COLEO LOURENO FILHO

Manoel Bergstrm Loureno Filho

TESTES ABC
Para a verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e da escrita
13 edio

Braslia-DF Inep 2008

ASSESSORIA TCNICA DE EDITORAO E PUBLICAES PRODUO EDITORIAL Rosa dos Anjos Oliveira PROGRAMAO VISUAL Mrcia Terezinha dos Reis EDITOR EXECUTIVO Jair Santana Moraes REVISO E NORMALIZAO BIBLIOGRFICA Rosa dos Anjos Oliveira PROJETO GRFICO/CAPA F. Secchin DIAGRAMAO/ARTE-FINAL Raphael Caron Freitas TIRAGEM 1.000 exemplares EDITORIA Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo II, 4 Andar, Sala 414 CEP 70047-900 - Braslia-DF - Brasil Fones: (61) 2104-8438, (61) 2104-8042 Fax: (61) 2104-9812 editoria@inep.gov.br DISTRIBUIO Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo II, 4 Andar, Sala 404 CEP 70047-900 - Braslia-DF - Brasil Fone: (61) 2104-8415 publicacoes@inep.gov.br http://www.publicacoes.inep.gov.br/pesquisa/

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Loureno Filho, Manoel Bergstrm. Testes ABC: para a verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e da escrita / Manoel Bergstrm Loureno Filho. 13. ed. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2008. 201p. (Coleo Loureno Filho, ISSN 1519-3225 ; 9) 1. Teste ABC. 2. Maturidade escolar. 3. Alfabetizao. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. II. Ttulo. CDU 372.415

Sumrio

Lista de figuras, grficos, quadros e tabelas ................................................................. 7 Prefcio: Reapresentao do livro Testes ABC ............................................................ 11 Antonio Gomes Penna Prefcio da 11 edio .................................................................................................. 15 Introduo .................................................................................................................... 19 Alfabeto e educao ..................................................................................... 19 Localizao do problema ............................................................................. 20 Como a questo tem sido encarada ............................................................. 21 Nova maneira de propor a questo ............................................................. 22 O julgamento emprico da idade escolar .................................................... 23 Investigaes acerca da idade cronolgica ................................................. 23 Investigaes sobre idade escolar e retardados .......................................... 25 Corretivo ao empirismo: a idade mental ................................................. 26 Aplicaes da idade mental ..................................................................... 26 a) As aplicaes mdicas .............................................................................. 26 b) As aplicaes pedaggicas ........................................................................ 27 c) As aplicaesna orientao profissional ................................................... 27 d) As classes seletivas pela idade mental ..................................................... 28 Um novo problema ...................................................................................... 29 Dados experimentais e correlaes ............................................................. 30 Observao necessria ................................................................................. 31 Leitura inicial e maturidade ........................................................................ 32 Primeiras pesquisas do autor ...................................................................... 34 Sistematizao do ensaio ............................................................................. 35 Primeiras aplicaes .................................................................................... 36

[ Captulo 1 Os Testes ABC: seus fundamentos ........................................................ 39 Leitura e escrita ............................................................................................ 41 Notcia de investigaes acerca da leitura e da escrita .............................. 41 Tendncias no estudo dos processos da leitura ......................................... 43 Como definir a leitura ................................................................................. 43 Leitura, inteligncia e maturidade .............................................................. 44 A escrita ........................................................................................................ 45 Anlise conjunta da leitura e escrita .......................................................... 45 O problema em termos de maturidade ....................................................... 47 Testes analticos e sintticos ....................................................................... 48 Os Testes ABC .............................................................................................. 49 [ Captulo 2 Os Testes ABC: aferio ......................................................................... 53 Necessidade da avaliao numrica ........................................................... 55 Condies e caracteres da medida pelos testes .......................................... 56 Aferio dos Testes ABC ............................................................................. 59 a) Fixao do nmero de provas .................................................................. 60 b) Fixao da tcnica de exame ..................................................................... 60 c) Os problemas da aferio do conjunto ..................................................... 61 c.1) A aferio inicial ................................................................................ 62 c.2) Comprovao segundo a escala inicialmente proposta ..................... 63 c.3) Emprego em escala de 0 a 24 pontos ................................................ 67 A aplicao de 1934 no Rio de Janeiro ....................................................... 67 a) Diferena por idades ................................................................................. 68 b) Diferena por ambiente social ................................................................... 70 c) Correlao com a idade cronolgica ......................................................... 70 d) Correlao com a idade mental e QI ......................................................... 71 e) Diferena por sexo .................................................................................... 72 f) Diferena por cor ...................................................................................... 73 Fidedignindade dos Testes ABC ................................................................. 74 A validade: medem os Testes ABC o que pretendem medir? .................... 75 Fidedignindade, validade e valor da hiptese ........................................... 76 A anlise fatorial .......................................................................................... 76 Anlise fatorial dos Testes ABC .................................................................. 77 [ Captulo 3 Os Testes ABC: resultados de sua aplicao ........................................ 79 Diagnstico e prognstico ........................................................................... 81 Consideraes dos casos individuais ......................................................... 81 Diagnstico mdio de classe ....................................................................... 82 Triagem para o estudo individual ............................................................... 82 Prognstico: organizao de classes seletivas ............................................ 83 a) Primeiro ensaio de classes seletivas ......................................................... 83 b) Resultados prticos ................................................................................... 86 A aplicao de 1931 nos grupos escolares de So Paulo ........................... 88 a) Avaliao geral dos resultados .................................................................. 88 b) A opinio de diretores e professores ........................................................ 89 c) A variao da taxa de promoo ............................................................... 91
4 Testes ABC

93 93 94 94 Aplicaes no antigo Distrito Federal em 1932 e 1934 .............................. 97 Resultados de aplicao em Belo Horizonte .............................................. 98 Aplicao no Instituto Sete de Setembro, no Rio de Janeiro ..................... 98 Resultados prticos ..................................................................................... 99
d) Clculo de poupana ................................................................................ e) Promoo de alunos ao fim do primeiro semestre ................................... f) Benefcios sociais ...................................................................................... g) Comprovao do valor das classes seletivas ............................................

[ Captulo 4 Os Testes ABC: guia de exame ............................................................. 101 Normas gerais ............................................................................................ 103 a) Formas de aplicao ................................................................................ 103 b) Durao do exame ................................................................................... 103 c) Aplicao aos alunos novatos ................................................................ 104 d) Local da prova ........................................................................................ 104 e) Condies do examinando ..................................................................... 104 f) Condies do examinador ...................................................................... 105 g) Material de exame ................................................................................... 105 h) Notao ................................................................................................... 105 Tcnica do exame ....................................................................................... 106 a) Teste 1 ..................................................................................................... 106 b) Teste 2 ..................................................................................................... 107 c) Teste 3 ..................................................................................................... 113 d) Teste 4 ..................................................................................................... 114 e) Teste 5 ..................................................................................................... 115 f) Teste 6 ..................................................................................................... 115 g) Teste 7 ..................................................................................................... 116 h) Teste 8 ..................................................................................................... 116 Avaliao geral ........................................................................................... 119 Organizao de classes seletivas ............................................................... 119 Perfil individual ......................................................................................... 120 Perfil de classe ........................................................................................... 121 [ Captulo 5 Os Testes ABC como recurso de estudo individual e tratamento corretivo ................................................................................................ 123 Viso geral do problema ............................................................................ 125 Estudo individual dos alunos ................................................................... 126 a) Condies gerais de sade ..................................................................... 127 b) Condies de adaptao sensorial e motora ........................................... 127 c) Condies de ajustamentos em geral ...................................................... 128 d) Casos tpicos de psicologia clnica ......................................................... 129 As condies gerais da aprendizagem ...................................................... 129 Orientao no caso de crianas imaturas ................................................. 131 a) Exerccios recomendados ....................................................................... 131
b) Quadros gerais de orientao para o estudo individual e exerccios corretivos ............................................................................. 135

O caso das crianas canhotas .................................................................... 138

Sumrio 5

[ Captulo 6 Os Testes ABC, a observao clnica e as crianas-problema .......... 143 A observao clnica .................................................................................. 145 Crianas-problema .................................................................................. 147 Fases do desenvolvimento emocional ...................................................... 148 Normas para observao clnica ............................................................... 150 a) As pesquisas da professora Oflia Boisson Cardoso ............................. 154 b) Casos concretos ...................................................................................... 155 c) Concluses de ordem geral ..................................................................... 157 Observaes finais ..................................................................................... 158 Referncias bibliogrficas .......................................................................................... 161 Trabalhos com referncia especial aos Testes ABC ................................................. 171 ndice de assuntos ..................................................................................................... 179 ndices de nomes ....................................................................................................... 197

Testes ABC

Lista de figuras, grficos e tabelas

Lista de figuras Figura 1 Exerccios de cpia de crianas classificadas, pelos Testes ABC, no quartil inferior primeira semana de aprendizagem no Grupo Escolar da Barra Funda fevereiro de 1930 .......................... 84 Figura 2 Exerccios de cpia de crianas classificadas, pelos Testes ABC, nos quartis mdios primeira semana de aprendizagem no Grupo Escolar da Barra Funda fevereiro de 1930 .......................... 84 Figura 3 Exerccios de cpia de crianas classificadas, pelos Testes ABC, no quartil superior primeira semana de aprendizagem no Grupo Escolar da Barra Funda fevereiro de 1930 .......................... 85 Figura 4 Escrita sob ditado (casa, menino, bola, bolacha) de alunos classificados, pelos Testes ABC, no quartil inferior cinco meses depois de iniciada a aprendizagem no Grupo Escolar da Barra Funda junho de 1930 .............................................................. 86 Figura 5 Escrita sob ditado (casa, menino, bola, bolacha) de alunos classificados, pelos Testes ABC, no quartil superior cinco meses depois de iniciada a aprendizagem no Grupo Escolar da Barra Funda junho de 1930 .............................................................. 87 Figura 6 Escrita de alunos classificados, pelos Testes ABC, no quartil inferior depois de um ano letivo, com cuidados especiais de ensino no Grupo Escolar da Barra Funda novembro de 1930 ...................................................................................................... 87
Lista de figuras, grficos, quadros e tabelas 7

Figura 7 Escrita de alunos classificados, pelos Testes ABC, no quartil superior depois de um ano letivo, com ensino comum no Grupo Escolar da Barra Funda novembro de 1930 ........................ 87 Figura 8 Cartes com figuras para o Teste 1 ........................................................ 106 Figura 9 Folha (tamanho reduzido) com os elementos usados no Teste 2 ............ 108 Figura 10 Elementos 1 e 2 (tamanho original) da folha de figuras para o Teste 2 .... 109 Figura 11 Elementos 3 e 4 (tamanho original) da folha de figuras para o Teste 2 .... 110 Figura 12 Elemento 5 (tamanho original) da folha de figuras para o Teste 2 ........... 111 Figura 13 Elementos 6 e 7 (tamanho original) da folha de figuras para o Teste 2 .... 112 Figura 14 Figuras A, B e C para o Teste 3 .............................................................. 113 Figura 15 Modelo para o recorte (tamanho natural) do Teste 7 ........................... 117 Figura 16 Quadriculado para pontilhao (tamanho natural) do Teste 8 ............ 118 Figura 17 Ficha para o registro do perfil individual ............................................ 121

Lista de grficos Grfico 1 Curvas individuais de aprendizagem da leitura e escrita.................... 49 Grfico 2 Curva de distribuio normal................................................................ 57 Grfico 3 Histograma de freqncia dos pontos obtidos por 814 alunos do Jardim de Infncia e Escola Modelo anexos antiga Escola Normal da Capital, em So Paulo 1928-1929..................................... 62 Grfico 4 Histograma de freqncia dos pontos obtidos por 15.605 alunos de 1 grau dos grupos escolares de So Paulo (capital) 1931 ........... 64 Grficos 5, Resultados em trs idades sucessivas, com evidente superposio 6 e 7 nos valores da distribuio Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932 ...... 71 Grfico 8 Distribuio por sexo Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932 ............ 73 Grfico 9 Distribuio pela cor Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932 ............. 74 Grfico 10 Perfil de uma classe da Escola de Aplicao, anexa Escola Normal do Brs So Paulo (capital) fevereiro de 1931 ............... 122
8 Testes ABC

Lista de quadros Quadro 1 Correlao entre os pontos de anlise e os Testes ABC ......................... 50 Quadro 2 Condies do aluno, meios de investigar as deficincias reveladas pelos Testes ABC, interpretao dos resultados e tratamento aconselhado ...................................................................... 135 Quadro 3 Comportamento do examinando e interpretao possvel, segundo Bingham ................................................................................... 151 Quadro 4 Esquema da aplicao dos Testes ABC ................................................. 159

Lista de tabelas Tabela 1 Resultado dos Testes ABC nos vrios distritos escolares da capital de So Paulo e resultado geral 1931 ...................................... 66 Tabela 2 Percentagens de freqncia, pelas idades e nmero de pontos Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932 ..................................................... 67 Tabela 3 Distribuio pelas idades e nmero de pontos em 22.115 casos Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1934 .................................................. 69 Tabela 4 Distribuio pelas idades, de seis em seis meses, mdia e desvio padro em 22.115 casos Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1934 ............................................................................................ 69 Tabela 5 Distribuio de pontos, por sexo, em porcentagem Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932 .................................................................... 72 Tabela 6 Distribuio dos pontos, por cor, em percentagem Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932 .................................................................... 74 Tabela 7 Taxas de promoo nas classes de 1 ano dos grupos escolares da capital de So Paulo 1928-1931 ......................................... 92 Tabela 8 Promoo nas classes comuns e classes seletivas de 1 ano dos grupos escolares da capital de So Paulo 1928-1931 .................... 93 Tabela 9 Taxas de promoo nas classes de 1 ano dos grupos escolares da capital de So Paulo trinios 1928-1930 e 1931-1933 ................................................................................................. 96

Lista de figuras, grficos, quadros e tabelas 9

Prefcio
Reapresentao do livro Testes ABC

Foi em 1969 que o eminente e saudoso professor Dr. M. B. Loureno Filho prefaciou a 11 edio de seu magnfico Testes ABC, efetivamente produzido e apresentado em 1928 atravs de uma comunicao oficial para um pblico de educadores. Ainda na 12 edio permaneceu reeditado o citado prefcio que, a rigor, pelos dados tcnicos que registra ao longo de sua exposio, e pelas ressaltadas vantagens que beneficiam educadores e crianas em fase de aprendizado da leitura e da escrita, dispensa qualquer outro em quantas reedies venha a conhecer. Vale o registro de que o volume Testes ABC integra-se s obras completas do eminente Mestre, ao lado de muitos outros, entre os quais se inclui a notabilssima obra sobre o Padre Ccero, ao meu modo de ver, um dos mais brilhantes estudos j realizados em nosso pas no domnio da Psicologia da Religio e, mesmo, da Antropologia Cultural. No que se refere ao Testes ABC, releio-o no exemplar que me chegou s mos atravs do ilustre professor Dr. Ruy Loureno, dedicadssimo filho do grande mestre, com o convite, em estremo honroso, para que o prefaciasse para efeito do lanamento de mais uma reedio produzida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), do Ministrio da Educao. Confesso que me senti profundamente emocionado pela imensa honra que me estava a ser concedida e, obviamente, logo a aceitei, percebendo a grande oportunidade que me estava sendo oferecida para efeito de exaltar o quanto com ele aprendi, a partir do momento em que acompanhei suas brilhantes, elegantes a altamente eruditas aulas da disciplina de Psicologia Educacional, oferecida no curso de licenciatura da extinta Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil. Por outro lado, coube-me a imensa honra de substitu-lo quando, obrigado a afastar-se temporariamente, por motivo de encargos oficiais, da Ctedra de Psicologia Educacional da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da hoje Universidade do Estado do Rio de Janeiro, indicou-me para dar continuidade aos seus cursos. Lembro-me que, ao aceitar a indicao, procurei-o em sua residncia, ento muito prxima da suntuosa sede
Prefcio 11

do Instituto de Educao, para agradecer-lhe a indicao e trocar algumas idias de como deveria dar continuidade s suas aulas. No obstante as sugestes recebidas, pesava-me muito a responsabilidade de substitu-lo, presente que sempre estaria em minha memria a extrema elegncia de suas exposies s quais ele sempre associava contribuies pessoais muito ricas acerca dos temas apresentados. Por igual, registro que, em 1970, no comeo do ano, dele recebi a imensa honra de aceitar o convite que lhe fiz para que prefaciasse um livro por mim produzido sob o ttulo Comunicao e linguagem. Seu prefcio, extremamente simptico, constituiu-se num dos maiores incentivos que recebi ao longo de minha vida acadmica. Constitui, ento, para mim, uma imensa honra proceder reapresentao (jamais um prefcio, que, na verdade, seria uma pura heresia) de seu belssimo texto, efetivamente expressivo de sua imensa capacidade de pensar e pesquisar no domnio da Psicologia e, como j assinalamos, em outras reas do conhecimento. Na verdade, penso que Loureno Filho foi o maior nome da Psicologia em nosso pas, reconhecido mundialmente por expressivo nmero de grandes mestres, como o comprovam os comentrios que se registram na orelha do Testes ABC em sua 12 edio e que, como no poderia deixar de acontecer, reproduzem-se nesta. Acerca dos Testes ABC vale que sobre eles registremos seus objetivos e algumas de suas imensas vantagens, de resto, postas em relevo pelo seu prprio autor que, por outro lado, faz justia a muitos especialistas e os menciona que em diferentes meios e pocas, os tm analisado e nalguns pontos aperfeioado, destacando, por vezes, novas conseqncias de sua aplicao. Em seu magnfico prefcio, registra o inesquecvel mestre que os testes ABC destinam-se
(...) a verificar nas crianas que procuram a escola primria o nvel de maturidade requerido para a aprendizagem da leitura e da escrita. Quando se saiba que esse nvel no apresenta coincidncia rigorosa com a idade cronolgica, nem com a idade mental de cada aluno, logo se percebe a importncia prtica de tal verificao. Desde que obtido, nos termos numricos que as provas permitem, ser ento possvel classificar os alunos em trs grupos gerais, quanto ao que deles se possa esperar: os que, nas condies comuns do ensino possam rapidamente aprender, ou seja, num s semestre letivo; os que normalmente venham a aprender no decurso de todo o ano letivo; e, enfim, as crianas menos amadurecidas, que s lograro a aquisio da leitura e da escrita, nesse prazo, quando lhes dediquemos ateno especial, em exerccios preparatrios, adequadas condies de motivao, ou mesmo certo trabalho corretivo.

Ressalta o professor Loureno Filho que, com esses dados informativos, o ensino se tornar mais racional, mais tecnicamente fundado, com economia de tempo e esforo, tanto da parte dos alunos, quanto da dos mestres, valendo ainda para que o trabalho do docente seja mais judiciosamente avaliado. Por igual, os professores podero dispor de uma viso mais exata das situaes da aprendizagem nas crianas a seu cargo, podendo melhor orientar o ensino, em cada caso. Mais adiante aponta que
A trs pontos fundamentais respondem, portanto, os Testes ABC: ao diagnstico das condies de maturidade para aprender; ao prognstico do comportamento das crianas nas situaes sucessivas do ensino; e necessidade de maior estudo de certos alunos, geralmente tidos como de comportamento difcil ou crianas problemas.
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Num gesto magnfico de honestidade intelectual, ressalta o grande Mestre que, em face da distribuio de tantos educadores que aplicaram os Testes ABC e concorreram para sua maior eficcia, j esses Testes no podero pertencer apenas a seu organizador, mas a numerosos especialistas que, em diferentes meios e pocas, os tm analisado e nalguns pontos aperfeioado, destacando, por vezes, novas conseqncias de sua aplicao. Penso, enfim, que o relanamento do notvel texto que a todos os que pertencem minha gerao tanto encantou , estar disposio das novas geraes que podero desfrut-lo com o mesmo proveito e alegria e, ainda como ns, tomar o seu inesquecvel autor como um grande modelo e guia para uma vida eticamente sadia e socialmente produtiva.

Antnio Gomes Penna Professor Emrito da Universidade do Brasil

Prefcio 13

Prefcio da 11a edio

A que se destinam os Testes ABC de que trata este livro?... Fundamentalmente, a verificar nas crianas que procuram a escola primria o nvel de maturidade requerido para a aprendizagem da leitura e da escrita. Quando se saiba que esse nvel no apresenta coincidncia rigorosa com a idade cronolgica, nem com a idade mental de cada aluno, logo se percebe a importncia prtica de tal verificao. Desde que obtido, nos termos numricos que as provas permitem, ser ento possvel classificar os alunos em trs grupos gerais, quanto ao que deles se possa esperar: os que, nas condies comuns do ensino possam rapidamente aprender, ou seja, num s semestre letivo; os que normalmente venham a aprender no decurso de todo o ano; e, enfim, as crianas menos amadurecidas, que s lograro a aquisio da leitura e da escrita, nesse prazo, quando lhes dediquemos ateno especial, em exerccios preparatrios, adequadas condies de motivao ou, mesmo, certo trabalho corretivo. O diagnstico permitir, pois, um prognstico, quer dizer, a previso dos resultados do trabalho escolar. Isso ensejar nas escolas isoladas a organizao de sees pelo nvel de maturidade conhecida; e, nas escolas graduadas, a organizao de classes seletivas, praticamente homogneas. evidente que, assim se fazendo, o ensino se tornar mais racional, mais tecnicamente fundado, com economia de tempo e esforo, tanto da parte dos alunos, quanto dos mestres. Igualmente, tero inspetores e diretores mais precisas indicaes sobre a tarefa entregue a cada professor. O trabalho docente poder ser, enfim, mais judiciosamente avaliado. E no ser tudo. Desde que os mestres bem compreendam os fundamentos dos Testes ABC, passaro a ter uma viso mais exata das situaes da aprendizagem nas crianas a seu cargo, podendo melhor orientar o ensino, em cada caso. Percebero que no existem procedimentos mgicos que ensinem a ler, que as crianas diferentemente aprendem segundo suas condies peculiares, e que essas condies devero ser conhecidas. Entre elas, no estaro apenas as da maturidade, como conceito geral, mas as que decorram tambm de desajustamento, em certo nmero de alunos, e que, no ato da aplicao das provas, podero igualmente denunciar-se.
Prefcio da 11 edio 15

