 a 4 5 a 8 E.M. 5 a 8 1 a 4 5 a 8/E.M. 1 a 4 1 a 8 5 a 8/E.M. 5 a 8 E.M. 1 a 8/E.M. 1 a 8 5 a 8/E.M. E.M. 1 a 8 1 a 4 5 a 8/E.M. E.M. 5 a 8/E.M. 5 a 8/E.M. 1 a 4 E.M. E.M. CEFAM CEFAM CEFAM 5 a 8/E.M. 5 a 8/E.M. CICLO II

E.M. CICLO II

E.M.

E.M.

CICLO II

E.M. E.M.