De fato, ainda nesse caso, os Testes ABC sero instrumento til. A aplicao, que individual, permitir que os mestres observem aspectos do comportamento emocional das crianas, o que os alertar para os casos que desde logo reclamem cuidados especiais. Alm disso, por deixarem as provas registro grfico, a todo o tempo sero possveis confrontos elucidativos para o esclarecimento de dificuldades individuais na aprendizagem. A trs pontos fundamentais respondem portanto os Testes ABC: ao diagnstico das condies de maturidade para aprender; ao prognstico do comportamento das crianas nas situaes sucessivas do ensino; e necessidade de maior estudo de certos alunos, geralmente tidos como de comportamento difcil, ou crianas-problema. Essas so as concluses a que se tem chegado com a aplicao sistemtica dos Testes ABC, por mais de trinta anos, no s em escolas brasileiras, como nas de mais de duas dezenas de pases da Amrica e da Europa, concluses que confirmam os fundamentos de sua organizao e das tcnicas que recomendam. Por outro lado, tm eles suscitado investigaes novas sobre os fundamentos da leitura e da escrita e, conseqentemente, sobre a didtica dessas matrias. o que se poder verificar de informaes constantes do texto deste livro e, de modo mais extenso, em numerosos trabalhos que se mencionam na bibliografia especial, ao fim do volume. Quando esses trabalhos se examinem, pode-se afirmar que os Testes ABC, como tema de estudo, j no pertencem apenas a seu organizador, mas a numerosos especialistas que, em diferentes meios e pocas, os tm analisado e nalguns pontos aperfeioado, destacando por vezes novas conseqncias de sua aplicao. De modo geral, esses estudos podem ser distribudos em quatro categorias. Os da primeira, mais numerosos, ou apenas mencionam os Testes ABC como teis, ou divulgam mais completos resultados de sua aplicao, discutindo questes de aferio e validade prtica, tanto na forma original em lngua portuguesa, quanto nas de adaptao a outros idiomas. Vrios deles consignam anlises estatsticas minuciosas, desde os primeiros, de Noemy Silveira, J. P. Fontenele, Isaas Alves e Jacyr Maia, no Brasil, e os de Ernesto Nlson e Jos de Forgione, na Argentina, at outros, mais recentes, como os de Otvio Martins, Romanda G. Pentagna, vrios tcnicos do Instituto de Pesquisas Educacionais do Estado da Guanabara, e Zlia Millo Pavo, ainda em nosso pas; e os de E. Salinas Cssio e Isabel Betancourt, no Mxico, Erclia Carbonnell de Argento, no Uruguai, Colette Cangrus, na Frana, e Francisco del Olmo, na Venezuela. Outros, tambm numerosos, tm considerado um importante problema prtico que a aplicao de testes de maturidade levanta, e que assim pode ser indicado: Como trabalhar com os alunos imaturos, ou o que fazer para que eles venam as condies da imaturidade verificada?... Quanto ao primeiro ponto, muitas dessas investigaes assinalam a utilidade de exerccios de valor compensatrio ou corretivo, a que j a 1 edio deste livro fazia meno citando um experimento conduzido por Adalvia de Toledo, em So Paulo, no ano de 1931. Mais completas pesquisas a esse respeito passaram a ser feitas, no entanto, por Oflia Boisson Cardoso, Carmem Gil, Irene de Albuquerque, Helosa Marinho, Juraci Silveira e outras dedicadas educadoras brasileiras, pesquisas de que se d circunstanciada notcia no penltimo captulo deste volume, a se incluindo tambm as normas prticas sugeridas. Estudos idnticos, de concluses similares, foram feitos em outros pases, destacando-se pela precedncia os de S. Ramm Gonzlez, na Argentina, e G. P. Iglesias, na Repblica Dominicana.
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Quanto ao segundo ponto, os resultados dos Testes ABC tm servido de base a importantes investigaes relativas a condies de sade e subnutrio, perturbadoras da aprendizagem, tais como as que, em 1949, fizeram mdicos escolares do antigo Distrito Federal, e, ainda de outras, referentes ao esclarecimento de problemas do nvel econmico e social das crianas de que o trabalho pioneiro foi em 1941 publicado por Zoraida Vespa, na Argentina. Ligado, sem dvida, a algumas dessas condies, mas de categoria especial, um terceiro grupo se apresenta. a dos trabalhos que tm considerado os Testes ABC como instrumento propedutico de Psicologia Clnica, isto , elemento til caracterizao preliminar de casos de crianas com maiores problemas de ajustamento a que a escola deve dar ateno, tanto no plano propriamente didtico, quanto pelo aspecto social e humano. Em nosso pas, os primeiros estudos a esse respeito devem-se a Oflia Boisson Cardoso, que deles tem dado conta em livros e conferncias, como as que, em especial, realizou no Simpsio da Associao Brasileira de Educao, sobre o assunto, promovido em fins de 1953, no Rio de Janeiro, em comemorao ao 25 aniversrio da primeira comunicao dos Testes ABC. Igualmente valiosos, so os trabalhos do Instituto de Pesquisas Educacionais, do antigo Distrito Federal, e os de Romanda Pentagna, no Estado do Rio de Janeiro; e, no estrangeiro, as pesquisas de Jean Simon e S. Dcobert, na Frana; as de Francisco del Olmo, na Venezuela, e de Maria A. C. Mamede Neves e Andrew F. Quirolli, estas ultimamente iniciadas nos Estados Unidos. Vrias delas, ressaltam inegveis relaes entre maturidade e linguagem, maturidade e dislexia, maturidade e disartrias. Os trabalhos do grupo final analisam os fundamentos tericos gerais da hiptese que os Testes ABC vieram a propor, ou o seu constructo fundamental. A esse respeito, grandes mestres tiveram a gentileza de manifestar-se, como Lewis Terman, da Universidade de Stanford; Rudolph Pintner, da Universidade de Colmbia; Henri Piron, da Universidade de Paris; Enzo Bonaventura, da Universidade de Florena, e A. Ballesteros, do Ministrio da Educao da Espanha, alm de D. Tirado Bened e S. Hernandez Ruiz, do Mxico, os quais, em vrias de suas obras analisam os fundamentos das provas. Mais recentemente, e tambm em mais de um estudo, assim o fez o especialista da Psicologia da Leitura, William S. Gray. No mesmo sentido, mas considerando novos aspectos, devem ser citados os trabalhos do psiclogo francs Jean Simon, que considera a hiptese bsica dos Testes ABC precursora da orientao das investigaes que atualmente se desenvolvem sobre a leitura. E, enfim, a importante obra de Berta P. de Braslavsky, La querella de los mtodos em la enseanza de la lectura, publicada em 1962, pela Editorial Kapelusz, de Buenos Aires, e na qual a ilustre especialista, alm de emitir seu juzo prprio sobre essa questo, apresenta um resumo muito documentado da influncia que a teoria e a prtica dos Testes ABC tem exercido nos estudos da Psicologia da Leitura e, conseqentemente, nos de sua metodologia em diferentes pases. A oitava edio, revista, fez meno a esses novos trabalhos, bem como procurou mais esclarecer o confronto entre os resultados da aferio de 1931, em So Paulo, e os da extensa aplicao de 1934, no antigo Distrito Federal, matria para a qual foram muito teis as questes apresentadas ao A. pelo professor Romeu de Morais Almeida, do Departamento de Psicologia Educacional, da Faculdade de Filosofia, Cincia e Letras, da Universidade de So Paulo. A nona edio salientou a importncia de documentada tese que esse mesmo ilustre professor apresentou Universidade de So Paulo, sob o ttulo Lateralidade,
Prefcio da 11 edio 17

maturidade para leitura e escrita e rendimento escolar de canhotos e destros, a qual relata investigao muito valiosa e na qual se empregaram tambm os Testes ABC. Ao tirar-se a 11 edio, deve-se registrar que o Trait de Psychologie Exprimentale publicado em Paris sob a direo de Paul Fraisse e Jean Piaget, em seu volume VIII, cita e comenta o conceito de maturidade especfica para a leitura e escrita, propagada pelos Testes ABC, num estudo de Gaston Mialaret, especialista na Psicologia dessas disciplinas. O A. sente-se desvanecido em ver que a sua iniciativa, modestamente formulada como incentivo aos professores brasileiros para o estudo de questes de pedagogia experimental, assim tenha despertado a ateno de numerosos especialistas, como se sente feliz em verificar que as singelas provas que organizou estejam prestando algum benefcio a crianas e mestres de grande nmero de pases. Rio, julho de 1969. Loureno Filho

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Testes ABC

Introduo

[ Alfabeto e educao
Nossas escolas primrias esto especialmente se no exclusivamente montadas para o ensino rudimentar da leitura e da escrita. Razes histricas tm levado a confundir os problemas gerais da educao popular com o mero aprendizado das primeiras letras. Alfabetizar e alfabetizao so palavras que nossos dicionrios registraram antes que os de outras lnguas. Temo-nos insurgido contra esse modo de encarar a funo da escola e, desde muito, em estudo de sntese das novas tendncias da educao primria, procuramos demonstrar quo errnea se nos afigura essa limitada poltica do abec (cf. Loureno Filho, 1940, 1944, 1969). A escola popular carece de ter hoje funo socializadora muito mais profunda e extensa. Alfabeto e cultura no so sinnimos e, muito menos, alfabeto e educao. Por esta temos que entender adaptao convinhvel ao tempo e ao meio, orientao das novas geraes aos problemas da vida presente, j nos seus variados aspectos de defesa da sade e produo da riqueza, j nos de equilbrio e melhoria das instituies sociais. Ajustamento enfim s possibilidades e necessidades de cada regio, com respeito aos quadros do tempo ou educao de base, como o define a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco). O aprendizado da leitura e da escrita por certo que a entra em tal conjunto de tcnicas adaptativas como processo elementar, mero instrumento, nunca a finalidade mesma.1 Se um argumento vivo para o caso brasileiro devesse ser lembrado, bastaria invocar o fracasso social que o ensino das escolas rurais representa em quase todos os Estados. J uma vez salientamos o inocente sofisma de onde brota a confuso do ensino
1

Foi nesse sentido que o A., quando chamado a dirigir pela segunda vez o Departamento Nacional de Educao, de 1947 a 1950, organizou a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, que, nesse prazo, atraiu a cursos noturnos mais de trs milhes de analfabetos. O programa dessa Campanha no era nem apenas de alfabetizao, mas de difuso de noes de higiene, de civismo, de organizao do trabalho mediante ensino visual por diafilmes, misses culturais e centros de iniciao profissional.

Introduo 19

de primeiras letras com o da educao popular: o de assimilar-se a fase inicial da cultura de um povo iletrado como o nosso com a do indivduo ignorante, e imaginar-se que a construo de cultura no plano social se deva fazer, igualmente do plano individual, por etapas sucessivas, em relao totalidade da populao. Como falar em cultura, no Brasil, se 40% dos brasileiros de 15 anos e mais so analfabetos? perguntam sinceramente muitos dos que escrevem acerca de nossos problemas de educao. No aqui o lugar indicado para maior anlise da questo, como j o temos 2 feito. Sugerimo-la apenas para localizar o problema especfico deste trabalho e justificar, assim, o esforo empregado na organizao de meios que verifiquem a maturidade necessria aprendizagem da leitura e da escrita, a fim de homogeneizar as classes que o tenham de fornecer, imprimindo-lhes ao trabalho maior rendimento.

[ Localizao do problema
Porque se a questo da alfabetizao extensa no , em nosso entender, o problema preliminar e nico da cultura brasileira como no ser na de povo algum em condies idnticas s nossas nem por isso deixa de ser digno de ateno especial. A histria demonstra que tem havido cultura sem alfabetizao extensa, e esta, sem expresso cultural correspondente percentagem dos que saibam ler. No confundamos o instrumento e o resultado especial da obra mas no desprezemos o instrumento e saibamos localizar o problema que dele decorre. Se a alfabetizao no o problema final da cultura, continua a ser aqui, como em toda parte, problema tcnico fundamental do custoso aparelho criado pelo Estado para mais pronta difuso dos elementos bsicos de cultura individual. Sem significao imediata ao poltico, desde que estritamente compelido em traar planos de educao que visem ao equilbrio e progresso social em dado momento, ao mestre primrio, no entanto, o problema se apresenta sob feio das mais prementes. Na escola popular, a leitura e a escrita representam o problema crucial, que nenhum argumento logra iludir. A cultura no apenas a escola de primeiras letras extensa, mas, onde quer que uma escola popular esteja aberta, tradicional ou renovada, o problema da leitura e da escrita daqueles que, ao mestre, se apresenta como fundamental, tanto pelas exigncias da organizao do ensino graduado quanto pelos reclamos sociais.3 O hbito de bem usar dessas tcnicas elementares e o da iniciativa de seu uso, por parte do prprio discpulo, devem ser preocupao constante do mestre e o objetivo verdadeiro desse aprendizado. Tais hbitos no se inculcam s crianas e aos adolescentes, sem transformao radical do uso da leitura em nossas escolas.4 Mas, com essa
2

As idias do A. sobre o papel cultural do ensino primrio e do de outros nveis foram expostas, j em 1927, no livro Juazeiro do Padre Ccero. Nas escolas americanas, 99,15% das crianas no promovidas do 1 ano ou grau o devem deficincia em leitura; no 2, 90%; no 3, 70%; no 4, 56%; no 5, 40%; no 6, 33%; no 7 e 8 ainda 25%. Nenhuma outra matria apresenta to srias dificuldades no ensino primrio, e os resultados dos dois primeiros anos de estudos parecem ser decisivos, pondera Gates (1932, p. 5). Ver tambm Witty e Kopel (1939). Nas escolas brasileiras, a leitura tem mantido a falsa noo da finalidade da leitura expressiva, exerccio de exceo na vida real, e jamais conseguida, alis, pelos exerccios escolares correntes. De h muito, em numerosos pases, a leitura vem tomando a sua verdadeira finalidade para pesquisa e autocultura por parte do prprio aluno, prtica que a maioria de nossas escolas no tem encarado como primacial. Ver, a propsito, a Srie de Leitura Graduada Pedrinho e o guia do mestre para ela preparado.

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Testes ABC

transformao ou sem ela, a melhoria de condies do aprendizado inicial sempre representar progresso de economia e eficincia. Bastar lanar os olhos para a percentagem de repetentes de 1 ano, ainda em boa parte de nossas escolas.5

[ Como a questo tem sido encarada

O problema de eficincia e rendimento tem preocupado sempre os mestres de todo o mundo e, nos ltimos tempos, de modo considervel, os mestres brasileiros. Melhor e mais rpido uma lei de nosso tempo, em que a mquina aproxima as distncias, centuplica a produo e faz viver intensamente. Se se der um balano s tentativas para melhoria da aprendizagem inicial da leitura, nos 50 anos mais chegados, verificar-se- que o contingente brasileiro notvel, muito embora no possa ser comparado em nmero e valor ao dos especialistas americanos, por exemplo. So cartilhas das mais variadas espcies, jogos educativos, cadernos, lotos, domins, um sem-nmero de artifcios, cada qual recomendvel por certo aspecto particular. Do anacrnico aprendizado pela soletrao e pela Carta de nomes, rapidamente passamos palavrao e sentenciao, leitura globalizada e inicialmente com sentido. A chamada leitura analtica em pouco tempo por aqui se disseminou. Sua influncia tem sido enorme e, por certos aspectos, benfica. Mas digamos tambm que, nem sempre exposta em seus princpios verdadeiros, a leitura analtica tem concorrido para complicar o problema da leitura inicial a muitos mestres, pelo menos. falta de uma teoria definida do processo, criaram-na, posteriormente, os seus propagadores no Brasil, as mais das vezes com acentuada carncia de conhecimento psicolgico. Tomado aos americanos, onde a leitura tem que ser ensinada quase palavra por palavra, em virtude da grafia inglesa, esse sistema tem concorrido para que desprezemos uma das facilidades de nossa lngua: a escrita quase inteiramente silbica.6 Afastar-nos-amos do assunto deste ensaio se pretendssemos analisar detidamente a questo. O que aqui desejamos assinalar to-somente que o esforo de nossos mestres tem sido unilateral. O problema tem-se-lhes afigurado como restrito ao dos procedimentos didticos. Os mestres brasileiros tm procurado uma panacia, desejosos de ensinar a ler e a escrever a todos, rpida e facilmente; e, nesse esforo, tm formado partidos, em que o lado sentimental e, muitas vezes, o comercial, da venda de determinado tipo de cartilha, no tem sido o menos importante. humano. Mas no interessa tcnica escolar. Pode-se ensinar a ler, e a ler bem, metodicamente, levando a criana finalidade exata e perfeita do aprendizado, sem prejuzo algum de seu desenvolvimento, por mil e
5

Nos grupos escolares da capital de So Paulo, foram encontrados 45% de repetentes, para o total da matrcula do 1 ano, em 1930. Muitos deles repetiam o ano pela terceira e quarta vez. Verificao idntica foi feita nas escolas do antigo Distrito Federal, em 1932 (cf. Boletim de Educao Pblica, Distrito Federal, n. 3 e 4, p. 320). A situao nas escolas do Distrito Federal melhorou, consideravelmente, em 1933 e 1934, conforme os dados da publicao Desenvolvimento do sistema escolar do Distrito Federal (1934). O aprendizado da leitura pela sentena e pela palavra no surgiu da aplicao de leis psicolgicas definidas, mas de tentativas empricas. Segundo Simon, a iniciativa parece ter partido do abade Radonvillers que, j em 1768, a expunha no opsculo De la manire de apprendre les langues. Em 1787, renovou-a Nicolas Adam e, em 1818, Jacotot, com o seu conhecido La mthode denseignement universel. Para aludir a obra mais recente (e qual se vai radicar o movimento de propagao no Brasil, graas ao trabalho inicialmente desenvolvido em So Paulo por Mrcia Brown, na Escola Americana e na Escola Modelo Caetano de Campos), veja-se Reading: how to teach it, de Sara Louise Arnold (1899).

Introduo 21

um modos. A prpria silabao pode ser empregada como ponto de partida, com tais artifcios de motivao, que d esse resultado. Mas no h artifcio mgico que ensine a ler, nem cremos que possa ser inventado. H artistas que o fazem com maiores ou menores recursos tcnicos ou de intuio natural, isso sim.7

[ Nova maneira de propor a questo

Nesse debate de processos, a criana tem ficado esquecida. Falamos da criana real, da criana viva, com as suas mil diversidades individuais. Diz Claparde: As escolas no as tm considerado. No so dignas de solicitude da escola seno as crianas que se conformam com certo tipo esquemtico que a escola criou sua imagem, ou seja um tipo monstruoso e contrrio natureza: o do aluno-mdio. Imaginado esse tipo padro, admite-se igualmente que as reaes da classe tambm possam ser padronizadas. E a criana real fica esquecida, para s se cuidar do que o mestre deva fazer em face da criana abstrata, do aluno-mdio... Supem-se crianas iguais, mecanismos capazes de funcionamento por excitaes de fora para dentro. Da um ritual: cinco passos, sete passos, com extenso rigorosamente determinada por dias, no programa, por minutos, no horrio, por nmero de lies e pginas do livro padro... Tudo de antemo estabelecido, combinado, articulado. Tudo se viu e mediu, no que estranho criana. O mestre s ter que funcionar como autmato bem regulado. Ao cabo de certo nmero de lies, cumprido o ritual, os momentos em que se deve escrever com giz de cor e o momento de retrospecto das palavras matrizes, todas as crianas devero estar lendo e escrevendo... Mas a verdade que no esto. Se, nesta classe, determinado processo d resultado considervel, nesta outra, ao p, no apresenta o mesmo xito. Se este professor conseguiu, em certo ano letivo, cem por cento de alfabetizao, ele mesmo quem agora confessa no ter podido ensinar, em igual prazo, com a mesma cartilha, os mesmos passos formais e rigores de tcnica, a alunos que lhe tenham cabido por sorte... A aparelhagem era a mesma e funcionava perfeitamente, a tempo e hora. Mas a matria-prima era outra. As mquinas, preparadas para tecer seda, no o faro proveitosamente se as provermos com l. E se, de mistura, lhes dermos, com tnues fios de seda, pedaos de barbante e grosseiras felpas de coco, os teares se emperraro a meio caminho, no chegando a dar nenhum produto aceitvel. A nova maneira de propor a questo se resume simplesmente nisto: estudemos a matria-prima, antes do ajustamento das mquinas que a devam trabalhar. um postulado da escola nova, que diz respeito organizao racional das classes e das escolas (Loureno Filho, 1969a). At a, nada de novo. O que de novo apresentamos o processo de seleo dos alunos novatos, para o fim especial da aprendizagem inicial da leitura e escrita, com maiores probabilidades de xito.
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Depois de estudo experimental, para verificao do valor do processo global e da silabao, escreveu Simon (1924): De modo que, quando curiosidades indiscretas nos intimam a nos decidirmos por este ou por aquele processo, a nos pronunciarmos pelo mtodo analtico ou pelo sinttico, somos tentados a responder assim: a nosso ver a leitura no possui um mtodo especfico, seja de que natureza for. Para ns, h a alguma coisa de artificial e grosseiro, talvez at de acessrio... H, hoje, nos Estados Unidos, onde mais se havia propagado o ensino inicial por sentenas e palavras, um forte movimento em favor dos mtodos fnicos. Cf. Heilman (1964) e Chall (1967).

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Testes ABC

[ O julgamento emprico da idade escolar

Vejamos como se comportam, em geral, nossas escolas, em face das crianas que recebem, ou seja, em relao matria-prima que vo trabalhar. De modo perfeitamente emprico. Decretou-se que a idade de sete anos a da maioridade escolar, como a de vinte e um, a da maioridade civil. Por fora de uma disposio de lei, as crianas de sete anos devem estar aptas ao trabalho da escola primria e, pois, ao da leitura e escrita. S o empirismo e necessidades da vida prtica, estranhos intimidade do labor didtico, levaram a lei a fixar uma idade. De modo geral, claro que acertadamente. Em elevada percentagem, as crianas de sete anos esto aptas para a vida escolar. So capazes de ir escola e de retornar a casa, sozinhas. Possuem desenvolvimento de linguagem, varivel com o meio social, que as torna capazes de manifestar interesse pela cultura simblica. Reproduzem, com facilidade, as palavras que se lhes dizem. Tm travado relaes com o lpis, carvo ou giz, o que lhes assegura certo desembarao de coordenao visual-motora. Desenham a seu modo. So capazes de recortar uma gravura. nessa idade, tambm, que o coeficiente de egocentrismo, natural na criana, decresce consideravelmente. Tudo isso, em mdia, no de maneira absoluta. Em especial para as coordenaes visual-motora e auditivo-motora da palavra, capitais no aprendizado da leitura e da escrita, como para a capacidade de ateno e fatigabilidade, as variaes individuais so muito grandes. E a escola no as tem respeitado. Tanto quanto no aceita crianas de menos de sete anos, embora perfeitamente desenvolvidas para a aprendizagem inicial, abre lugar s que no apresentam ainda maturidade suficiente, pela simples razo de terem elas atingido a idade cronolgica prefixada. E faz mais. Junta a esmo, nas mesmas classes, maturos e imaturos, os capazes de aprender a ler em trs meses e os que, nem em trs anos, sob tal regime, podero aprender. Ser preciso substituir esse critrio emprico por outro de maior garantia, que permita, de um lado, apreciao rpida, simples e eficiente da capacidade de aprender a leitura e escrita; de outro, a organizao de classes seletivas, para desigual velocidade no ensino, com o que tendero a maior economia de tempo e energia dos mestres, e conseqente aumento da produo til do aparelho escolar.

[ Investigaes acerca da idade cronolgica

Alis, a fixao da idade simplesmente cronolgica, ou real, para incio da aprendizagem, tem sido estudada por vrios autores. So clssicos a respeito os trabalhos de V. Vaney, que procurou verificar os bons ou os maus efeitos da aprendizagem da leitura e da escrita, iniciada aos 5;0 6;7 7;0 anos.8 Em suas primeiras investigaes, acompanhando 115 crianas, das quais umas haviam aprendido a ler a partir de 5;0, outras de 6;0, outras enfim de 7;0, verificou Vaney (1908a) que o primeiro grupo atingia, em mdia, a concluso dos estudos primrios com 11;9; o segundo, com 12;0; o terceiro com 12;10. Parecia-lhe no haver, pois, vantagem alguma em iniciar os estudos primrios aos 5;0; por outro lado, em sua opinio, partir dos 7;0 seria perder um tempo precioso. Novas pesquisas, feitas pelo mesmo autor, com 518 crianas, das quais 400 de escolas urbanas e 118 de escolas rurais, demonstraram que a vantagem de iniciar-se o ensino aos 6;0 ainda era evidente, se bem que menor, pois a concluso do curso primrio se dava, em mdia, aos 12;0, 12;3 e 12;9 (Vaney, 1908b).
8

Indicamos assim a idade em anos e meses.

Introduo 23

Tais concluses tm hoje valor histrico. As observaes de Vaney estiveram sujeitas a mltiplas causas de erro e s serviam para o primeiro desbaste do problema, que seria o de demonstrar a existncia de uma idade tima para incio do ensino primrio, em mdia, num grupo de indivduos, sujeitos a determinado trabalho escolar; nunca para se concluir, da, que a idade tima para certa e determinada criana seja a de seis ou de sete anos. E o que importa para os problemas prticos reais no saber qual a idade em que a mdia das crianas aproveita, mas, sim, qual o momento em que esta criana, Joo, Benedito ou Maria, est apta para receber o ensino da leitura, com melhor aproveitamento, ou a que regime dever ser sujeita, para que isso possa ser obtido. Que h, no caso, um problema de maturidade a investigar, bvio. As pacientes observaes, iniciadas em jardins de infncia, por Stanley Hall, nos Estados Unidos, Huth, na Alemanha, e Simon, na Frana, provam-no de sobejo. Mas as pesquisas de cada qual padecem do mesmo critrio do valor global, para mdias de crianas, no para a verificao individual. Assim, a afirmao categrica de Huth (1929) de que um verdadeiro absurdo querer iniciar crianas com menos de 6;0 anos, nos processos da escrita parece-nos de escassa validade, quando assim generalizada. As observaes de Simon o testemunham. Mais cuidadoso em emitir qualquer parecer sobre a idade cronolgica, esse autor declara que a maioria das crianas de 5;0 a 6;0 (chez le plupart, chez la trs grande majorit) copiam todas as letras de maneira reconhecvel. Com crianas de 4;0 a 5;0 anos, s a metade copia o modelo de modo reconhecvel. Mas o probidoso experimentador acrescenta:
Claro est que, ao nos exprimirmos assim, somente expomos como as coisas se passam, na generalidade. H pessoas que informam conhecer crianas de 3;6 e sobretudo de 4;0 capazes de copiarem. Sucede tambm que h crianas de 5;0 a 6;0 anos, que, mesmo depois de um ano de escola maternal, continuam incapazes. (Simon, 1924).

Em vista dessas variaes individuais, to acentuadas, Stanlley Hall (apud Kpke, 1916) era levado a concluir que entre os 5;0 e 8;0 anos de idade que esta a fase de interesse e facilidade para a aprendizagem da leitura, concluso essa de evidente precariedade para os efeitos de aplicao. O que a observao diria nos demonstra que, de criana para criana, h variao na capacidade de aprender a ler e a escrever, variao essa, por vezes, enorme.9 Por outro lado, quando consideramos grandes grupos de crianas, tomados ao acaso, dentro das idades 5;0 e 9;0, podemos verificar que a percentagem dos que aprendem nas idades mais avanadas (8;0 e 9;0) maior do que aquela que aprende, no mesmo prazo, dentro das idades menos avanadas (6;0 e 7;0). O prognstico de aprendizagem, pela idade cronolgica pode ser feito, assim, legitimamente, em termos de probabilidade, com relao a grupos suficientemente numerosos de crianas das vrias idades a considerar nunca, porm, para certo e determinado indivduo. A razo simples: naquilo que chamamos capacidade de aprender influem processos evolutivos, que no esto submetidos apenas ao fator tempo de vida, mas, assim tambm a outros, que no se apresentam de forma idntica em cada criana; so, ao contrrio, personalssimas. Julgar da capacidade de aprender to-somente pela idade cronolgica
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H. P. Davidson (1931, p. 119) cita, em estudo publicado nas Genetic Psychology Monographs, o caso de uma criana que lia correntemente aos trs anos e sete meses. Temos a observao de uma criana que aos 3;6 copiava de maneira perfeita caracteres de imprensa, e mais, escrevia de memria as letras que se lhe ditavam. Aos 4;2 comeava a ler silabicamente, e aos 6;3, lia correntemente.

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Testes ABC

ser desconhecer os fundamentos do prprio processo de desenvolvimento. Os fatos, alis, so bastante expressivos. As verificaes estatsticas demonstram correlao, que est longe de ser completa, entre a capacidade de aprender e a idade cronolgica.10

[ Investigaes sobre a idade escolar e retardados

O fato de no haver relao constante, entre o progresso na aprendizagem da leitura e escrita e o da idade cronolgica, levou alguns pesquisadores, primeiramente, noo emprica de uma idade escolar, depois classificao a posteriori dos retardados. No seria ainda uma verificao precoce, diagnstico para um prognstico, mas simples certificao de uma realidade: h crianas que se retardam por dois, trs anos, em relao ao andamento do ensino para a mdia das crianas de sua idade. As primeiras tentativas das normas para a verificao da idade escolar entre 7;0 e 13;0 anos devemos ao autor alemo Weygandt (apud Lafora,1927, p. 155) que, em 1905, publicou uma tabela de exames, logo adotada oficialmente pelo governo da Baviera. A seguir, tornaram-se conhecidos os trabalhos de Vaney que, em 1907, publicou normas de classificao para as crianas das escolas parisienses. Neles, procurava-se fixar o grau mdio de instruo entre crianas da mesma idade e da mesma condio social, com freqncia s mesmas escolas. E, desde que se comparasse o grau de instruo de uma determinada criana com essas mdias, ter-se-ia assim a sua classificao em normas de idade escolar. Foi o primeiro passo para a seleo dos anormais de escola ou retardados, pois convencionou-se classificar como retardadas as crianas que apresentassem uma idade escolar atrasada de dois anos em relao sua idade cronolgica ou real, desde que no contassem mais de nove anos de idade; depois dessa idade, exigir-se-iam trs anos de atraso. Por certo que problemas prticos e frmulas empricas precedem sempre as descobertas da cincia. As investigaes de Vaney e o referido critrio, evidentemente grosseiro, de seleo de anormais pelo retardamento escolar, facilitaram a Binet e Simon os primeiros trabalhos relativos aferio dos testes de nvel de inteligncia, ou seja, de idade mental. Curioso notar que, para Binet, foi mesmo o critrio do aproveitamento escolar que lhe sugeriu uma classificao dos anormais em idiotas, imbecis e dbeis mentais. Os dois primeiros trmos sempre existiram em psiquiatria para diferenciar a desintegrao intelectual adquirida, da congnita ou produzida pouco depois do nascimento. Para Binet, seria imbecil toda criana que no chegasse a ler e a escrever, de modo a comunicar seu pensamento depois de dois anos de escolaridade.11
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E no nos espantamos de verificar, em certos autores, que a concluso sobre a relao existente entre a perfeio da leitura e a idade cronolgica, nos alunos das classes primrias, seja antes negativa que positiva. Tal resultado, primeira vista paradoxal, fica plenamente esclarecido ao considerarmos que essas correlaes tm sido obtidas em classes de escolas comuns, no num grupo suficientemente extenso de indivduos, para concluso geral. A permanncia de crianas de 9;0, 10;0, e 11;0, em classes de 1 grau, demonstra, evidentemente, um retardamento nestas crianas. Esse retardamento pode atenuar-se, mas persiste. Calculada a co-variao entre os resultados da leitura e a idade cronolgica, aparece, por fora, em tais grupos considerados, uma correlao antes negativa que positiva. Ver, por exemplo, Brooks (1924). As definies de Binet (1927, p. 111 e segs.) so precisamente estas: idiota toda criana que no chega a comunicar-se pela palavra com os seus semelhantes, isto , que no pode exprimir verbalmente seu pensamento, nem compreender o pensamento verbalmente expresso pelos outros uma vez que no haja perturbao da audio ou dos rgos da fonao. imbecil toda criana que no chega a comunicar-se por escrito com seus semelhantes, isto , que no pode transmitir seu pensamento pela escrita, nem ler a escrita ou o impresso, ou, mais exatamente, compreender o que l uma vez que nenhuma perturbao da viso ou paralisia do brao tenham obstado a aquisio dessa forma de linguagem. dbil toda criana que saiba comunicar-se com seus semelhantes pela palavra e por escrito, mas que demonstre um atraso de dois ou de trs anos no decurso de seus estudos, sem que esse atraso seja devido insuficincia de escolaridade.

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Introduo 25

Esse critrio de classificao tem sido substitudo pelo do quociente intelectual (QI), ou seja, da relao entre a idade mental, determinada por testes aferidos sob base estatstica, e a idade real ou cronolgica. Tinha-se feito assim progredir a tcnica escolar com recursos da psicologia aplicada.

[ Corretivo ao empirismo: a idade mental

De fato, em 1905, surgem os testes para avaliao da idade mental, na primitiva escala mtrica da inteligncia, de Binet e Simon, depois trabalhada e aperfeioada por eles prprios e outros pesquisadores, que a foram adaptando a cada meio social diverso. A fecunda concepo viria fornecer psicologia experimental instrumento muito mais delicado e preciso para suas indagaes. Viria permitir diagnstico por avaliao precoce, coisa que a noo de idade escolar no poderia, por definio, estabelecer. Em outros termos: a idade escolar s pode ser determinada depois que a criana tenha cursado a escola durante um ou dois anos. A idade mental pode ser avaliada por ocasio da matrcula. Os testes permitem classificao para diagnstico e prognstico, logo depois de aplicados. Experimentador perito poder afirmar se a criana acompanhar a grande mdia das crianas de sua idade, ou se estar abaixo ou acima dela, isto , se poder ser considerada normal, infranormal ou supernormal. Esse desvio, para baixo ou para cima, permite gradao quantitativa, de base estatstica. Dividida a idade mental, obtida nos testes, pela idade real ou cronolgica, ambas expressas em meses, obtm-se o chamado quociente de inteligncia (QI). Imaginado primeiramente por Stern, e vulgarizado especialmente por Terman e outros autores americanos, o QI permite classificao de grande alcance prtico, embora possa ser argida de artificiosa.12 De fato, esse quociente permite diagnstico precoce e prognstico mais ou menos seguro. Admite no s a classificao para fins escolares, mas diagnstico para tratamento mdico, tais sejam as causas do retardamento mental, ou para tratamento mdico-pedaggico.

[ Aplicaes da idade mental

Duas so, pois, como acima apontamos, as grandes aplicaes da idade mental. Uma, puramente escolar, a de fornecer base para diagnstico precoce, que permita a organizao de classes seletivas ou de cursos paralelos, de desigual velocidade no ensino. Outra, mdica ou mdico-pedaggica. Poderamos acrescentar os benefcios que pode prestar tambm como indicao de utilidade na orientao profissional. Vejamos, embora sumariamente, cada uma delas.

a) As aplicaes mdicas

O problema da seleo das crianas, segundo a idade mental, leva a escola a classific-las em normais e anormais, ou regulares e irregulares. Melhormente se diria
12

Ver, a propsito, a crtica de Piron no estudo Lintelligence et les niveaux de dveloppement mental (1930). Tambm Pressey (1933) e Terman (1916, captulo 6).

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em mdias, inframdias e supermdias, ou conformes e desconformes, assinalando com essas denominaes que o critrio da classificao todo estatstico e deixando assim, de parte, o escolho da definio do que seja normalidade.13 Aceita, porm, qualquer das denominaes, fato que umas crianas se afastam mais, outras menos, dos padres quantitativos estabelecidos. O grau dessa variao nos dado pelo QI. Desde que ele se apresente abaixo de 0,80 devemos supor caso de simples debilidade mental; se abaixo de 0,50, teremos um caso de debilidade mental profunda (imbecis entre 0,25 e 0,50 e idiotas abaixo de 0,20). Ora, a debilidade mental pode ter, como causas, perturbaes funcionais ou orgnicas do sistema nervoso, seja por leses ou traumatismos, seja por fenmenos de intoxicao (exgena e endgena), ou mesmo subnutrio. As causas podem ser, assim, primariamente nervosas, ou de afeco secundria, ou carncia. Em qualquer dos casos, diagnosticada a debilidade, a criana deve ser entregue ao mdico para tratamento e cura possvel. Assim tambm nos casos em que, embora o nvel mental seja elevado, e em correspondncia com a idade cronolgica, a criana apresente perturbaes graves do ponto de vista qualitativo. Pode tratar-se de um caso de desajustamento ou de uma psicopatia mais ou menos grave. Essas crianas, porm, como as de QI inferior a 0,50, raramente podem suportar o meio escolar comum. Seu lugar num instituto ortofrnico ou num asilo mdico-pedaggico, em que, se no vierem a ser curadas, encontraro ao menos ambiente propcio ao seu comportamento especial.

b) As aplicaes pedaggicas

De fato, uma criana nessas condies raramente levada escola comum.14 Os irregulares com que a escola tem de trabalhar ou so dbeis mentais ligeiros ou instveis, com pequenas perturbaes qualitativas de fundo quase sempre endcrino leve ou de fundo psicognico (complexos afetivos, especialmente de inferioridade). Mesmo que a proporo seja grande, o exame mental fcil, simples, suscetvel de ser realizado em breve prazo, afastar em tempo oportuno as crianas nessas condies para classes de observao e, depois, institutos especiais. O QI entre 0,60 e 0,80 representa, no geral, o limite inferior das crianas que procuram as escolas pblicas.15 Desde que sistematicamente aplicado o exame mental, a escola estar habilitada a vedar a matrcula, nas classes comuns, s crianas que no se possam beneficiar com o ensino dessas classes e, depois, a organizar classes ou cursos paralelos, de desigual velocidade de ensino em que o QI seja tomado por base, como critrio nico ou combinado com outras indicaes. Ensaios j realizados em muitos pases, de modo sistemtico, e, entre ns, em Belo Horizonte, So Paulo e no antigo Distrito Federal, provam saciedade o valor de tal organizao.

c) As aplicaes na orientao profissional

Na orientao profissional, a verificao do nvel mental se apresenta como providncia elementar. Ela nos pode dar, desde incio, base para contra-indicaes,
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Trs so os conceitos de normalidade: o do domnio estatstico, tal como apurado pelos testes; o do domnio da clnica, e, enfim, o do domnio filosfico. Crianas de QI inferior a 0,50 raramente procuram a escola comum, ou, se o fazem, nela no permanecem, observa Witty (1945). Um QI de 70 ou menor que 70 indica que a criana deve ser colocada em classe especial pondera Mort (1928, p. 54).

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segundo o QI mdio exigido pelas diversas categorias de profisses, artes e ofcios. Permitir prognstico quase sempre seguro. No haver necessidade de apontar exemplo mais ilustrativo que o do exame mental praticado em larga escala no Exrcito norte-americano (US. War Department, 1918).16

d) As classes seletivas pela idade mental

Mas voltemos a encarar o assunto do ponto de vista da organizao escolar. A verdade que a simples classificao pela idade mental, ou mesmo segundo a relao entre essa idade e a idade cronolgica (QI), no tem dado o resultado esperado em se tratando das classes de l grau, ou seja classes para o aprendizado inicial da leitura e escrita. Quando se organizam classes de 3, 4 ou 5 graus por uma dessas indicaes, a correlao entre o resultado final do aproveitamento, em cada ano, e as medidas sobre que elas se baseiam sempre positiva e, as mais das vezes, muito elevada. Como providncia de organizao escolar, para essas classes, critrio a ser levado em conta.17 Em relao aos dois primeiros graus, porm, e muito especialmente em relao ao primeiro, o caso muda de figura. A correlao nem sempre se tem revelado aos mais autorizados pesquisadores como segura. Por que razo? Porque o mnimo exigvel nessas classes apela para o domnio de aprendizagem no inteiramente baseado, em seu incio, no conjunto de atributos da idade mental; pelo menos a idade mental obtida pelas escalas comumente empregadas, as quais se compem de pequenas provas, que so quase sempre problemas de fundo verbal, de linguagem simblica (execuo de ordens, pesquisa de vocabulrio, verificao de frases absurdas, etc.). E o aprendizado central dos primeiros graus, o da fase inicial da leitura, exige no s um mnimo de linguagem, mas um mnimo de maturidade expressa por coordenao visual-motora e auditivo-motora da palavra, de ateno e fatigabilidade. Ora, o caso que essa maturidade no depende s da idade mental verificada pelos testes comuns, nos grupos de idade inicial da freqncia escola. No apresenta tambm alta correlao com a idade cronolgica ou real, se a pesquisa dessa correlao se fizer entre crianas do limite de idade inicial em que procuram a escola (6 a 9 anos) ou entre as crianas que repetem o 1 ano. Por outras palavras: num grupo numeroso de crianas, no so todas as classificadas, por testes, como as de maior inteligncia, que aprendem mais facilmente a leitura e a escrita; assim tambm no so as mais avanadas em idade que chegam a dominar, mais rapidamente, as tcnicas escolares fundamentais. So fatos, cuja verificao tem sido repetidamente feita.18

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No Brasil, o exame mental comeou a ser realizado para funcionrios pblicos, no Estado de So Paulo, pelo Instituto de Organizao Racional do Trabalho (Idort); depois pelo Instituto de Aposentadoria e Penses dos Industririos, e Instituto de Resseguros do Brasil, segundo planos indicados pelo autor deste livro. Desde 1938, tem sido aplicado tambm na seleo com candidatos ao servio pblico federal, pelo Departamento Administrativo do Servio Pblico (Dasp), com material organizado pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, ento sob a direo do A. Convm notar que, ainda assim, o QI no deve ser tomado como ndice de classificao exclusivo ou absoluto. Mas sempre um elemento da maior importncia a ser considerado. Cf. Mort (1928). A 1 edio deste livro de 1933. A mesma observao foi aceita por Gates e Bond, reformando ponto de vista anterior em estudo publicado em 1936, no Teachers College Record. Lewis Terman, em carta ao A., datada de agosto de 1935, diz: Tanto eu como os meus colaboradores estamos convencidos de que 80% do insucesso das crianas no primeiro grau podem ser atribudos, antes de tudo, imaturidade das crianas. Os Testes ABC do, sem dvida, melhor prognstico que o da idade mental.

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[ Um novo problema
Um novo problema se apresenta, pois, no tocante organizao de classes seletivas do 1 grau nas escolas primrias. Que os alunos aprendem a ler e a escrever, com varivel velocidade, coisa que ningum contesta. Da, para a boa constituio das classes, de modo a permitir ensino diferencial, a necessidade de um critrio seletivo seguro que adapte, na grande mdia, as crianas ao ensino simultneo e favorea o rendimento impedindo o desperdcio das energias do mestre e dos discpulos. O primeiro critrio, como vimos (ainda seguido na maioria de nossas escolas), foi o da idade cronolgica; ensaiaram-se depois a organizao de classes para retardados segundo a idade escolar, o que no permitia diagnstico ou caracterizao anterior prpria aprendizagem; por fim, como se viesse a supor, sempre presente, alta correlao entre a inteligncia e a capacidade de ler, o do emprego de testes de idade mental. Esta hiptese no se tem verificado. E nos trabalhos dos psiclogos escolares americanos, que mais largamente tm ensaiado a homogeneizao de classes pelo critrio da idade mental sob rigoroso controle, que vamos encontrar o problema assinalado. Diz Frank Freeman (1930), professor na Universidade de Chicago:
H onze anos, o Dr. Lewis Terman, da Leland-Stanford University, publicou The intelligence of school children e, naquele tempo, seu trabalho de pesquisa mostrava que o fracasso no 1 grau era devido a pequeno desenvolvimento das crianas. Um decnio j transcorreu e, at agora, quantos dos nossos jardins de infncia tm submetido suas crianas a testes dignos de confiana, antes de as enderear s classes de leitura? A idade mental de seis ou seis anos e meio seria um dos critrios para a matrcula. A verdade que muitas de nossas crianas, ainda que classificadas como de inteligncia normal, com QI acima de 0,90, so submetidas aos exerccios de leitura antes de apresentarem maturidade suficiente. No somente a idade mental deveria ser determinada, como tambm a anlise dos testes Binet-Simon (reviso de Stanford) deveria ser feita, para verificao da capacidade de percepo de figuras com duas dimenses... Se a criana no atingiu esse nvel de maturidade, certamente fracassar. A memria das slabas outro requisito necessrio para o aprendizado da leitura, bem como memria visual e vocabulrio. Pesquisas de testes que apurem esses resultados sero necessrias para evitar os insucessos na aprendizagem da leitura.

William Gray (1922), dos maiores especialistas em assuntos de psicologia aplicada leitura, chegou a resultado idntico. Tem mostrado em vrios trabalhos que h necessidade de outro critrio que no o da verificao do QI: H crianas de baixa idade mental que aprendem a ler bem e rapidamente; como as h, de idade mental elevada, que apresentam grandes deficincias no aprendizado. H no caso, problemas novos que exigem novos estudos.19 Jessie La Salle, superintendente de Pesquisas Escolares, em Washington, reafirma essa observao buscando na verificao de testes comumente empregados quais os de maior correlao com o aprendizado da leitura e escrita. Gates (1926, p. 21), num dos seus mais conhecidos livros, diz: ...h crianas que so normais para tudo, exceto quanto sua capacidade para aprender a ler.
19

Em estudo publicado pela Unesco, Gray (1953, p. 42) aponta os Testes ABC como instrumento que fornece, a esse respeito, indicaes realmente impressionantes.

Introduo 29

Na Alemanha, talvez depois de ter verificado o mesmo fato, Herbert Winkler imaginou um complexo exame, no mais baseado no nvel mental, mas capaz de revelar o que chamou de fundamentos psicolgicos para toda a aprendizagem escolar elementar, que aconselha seja empregado nas escolas primrias como elemento de diagnstico.

[ Dados experimentais e correlaes

Este ltimo autor no se refere, no trabalho que dele conhecemos,20 deficincia de correlao entre a inteligncia apurada pelos testes comuns e o resultado da aprendizagem nas classes elementares. Mas a moderna bibliografia americana farta em dados experimentais relativos questo, como veremos a seguir. a) Correlao entre a inteligncia e a capacidade geral de leitura Primeiramente, no examinar as numerosas pesquisas de correlao entre a inteligncia e a capacidade geral da leitura, o que impressiona a variabilidade dos coeficientes encontrados nas escolas americanas. Assim, para True (1922), as correlaes oscilaram entre 0,10 e +0,87; para Hilliard (1924), entre +0,38 e +0,90; para Gates (1921) entre 0,02 e +0,69. Comentando estes resultados, pondera Gray (1925, p. 48), muito judiciosamente:
O fato de as correlaes variarem to amplamente no est satisfatoriamente explicado. certo que, quando testes diferentes so usados, diferentes atributos podem estar sendo medidos. O problema, alis, merece maior estudo, porque as correlaes tm variado tambm, e amplamente, ainda quando os mesmos testes tenham sido empregados. Nesta fase de investigaes sobre inteligncia e leitura, parece-me importante salientar que a medida deve ser aperfeioada e que a amplitude da variabilidade de correlao deve ser examinada.

b) Dados de correlao obtidos em classes selecionadas pela idade mental ou pelo QI A mesma variabilidade de resultados, com variao nas correlaes, tem sido encontrada ao se examinarem alunos de classes previamente selecionadas pelo critrio da idade mental ou pelo QI. Se, por um lado, numa experincia com 992 alunos de 1 grau, Theisen (1922) encontra mais rpido progresso nas classes de idade mental superior, Oglesby (1925) demonstra que a percentagem de progresso de trs classes selecionadas pela inteligncia no satisfez a expectativa. Se o progresso dos mdios em relao aos fracos era de 43 %, o dos fortes sobre os fracos era apenas de 30%. ainda Gray (1925), de quem tomamos as ltimas citaes, quem comenta: Estes dados indicam que outros fatores, alm da inteligncia, devem ser considerados no ensino da leitura das primeiras classes. Outros fatores determinam o progresso na leitura, alm da inteligncia.
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O trabalho completo de Winkler consta da publicao Pdagogischpsychologische Arbeiten aus dem Institut des Leipziger Lehrervereins, que, infelizmente, no pudemos obter. Conhecemos dele o resumo que o mesmo professor escreveu para a revista de divulgao Neue Bahnen, sob o ttulo Psychologische Grundlagen fr die Arbeit in der Elementarklasse, em 1925, e o qual nos serviu de precioso elemento para prosseguimento de nossas pesquisas.

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c) Estudo de casos individuais Gray (1922), em outro de seus trabalhos especializados, refere-se ao caso de uma criana, por ele examinada, com grande capacidade de interpretao e sensvel retardamento na mecnica da leitura; outra, com elevado QI, que atingiu o 5 grau, com leitura muito deficiente. Por outro lado, reconhece, no mesmo trabalho, pgina 12, que h crianas de baixa inteligncia mas com capacidade para aprender a ler perfeitamente. Gates (1922) confirma que fracos ledores, so sempre encontrados entre crianas com QI igual ou superior a 1,20, enquanto outras de QI de 0,50 a 0,70 conseguem dominar o aprendizado da leitura. d) Correlao entre o nvel de inteligncia e a escrita Ser interessante apontar tambm o resultado de pesquisas semelhantes em relao escrita. Todos os mestres podem facilmente observar que, em dado momento, sem se saber por que, a escrita escolar melhora em certos alunos, embora no melhore em todos, o que indica que no h apenas um efeito de treino. Podem notar tambm, grosso modo, que no so as crianas mais inteligentes que aprendem a escrever melhor e mais rapidamente. Os estudos de Thorndike, clssicos a respeito, no demonstram correlao sensvel entre a escrita e o QI, mas salientam que a correlao entre a qualidade da escrita e o resultado de rendimento escolar geral praticamente nula.21 Claro que as investigaes sobre a escrita comportam pesquisas especiais quanto caligrafia e quanto ortografia. Mesmo em relao a esta, porm, a dependncia para com a inteligncia no se mostra to forte, como forte com relao compreenso do material de leitura ou capacidade de calcular (cf. Reed, 1927). Na fase da aprendizagem inicial, para qualquer dos casos, a correlao no tem sido verificada como significativa.

[ Observao necessria
A este ponto, tendo em vista os resultados das pesquisas apontadas, devemos observar que no ser possvel pretender fundar a boa aprendizagem geral da leitura e escrita, em todos os graus do ensino, to-somente no nvel mental. Essa aprendizagem apresenta dificuldades especficas de comportamento, em suas diferentes fases, que podem ser assim indicadas: a) estdio inicial, com predominncia de esquemas motrizes, em que a coordenao visual-motora e auditivo-motora dominam o trabalho quase por completo; b) estdio de interpretao, que exige enriquecimento de vocabulrio, aquisio de atitudes de apreciao e de direo do pensamento; c) estdio de domnio integral, tanto das habilidades fundamentais quanto das atitudes de apreciao e de inteligncia, no qual a leitura acaba por tornar-se no s um instrumento de deleite e cultura, como arte de expresso. Certamente, os objetivos especficos e predominantes, em cada fase, no excluem de modo absoluto os das demais. Imagin-lo seria imperdovel, como o seria
21

A correlao entre a inteligncia e o rendimento escolar geral tem sido encontrada variando entre 0,40 e 0,90. Cf. Claparde (1924, p. 206).

Introduo 31

praticar o ensino na iluso de uma transferncia absoluta dos elementos parciais da aprendizagem. A criana deve, desde o incio, habituar-se a usar da leitura como de um instrumento para certo efeito, para o propsito definido e real, que o de interpretar (leitura silenciosa) e o de comunicar (leitura oral) o pensamento e o sentimento. A dominncia do objetivo central de cada um dos estdios se far sentir como necessidade da estrutura ntima do prprio processo. E tanto assim que, estudando atentamente o problema das dificuldades da aprendizagem, Gray (1922) as divide, por isso mesmo, em grupos, segundo tenham aplicao: a) a todas as fases da leitura; b) mecnica da leitura oral; c) interpretao; d) leitura silenciosa; e) reproduo minuciosa do material lido. A simples anlise desses grupos evidencia que, se para uns, como c e d, de supor-se alta dependncia do nvel mental, para os demais, outros fatores alm da inteligncia devero influir.

[ Leitura inicial e maturidade

Como causas principais de dificuldade na aprendizagem mecnica da leitura, o mesmo autor assinala, especificamente, as seguintes: 1) viso defeituosa; 2) imaturidade dos hbitos gerais de linguagem; 3) timidez; 4) pequeno interesse para aprender a ler; 5) carncia de exerccios sistemticos; 6) instabilidade e fatigabilidade excessivas; 7) dificuldades de prolao e defeitos decorrentes da associao dos sons aos smbolos escritos; 8) limitado campo de visualizao; 9) movimentos irregulares dos olhos. Acrescenta ainda que o progresso na aquisio da leitura mecnica pode ser obstado por surdez parcial, desnutrio, pequena memria visual, e imaturidade geral (Gray, 1922, p. 92 e segs.). Ora, examinadas essas causas cada uma de per si e cuidadosamente, somos levados a supor condies fisiolgicas e de maturidade para o aprendizado mecnico da leitura, independentes de um poder de inteligncia geral. Observa Gates (1926, p. 194):
A inteligncia s se manifesta no valor da leitura, depois que a leitura tenha sido dominada, como uma tcnica que . Tem-se dado demasiada importncia ao nvel mental, com desprezo de outras causas de diferena individual.

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Como j o fizemos notar, no se pode separar no ensino, de modo completo, a fase de aprendizagem inicial daquela em que a criana passe a interpretar. O objetivo da leitura, ensinada seja por que processo for, no apenas o de permitir decifrar sinais impressos, reproduzindo-lhes o som, mas o de fazer a criana compreender o que l. Ao nos referirmos, pois, a esta fase de aprendizagem mecnica, de modo algum repetimo-lo podemos ter em mira que a aprendizagem total venha a se fazer por duas etapas, linearmente separadas. Mas a verdade que, antes de ter dominado os sinais e suas combinaes, a criana tem diante de si uma dificuldade que precisa transpor, a fim de que o processo integral da leitura venha a estabelecer-se com perfeita regularidade. E, para vencer essa dificuldade, o que parece certo que ela h de possuir um nvel de maturidade geral. A condio de globalizao (Decroly, 1906), sincretismo (Claparde, 1911; Piaget, 1928), esquematizao (Revault dAllones, 1923, tomo 1, p. 893), Gestalt-Qualitt dos alemes e pattern dos americanos isto , a necessidade de comportar-se a criana, em face de excitaes mltiplas e simultneas, como se tivesse diante de si uma s unidade de estimulao, que lhe regula a conduta no est condicionada apenas pelo interesse (para o qual se tem apelado, muitas vezes, como uma fora misteriosa) mas, antes disso, por incapacidade para pronta discriminao e reintegrao dos elementos da leitura. As condutas de anlise dependem de nveis de desenvolvimento orgnico e funcional, hoje verificado, ao menos em suas grandes linhas: mielinizao, aumento de volume do crebro, funes endcrinas, condicionamento bsico (Piron, 1929; Tolman, 1932). A experincia nos mostra que, em virtude dessa maturao crescente e do condicionamento bsico, que a criana vem a passar do estdio de reao global, no discriminada, para estdios de condutas crescentemente discriminadas. De acordo com os limites de desenvolvimento, dentro de cada espcie, e como estdios dele, em cada indivduo, que os sentidos passam a ser instrumentos de discriminao analisadores como nesse sentido lhes chama com propriedade Pavlov (1929). No ajustamento e perfeio de tais condutas, a aprendizagem, por si mesma, tem um efeito que ainda estamos longe de poder precisar, de modo absoluto. Ela supe, no entanto, um mnimo de maturidade, de onde possa partir qualquer que seja o comportamento considerado. Para que o exerccio de uma atividade complexa como a leitura possa integrar-se, exigir-se- a fortiorti determinado nvel de maturao anterior. Sem ele, ser intil iniciar a aprendizagem. Nas observaes de Gray (1922), anteriormente expostas, o problema foi apontado de modo claro. Pondo de parte as dificuldades que encontrou em crianas portadoras de defeitos da viso ou da audio, esse autor indica a imaturidade dos hbitos gerais de linguagem, a imaturidade na visualizao, a imaturidade na capacidade de associao e, como sentisse ainda imprecisa a anlise, refere-se a uma imaturidade geral. Dentro, pois, das pesquisas atuais da psicologia aplicada leitura, seria lcito supor que uma srie de outras condies, que no as do nvel mental, possam concorrer para mais rpido aprendizado da leitura. No se trata, evidentemente, de aptido especfica, de uma funo x, mas de certo nvel de desenvolvimento, que julgamos acertado supor como estgio de maturao ou nvel de maturidade. Conceito operativo ou de sentido tcnico, esse nvel se define como a correspondncia entre o estado de maturao e o desempenho, com xito, de exerccios reclamados para a aquisio de tais ou quais padres de comportamento, desde que fixados como objetivos de uma aprendizagem. Arnold Gesell, a quem se devem to minuciosas pesquisas sobre o desenvolvimento da criana pr-escolar, em estudo publicado em 1933, na 2 edio do
Introduo 33

Handbook of Child Psychology (e que no consta da l edio dessa obra, tirada em 1931), diz o seguinte:
Maturao termo de introduo muito recente no domnio da psicologia infantil. No representa termo preciso nem de todo indispensvel... Mas, apesar de sua impreciso, o conceito de maturao, ou de maturidade pode servir-nos, pelo menos passageiramente, como valioso auxiliar para a investigao experimental e a interpretao terica.

A dvida que o grande pesquisador a demonstra, quanto ao novo conceito, desapareceu, porm, de todo, no decurso de novos trabalhos de investigao sobre o comportamento infantil. E, tanto assim que, em obras mais recentes, o termo empregado como indispensvel, por exemplo em The Psychology of early growth (Gesell, Thompson, Amatruda, 1938), maturity a figura no ttulo de dois dos principais captulos, e dezessete vezes no ndice de assuntos. Certo que maturao, maturidade vinha sendo empregado no campo da Fisiologia desde h muito. Na Psicologia, porm, s se lhe fazia referncia, com acepo muito larga, nos estudos da adolescncia (maturidade sexual). Parece ter sido Leonard Carmichael (1928) o primeiro pesquisador a chamar a ateno para o problema em artigo sob o ttulo A further experimental study of the development of behavior. Assim tambm Robert Woodworth, em Psychology (1930). O conceito era, realmente, to novo, que esse autor a observa:
Portanto, deve haver uma espcie de desenvolvimento anterior ao exerccio e no dependente do exerccio. Chamemos a esse desenvolvimento preliminar pelo nome de maturao, o que significa amadurecimento. (Woodworth, 1930, p. 198).

Na mesma poca, D. G. Marquis (1930, p. 334), em artigo sob o ttulo The criterion of innate behavior, publicado na revista Psychological Review, comenta uma afirmao de Kuo de que em toda a maturao haveria aprendizagem e em toda a aprendizagem, maturao, para rebat-la:
A aprendizagem (learning) se distingue da maturao, por isso que ela representa modificao das estruturas (pattern) do organismo, as quais se produzem no momento mesmo da ao dos estmulos provindos do meio externo, propriamente dito. A maturao decorre das modificaes dos estmulos do meio intercelular e intracelular, independentes das influncias externas.

Este o conceito, que defendemos, desde 1928, e sobre ele que baseamos a organizao dos testes para verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e da escrita.

[ Primeiras pesquisas do autor

Deveria ser mais em termos de Fisiologia, pois, do que de Psicologia, que nos havamos de propor o problema, desde o incio de nossas pesquisas, na escola-modelo anexa Escola Normal de Piracicaba, em 1921. Nasceram elas de um problema de ordem prtica diversamente sentido ou pressentido, como vimos pelas citaes anteriores ,
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mas a que s se deu maior ateno nos ltimos tempos. Impressionara-nos o fato de haverem algumas crianas fracassado na aprendizagem da leitura, no ano letivo anterior, muito embora apresentassem nvel mental igual ou superior ao de outras, para as quais o aprendizado se havia dado normalmente, na mesma classe, com o mesmo mestre, e, pois, com os mesmos processos didticos. A aparecia problema de importncia para a economia escolar. Intentamos resolv-lo, primeiramente, com a verificao de uma possvel variao da acuidade visual e auditiva, assunto que dantes j nos vinha preocupando de modo particular, e assim tambm pelo estudo da fatigabilidade e interesse na ateno escolar (Loureno Filho, 1921, 1922). Retomando as pesquisas na Escola Normal da Capital, em So Paulo, em breve nos convencamos de que elas deviam procurar atingir a estrutura ntima de todo o processo do desenvolvimento, sem deter-se apenas na verificao da acuidade sensorial ou de processos isolados. Seria foroso, pois, planejar uma srie de provas sintticas, ou puramente funcionais, o que fizemos. Por essa poca, tivemos o prazer de receber a visita, em nosso modesto laboratrio, de Henri Piron, o eminente professor da Universidade de Paris, em companhia de Mme. Piron, especialista em assuntos de Psicopedagogia. De ambos ouvimos palavras de encorajamento para que prossegussemos em nossas pesquisas, bem como preciosas indicaes referentes tcnica de aferio das provas. Viemos a conhecer, pouco depois, o trabalho de Winkler (1925), relativo pesquisa do que chamou os fundamentos psicolgicos para o trabalho das classes elementares. Seu plano, muito mais vasto e concebido em outras bases que no a da verificao da maturidade, exigiria, porm, abundante material de exame e tcnica apurada por parte do experimentador. Como fssemos, no momento, dos poucos que pregavam em nosso pas a introduo das prticas de Psicologia Aplicada nas escolas, tnhamos em mente compor um instrumento til, de manejo prtico e simples, que pudesse ser empregado por qualquer mestre primrio ou mesmo pelos pais. Entendamos que nenhum problema interessaria mais aos mestres que o do diagnstico da criana madura para o aprendizado inicial da leitura e escrita. Mas no podamos, por isso mesmo, complicar o problema, adotando a srie de testes propostos por Winkler. No entanto, com reconhecimento que salientamos o que devemos leitura de seu trabalho, como aqui deixamos expresso o nosso agradecimento aos conselhos do casal Piron, to teis nessa fase do trabalho.

[ Sistematizao do ensaio
O ensaio tinha que avanar vagarosamente pela necessidade de, uma vez realizadas as provas com um grupo de analfabetos, no incio do ano escolar, esperar pela concluso do perodo letivo. S assim se poderia verificar, com segurana, a correlao entre os resultados das provas e o resultado da aprendizagem, e, pois, ajuizar do valor prtico do instrumento proposto. Empenhvamo-nos tambm em fixar uma tcnica to simples como possvel, razo pela qual ensaivamos, de princpio, mais de uma prova para a anlise do mesmo e determinado processo. Verificada posteriormente alta intercorrelao entre elas, eliminvamos as de aplicao mais difcil. Partimos assim de 22 provas, para as reduzirmos, sucessivamente, a 16, 12, 10, e, finalmente, oito, vista dos resultados obtidos em 84 exames, em crianas do jardim de infncia e da escolamodelo anexos antiga Escola Normal da Capital, em So Paulo (Loureno Filho, 1928).
Introduo 35

Em todo este trabalho de aplicao e sistematizao, tivemos o inestimvel auxlio da professora Noemi Silveira, que serviu, em 1928 e 1929, como assistente do laboratrio da cadeira de Psicologia da referida escola. sua dedicao, inteligncia e operosidade, este trabalho muito deve, e com o mais vivo reconhecimento que aqui o registramos.

[ Primeiras aplicaes
Fora da escola-modelo, onde realizvamos nossas pesquisas, os Testes ABC foram pela primeira vez aplicados, para o efeito de tratamento especial de alunos repetentes, em 1928, na Escola Manuel Ccero, do Rio de Janeiro, ento dirigida pela professora Celina Padilha. Em 1930, graas a esforos da professora Irene Muniz, foram organizadas trs classes seletivas no Grupo Escolar da Barra Funda, em So Paulo, com 123 crianas. Tais foram os resultados desta pequena experincia, controlados com o mximo cuidado, que no hesitamos, quando na Diretoria Geral do Ensino de So Paulo, em determinar a sua aplicao extensiva, nos 54 grupos escolares da capital desse Estado, aos 15.605 alunos analfabetos do ano escolar de 1931. Quanto aos resultados dessa aplicao, dizem melhor que quaisquer comentrios os nmeros constantes da publicao oficial a respeito, sobretudo, no tocante melhoria da taxa de promoo dos alunos (Silveira, 1931). Em 1932, o Servio de Testes e Escalas da Diretoria Geral de Instruo Pblica do Distrito Federal experimentou os Testes ABC em 2.410 alunos analfabetos das escolas do Rio de Janeiro. Os resultados constam da publicao Testes de inteligncia nas escolas, da mesma Diretoria, e que contm o relatrio do chefe do referido Servio, Dr. Isaas Alves (1932). Outras aplicaes parceladas foram feitas na mesma poca, em escolas pblicas de vrios Estados e nas classes anexas Escola de Aperfeioamento Pedaggico de Belo Horizonte, sob a orientao da professora Helena Antipoff; no Instituto Mdico Pedaggico (para crianas anormais) dirigido pelo Dr. Joaquim Penino, em So Paulo, com a cooperao do Dr. Nilton Campos, e no Instituto Sete de Setembro, do Rio de Janeiro, por iniciativa do professor Murilo Braga. Os resultados de tais aplicaes, como veremos atravs da documentao que figura no Captulo 3, j nos permitia afirmar, em 1933, quando da primeira edio deste livro, que a adoo dos Testes ABC para seleo das crianas analfabetas, como para o estudo de casos individuais, nas escolas pblicas, traria sensveis benefcios ao ensino. J ento, propnhamos, vista dos dados das experincias anteriores, uma correo da escala de pontos para que os testes, no seu conjunto, como instrumento de medida, viessem a ter maior sensibilidade. Novas aplicaes demonstraram, cabalmente, o acerto da correo. Dessas, por seu vulto e certas circunstncias que sero adiante explicadas, merece destaque a aplicao realizada nas escolas do antigo Distrito Federal, em maro de 1934, por determinao do Dr. Ansio Teixeira, diretor-geral do Departamento de Educao, a qual alcanou 22.115 crianas, entre 5;6 e 14;6 anos, matriculadas no 1 ano ou grau das escolas primrias do Rio de Janeiro. Devemos gentileza do Dr. J. P. Fontenele (1934), chefe da Seo de Medidas e Eficincias Escolares do Instituto de Pesquisas Educacionais, do referido Departamento, e que to proficientemente superintendeu a grande experimentao, a comunicao dos resultados obtidos. Tais resultados vieram confirmar as
36 Testes ABC

concluses gerais das aplicaes anteriores e esclarecer certos pontos importantes de notao, visto que empregou algumas normas diferentes das que se haviam utilizado em outros ensaios. Com a aplicao de 1934, no Distrito Federal, subiu a 40.116 o nmero de crianas at ento submetidas aos Testes ABC, por servios oficiais de Psicologia Aplicada, isto , sob o controle direto de especialistas, em nosso pas. Grato assinalar que esse nmero veio sempre a crescer no Brasil e no estrangeiro. A aplicao extensiva, para fins de organizao escolar, tem abrangido muitos milhes de crianas em numerosos pases. Publicada esta obra em castelhano, em traduo de J. Forgione, pela editora Kapelusz, de Buenos Aires (l edio em 1937, e edio revista em 1960, com numerosas reimpresses), passaram a ser empregados em escolas de todos os pases da Amrica Latina, como se documenta na Publicao n. 104, do Bureau International dducation, sob o ttulo Les psychologues scolaires (1948). Segundo os dados do inqurito realizado por esse rgo, verificava-se que as provas psicolgicas mais correntemente empregadas nas escolas dos pases latino-americanos eram os testes de Binet-Simon e os Testes ABC. Desde o ano de 1954, passaram a ser aplicados em escolas francesas, por iniciativa de Colette Cangrus, psicologista escolar de Paris. Em 1962, fez-se uma primeira adaptao em lngua inglesa, na Filadlfia, Estados Unidos, por M. A. Mamede Neves e Andrew Quirolli. Em 1967, o Conselho Nacional de Educao da Repblica Argentina resolveu que crianas com idade inferior a 7 anos podero ser matriculadas no 1 ano das escolas pblicas, uma vez que, submetidas aos Testes ABC, neles demonstrem capacidade para a aprendizagem da leitura e escrita.

Introduo 37

o C: l tu B s p A to a C tes en s am e T s und O f s u se

Loureno Filho, diretor geral da Instruo Pblica do Estado de So Paulo 1930.

[ Leitura e escrita
A conexo existente entre os processos da leitura e da escrita ressalta mais simples anlise, desde que os encaremos funcionalmente. Lemos o que est escrito ou aquilo que, uma vez grafado, foi depois impresso. Ao escrever, fazemo-lo com o propsito de leitura subseqente de nossa parte nalguns casos (registros, apontamentos, discursos); da parte de outros, nos demais casos (cartas, avisos, artigos de jornal, livros). certo que se pode, dentro de certos limites, conceder leitura sentido autnomo: possvel fazer uma criana aprender a ler, sem que, obrigatoriamente, seja iniciada na aprendizagem da escrita. Mas esta ltima envolve o exerccio da leitura ou, pelo menos, o supe necessrio. Modernamente, a simultaneidade do aprendizado das duas tcnicas ponto pacfico em didtica, e sua prtica, universal. Leitura e escrita se adquirem juntas, em menor prazo, com mais economia e segurana, que separadas. A explicao, como veremos a seguir, simples: leitura e escrita estruturam-se em comportamentos de base motriz, em atividades, por parte do aprendiz. A leitura no , como se pensou, por muito tempo, simples jogo de fixao de imagens visuais e auditivas. Ler uma atividade, no s em sentido figurado: ao, desde a viso das formas das palavras, das frases ou slabas, at a expresso final, em linguagem oral (leitura expressiva), ou em linguagem interior (leitura silenciosa).

[ Notcia de investigaes acerca da leitura e escrita

certo que a concepo da leitura, como atividade, relativamente recente e, por isso, no de todo vulgarizada. Os primeiros estudos de carter cientfico do ato de ler, devidos a Valenthis, em 1884, como os de Cattell, dois anos depois, no a encaravam ainda seno como um jogo de sensaes usada esta palavra no seu velho sentido. Aquele se limitou a medir o tempo da percepo na leitura; este, a quem a psicologia
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aplicada tanto deve, graas concepo dos testes mentais, foi o primeiro a demonstrar que a leitura se faz por palavras e frases, mais do que pela percepo isolada das letras. Suas observaes foram confirmadas por Erdmann e Goldscheimer, os quais demonstraram que a leitura tambm se faz pelas letras, desde que no haja familiaridade com o material a ser lido, ou desde que se apresentem, em texto familiar, dificuldades novas ao leitor. Mas o ponto de partida para a moderna concepo e anlise dos processos da leitura vinha j do ano de 1879, com a publicao dos primeiros trabalhos de Javal. Deve-se a esse fisiologista francs a descoberta de que os movimentos oculares na leitura so descontnuos, consistindo numa srie de perodos de avanos, regresses e pausas irregulares (Javal, 1905). Isso importou em propor novos problemas prpria teoria da viso das formas, em geral, a que responderam novos estudos de Erdmann e as pesquisas de Dodge sobre o tempo de percepo e o tempo de interpretao na leitura. Seguiram-se os estudos de Ardes, Huey, Dearborn, Sanford, Whipple e Judd, nos Estados Unidos, e Meumann, Winkler, Lay e Decroly na Europa, todos sobre a fisiologia e a psicologia do processo. De 1880 a 1909, apenas 34 trabalhos especializados sobre o assunto se publicaram em todo o mundo; desta ltima data a 1920, nada menos de 201; no perodo de 1921 a 1926, a respeitvel soma de 430. A comparao destes nmeros bastante expressiva. O grande florescimento dos estudos deu-se nos Estados Unidos, a partir de 1911 e, desde ento, veio sempre em aumento, alcanando outras questes de importncia educativa: o vocabulrio infantil; o ritmo da leitura oral e silenciosa; os interesses individuais na leitura; a higiene do ato de ler; os exerccios emendativos; os aspectos da leitura na vida da escola e na vida social. Nota-se, a partir da mesma poca, que as investigaes tinham de passar como passaram do mbito limitado do laboratrio para a observao direta nas classes de ensino, e que os novos princpios e teorias s na prtica escolar poderiam ser devidamente comprovados. Dos trabalhos dados luz depois de 1914, verifica-se que dois teros se referem organizao, aferio e aplicao de testes e escalas de leitura. Pesquisa-se igualmente a correlao entre o nvel mental e o rendimento do processo, e ensaia-se de modo mais amplo a organizao de classes seletivas e emendativas. So particularmente dignos de meno, nos ltimos tempos, as pesquisas de C. T. Gray, sobre as deficincias individuais; as de Buswell, a respeito da coordenao visual e fnica; as de Judd, acerca dos hbitos na leitura oral e na leitura silenciosa; de Luella Pressey e Gates, acerca do vocabulrio infantil; de Terman e Huber, sobre os interesses especficos na escolha dos livros; e, enfim, as exaustivas investigaes de Thorndike sobre as medidas de aproveitamento. Ainda nos Estados Unidos, Washburne, Carleton, Terman, William Gray, Brooks e Gates tm dado especial ateno ao problema da classificao dos alunos e organizao de classes homogneas para a leitura.1 Nas investigaes acerca da escrita, merecem especial meno os trabalhos de Frank Freeman, Ayres, Judd, Homer Reed, Koos, Nutt e Thorndike. Na Europa, as investigaes tm sido em menor nmero, mas no menos valiosas. Convm citar os trabalhos de Binet, Theodore Simon e Decroly, que tanto contriburam para abrir caminho s novas investigaes. So notveis os trabalhos acerca do vocabulrio infantil, realizados na Universidade de Genebra; os ensaios de Amlie Hamade, Alice Descoeudres e Mlle. Monchamp, sobre os modernos procedimentos didticos, aos quais se devem acrescentar os de Jonckeere, Dottrens e Margairaz; e os de Hulliger, Poignon, Legrun e Soennecken, estes especialmente a respeito da escrita.
1

Para indicaes mais completas sobre o histrico, vide Gray (1925).

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Testes ABC

No Brasil, durante muito tempo, houve to-s a preocupao dos processos didticos, considerados em sua mecnica, no em relao s diferenas individuais dos alunos. A proposio dos novos problemas e de instrumentos de pesquisa objetiva data de poucos anos. No entanto, devem ser citados os trabalhos de Helena Antipoff e Lcia Schmidt, na antiga Escola de Aperfeioamento de Belo Horizonte; os do Servio de Psicologia Aplicada do Estado de So Paulo, sob a direo da professora Noemi Silveira; as investigaes do Dr. Isaas Alves, Paulo Maranho e Ceclia Meireles, nas escolas do antigo Distrito Federal; e os trabalhos do Instituto de Psicologia do Recife, dirigido pelo Dr. Ulisses Pernambucano. Acerca dos interesses na leitura, tem a Associao Brasileira de Educao organizado vrios inquritos, graas iniciativa da professora Armanda lvaro Alberto.

[ Tendncias no estudo dos processos da leitura

Atravs de to numerosas investigaes de carter objetivo, realizadas nos mais diversos meios e sob os mais diversos pontos de vista, quatro grandes tendncias, parece-nos, vm-se acentuando: a) a de que os processos da leitura, tanto quanto os da escrita, s se podem compreender sobre uma base dinmica, de reao em face do texto ou material de leitura, mais do que de impresso desse material simblico sobre o leitor (influncia das modernas teorias dinmicas da viso e, de um modo mais amplo, da psicologia do comportamento); b) a de que esses processos devem ser estudados, por isso mesmo, do ponto de vista de estruturas, esquemas ou formas, com abandono do ponto de vista do antigo associacionismo, que supunha a leitura como conexo de elementos estticos, ou de impresses visuais, auditivas e motrizes (influncias das teorias da estrutura e, em particular, da funo de globalizao na criana); c) a de que aprendizagem cabe atender diferenas individuais (no s para maior rendimento ou economia do aprendizado, mas para a prpria normalidade do processo, em cada criana), o que importa numa adequao individual de procedimentos didticos, bem como do material de leitura, que deve ser adaptado s fases do desenvolvimento social da criana e evoluo de seus interesses (influncia da psicologia diferencial e da concepo funcional da infncia); d) enfim, a de que o processo de interpretao do texto, seja ideativo, seja emocional, no advm por acrscimo ou justaposio de um ato puro do esprito, mas resulta do prprio comportamento global do ato de ler, pelo condicionamento anterior, o que importa em afirmar que a interpretao s vlida, nos limites desse condicionamento (influncia das teorias do condicionamento e dos modernos estudos da funo da linguagem, no adulto e na criana, em especial, os de Watson, Janet e Piaget).

[ Como definir a leitura

Em face dessas modernas tendncias, todas nascidas do estudo objetivo da questo, a leitura no pode ser definida, como outrora, o processo ou habilidade de
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interpretar o pensamento, exposto num texto escrito ou impresso. Essa definio inepta, como j o notou Brooks. Diz demais e diz de menos. Diz demais porque, na verdade, o pensamento no est exposto na carta, no livro ou no jornal. O pensamento uma reao individual, diversa em cada leitor. As palavras escritas ou impressas so possveis estmulos da atividade do pensamento, no j o veculo de idias. Diz de menos, porque tanto quanto as palavras ou frases sejam possveis estmulos de pensamento, assim tambm se apresentam como possveis estmulos de estruturas emocionais, implicando atitudes ou sentimentos. Rigorosamente falando, no h pensamento neutro ou indiferente; mas a admitir-se, ainda como separadas, duas funes na linguagem, uma ideativa, outra de sugesto emocional a definio seria incompleta. A leitura apresenta-se como processo global: seja na leitura em voz alta, seja na leitura silenciosa, os processos de dinamismo da linguagem e do condicionamento emocional importam sempre.

[ Leitura, inteligncia e maturidade

Ora, tais processos no so regulados por uma fora abstrata, a inteligncia, mas, ao contrrio, influem nos comportamentos a que chamamos de intelectuais, dando-lhes direo e tonalidade. No ser aqui o lugar para discutir cabalmente a questo. Bastar lembrar, no entanto, que o que reconhecemos, ou pretendemos medir, como inteligncia, no so seno comportamentos que hierarquizamos segundo conceitos de valor, e a que damos notao e classificao, por normas estatsticas, em relao s diferentes idades. A prpria leitura e a escrita, ningum o desconhece, so instrumentos capazes de permitir maior exerccio de certas capacidades chamadas da inteligncia, por isso que oferecem, alm da possibilidade de maior extenso de experincia indireta (pela leitura de que outros fizeram ou observaram diretamente), mais perfeito controle do prprio simbolismo da linguagem. Conforme j assinalava Bacon, foi a escrita que tornou o homem capaz de pensamento exato. Assim, ao invs de supor que a maior ou menor inteligncia, tal como a medimos pelos testes, seja a condio que permita fazer aprender a leitura e a escrita, ser lcito supor que uma causa de ordem mais geral, subjacente tanto aos comportamentos do pensamento como aos que as prprias tcnicas em apreo tenham de envolver, exista e possa ser revelada por meios operacionais adequados. Chamemos a essa condio nvel de maturidade, e vejamos se poder ser determinada de modo prtico e seguro.2
2

Para a definio terica da questo, vide Leitura inicial e maturidade, tpico da Introduo deste volume. Do ponto de vista da aplicao, no caso concreto da leitura, o que pensa tambm a Dr Anna Gillingham, do Instituto de Pesquisas Neurolgicas Escolares de Nova York, quando escreve: Os alunos que possuem natural facilidade para ler e escrever no necessitam de auxlio especial: ao passo que os outros, uma vez vencidas as barreiras que lhes dificultam tais processos, embora no cheguem a ler e escrever com a mesma rapidez e correo que os primeiros, adquiriro, todavia, um grau de perfeio adequado a todos os fins prticos. Quando a mente se acha obstruda por dificuldade em ler, ou por uma imperfeita coordenao motriz ao escrever, esses defeitos engendram por sua vez defeitos nos hbitos de estudo, conceitos mal formados, processos imperfeitos de raciocnio e memria. A remoo, pois, dessas barreiras, que obstruem os processos de ler e escrever, outra coisa no representa seno a libertao do processo de pensar. Estabelecer um crculo vicioso asseverar que tais barreiras existem simplesmente porque o QI do aluno baixo, ser condenar a criana sem procurar remover os seus empecilhos (Medindo... 1933).

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Testes ABC

[ A escrita
Antes disso, porm, convir uma referncia aos processos da escrita. So eles mais complexos do que os da leitura, porque, como vimos, incluem estes ltimos, pois, o indivduo que escreve j o seu primeiro leitor. Mas, porque a escrita se revela por atividades muito menos delicadas que o da atividade normal da leitura (que a da leitura silenciosa, em que os comportamentos motores so os da linguagem interior, invisveis observao comum) nunca se ps em dvida o aspecto dinmico de sua aprendizagem, e, pois, a necessidade de nvel de maturidade e de desenvolvimento fisiolgico geral, muscular e at sseo.3 Mas a escrita no s esse movimento capaz de desenhar as letras: esse movimento, quando coordenado aos comportamentos da linguagem (oral ou explcita, e interior), e sujeito aos mesmos condicionamentos a que este obedece, e a que, h pouco, nos referimos. S assim possvel pensar escrevendo, pensar com a escrita. E por isso tambm que a escrita capaz de revelar, at certo ponto, o estado emotivo do indivduo no ato de escrever, ou melhor, no ato de pensar o que escreveu, como tambm permite aquilatar, de modo geral, de seu temperamento (Downey, 1923).

[ Anlise conjunta da leitura e escrita

Tanto em face dos princpios tericos, quanto das exigncias da prtica, resultante do ensino simultneo da leitura e da escrita, nenhum argumento repele a hiptese da anlise conjunta de ambos os processos mediante provas, reativos ou testes, para a verificao da maturidade necessria sua aprendizagem simultnea. H um fundo dinmico comum que a prtica descobriu e de que j se vinha utilizando, antes mesmo da fixao dos princpios tericos; h, igualmente, na leitura como na escrita, desde que praticadas com sentido ou propsito normal, o condicionamento com a linguagem interior, ou seja, com as condutas do pensamento, as quais envolvem sempre estruturas mais ou menos complexas, de fundo emocional. Posta a questo neste p, claro est que no poderiam servir de base para os testes que desejvamos organizar as anlises clssicas do ato da leitura e da escrita, como as que apresentam Homer Reed (1927), Starch (1919) ou Brooks (1924, 1926), por exemplo. O primeiro se deteve no exame dos hbitos elementares da leitura, que avalia em algumas centenas, e dentre eles faz cuidadosa anlise dos de movimentos oculares de fixao e regresso, da distncia culo-vocal, etc. Os dois ltimos procuram decompor o comportamento global do ato de ler em processos de simples associao. So em nmero de nove para Starch, e de seis, para Brooks. Enumeremos os que este ltimo autor apresenta:
1) as impresses visuais so recebidas pela retina; 2) o impulso nervoso passa da retina para o centro da viso; 3) novos impulsos e associaes se estabelecem para dar significao aos sinais percebidos; 4) o impulso passa para o centro motor; 5) o impulso passa do centro motor da palavra para os msculos da lngua, dos lbios e das cordas vocais; 6) os rgos vocais se movem e produzem as palavras.
3

Como se pode verificar nos estudos de Vogt (1926), citado por Dottrens (1931, p. 34).

Captulo 1 Os Testes ABC seus fundamentos 45

Para a fase inicial da aprendizagem, o mesmo autor acrescenta trs passos, que so:
O mestre pronuncia as palavras para o aluno e, ento: 1) as impresses sonoras so recebidas pelo ouvido; 2) o impulso nervoso passa do ouvido para o centro da audio; 3) o impulso passa entre os centros auditivo e visual, estabelecendo associaes entre a forma e o som da palavra (Brooks, 1926).

uma anlise concebida do ponto de vista de simples associacionismo, mais arbitrria que real, como o prprio autor reconhece quando diz: Nada sabemos a respeito dos passos dois, quatro e cinco, que so de tanta importncia no ensino da leitura (Brooks, 1926, p. 26-27). Para o propsito que tnhamos em mente havamos de tentar a anlise de ponto de vista completamente diverso. Leitura e escrita no podem ser mais concebidas, consoante j demonstramos, como processo de simples associao de estmulos e reaes isoladas, mantidas conexes por impulsos discretos que, dos rgos sensoriais, caminhem para os centros da viso e da audio, e destes desperte a inteligncia para, s ento, comunicar energias ao aparelho de fonao. A anlise, para proveito prtico, deve fazer-se, a nosso ver, segundo cinco grandes estruturas funcionais, do ponto de vista do comportamento global em causa, a saber: a) Ler, na fase inicial do aprendizado, implica imitao da conduta de enunciar sons em face de sinais escritos ou impressos. Ser preciso motivar o aprendizado de modo que a criana, diante dos mesmos estmulos, reaja com identidade de condutas verbais externas.4 Certo, melhor ser que esses estmulos desde logo signifiquem alguma coisa ao aprendiz. Nesse caso, ler ser ver para falar, entendendo o que se fale, exercendose assim o processo em toda a sua integridade. b) Mas, para que isso suceda, ser preciso supor na criana, antes de tudo, uma capacidade de discriminao visual que lhe permita distinguir palavras entre palavras, slabas entre slabas, letras entre letras. Ora, a viso da forma movimento, exigindo coordenao das reaes do sistema motor da viso. Ser necessrio tambm que a criana apresente um mnimo de memorizao visual e desenvolvimento suficiente de prolao; que seja ainda capaz de um mnimo de ateno dirigida, e de resistncia fadiga, para que o condicionamento, que se lhe procure dar, possa ser alcanado. c) Mas no s. Isso permitiria associar as condutas de reao da viso de formas s condutas de vocalizao ou enunciao. Para que o sentido real da leitura se venha a estabelecer, ser preciso desde logo que a palavra enunciada signifique, que venha a tornar-se linguagem real. A questo implica a adoo de processo didtico conveniente. Para que possa ser aplicado, com proveito, ser preciso supor na criana um mnimo de vocabulrio e de compreenso, sem o que ser intil tentar o aprendizado; nessa primeira fase, a criana empresta significado ao que l, ou simula que l. d) Em fase ulterior, nos exerccios de leitura oral, e mais ainda nos da leitura silenciosa, a criana retira o significado do que l, interpretando os sinais escritos ou
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Bem sabemos que no processo deo-visual recomenda-se o condicionamento de condutas motrizes (levantar, sentar, cruzar os braos, etc.) vista de cartes impressos, a que a criana deve reagir, sem falar. Essa fase deve ser considerada de motivao mais que de ensino: um jogo, de muito valor educativo, no h dvida, que precede o ensino, mas que no ainda o ensino. No entanto, ainda dentro dele, no deixam de existir reaes de linguagem murmurao, nalguns casos, como temos observado; linguagem interior, nos demais. Vide, a propsito, o Guia do mestre para o ensino da leitura (Loureno Filho, 1969).

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Testes ABC

impressos. Na leitura silenciosa, os movimentos de fonao estaro extremamente reduzidos, imperceptveis observao comum. Nessa fase, o leitor no fala para os outros, mas fala para si linguagem interior ou memria glossoquinestsica de Bastian (Wheat, 1923, p. 112; 1931, p. 222 e segs.). O processo da leitura em qualquer de suas fases substancialmente dinmico: quer para ver as formas das frases ou letras, quer para enunciar ou para compreender o que se l, o movimento e a coordenao dos movimentos so necessrios. A base para a aprendizagem da leitura a capacidade de movimentos finos, delicados, j dos olhos, j dos rgos de fonao, por um lado; de outro, a capacidade de estrutur-los em condutas de linguagem externa e interna. Essas capacidades no se apresentam, na criana, seno como resultado de maturao, sujeitas, como vimos, a condies neurolgicas definidas. e) Em relao escrita, acresce a capacidade da coordenao dos movimentos da mo aos da viso da forma e aos da linguagem. Ser preciso supor na criana, antes de tudo, a capacidade de copiar figuras simples, a duas dimenses; depois, a capacidade de copi-las, sem inverso. O aprendizado da escrita reclama tambm maior resistncia fadiga, sobretudo quela decorrente da relativa imobilidade do corpo, a que os exerccios grficos obrigam.

[ O problema em termos de maturidade

Da anlise a que procedemos, facilmente se deduz que os processos da leitura e da escrita devem supor, alm de certo nvel de desenvolvimento mental, entre cinco e meio e seis anos, para a maioria dos autores que tm estudado o assunto,5 certo nvel de maturidade, principalmente. Dizemos principalmente do ponto de vista prtico, porque rarssimas so as crianas de idade mental menor que cinco anos que procuram as escolas comuns. Por outras palavras: do ponto de vista do desenvolvimento de inteligncia, poucas so as crianas que se inscrevem nas escolas pblicas sem a capacidade mental necessariamente suposta para o exerccio do aprendizado da leitura e escrita. E a verificao de nvel mental mais baixo que cinco anos, em crianas de mais de sete anos de idade real, deve determinar a sua segregao em classes ou escolas de ensino especial, pois que o QI no atingiria a 0,60 (Mort, 1928; Dearborn, 1928, p. 144). Do ponto de vista da economia da aprendizagem, e da organizao de classes homogneas para a leitura e escrita, conseqncia lgica de boa organizao escolar, outro critrio, pois, que no o da idade mental deve prevalecer. luz das verificaes de numerosos pesquisadores, e da anlise dos processos compreendidos no aprendizado, em termos funcionais, s uma hiptese restar de p: a da classificao por nveis de maturao.6
5 6

Vide a Introduo deste volume. Trabalhos dos psiclogos da Gestalt, publicados desde 1928, confirmam de todo em todo esta concepo, muito embora se refiram ao processo da aprendizagem em geral, no especificamente ao da leitura. Para eles no h, no ato de aprender, qualquer que seja, simples efeito da repetio, que venha eliminar os erros e fixar as respostas convenientes. Insistem em que no h aprendizagem to-somente pela experincia, mas pela perspiccia ou discernimento (insight) que funciona na base de nveis de maturao. O prprio processo de aprender passa, assim, a ser concebido em termos de maturidade: A resposta apropriada a uma situao nova no estabelecida pelo uso, mas estabelecida pela estimulao, que produz uma maturao continuada do aprendiz. A maturao se revela, externamente, na adoo de novos fins de comportamento; e, internamente, na formao de nveis fisiolgicos suscetveis de permitirem comportamentos de crescente discriminao (Cf. Ragsdale, 1932; Wheeler, 1932). Gesell, por sua vez, de ponto de vista estritamente objetivo, assim define a maturao: Componente intrnseco do desenvolvimento, que desempenha papel fundamental na esfera da aprendizagem.

Captulo 1 Os Testes ABC seus fundamentos 47

Maturao para qu? Conforme vimos, pela anlise anterior: a) para a coordenao de movimentos em geral e, particularmente, da coordenao visual-motriz e auditivo-motriz, que condiciona a conduta da cpia de figuras e a capacidade de prolao; b) da que condicione a resistncia tendncia de inverso na cpia dessas figuras, e resistncia ecolalia na linguagem oral; c) da que permita resistncia fadiga e, assim, um mnimo de ateno dirigida; d) da que facilite a memorizao visual e auditiva, para figuras, palavras ou frases, ponto inicial de todos os processos didticos correntes na aprendizagem das tcnicas consideradas. O diagnstico desse nvel, como veremos a seguir, pode ser obtido por pequenas provas ou testes, de mais fcil emprego que as de qualquer escala de nvel mental.

[ Testes analticos e sintticos

A anlise que fizemos demonstra que no poderamos conceber para o diagnstico da maturidade um conjunto de provas puramente analticas; isto , de provas que procurassem medir elementos abstratos, julgados necessrios ao processo, tais como memria, ateno, raciocnio. Tnhamos que considerar o processo em globo, como um especialista em psicotcnica encararia um trabalho industrial determinado, para a elaborao de provas de valor diagnstico (Walther, 1952, p. 65 e segs.). Deveramos, portanto, estabelecer testes esquemticos ou sintticos. Os testes desta natureza, esclarece Claparde, podem ser de duas espcies: provas sintticas brutas e provas sintticas por analogia. As da primeira se limitam a apresentar ao examinando, em toda a sua realidade complexa e com a mesma tcnica, o prprio comportamento para o qual se pretende um diagnstico de capacidade. Os testes sintticos por analogia, ao invs de reproduzirem de modo exato a operao, apresentam-se de forma a salientar seus pontos crticos, obtidos por anlise de estruturas (Claparde, 1922, p. 43). Para a leitura e escrita, o teste sinttico bruto seria um ensaio da prpria aprendizagem. falta de correlao elevada entre o resultado dos testes mentais comuns e o rendimento final da aprendizagem, alguns autores tm aconselhado essa prtica. Um exerccio de cpia, por exemplo, e uma lio de leitura, com apurao imediata dos resultados, pareceriam suficientes. Veremos, na documentao dos ensaios da aplicao dos Testes ABC, no captulo 3, que no assim. A no ser para os casos extremos, onde a presuno nos parece de alguma validade, a prova no apresenta nenhum rigor para poder permitir critrio de seleo. As crianas classificadas como mdias e de velocidade de aprendizagem mdia (cerca de 50%) apresentam nas primeiras provas os mesmos resultados, ora das crianas de andamento rpido de aprendizagem, ora das de andamento lento. O fato facilmente compreensvel quando se considera que nem todas as crianas, ao entrar para a escola, deixaram de ter qualquer aprendizagem da leitura e escrita; que elas podem demonstrar nessas provas tambm essa aprendizagem; e, quando, enfim, se atente para a complexidade do processo, para a durao que exige e a variedade dos tipos individuais. A isso, mestres e administradores tm procurado obviar, aconselhando a seleo e classificao depois de alguns meses de trabalho escolar. No ser preciso salientar o quanto essa prtica precria e perigosa. Em primeiro lugar, a seleo ficaria aos
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azares dos bons ou dos maus processos didticos empregados, da freqncia regular ou irregular do aluno e do critrio subjetivo de julgamento por parte do mestre. Depois, seria despender alguns meses de trabalho, em ms condies, para recomear quando j se houvessem formado atitudes menos desejveis para com o trabalho escolar em muitas das crianas. Ainda depois, seria desconhecer aquilo que a experincia nos mostra em relao variedade das curvas individuais de aprendizagem da leitura e escrita, nem sempre uniformemente crescentes, nem reveladoras, em muitas crianas, de rpida elevao nos primeiros meses. No Grfico l damos algumas curvas que representam o progresso ou rendimento de aprendizagem da leitura e escrita em crianas que estiveram sob nossa observao direta por todo um ano escolar. Por elas se v quo perigoso seria declarar, ao fim do primeiro, do segundo, ou mesmo do quarto ms de aprendizado, quais as crianas de grande ou de pequena capacidade para a leitura e escrita, considerando que o tempo normal para o seu aprendizado o de um ano letivo. Alongar por to dilatado perodo o ensaio para classificao j no levaria a obter diagnstico, mas voltar pesquisa da idade pedaggica ou escolar.

Grafico 1 Curvas individuais de aprendizagem da leitura e escrita

A boa tcnica, excluindo os testes analticos, por inadequados, e os sintticos brutos, pela dificuldade e incerteza de sua aplicao, s nos permitiria experimentar, portanto, provas esquemticas ou sintticas por analogia.

[ Os Testes ABC
Foi o que fizemos. Sem o intuito de criar provas originais, procurando, ao contrrio, testes de tcnica e emprego bem conhecidos, reunimo-los numa srie de 22 para os primeiros ensaios. A originalidade seria a de seu emprego, com aferio e verificao dos resultados. A medida de alta correlao entre vrias das provas experimentadas permitiu, desde logo, a eliminao das de tcnica de mais difcil aplicao e conseqente reduo do nmero delas.
Captulo 1 Os Testes ABC seus fundamentos 49

Foram depois fixadas em oito, cada uma das quais procurava atender a um dos pontos da anlise esboada, ou a alguns deles ao mesmo tempo, como se verifica do seguinte quadro:
Quadro 1 Correlao entre os pontos de anlise e os Testes ABC

Como se poder verificar pelo guia de exame (apresentado no captulo 4), o material de extrema simplicidade, e a notao, faclima. Em mdia, o exame completo se faz em oito minutos para cada criana. A equivalncia numrica dos resultados permite notao global de todas as provas para classificao dos alunos em grupos menos heterogneos, ou seja, de velocidade de aprendizagem muito aproximada. Aconselha-se a elaborao de um perfil individual, para considerao mais detida das capacidades de cada criana, e a de um perfil de classe, para viso de conjunto da capacidade mdia da classe. Dentro de tais fundamentos tericos, satisfazem os Testes ABC ao objetivo fixado? Isto , classificam as crianas pela capacidade real de aprendizagem na leitura e escrita, permitindo, desde logo, de um lado a organizao de classes seletivas, e de outro, o estudo de casos individuais?... A experincia, hoje muito larga e estendida a numerosos pases, demonstra claramente que sim e oferece, igualmente, base para a proposio de exerccios emendativos, e mesmo para aplicaes de psicologia clnica, que o autor no teve
50 Testes ABC

especialmente em vista ao propor o seu trabalho, mas que outros investigadores tm ensaiado com xito.7 Esses aspectos sero expostos nos dois ltimos captulos deste livro.

Ver bibliografia no fim do volume sobre trabalhos com referncia especial aos Testes ABC.

Captulo 1 Os Testes ABC seus fundamentos 51

o C: l tu B o p A a C tes feri s a e T s O

[ Necessidade da avaliao numrica

Antes da avaliao numrica dos resultados em grande nmero de indivduos isto , antes de aferio ou padronizao o teste, por mais bem concebido que seja, no mede coisa alguma: ser um simples reativo, com o emprego do qual se podero obter amostras de comportamento, de um ponto de vista determinado. Nada mais. Tais amostras no sero ainda significativas, no tero qualquer valor diagnstico. S pela comparao delas, entre si, pela variao da freqncia de seu teor num grande nmero de indivduos, que chegaremos graduao necessria, isto , a conceber o teste em termos de medida. Medir pressupe padres ou pontos de referncia com os quais, mediante comparao, o exame singular num indivduo do grupo homogneo considerado passa a ter valor diagnstico; isto , passa a permitir critrio de diferenciao, classificao ou hierarquizao. A utilidade prtica dos testes de resultado, em que se procure apenas a verificao de comportamentos aprendidos (testes pedaggicos ou de escolaridade, por exemplo), pode conter-se nessa classificao ou hierarquizao dos indivduos. No assim, com os testes de fundo, pois, com eles, pretendemos um prognstico ou previso. Para a verificao desse valor prognstico, a graduao no basta. Ser preciso atest-la pela comparao dos resultados numricos que as provas nos forneam com os valores do rendimento do trabalho ou comportamento futuro. S dessa forma nos certificaremos de que o teste est medindo realmente aquilo que pretendamos com ele medir. Alm da graduao, teremos necessidade de pesquisar, neste caso, a co-variao dos dois atributos considerados ou sua relao de dependncia. A graduao preliminar e a pesquisa desta dependncia pressupem um tratamento numrico definido, que permita analisar e resumir os resultados da investigao. o chamado tratamento estatstico, sem o qual nenhuma prova pode apresentar-se sob forma acabada. Por ele, que se verifica a fidelidade e a validade dos testes.
Captulo 2 Os Testes ABC aferio 55

[ Condies e caracteres da medida pelos testes

bvio que nos afastaramos do assunto limitado deste ensaio se pretendssemos aqui expor, nas mincias, os fundamentos e normas da elaborao estatstica dos testes. Julgamos de necessidade, no entanto, insistir sobre algumas das condies e caracteres gerais da medida psicolgica para melhor compreenso aos menos enfronhados na matria contida neste captulo.1 a) Os testes visam a comparar indivduos, segundo amostras de comportamento, de um ponto de vista determinado. Para isso, tais amostras devem ser colhidas, em condies prvia e perfeitamente definidas. As provas psicolgicas no logram avaliar quantidades estveis ou permanentes, como no mundo fsico. As reaes obtidas por um teste so funo de mltiplas variveis. Por outras palavras: os fenmenos a serem apreciados, para caracterizao do indivduo, envolvem sempre condies numerosas, capazes de influir nos resultados, com atuao maior ou menor, mtua coincidncia ou recproca perturbao. A compreenso deste jogo de circunstncias variveis impe, desde logo, prpria indagao ou colheita de amostras, uma tcnica de observao, precisa e exata, que leve em conta to-somente os fatores que interessam apreciao de um atributo considerado, e esses fatores em toda a sua plenitude, desembaraados de condies perturbadoras. Como conseqncia, todo teste deve apresentar uma tcnica de aplicao definida e inequvoca, e ao experimentador que dele se sirva, para o resultado previsto, no lcito alterar essa tcnica ou modo de emprego, mesmo naquilo que lhe possa parecer mincia desprezvel. b) Respeitada a tcnica de exame, os resultados do teste s tero significao quando comparados a uma tabela, barema ou escala padronizada, obtida mediante tratamento estatstico. Isso porque, como vimos, os resultados esto sujeitos a oscilaes de valor e temos necessidade de saber, para graduar o teste, qual a amplitude de oscilao que deve ser tomada como significativa. No mundo das coisas inanimadas, as unidades para avaliao ou mensurao e a graduao dessas unidades em mltiplos e submltiplos podem ser fixadas por mera conveno. Assim surgiram a vara, o cvado, o p, o metro. A comodidade, nada mais, que nos levar a usar do milmetro ou do metro, da polegada ou do p, tal seja o caso. No mundo biolgico, porm, as coisas no se passam assim. Neste, uma noo nova e necessria intervm: a noo de freqncia. No por simples conveno que os fisiologistas podem determinar o nmero normal de batimentos cardacos por minuto, ou o nmero normal de glbulos vermelhos num milmetro cbico de sangue, por exemplo. O padro aqui ser determinado pela freqncia dos valores, na observao real de casos muito numerosos. E os afastamentos ou desvios em relao a um valor mdio, para que se tornem significativos, devem ser estudados nas freqncias dos casos observados, a fim de que representem a variabilidade da medida considerada.
1

Claro est que, para utilizao prtica de testes, j aferidos ou padronizados, e dos quais seja perfeitamente compreendida a aplicao, no h necessidade do conhecimento da teoria estatstica, em que esse trabalho preliminar se baseia. Tambm para que a rgua, o termmetro ou a balana sejam empregados, na prtica comum, no h necessidade do conhecimento terico de sua aferio ou graduao. No assim, porm, para a organizao de novos testes, ou para reviso e crtica de provas j conhecidas. Neste caso, impe-se o conhecimento do mtodo estatstico, de um lado, como de outro, o conhecimento dos princpios da psicologia aplicada. Para estudo da teoria estatstica e de suas aplicaes s pesquisas de educao, dispe a bibliografia brasileira, nos ltimos tempos, de excelentes manuais e obras de maior vulto.

56

Testes ABC

De fato, se registrarmos as variaes de qualquer manifestao vital em grande nmero de indivduos, verificaremos que a incidncia dos casos, em cada valor da escala suposta, no se vem a dar com freqncia uniforme; tambm no se apresenta livre ou errtica. A distribuio das freqncias segue uma lei. Se, em um grfico, registrarmos os valores da escala em abscissas, e o nmero de observaes colhidas para cada valor em ordenadas, notaremos que a freqncia maior na regio mediana da escala, e decresce quase simetricamente nos extremos. Quando as observaes tenham sido bem feitas, em nmero suficiente de casos, a curva tende a apresentar-se com o contorno de um sino (Grfico 2).

Grfico 2 Curva de distribuio normal

a chamada curva de Gauss ou distribuio normal. Por ela se verifica que: 1) a freqncia dos desvios, em relao mdia aritmtica dos valores, vai diminuindo medida que o desvio aumenta; 2) a freqncia de um dado desvio negativo ou esquerda , sensivelmente, igual freqncia do desvio simtrico positivo ou direita. Em resumo, que os desvios tendem a repartir-se segundo uma lei, a chamada lei normal. Do estudo da distribuio normal, duas tendncias impem-se observao: a tendncia concentrao nos valores de posio central, pela qual se exprimem as condies tpicas dos indivduos que formam o grupo; e a tendncia disperso, pela qual se verifica a proporo das freqncias, nos vrios graus da escala, ou, por outras palavras, a proporo de cada desvio, avaliada pelas reas parciais que se podem delimitar na curva. A tendncia concentrao se traduz nas medidas chamadas de posio central. A primeira delas a mdia aritmtica (M) de todos os valores observados; a segunda, denominada moda ou modo (Mo), o valor de maior freqncia; a terceira, a mediana (Md), o valor central da srie, isto , aquele que divide a freqncia total em duas partes iguais, metade com valores a ele inferiores, e metade com valores superiores. Na curva normal, a mdia, a moda e a mediana coincidem, permitindo a caracterizao numrica que sintetiza uma das condies tpicas do grupo. A tendncia disperso mensurada por determinados afastamentos ou desvios em relao mdia, os quais na curva normal correspondem a determinadas propores da freqncia total das observaes. So eles o desvio mdio (DM), a semi-amplitude
Captulo 2 Os Testes ABC aferio 57

interquartil (Q) e o desvio-padro (DP), este ltimo comumente representado pela letra grega (sigma). O intervalo de um DM abaixo da mdia at um DM acima dela, M DM, corresponde a 57,5% da freqncia total, 28,75% de cada lado do valor da mdia. O segundo, DP, o afastamento a partir da mdia, para a esquerda e para a direita, que determina o intervalo da escala M DP correspondente a 68,26% da freqncia total, 34,13% esquerda, e igual percentagem direita do valor mdio. A semi-amplitude interquartil dada pela metade da diferena entre o 3 quartil (Q3) e o 1 quartil (Q1) corresponde, na curva normal, a 50% do total das observaes, justamente aquelas situadas na regio central da escala, 25% aqum e 25% alm da mdia. Este desvio, Q = (Q3 Q1)/2, tem sido chamado desvio quartil ou desvio mediano por alguns autores. O desvio mdio, a semi-amplitude interquartil e, de preferncia, o desvio padro, permitem caracterizar a segunda condio tpica do grupo observado. Para avaliar-se a preciso da mdia, deve-se calcular o erro padro da mdia DPM, dado pelo quociente do desvio padro pela raiz quadrada do nmero de casos includos na amostra; assim, DPM = DP N. Quanto maior o valor do erro-padro, tanto menor ser a preciso da mdia correspondente. A comparao dessas medidas centrais e de disperso da curva normal com as medidas calculadas na curva dos valores observados (construda sobre um polgono de freqncias das mesmas observaes) permitir avaliar dos testes como instrumento de mensurao. Essa comparao pode ser sintetizada no clculo da aproximao das duas curvas, ou seja, no confronto da distribuio de freqncias observadas com a distribuio normal. til, ainda, calcular-se o grau de assimetria (As) da seguinte maneira: multiplica-se a diferena entre os valores da mdia e da mediana por trs, e divide-se pelo desvio-padro. O grau de assimetria sancionar, ou no, a aproximao dos valores observados em comparao com a curva normal adotada; indicar, assim, o grau de confiana que as provas possam ter inspirado.2 Em conseqncia, todos os testes ou conjuntos de provas s vm a merecer confiana, como instrumento de medida, quando apresentem aferio, padronizao ou graduao sobre base estatstica; e ser pela verificao da maior ou menor concordncia dos valores centrais, e dos valores de disperso, sobre as freqncias calculadas, que julgaremos da sensibilidade e segurana do instrumento de medida por eles proposto. Verificadas essas condies, no lcito a quem o aplique alterar a graduao fixada.3 c) Estabelecida a tcnica de exame e obtida a aferio ou graduao, pelo processo a que nos referimos os testes podem ser apresentados como instrumento conveniente de medida. No entanto, no sabemos ainda se eles medem o que pretendem medir, isto , se o seu objetivo prtico para classificao ou ordenao dos indivduos conseguido numa percentagem que baste para torn-lo instrumento de confiana. A indagao terica: Que mede em si mesmo este teste? no interessa em sua essncia
2

Outra medida do ajustamento distribuio normal pode ser obtida diretamente pelo clculo das freqncias calculadas, empregando-se a prova do qui quadrado, proposta por Pearson. Evidentemente, cada experimentador, caso possua a necessria preparao para isso, poder fazer, para comprovao, nova aferio estatstica, a fim de compar-la com a que tiver sido apresentada pelo organizador do teste. Mas no se trata a, como bem de ver, de aplicao prtica, pura e simples.

58

Testes ABC

psicologia aplicada. O que importa, como acertadamente pondera Ragsdale (1932), responder a esta outra pergunta: Que uso conveniente podemos fazer, para resultado prtico, desta amostra de comportamento? Por outras palavras: qual o grau de previso que o teste pode permitir?... Essa verificao s poder ser obtida se levarmos os mesmos indivduos classificados pela prova a outras verificaes que, de modo satisfatrio, revelem os atributos dantes apenas diagnosticados. No caso dos Testes ABC, por exemplo, seria necessrio verificar, depois da aprendizagem da leitura e da escrita, se os alunos bem classificados aprendiam, de fato, rapidamente; e se os classificados com menor nmero de pontos aprendiam vagarosamente, ou nada aprendiam, em prazo determinado. o que se pode calcular pela medida da associao (coeficiente de Yule) ou pela medida da correlao (coeficiente r de Pearson). Esses coeficientes exprimem o grau de concomitncia de variao entre os valores de dois atributos considerados; por isso, indicam, de algum modo, o grau de qualidade da previso de um deles, baseada nas observaes do outro atributo. bem de ver que esses coeficientes no nos informam a respeito da natureza mesma da possvel relao entre os dois atributos, mas apenas sobre a variao conjunta deles, sobre a probabilidade de sua relao.4 A correlao perfeita, variando ambos os atributos no mesmo sentido, exprime-se pela unidade (r = 1,00); e a correlao perfeita, mas inversa, pela unidade negativa (r = 1,00). Tais extremos so meramente tericos. Dada a complexidade dos fatos observados, ou o grande nmero de variveis que neles intervm, considera-se, em geral, na psicologia da educao, um coeficiente maior do que r = + 0,50 como indicativo de boa correlao, isto , capaz de permitir previso satisfatria; e um coeficiente to pequeno quanto + 0,15, como de previso no satisfatria.5 Em conseqncia, para que os testes de diagnstico (como os que neste ensaio se estudam) possam inspirar confiana, ser necessrio que se verifique boa correlao entre os valores de diagnstico e os valores de trabalho, posteriormente verificado, nos mesmos indivduos sujeitos a exame e classificao. S desse modo, poderemos afirmar que os testes medem, realmente, o que pretendem medir.

[ Aferio dos Testes ABC

Relembradas essas condies gerais, vejamos agora at que ponto na organizao, aferio e pesquisa de correlao dos Testes ABC foram elas atendidas. S assim poderemos dizer do grau de confiana que possam merecer para aplicao prtica nas escolas. Primeiro importa verificar se eles se apresentam como instrumento sensvel de medida ou se so fidedignos; depois, se medem o que pretendem medir, ou se so vlidos, para a aplicao que se tenha em vista.
4

A verificao dessa natureza pode ser pesquisada por processos de anlise estatstica mais delicada, os da anlise fatorial. Ver, a propsito, a parte final do captulo 3. importante verificar o erro-padro do coeficiente de correlao. O grau de confiana aumenta medida que esse erro diminui, o que ocorre, por exemplo, quando se tomam amostras de tamanho suficientemente grande; , assim, de grande importncia a considerao do nmero de observaes sobre que a pesquisa se tenha baseado. O valor do coeficiente de correlao, segundo aquilo que se queira investigar, discutido por Fisher e Welch (1954). Cf., tambm, na Encyclopedia of Modern Education, os verbetes Correlation, Prediction of Success e Reliability.

Captulo 2 Os Testes ABC aferio 59

a) Fixao do nmero de provas

Antes disso, porm, convm examin-los ainda sob alguns aspectos de sua prpria organizao. Como j ficou dito, tnhamos em mente apresentar instrumento simples, de fcil manejo, capaz de ser utilizado por qualquer mestre primrio, simples leitura do guia de exame. Preocupava-nos tambm a inteno de que as provas no exigissem custoso material, que admitissem mesmo material de fcil improvisao e que o exame se fizesse em poucos minutos. Qualquer processo de diagnstico que no seja suficientemente rpido e suficientemente barato observa Hull (1928), e com toda a razo no tem direito existncia. De uma vintena de provas, nos primeiros ensaios, acabamos por nos fixar em oito, apenas. Essas, porm, julgamo-las todas necessrias. E por que necessrias? Primeiramente, porque, como vimos no captulo anterior, investigam aspectos na estrutura geral da leitura e da escrita. Depois porque, quando comparadas, pelos resultados colhidos em numerosos exames, apresentam baixo coeficiente de correlao entre si. Isso nos evidencia que o que cada uma das provas aprecia ou mede, de per si, no parece apreciado ou medido pelas demais tomadas individualmente. Foi, de fato, pela pesquisa da correlao das provas, duas a duas, que fizemos a seleo, dando preferncia de tcnica mais simples ou de material menos custoso, sempre que apresentassem alto coeficiente de co-variao. Manter as duas provas, nessa hiptese, seria esquecer uma regra de economia, dado que, praticamente, estariam elas apreciando ou medindo as mesmas funes, podendo, pois, mutuamente substituir-se. 6 Verificadas as intercorrelaes de todas as provas, em nmero suficiente de casos (trezentos, tomados a esmo de um milheiro de observaes e relativos a todas as idades), foi verificado que cada uma das provas estaria medindo, realmente, um aspecto particular da estrutura em anlise.7

b) Fixao da tcnica de exame

Importava igualmente fixar a tcnica de exame, no s de maneira muito simples, mas inequvoca. Um bom teste deve ser objetivo na sua aplicao, e objetivo na sua apreciao, isto , no suscetvel de permitir influncia da personalidade do experimentador; deve apresentar grande disperso dos resultados, permitindo graduao que revele em toda a sua amplitude a variao do atributo por ele considerado; tanto quanto possvel, deve medir uma s varivel, isto , dar resultados de uma nica espcie (quantidade ou rapidez, ou qualidade) mas no, ao mesmo tempo, quantidade e qualidade (cf. Claparde,

Foram, assim, eliminados da srie primitiva os testes de figuras e formas de Rossolimo; o de recorte de figura irregular de Winkler; o de memria imediata de palavra sem sentido, e o de tapping de Whipple, etc., e mantidos, com vantagem, respectivamente, a cpia do quadrado e losango de Binet-Simon; o teste de Claparde-Walther; o de memria de palavras comuns, de Toulouse-Piron; e o teste de pontilhao de Vaschide. Para verificao das correlaes entre as diferentes provas, e, bem assim, a anlise dos fatores dos Testes ABC, veja-se adiante o resumo de uma pesquisa de Otvio Martins, realizada em 1949, com emprego do processo baricntrico de Thurstone.

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Testes ABC

1924, p. 106). Tomvamos, em geral, provas de tcnica conhecida ou combinvamos testes de aplicao j determinada. No entanto, como o conjunto era diverso e, mais do que isso, o objetivo visado era outro (que no o nvel mental ou de aptides especficas), examinamos cada um dos testes do ponto de vista de sua qualidade ou rendimento, aferindo cada um, em relao a cada idade e em relao s idades includas no perodo til de sua aplicao (5 a 12 anos). Seria longo expor, nas mincias, as tentativas dessa aferio parcial. Por elas se fixou a tcnica inicial, que teve de ser apenas retocada num ou noutro ponto, no para alterar a notao ou graduao, mas para tornar mais precisa a frmula verbal, ou restringir o tempo mximo de execuo anteriormente previsto. Para a utilizao prtica, importava apresentar notao idntica para cada uma das provas, de tal modo que permitisse a notao global, por simples soma. A notao para cada teste foi determinada, vista das curvas parciais, em trs graus apenas: fraco, mdio e forte, a que correspondiam, respectivamente, os nmeros 1, 2 e 3. No Guia de Exame, que se estabeleceu (Captulo 4), ver-se- que essa graduao teve de ser corrigida para nulo, fraco, mdio e forte, com as notas correspondentes 0, 1, 2 e 3. Com isso, a amplitude de variao, que estava fixada entre 8 e 24 pontos, passou imediatamente a ser de 0 a 24, ajustando melhor os polgonos da freqncia observada curva normal, dada a presena de casos em que valores menores que 8 deveriam ser registrados.

c) Os problemas da aferio do conjunto

Fixado o nmero de provas e a tcnica de exame, com a graduao dantes obtida pela aferio parcial de cada prova, cumpria-nos recolher dados de ensaios do conjunto, em nmero suficiente para aferio total, e referentes a crianas de todas as idades, a que os testes normalmente se destinassem, ou de 6 a 12 anos. Isso porque, como vimos, na introduo deste ensaio, a idade mental de 5-6 anos tida como necessria, embora no suficiente, para a leitura e escrita; por outro lado, crianas matriculadas aos 7 ou 8 anos permanecem em grande percentagem nas classes iniciais das escolas primrias, pela dificuldade que apresentam no aprender a ler; e que crianas analfabetas, nessas idades e superiores, procuram a escola. Dois problemas importantes havia a considerar, pois, na aferio inicial: 1) o da aferio numrica para verificao da sensibilidade dos Testes ABC, como instrumento de medida; 2) o de pesquisa da correlao com a idade cronolgica, e bem assim com o da idade mental. A hiptese, na determinao de certo nvel de maturidade necessrio aprendizagem da leitura e escrita, era a de que esse nvel no deveria apresentar correlao elevada com uma ou outra dessas idades, no perodo de desenvolvimento a que nos reportvamos. Mas no bastava supor, seria preciso comprovar. S depois disso, seria legtimo pesquisar da associao ou correlao entre os resultados dos testes e resultados da aprendizagem, para se poder afirmar do grau de dependncia acaso existente entre a aprendizagem e a maturidade que os testes medissem.
Captulo 2 Os Testes ABC aferio 61

c.1) A aferio inicial

A aferio inicial tinha que fazer-se, pois, sobre os dados de exames em crianas analfabetas de 5 a 12 anos, e em nmero suficiente de casos, uma centena, pelo menos, para cada idade. No decorrer de 1928 e incio de 1929, recolhemos os dados necessrios, referentes a 814 crianas, matriculadas no Jardim de Infncia e na Escola Modelo Caetano de Campos, anexos antiga Escola Normal da Capital, em So Paulo, distribudos pelas vrias idades cronolgicas que nos interessavam e na proporo desejada. Levantado o histograma de pontos e ajustada a curva de distribuio, patenteava-se, desde logo, que o conjunto das provas satisfazia as condies de um bom instrumento de medida (Grfico 3).

Grfico 3 Histograma de freqncia dos pontos obtidos por 814 alunos* do Jardim de Infncia e Escola Modelo anexos antiga Escola Normal da Capital, em So Paulo 1928-1929
*Aferio inicial sobre 814 crianas de 5 a 12 anos. O histograma referente aferio definitiva vem reproduzindo no Grfico 4.

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Testes ABC

De fato, todos os valores da escala se representaram, exceto o ltimo: a distribuio se fazia entre 8 e 23 pontos, na escala proposta de 8 a 24. As medidas de posio central e de variabilidade se representaram como satisfatrias. a) Posio central com efeito, vimos que, na distribuio normal, os valores centrais ou tpicos se confundem. Na curva obtida, eles assim se apresentavam: M ........................... 13,98 Md .......................... 14,44 Mo .......................... 14,00 Calculada a Mo pela frmula de Pearson, obteve-se 15,36. A tendncia central se revelava, pois, perfeitamente aceitvel, traduzindo o carter tpico do grupo. b) Variabilidade as medidas de variabilidade tambm se apresentavam satisfatrias: DM ........................... 2,10 DP ........................... 2,66 DP M ........................... 0,093 O intervalo M DM, que, na curva normal, inclui 57,50% da freqncia, aqui abrange 64%. O intervalo M DP que, na distribuio simtrica, compreende 68,26% dos casos, aqui contm 73,5%. A semi-amplitude interquartil e o erro provvel, que na curva normal se confundem, aqui se aproximam de muito: Q ........................... 1,82 EP ........................... 1,79 c) Assimetria o erro provvel da mdia se acusou apenas como 0,06, e a assimetria como 0,51. Estes dados seriam bastante para demonstrar que o conjunto dos Testes ABC, como instrumento de medida, apresentava-se, desde os primeiros ensaios, como digno de confiana.

c.2) Comprovao segundo a escala inicialmente proposta

A aferio a ser tomada como definitiva, para a escala inicialmente proposta (8 a 24 pontos) foi a que levou a cabo, em fevereiro de 1931, o Servio de Psicologia Aplicada, da Diretoria Geral do Ensino do Estado de So Paulo, sobre o exame de 15.605 crianas, de 7 a 12 anos. Os resultados desse trabalho, o de maior extenso no gnero at ento feito na Amrica do Sul, constam da publicao oficial da Diretoria Geral do Ensino do Estado de So Paulo, que contm o relatrio da chefe do Servio de Assistncia Tcnica, professora Noemi Silveira (1931). Por esses resultados, confirmava-se a aferio inicial, pois a ligeira divergncia de valores, nem sempre significativa, poderia ser atribuda a flutuaes ou erros de amostra (Grfico 4).
Captulo 2 Os Testes ABC aferio 63

Grfico 4 Histograma de freqncia dos pontos obtidos por 15.605 alunos* de 1 grau dos grupos escolares de So Paulo (Capital) 1931
*Aferio inicial sobre 15.605 crianas de 7 a 12 anos, realizada pelo Servio de Psicologia Aplicada da Diretoria Geral do Ensino do Estado de So Paulo, em fevereiro de 1931.

Como se pode verificar do cotejo dos valores obtidos, num e noutro caso, confirmaram-se as medidas de posio central:
Aferio inicial Aferio de 1931 M .............................. 13,98 ........................ 13,97 Md .............................. 14,44 ........................ 13,89 Mo .............................. 14,00 ........................ 14,00

Calculada a Mo, pela frmula de Pearson, obtinha-se 13,73. As medidas de variabilidade e amplitude igualmente se confirmavam:
Aferio inicial Aferio de 1931 .............................. 2,10 ........................ 2,08 .............................. 2,66 ........................ 2,63 .............................. 1,82 ........................ 1,82 .............................. 1,79 ........................ 1,80 .............................. 0,09 ........................ 0,02

DM DP Q EP DPm

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Testes ABC

Os 1 e 3 quartis apresentaram-se, na aferio inicial, apenas sensivelmente mais altos:

Aferio inicial Aferio de 1931 .............................. 12,63 ........................ 12,11 .............................. 16,28 ........................ 15,75

Q1 Q3

Assim, tambm os percentis:

Aferio inicial P 10 .............................. P 40 .............................. P 90 .............................. 11,66 13,07 17,90 Aferio de 1931 10,58 13,22 17,64

........................ ........................ ........................

Estes dados foram ainda uma vez confirmados pelos resultados da aplicao realizada em abril de 1932, pelo Servio de Testes e Escalas, da Diretoria Geral de Instruo Pblica do antigo Distrito Federal, e ento dirigido pelo Dr. Isaas Alves (1932, p. 89-110), conforme se pode ver destes nmeros:
Aferio inicial So Paulo Rio de Janeiro (1929) (1931) (1932) N .................... 814 ......................... 15.605 ......................... 2.410 M .................... 13,98 ......................... 13,97 ......................... 13,22 Md .................... 14,44 ......................... 13,89 ......................... 13,59 DP .................... 2,66 ......................... 2,63 ......................... 2,41 Q .................... 1,82 ......................... 1,82 ......................... 1,77 DPM .................... 0,09 ......................... 0,02 ......................... 0,05

Dado o maior nmero de amostras da aferio realizada pelo Servio de Psicologia Aplicada, da Diretoria Geral do Ensino de So Paulo, e a menor assimetria da curva nela obtida, foi a essa aferio que julgamos como bsica. O cuidado com que foi elaborado esse trabalho ressalta da comparao que poderemos fazer tambm entre os resultados da distribuio geral das 15.605 crianas examinadas com os resultados parciais de cada distrito escolar, pelos quais os examinandos se distribuam, em parcelas variveis, entre 1.066 e 2.556. Pela Tabela 2, verifica-se a coincidncia no s dos valores centrais, como das medidas de variabilidade, em muitos dos distritos. No se pesquisou, em So Paulo, em 1931, a distribuio de pontos pelos anos de idade, com base para verificao de correlao entre o atributo geral considerado e a idade cronolgica. Na aplicao de 1932, no antigo Distrito Federal, isso se fez, porm, como se v na Tabela 2. Pelos resultados obtidos, verificava-se que os Testes ABC estariam revelando um atributo sem elevada correlao com a idade cronolgica. Ao invs de uma curva multimodal ou, pelo menos, bimodal, que dividisse os indivduos em dois grupos nas idades inferiores e idades superiores obteve-se sempre distribuio simtrica. Todos os valores se acusavam em todas as idades consideradas, o que indica que a idade cronolgica no bastaria, por si s, para a avaliao do nvel de maturidade.
Captulo 2 Os Testes ABC aferio 65

Tabela 1 Resultado dos Testes ABC, nos vrios distritos escolares da capital de So Paulo e resultado geral 1931

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Testes ABC

Tabela 2 Percentagens de frequncia, pelas idades e nmero de pontos Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932

c.3) Emprego em escala de 0 a 24 pontos

As curvas sobre os dados colhidos nessas primeiras aplicaes demonstravam a necessidade de ampliao da escala experimentada, a fim de que nela viessem a figurar valores mais baixos que 8. J ao publicar a 1 edio deste livro, em novembro de 1933, assim o recomendamos, bastando para isso que cada prova tivesse notao de 0 a 3 pontos. A escala assim ampliada (no propriamente uma nova escala) deveria conservar os valores centrais e de variabilidade. Isso realmente veio a ser comprovado em novas aplicaes. Delas, devem ser citadas, por estarem seus resultados extensamente publicados, as seguintes: de Oflia Boisson Cardoso (1954), em escolas do Belm do Par, em 1937; de Erclia C. de Argento (1949), em Montevidu (Uruguai); de Romanda Gonalves Pentagna (1957), por cinco anos seguidos de 1948 a 1953 , em escolas de Niteri; e de Zlia M. Pavo (1954), em Curitiba, esta com o fim de anlise estatstica dos testes. De modo geral, essas cuidadas aplicaes confirmaram os valores de posio central e de variabilidade obtidos em So Paulo, em 1931. A de Montevidu, como posteriormente a de Curitiba, salientaram que, nalgumas provas, no era encontrada satisfatria distribuio de pontos, entre 0 e 3; a de Belm do Par e as de Niteri, com exame aprofundado de casos individuais, demonstraram a importncia da ocorrncia do grau zero, numa ou em mais de uma das provas, para efeitos de interpretao clnica.

[ A aplicao de 1934 no Rio de Janeiro

Meno especial se dever fazer ainda extensa aplicao realizada em 1934, no antigo Distrito Federal, a qual foi dirigida pelo Dr. J. P. Fontenele, chefe do Servio de Medidas e Eficincia Escolares, do Instituto de Pesquisas Educacionais. Quer pelo nmero de casos, num total de 22.115, entre 6 e 14 anos, quer pelo ensaio de novos critrios
Captulo 2 Os Testes ABC aferio 67

de notao admitidos para algumas provas, essa aplicao veio a ter grande significado, tanto para a apreciao da hiptese fundamental, como para o estudo de normas de aplicao relacionadas com a anlise clnica. Pela adoo de novos critrios de notao para os graus zero e 1, nalgumas provas, maior freqncia de graus baixos foi apurada, com natural variao dos valores de posio central. De fato, a M baixava a 9,10; a Md a 9,43 e a Mo a 8,80. O DP, ao contrrio, deveria ter valor mais alto: 3,12. Por sua vez, os quartis assim se representaram: Ql = 7,18; Q2 = 9,43 e Q3 = 11,82. Dentro da faixa de 2 DP, j no se apresentaria a mesma percentagem de casos, o que no podia deixar de alterar a hiptese bsica, tanto para os efeitos de diagnstico, como de prognstico. Realmente, os casos com graus abaixo de 8 pontos, passavam a incluir 34% do total de casos, e os de 0 a 3 pontos, inclusive, 4,5%. Ajustando-se a curva de aferio de 1931, apuravam-se valores de posio central quase coincidentes com os da nova aplicao, o que demonstrava que, se os casos de So Paulo tivessem sido tratados pelos mesmos critrios, os valores baixos teriam sido mais numerosos. Mas, a verdade que com isso se invalidava a notao compatvel com a hiptese, a qual reclamava, como fundamental, certo nvel crtico, em certo valor absoluto na escala, tido como mnimo para a aprendizagem considerada. E esse nvel era o de 8 pontos. No obstante, como j se afirmou, a aplicao de 1934 teve inegvel importncia, ainda por esse aspecto, como pelo de haver suscitado as questes clnicas referidas. Ademais, veio a reunir dados que permitiram pesquisar certa maturao geral, correlacionada com a idade cronolgica, e por haver, enfim, sugerido novas observaes quanto aos casos de zero, na interpretao clnica. Esse assunto ser tratado, de modo especial, no ltimo captulo deste volume. Para os efeitos de mais larga aplicao e interpretao, as normas utilizadas na aferio de 1931 deveriam, pois, continuar a ser observadas.

a) Diferena por idades

Na aplicao realizada em 1932, no Distrito Federal, sobre 2.410 crianas entre 7 e 12 anos no foi verificada diferena significativa entre a mdia das diferentes idades sucessivas, seno entre as dos grupos de 7 e 8 anos, como dantes se viu. Na aplicao de 1934, porm, dada a variao dos critrios de notao, puderam ser apuradas diferenas significativas entre as mdias de idade sucessivas at 11 anos, como se v na Tabela 4. Posteriormente, sobre o mesmo material, arquivado no Instituto de Pesquisas Educacionais, da Secretaria de Educao e Cultura do antigo Distrito Federal, realizou o professor Jacyr Maia (1938) minucioso estudo, por grupos de variao de seis meses de idade, e cujos resultados so apresentados na Tabela 4. Da inspeo dos diversos valores, verifica-se que certo processo de maturao geral e, certamente, relacionado com os processo de maturao geral e, certamente, relacionado com os atributos que os Testes ABC procuram diagnosticar, acusa-se com nitidez entre as idades de seis anos e meio e dez anos e meio, estabilizando-se entre esta ltima e a de 11 anos. Tal processo, no entanto, apurava valores de posio diferentes dos verificados na aferio de 1931, bem como em outras, estes mais concordantes com os de ponto crtico de validade prtica dos Testes ABC.
68 Testes ABC

Tabela 3 Distribuio pelas idades e nmero de pontos, em 22.115 casos Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1934

Tabela 4 Distribuio pelas idades, de seis em seis meses, mdia e desvio padro, em 22.115 casos Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1934

Captulo 2 Os Testes ABC aferio 69

b) Diferena por ambiente social

Ainda segundo indagaes do mesmo Instituto de Pesquisas Educacionais, a diferena verificada na mdia de grandes grupos, deve-se mais ao fator idade cronolgica que ao fator ambiente, determinado pelo nvel social das famlias. A questo foi levantada porque se observou diferena altamente significativa entre as mdias referentes a algumas circunscries escolares. Estaria, assim, concorrendo para essa variao a origem social das crianas ou o seu meio cultural?... Confrontadas as mdias por idades, verificou-se que no, desde que ajustadas essas mdias. Por outras palavras, a variao de resultados pelas circunscries citadas davase conta de variao das idades das crianas que procuravam as escolas, na cidade do Rio de Janeiro e seus arredores, e no conta de circunstncias que devessem ser atribudas ao ambiente propriamente cultural.8

c) Correlao com a idade cronolgica

Ao observador menos atento, poder ocorrer a idia, em face dos resultados expostos, que no haveria necessidade da prtica dos Testes ABC, dadas as diferenas significativas entre as crianas dos grupos de idades que, normalmente, procuram a escola primria. Isso invalidaria, certamente, a hiptese em que o trabalho se fundamenta. Na realidade, porm, a concluso no seria aceitvel. A mdia, valor representativo do grupo, valor abstrato, e s assim dever ser considerado, pois que, para a sua composio, entram todas as observaes, as dos valores altos como as dos valores baixos. Importante seria apurar-se a correlao entre os pontos obtidos nos testes e a idade cronolgica, ndice esse, sim, que nos poderia dizer da vinculao dos dois atributos, em relao aos casos particulares observados. Foi o que se fez, j na aplicao dos Testes ABC, em 1932, j na aplicao de 1934, nas escolas do antigo Distrito Federal. A primeira dessas indagaes considerou crianas apenas de 7 a 12 anos, havendo encontrado r = 0,22 0,08. A segunda, com nmero muito maior de casos (22.115) e com crianas de 5 anos e meio a 14 anos, encontrou r = 0,322 0,004. No haver dvida, portanto, em dizer-se que, embora o processo de maturao geral se condicione pela idade (nem outro, por definio, o seu conceito), a verificao de cada caso individual h de fazer-se experimentalmente, no podendo ser presumida to-somente pela idade cronolgica em cada indivduo. o mesmo que se pode observar, alis, com relao a outros atributos, como a estatura, o peso, ou a idade mental, todos ligados ao processo de crescimento e desenvolvimento, mas cuja determinao prtica, em cada caso individual, h de ser feita, se quisermos enunciar diagnstico preciso (avaliao e comparao com as normas de idade) e prognstico, no caso de haver sido apurada a validade das observaes consideradas com relao a outros processos de ordem biolgica ou psicolgica, que apresentem distribuio normal.

Os resultados de exames em crianas ndias, de Mato Grosso, embora ainda em nmero insuficiente, corroboram estes resultados (cf. Pessoa, 1945). Note-se, no entanto, que condies econmicas, que levem nutrio deficiente, ocasionam retardamento de maturao, como observou o A., em classes da Escola Primria do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, de 1934 a 1937, e tambm Zoraida Vespa (1941), em escolas argentinas, servindo-se dos Testes ABC.

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Testes ABC

Grficos 5, 6 e 7 Resultado em trs idades sucessivas, com evidente superposio nos valores da distribuio Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932

Os Grficos 5, 6 e 7 revelam a composio de vrios grupos de casos, em idades sucessivas, com evidente superposio de valores, o que evidencia, por outra forma, inexistncia de elevada correlao entre os resultados dos Testes ABC e a idade cronolgica.

d) Correlao com a idade mental e QI

Conhecida a correlao do atributo que os Testes ABC procuram revelar com a idade cronolgica, dentro dos grupos considerados, deveria ser verificado, nesses mesmos grupos, qual o coeficiente de correlao com a idade mental e com o quociente de inteligncia. A correlao encontrada pelo professor J. B. Damasco Pena, entre o nmero de pontos, e a idade mental em meses, pelos testes Binet-Simon, em 123 alunos do 1 ano do Grupo Escolar da Barra Funda, em So Paulo, foi apenas a de 0,17 0,09. Nas pesquisas do Dr. Isaas Alves, em 1.838 alunos das escolas do antigo Distrito Federal, a correlao entre os resultados dos testes de inteligncia para analfabetos, de Pintner-Cunningham, foi de r = 0,35 0,137.
Captulo 2 Os Testes ABC aferio 71

Em 114 alunos do Instituto 7 de Setembro, no Distrito Federal, o Dr. Murilo Braga encontrou a r = 0,15 0,053, entre os resultados dos Testes ABC e a idade mental, verificada pelos testes de Goodenough.9 Certamente, para concluso definitiva de teor da correlao para cada espcie de testes de nvel mental, faz-se necessrio maior nmero de observaes. As chamadas escalas de inteligncia nem sempre medem os mesmos atributos, empregando, s vezes, ao lado de reativos de ordens verbais ou de simples compreenso, provas para funes muito diversas e muito arbitrariamente escolhidas. Bastaria lembrar a escala Binet-Simon, onde, de par com questes puramente verbais, pede-se a discriminao de pesos e cores, memorizao de algarismos, etc. Pelas observaes colhidas, pode-se afirmar, porm, que a correlao entre o resultado dos Testes ABC e o nvel mental, como verificado pelas escalas comumente empregadas, apresenta-se pouco sensvel, confirmando a hiptese inicial deste trabalho e a legitimidade do instrumento de medida que apresenta.

f) Diferena por sexo

Nos dados que obtivemos, desde as primeiras pesquisas, no se revelou nenhuma diferena significativa nos resultados referentes a meninos e meninas. A distribuio se deu igualmente pelos dois sexos, o que importante considerar para a aplicao prtica em classes mistas. As pesquisas do Servio de Testes e Escalas, do antigo Distrito Federal, em 1932, chegaram neste particular a idnticas concluses sobre 2.406 indivduos, de que 1.232 eram do sexo masculino. A distribuio pelos vrios graus da escala, para um e outro sexo, deu-se segundo as percentagens indicadas na Tabela 5.
Tabela 5 Distribuio de pontos, por sexo, em percentagem Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932

A mdia encontrada para os meninos foi 13,34; para as meninas, 13,10. O desvio padro, respectivamente, de 2,42 e 2,40. A diferena entre as mdias se exprime como 0,24, e o sigma da diferena como 0,10, o que permite concluir pela inexistncia de diferena significativa (Alves, 1932, p.104).10 Reproduzimos no Grfico 8 os polgonos de distribuio pelos sexos, nessa aplicao.
9

Idntica observao foi feita na provncia de Mendoza, Argentina, como afirma Ernesto Nlson, no prlogo da traduo castelhana deste livro: En aquella provncia se h comprovado la afirmacin de Loureno Filho, de que la madurez para la lectura no depende solo de la capacidade mental, pues de 100 deficientes en la primera, solo 13 lo son en la segunda; consignando-se adems, el hecho de que el 40% de los deficientes en la lectura son nios de 9, 10 y ms aos. Tambm Maia (1944).

10

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Testes ABC

Grfico 8 Distribuio por sexo Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932

Os dados da grande experimentao de 1934, tambm no antigo Distrito Federal, e que, como vimos, compreendeu 22.115 casos (10.881 meninos e 11.234 meninas) confirmam essa concluso. Em aplicao em Curitiba, em 2.393 casos, (1.296 meninos e 1.097 meninas), a professora Zlia Millo Pavo (1954) tambm verificou que, em geral, os resultados num e noutro sexo no diferiam significativamente. Encontrou, porm, disperso sensivelmente mais acentuada para o sexo masculino.

g) Diferena por cor

No se pesquisaram, em So Paulo, diferenas quanto a cor. Nas escolas do Distrito Federal, foram significativas entre as mdias nos grupos branco e preto. No assim, porm, entre brancos e pardos, pardos e pretos. O Grfico 9 e a Tabela 6 apresentam a distribuio, por percentagem, do nmero de pontos em 1.879 crianas, das quais 1.468 brancas, 263 pardas e 148 pretas. As mdias, para os diversos grupos, foram: Brancos 13,30; Pardos 12,91; e Pretos 12,67 e o que exprime as diferenas adiante indicadas, com os respectivos sigmas:
Diferena Sigma da Diferena entre Brancos e Pardos ............................... 0,39 ............................... 0,15 entre Pardos e Pretos .................................. 0,24 ............................... 0,23 entre Brancos e Pretos ................................ 0,63 ............................... 0,19

To-somente a diferena entre os grupos Brancos e Pretos significativa, porque maior que trs vezes o respectivo sigma. Na aplicao de 1934, o Dr. J. P. Fontenele encontrou diferena significativa entre os grupos branco e preto e, bem assim, entre os grupos pardo e preto. A mdia e o desvio padro assim se representam:
Brancos Pardos Pretos Nmero ........................ 14.769 ........... 4.724 ............. 2.450 M ......................................9,20 ............. 9,04 ............... 8,66 DP ....................................3,50 ............. 3,04 ............... 3,33
Captulo 2 Os Testes ABC aferio 73

Tabela 6 Distribuio dos pontos, por cor, em percentagem Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932

Grfico 9 Distribuio pela cor Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932

Observe-se, neste ponto, que o atributo a verificado seria o de maturao geral, no de todo coincidente com o de maturidade especfica no grau de validade prtica assentada.

[ Fidedignidade dos Testes ABC

Nos resultados at aqui expostos de aferio dos Testes ABC, ficou demonstrada a fidedignidade desse conjunto de provas, pelo aspecto da sensibilidade e coerncia das medidas que proporciona. Aplicaes realizadas mais tarde, tanto no pas quanto no estrangeiro, sob conveniente direo tcnica, tm comprovado tais concluses. Podem ser citados os trabalhos levados a efeito pelo Instituto Nacional de Pedagogia, do Mxico (Betancourt, 1945), os do Laboratrio de Psicopedagogia, do Uruguai; os do Instituto Pedaggico da Universidade de Santiago do Chile; os do Instituto Psicopedaggico Nacional, de Lima, Peru; os da Secretaria de Educao da Provncia de Buenos Aires, Argentina; os das escolas da cidade de Trujilo, Repblica Dominicana; os da Universidade de Havana, Cuba; os da Universidade de Quito, Equador; e os do Departamento de Psicologia e Psicotcnica, da Universidade Central de Caracas, Venezuela. Nalgumas dessas investigaes, como a que se realizou no Instituto Nacional de Pedagogia do Mxico, por exemplo, foi reexaminado o grau de constncia, ou de consistncia dos resultados que se obtenham por aplicaes sucessivas, com intervalo de
74 Testes ABC

uma semana. Os dados colhidos tm revelado, ainda por este aspecto, que os Testes ABC satisfazem como instrumento de medida digno de confiana.11

[ A validade: medem os Testes ABC o que pretendem medir?

Alm da fidedignidade, devem os testes, quaisquer que sejam, apresentar validade, isto , devem medir o que realmente pretendam. Pouco significaria a hiptese formulada e o instrumento de medida proposto e aferido, se acaso os Testes ABC no valessem como recurso de prognstico; por outras palavras, se as crianas com mais elevado nmero de pontos no viessem a aprender mais rpida e seguramente, e se as de menor nmero de pontos no encontrassem maiores dificuldades na aprendizagem. No captulo a seguir, em que se expem os resultados gerais da aplicao dos Testes ABC, em escolas de So Paulo, do Rio de Janeiro e de Belo Horizonte, sobre cerca de 50 mil alunos, do-se informaes minuciosas sobre o valor prtico da organizao de classes seletivas, por essas provas. Conviria aqui assinalar, desde logo, porm, os coeficientes de correlao e de associao encontrados segundo essas experimentaes. Na primeira aplicao, para organizao de classes seletivas, realizada em 1930, em So Paulo, no Grupo Escolar da Barra Funda (na capital), foi observada, no s durante o correr do ano letivo, como especialmente ao seu termo, elevada concordncia entre os resultados do prognstico pelos testes, e o resultado real da aprendizagem. A correlao com a aprendizagem, no fim do ano, verificada por testes de leitura silenciosa, velocidade de leitura oral, velocidade e perfeio de escrita, e provas de ditado apresentou-se como r = 0,75 0,26. Na aplicao realizada em 1932, em classes anexas Escola de Aperfeioamento Pedaggico de Belo Horizonte, foi obtido o coeficiente de correlao de 0,61 0,04, verificada a aprendizagem tambm por meio de testes padronizados (Testes B. Hor.). O coeficiente de associao encontrado assinalou-se como 0,92. De acordo com a verificao empreendida nas escolas do antigo Distrito Federal, pela Diviso de Medidas e Eficincia Escolares, do Instituto de Pesquisas Educacionais, em 1933, a probabilidade de independncia entre os resultados dos testes e o da aprendizagem mostrou-se to reduzida como 0,000 05 %, o que o mesmo que dizer que a probabilidade de associao igual a 2.000.000 para 1, de ocorrer por acaso. A extensa aplicao sobre 15.605 crianas, em 1931, em So Paulo, permitiu que a mdia geral de promoo dos alunos crescesse de 18% sobre a mdia dos trs ltimos anos, o que representou aumento de 30% do rendimento do trabalho escolar, explicvel pela homogeneizao das classes que a classificao pelos Testes ABC permitiu. Examinaremos mais detidamente, no captulo a seguir, os resultados dessas aplicaes. Os dados aqui consignados j seriam suficientes, porm, para demonstrar que os Testes ABC medem o que pretendem medir, isto , diagnosticam atributos que influem na aprendizagem da leitura e da escrita, tendo, assim, validade prtica.

11

Ver bibliografia no fim do volume sobre trabalhos com referncia especial aos Testes ABC.

Captulo 2 Os Testes ABC aferio 75

[ Fidedignidade, validade e valor da hiptese

O conjunto de dados at aqui expostos mostra-nos, primeiramente, que os Testes ABC podem ser utilizados como instrumento de medida digno de confiana, isto , que apresentam os requisitos de sensibilidade, consistncia e coerncia a desejar-se num instrumento de medida. Mostra-nos depois, ainda com base estatstica, que as medidas com eles realizadas podem ter valor prognstico, isto , que os alunos mais bem classificados nas provas so os que mais facilmente e mais rapidamente aprendem, ao passo que os menos bem classificados so os que mais lentamente e mais dificilmente aprendem. Tm os Testes ABC, portanto, inegvel valor prtico para o efeito de previso no andamento da aprendizagem da leitura e escrita, fornecendo critrio seguro para a organizao de classes seletivas ou para a caracterizao de alunos que possam ser reunidos em grupos praticamente homogneos, tendo-se em vista os resultados dessa aprendizagem, fundamental no trabalho das escolas primrias. No captulo a seguir, sero apresentados novos dados e informaes mais circunstanciadas sobre resultados da organizao de classes seletivas, ou seja, da validade dos Testes ABC. Do ponto de vista prtico, pode-se afirmar que eles medem realmente o que pretendem medir, pois que a validade de uma prova qualquer est diretamente ligada ao seu valor prognstico. Esse valor apurado pelo clculo de correlao, que consiste, afinal, em comparar duas classificaes: a que fornecem os testes e a que fornea o trabalho escolar ulterior. Pode ser verificado tambm, e como foi feito, pelo clculo do coeficiente de associao de Yule, entre dois grupos de indivduos, os bons e os maus, nas duas classificaes; e, neste caso, ficou evidenciado que a probabilidade de associao entre os resultados da classificao pelos testes e pelos resultados da aprendizagem igual a 2.000.000 para 1 de ocorrer por acaso. Contudo, nem por uma nem por outra dessas operaes, podemos conhecer da essncia mesma do atributo, ou do conjunto dos atributos medidos pelos testes, ou seja a natureza do fator ou do conjunto de fatores que eles revelem, confirmando ou rejeitando a hiptese, de onde o autor teria partido para a organizao e a proposio das provas. Mas, com utilizao ainda de processos de anlise estatstica, ser possvel ir mais longe e tentar a verificao desse fator ou de conjunto de fatores, cuja natureza psicolgica nos auxilie a compreender as qualidades do conjunto dos testes propostos e sua utilizao.

[ A anlise fatorial
A questo levanta um dos mais interessantes problemas da Psicologia, primeiramente referido s hipteses de unidade, dualidade ou multiplicidade dos atributos que venham a constituir as capacidades primrias de organizao do comportamento simblico, da vida mental, ou inteligncia. Esse problema foi proposto, em 1904, por Spearman, com relao aos testes de inteligncia, e deu base s pesquisas por ele empreendidas para a elaborao de sua conhecida teoria dos dois fatores, um fator geral (g) e outros especficos (sl, s2, s3..) aquele
76 Testes ABC

sempre presente, e estes mais ou menos presentes em cada prova de inteligncia. O ponto de partida para o processo de indagao estatstica, que estabeleceu, foi a observao de certas propriedades que os coeficientes de correlao entre as vrias provas ou partes de um teste apresentam entre si. De fato, quando assim se procure analisar os fatores de um conjunto de testes, a capacidade de variao expressa pelo resultado do conjunto pode ser decomposta em duas partes: o que todos os testes tenham entre si de comum (a comunidade) e o que cada um revele como prprio ou especfico (a sua unicidade). A anlise mostra que cada um dos fatores tem peso determinado em cada prova, que uma mesma e nica prova pode compreender vrios fatores, e que, enfim, um conjunto de provas pode apresentar menor nmero de fatores que de provas. O processo de Spearman, chamado da anlise fatorial, foi retomado por outros pesquisadores, entre os quais Thurstone, e apresenta hoje tcnicas de anlise delicadas e complexas, as quais constituem a anlise multifatorial.12

[ Anlise fatorial dos Testes ABC

Seria de utilidade, pois, que se procedesse anlise fatorial dos Testes ABC, no j para a indagao da validade prtica, mas para melhor compreenso da natureza psicolgica dos fatores que eles contenham, e tanto mais quanto, segundo as observaes feitas por vrios pesquisadores, a correlao encontrada entre os seus resultados e a idade mental tem sido baixa. O primeiro estudo dessa natureza foi realizado em 1949, pelo Dr. Otvio Martins, pioneiro das prticas da anlise multifatorial em nosso pas. Empregando ele o processo baricntrico ou centride, de Thurstone, encontrou uma estrutura simples, oblqua, com trs fatores primrios X, Y e Z. A natureza dos fatores X e Z foi identificada com alguma segurana, e uma interpretao do fator Y tambm se tornou possvel. O fator X foi encontrado com carga acentuada nos testes 3, 1 e 7 (reproduo de movimentos, cpia de figuras e recorte de papel) sendo desprezvel a sua contribuio nas demais provas. Tal fator, segundo a concepo original do autor, era indicado como coordenao visual-motora, e parece anlogo ao fator S, identificado por Thurstone, como de natureza espacial. entretanto provvel, diz Otvio Martins, que no sejam idnticos os dois fatores, o fator X, dos Testes ABC, e o fator S de Thurstone, porquanto este se refere apenas compreenso de relaes espaciais, enquanto aquele depende, para expresso, da realizao mais ou menos perfeita de movimentos, em recortes e desenhos. O fator Y foi encontrado nos testes 8, 6, 7 e 2 (pontilhao, repetio de polisslabos, recorte de papel e denominao de figuras), mostrando, porm, carga pouco acentuada nos trs ltimos. Como tambm trs dessas provas (8, 7 e 2) so dependentes, pela tcnica de aplicao, da apreciao de seus respectivos resultados pelo tempo, de admitir-se que o fator Y possa ser identificado a um fator geral de rapidez, que traduza tanto a velocidade, com que normalmente se realizem os movi12

O leitor que tenha maior interesse pelo conhecimento dos processos da anlise fatorial, de que aqui s se poderia dar idia muito rpida, poder consultar: Thomson (1948), livro perfeitamente acessvel mesmo aos pesquisadores que no disponham de maior preparao matemtica; Thurstone (1947); Piron e colaboradores (1952-1956); e, em portugus, Martins (1947).

Captulo 2 Os Testes ABC aferio 77

mentos pelos examinados, quanto a rapidez da percepo visual e talvez auditiva, exigida nos testes 2 e 6. O fator Z tem carga acentuada nos testes 5, 2 e 4 (memria lgica ou reproduo de narrativa, denominao de figuras e reproduo de palavras) devendo representar capacidade de memorizao verbal. Provavelmente, diz o Dr. Otvio Martins, inclui tanto o fator M (memorizao) encontrado em 1937 por Thurstone, quanto o fator verbal V (compreenso verbal), caracterizado pelo mesmo pesquisador. Acrescenta logo, porm, que os fatores primrios encontrados em sua pesquisa, no sentido matemtico, no sero, certamente, fatores primrios no sentido psicolgico, no que parece ter absoluta razo. E, ento, comenta:
Cabe notar que os fatores primrios correspondentes aos eixos X, Y e Z so oblquos, isto , correlacionados entre si. As correlaes, todas positivas, so 0,502 entre X e Y; 0,134 entre Y e Z; e 0,366 entre Z e X. possvel substituir os trs fatores primrios aqui encontrados por um fator geral de segunda ordem e trs fatores grupais, segundo a tcnica de Thurstone (1947, captulo 18). de interesse assinalar-se a possibilidade de ser esse fator geral de segunda ordem identificado a um ndice de maturidade geral relativo s funes medidas pelos Testes ABC. um ponto digno de exame, mas a utilidade terica e prtica dessa identificao s poder ser devidamente apreciada em face de investigaes especialmente planejadas para esclarecer o assunto. (Martins, 1949, p. 101).

Esta observao do Dr. Otvio Martins parece da maior importncia, pois a existncia de fatores de grupo, que influem em diferentes capacidades, agindo como condio de maturidade por apresentar-se no comportamento de crianas, cessando depois em adolescentes e adultos, j foi admitida por Thurstone. Comentando este fato, Piron (1949) salienta que esse fator geral d apoio hiptese da maturidade, verificada por provas que incluam diversas capacidades, exatamente tal como se d nos Testes ABC. O ensaio de anlise multifatorial realizado pelo Dr. Otvio Martins, com os resultados de 630 casos de classes iniciais de escolas do antigo Distrito Federal, robustece, assim, a hiptese em que se fundamentam os Testes ABC, acrescentando-lhes validade prtica, fundada perspectiva de validade terica.13

13

As questes de validade terica e de validade prtica no se isolam umas das outras. Aquelas dizem da consistncia lgica da hiptese; estas, de seu valor experimental. Como, no caso, as provas so em nmero de 8, admitindo cada uma grau zero, ou nulo, devia a hiptese supor, levando em conta esse fato, um nvel crtico, abaixo do qual a aprendizagem deveria encontrar reais impedimentos. Seria o de 8 pontos, correspondente ao grau mnimo de um ponto em cada prova. Raciocnio similar admitiria que as crianas do grupo representativo apresentassem totais entre 12 e 16 pontos, isto , correspondentes ao valor mdio de um ponto e meio a dois pontos em cada prova. A aplicao de 1931, em So Paulo, como outras que seguiram os critrios de notao assentados, confirmaram a idia. Tais valores se situaram na rea da curva delimitada por M DP, e tambm, proximamente, pela semi-amplitude interquartil. Nessa base, a correlao entre pontos dos testes e resultados da aprendizagem tem confirmado a consistncia da hiptese, quer sob o aspecto terico, quer prtico.

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Testes ABC

lo C: u t AB o p a s C te ica s pl e T a s O sua de s o d a t l u s e r

[ Diagnstico e prognstico
No captulo que trata dos fundamentos dos Testes ABC, vimos que eles foram organizados para revelar nas crianas em idade escolar (antes de qualquer ensino, ou mesmo depois dele, como se d no caso de alunos repetentes) um ndice de maturidade relativo estruturao em que se sups baseada a escrita. At a era formulada apenas uma hiptese. Dela se teve comprovao experimental, como vimos pelos dados da aferio, e pelos coeficientes de associao e de correlao, insertos no captulo anterior, sobre dezenas de milhares de casos, estudados j pelo autor e seus colaboradores, j por especialistas em psicologia escolar, em nosso pas e no estrangeiro. Diante de tais resultados, lcito concluir que os Testes ABC servem, tanto para diagnstico, como para prognstico nos termos da finalidade prevista.

[ Considerao dos casos individuais

O diagnstico diz respeito especialmente considerao dos casos individuais. A estrutura de fatores, que procuramos conhecer em termos de medida de maturidade, nos revelada em face de pequenos testes sintticos por analogia. No procuramos descobrir funes analticas ou especficas, mas expresses de um processo. geral, em seus aspectos tpicos, suficientemente definidos, para permitirem exame padronizado. Por outras palavras: os Testes ABC no se referem a funes gerais abstratas, tais como ateno, memria, imaginao, raciocnio mas, a aspectos de um trabalho vivo, to semelhante como possvel, em sua estruturao, ao trabalho da prpria leitura e escrita. Do estudo de um perfil individual, no qual se registrem os resultados parcelados de cada prova (vide modelo no Captulo 4 Guia de Exame), ser possvel avaliar das deficincias particulares de cada criana e, em conseqncia, do embarao que apresente em face deste ou daquele aspecto particular da aprendizagem. vista de
Captulo 3 Os Testes ABC resultados de sua aplicao 81

tais indicaes, o mestre poder proporcionar exerccios especiais, de carter estimulante ou corretivo, para um aluno ou para um grupo deles.1 Esta aplicao, que os Testes ABC permitem, foi feita pelo autor, de 1928 a 1930 nas classes de 1 grau da escola experimental que dirigiu, anexa ao Liceu Rio Branco, em So Paulo, com resultados muito concludentes. Os exerccios, diversos para cada caso (prolao, coordenao visual-motriz, memorizao de formas, etc.), eram apresentados sempre em situao de jogo, com a qual se estimulava um propsito, semelhante aos propsitos da prpria leitura e escrita. Provocava-se, com isso, o discernimento do aprendiz, na atividade estrutural de que tnhamos necessidade. Crianas que j vinham repetindo o 1 ano, em outras escolas, pela terceira ou quarta vez, sem lograr o aprendizado da leitura, ao cabo de alguns meses liam e escreviam regularmente. Igual verificao foi feita pela professora Nair Freire (1936), na Escola Primria do Instituto de Educao, do Rio de Janeiro, em 1934. No caso particular de tendncia, por parte da criana, da cpia de figuras com inverso (tendncia de escrita ao espelho) convm repetir as provas que exijam trabalho grfico com a mo esquerda. Desde que haja resultado satisfatrio, nessas condies, deve-se permitir que a aprendizagem da escrita se faa normalmente com essa mo, muito especialmente se apresentar perturbaes da prolao, mesmo ligeiras (cf. Garrison, 1929).

[ Diagnstico mdio da classe

O estudo do perfil geral da classe, a que j nos referimos no Captulo 1, permite, numa avaliao mdia, mas ainda assim digna de ser considerada, a organizao de exerccios corretivos ou estimulantes para a totalidade dos alunos. Tivemos oportunidade de ver praticada essa tcnica, na antiga Escola Modelo Caetano de Campos, em So Paulo, com resultados bastante proveitosos. De duas classes consideradas fracas, pelos resultados gerais dos Testes ABC, uma teve, desde o incio do ano as lies e exerccios correntes da aprendizagem da leitura e da escrita; outra, durante dois meses, no foi iniciada na aprendizagem, ocupando-se apenas em lies orais, exerccios de recorte, desenho espontneo, modelagem e jogos diversos. Ao fim do primeiro semestre letivo, estando esta ltima classe apenas com dois meses de aprendizagem j era evidente o seu avano sobre a primeira; no fim do ano, o progresso mantinha-se acentuado.2

[ Triagem para o estudo individual

Com referncia aos casos individuais, dignos de tratamento especfico, convm lembrar que os Testes ABC vm permitir, para os alunos novos, uma triagem til por separar desde logo as crianas necessitadas de exames especiais mais acurados. Este aspecto merece ser assinalado. Ao professor menos desatento, no escaparo modalidades especiais do comportamento da criana no ato do exame. A tcnica de certas provas est
1 2

No captulo 5 se apresenta um resumo de pesquisas a esse respeito realizadas a partir de 1954. Classe regida pela professora Adalvia de Toledo.

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mesmo concebida para permitir triagem dos alunos que possam ser suspeitados de defeitos de viso, de defeitos de audio, de instabilidade emocional. Muito embora os testes no consignem resultado do nvel mental e vimos mesmo que eles apresentam baixa correlao com a idade mental , o examinador poder algumas vezes verificar que o fracasso nas provas de maturidade se d por incompreenso das pequenas tarefas determinadas. uma indicao para exame mais detido e, se possvel, estudo particularizado. Existindo, como existem em nossas escolas, dificuldades para que todas as crianas possam ser examinadas, quanto acuidade sensorial e a deficincias fsicas ou mentais, compreende-se o valor prtico da triagem a que nos referimos. Ademais, como se ver no captulo final deste livro, a triagem poder levar a estudos mais delicados, relativos a diagnstico de dificuldades de ajustamento na escola e no lar.

[ Prognstico: organizao de classes seletivas

A aplicao de maior alcance do ponto de vista da organizao escolar , a que nos leva no j considerao do diagnstico, mas, sim, do prognstico. Os Testes ABC indicam a probabilidade de as crianas aprenderem a ler, mais ou menos rapidamente. Convm, assim, separ-las em grupos ou classes to homogneas como possvel. Os mestres conhecedores de sua arte sabem das vantagens de tratar um grupo homogneo, ao invs de tratar com um grupo de crianas de diferentes aptides para o trabalho escolar. No caso especial das classes de l ano, convm lembrar, alm das vantagens reais para o ensino, o aspecto moral, quer em relao ao mestre quer aos alunos. Uma vez que a capacidade de aprender dos alunos esteja apreciada, poder o professor avaliar com justeza de seu prprio esforo. Igualmente, a administrao. Por coincidncia possvel, numa escola, com vrias classes de 1 ano, recebe um professor grande percentagem de crianas maduras para a aprendizagem, e outro uma classe de alunos imaturos, desde que no se tenha feito qualquer trabalho de verificao preliminar. Esses mestres, perante a administrao, sero julgados no rendimento de seu trabalho pelo mesmo estalo: o da percentagem de promoo da classe. Nada menos justo. Em relao s crianas, preciso considerar a importncia, s vezes decisiva, de fracasso inicial na aprendizagem escolar. Algumas, no menos dotadas intelectualmente, mas imaturas para a leitura e a escrita, caem numa classe em que, como sempre acontece, outros se apresentam capazes de aprendizagem rpida. Por mais cuidado que o mestre possa ter, criam-se desde cedo para com o estudo, nessas pobres crianas, atitudes prejudiciais ao seu progresso escolar. Recrudesce o sentimento de inferioridade, ou criam-se complexos emotivos mais ou menos graves. Por motivos de ordem educativa geral, e no s pelos de maior eficincia do ensino, de recomendar-se, portanto, a organizao de classes seletivas ou diferenciais.

a) Primeiro ensaio de classes seletivas

A primeira aplicao dos Testes ABC, para organizao de classes seletivas, realizou-se em 1930, no Grupo Escolar da Barra Funda, So Paulo, graas aos esforos da professora Irene Muniz (1930).
Captulo 3 Os Testes ABC resultados de sua aplicao 83

Figura 1 Exerccios de cpia de crianas classificadas, pelos Testes ABC, no quartil inferior primeira semana de aprendizagem no Grupo Escolar da Barra Funda fevereiro de 1930
Observao: O modelo Grupo Escolar da Barra Funda reproduzido de maneira irreconhecvel.

Figura 2 Exerccios de cpia de crianas classificadas, pelos Testes ABC, nos quartis mdios primeira semana de aprendizagem no Grupo Escolar da Barra Funda fevereiro de 1930
Observaes: Note-se a variedade de tipos. No espcime e cpia repetida da primeira palavra do modelo Fao de maneira quase reconhecvel. No espcime f fadiga imediata e trecho de escrita ao espelho. Nos dois ltimos, tentativas de escrita constantes tambm entre as crianas classificadas no quartil inferior.

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Figura 3 Exerccios de cpia de crianas classificadas, pelos Testes ABC, no quartil superior primeira semana de aprendizagem no Grupo Escolar da Barra Funda fevereiro de 1930
Observao: O modelo Grupo Escolar da Barra Funda reproduzido de maneira quase reconhecvel.

Iniciada a classificao a 4 de fevereiro, a 10 do mesmo ms eram organizadas trs classes, com o efetivo total de 123 alunos, das quais, a classe fraca, ou de menos nmero de pontos nos testes, ficava a cargo da referida professora. Possumos, em nosso arquivo, os primeiros exerccios de cpia desses alunos, bem como os ltimos exerccios do ano, e de alguns deles damos, neste ensaio, a reproduo em clich. O resultado da classificao desde logo se patenteou na velocidade de aprendizagem, sensivelmente diversa em cada classe. Da comunicao feita a 10 de maio de 1930, pela professora Irene Muniz, Sociedade de Educao de So Paulo, constam os seguintes trechos:
Os meninos classificados como fortes copiaram sem dificuldade o primeiro exerccio que se lhes deu; os mdios copiaram irregularmente, isto , alguns bem, outros mal; e os fracos, nada mais fizeram do que encher o papel de riscos, bolinhas ou garatujas. O mais interessante que dos 13 repetentes, que estavam no grupo de alunos a classificar, um dos quais repete o 1 ano, pela quarta vez, todos ficaram na classe fraca. Nem mesmo esses repetentes conseguiram copiar alguma coisa da sentena dada como modelo. (...) Setenta e oito dias so passados, aps esses primeiros passos e hoje posso dizer que, apesar de lidar com os alunos fracos, nunca tive uma classe que me proporcionasse tanta satisfao, que me interessasse tanto como esta. Alcancei neste pequeno espao de tempo, o que no consegui com outras durante um ano todo. Essas crianas atrasadas esto lendo quase correntemente, como teve ocasio de verificar a minha distinta colega Maria Lusa dos Reis Medeiros, aqui presente. O adiantamento da classe uniforme. Todos os meninos escrevem, mas notvel a diferena entre uma pgina escrita por eles e outra escrita por um menino da classe dos fortes, como se poder verificar pelas provas que trouxe aqui.
Captulo 3 Os Testes ABC resultados de sua aplicao 85

(...) Existem atualmente, no 1 perodo do Grupo Escolar da Barra Funda, seis classes de 1 ano, sendo trs seletivas e trs organizadas pelo sistema comum, com as infalveis cabea, tronco e cauda que, desde o primeiro dia, desnorteiam a professora. Dentre estas, h duas compostas somente de repetentes, com um total de 95 alunos, que fazem pela segunda vez o 1 ano. As professoras dessas classes, uma das quais aqui presente, so unnimes em declarar que esto lutando com srias dificuldades, no se podendo manifestar sobre o resultado que esperam de seu trabalho. Os meninos classificados como fortes j esto todos lendo e escrevendo perfeitamente, ficando de agora em diante a perder tempo no l ano. Os mdios apresentam o resultado que a sua classificao nos permitia esperar.

b) Resultados prticos

Dir-se- que estas impresses da dedicada professora eram grandemente influenciadas pelo desejo de ter acertado no trabalho de que tivera a iniciativa. Mas os resultados de promoo, ao cabo do ano, demonstraram que no. Enquanto as classes seletivas apresentaram uma percentagem de promoo de 100%, 96% e 80%, as demais classes de 1 ano do mesmo grupo escolar s lograram apresentar a percentagem mdia de 63%. Submetidos os alunos, nas classes seletivas, a testes de velocidade de leitura, qualidade e velocidade de escrita e ditado, verificou-se que a correlao entre o resultado dos testes e os pontos obtidos pelos alunos, no conjunto dos vrios exerccios, era de 0,75 0,26. Essa pequena, mas cuidadosa experincia da professora Irene Muniz, j permitia afirmar que os Testes ABC apresentavam reais vantagens como critrio para organizao de classes seletivas do 1 grau.

Figura 4 Escrita sob ditado (casa, menino, bola, bolacha) de alunos classificados , pelos Testes ABC, no quartil inferior cinco meses depois de iniciada a aprendizagem no Grupo Escolar da Barra Funda junho de 1930

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Figura 5 Escrita sob ditado (casa, menino, bola, bolacha) de alunos classificados, pelos Testes ABC, no quartil superior depois de cinco meses de aprendizagem no Grupo Escolar da Barra Funda junho de 1930

Figura 6 Escrita de alunos classificados, pelos Testes ABC, no quartil inferior depois de um ano letivo, com cuidados especiais de ensino no Grupo Escolar da Barra Funda novembro de 1930

Figura 7 Escrita de alunos classificados, pelos Testes ABC, no quartil superior depois de um ano letivo, com ensino comum no Grupo Escolar da Barra Funda novembro de 1930

Captulo 3 Os Testes ABC resultados de sua aplicao 87

[ A aplicao de 1931 nos grupos escolares de So Paulo

As concluses j positivas do estudo a que se vinha entregando o autor levaramno, em 1931, quando diretor-geral do ensino no Estado de So Paulo, a recomendar que as classes de 1 grau de todos os grupos escolares da Capital, se organizassem seletivamente, segundo os resultados dos Testes ABC. Visava com isso a dois fins: primeiro, o de habilitar os professores a conhecimento mais objetivo de seus prprios alunos, iniciando-os na prtica dos recursos da psicologia aplicada.3 Depois, atender a um dos mais graves defeitos da organizao escolar, que levava os grupos escolares a reter na classe inicial, como repetentes, quase a metade de seus alunos. A estatstica oficial, levantada em fins de 1930, demonstrou que esses estabelecimentos, apresentaram, em mdia, nas classes de 1 grau, 45 % de alunos repetentes. Grupos escolares havia em que essa taxa se elevava a 60 e 70%. Algumas crianas repetiam a classe inicial por duas, trs, quatro e cinco vezes. Esse represamento no 1 ano, explicava, em grande parte, porque a distribuio da matrcula se fazia to desproporcionadamente pelos vrios graus de ensino (So Paulo, 1931). Medidas de organizao menos emprica se impunham, para que a distribuio de alunos, novos ou repetentes, de 1 grau, no continuasse a ser feita pelo critrio simplesmente esttico, da estatura, ou o da idade cronolgica nicos geralmente seguidos, at mesmo nas escolas de aplicao, anexas s escolas normais, at aquela data. Os trabalhos de exame e organizao das classes, pelos Testes ABC, em 1931, foram coordenados pela professora Noemi Silveira, assistente-tcnica de psicologia aplicada, e ocuparam por quinze dias de trabalho 375 professores, sete por estabelecimento, em mdia. Foram examinadas 15.605 crianas, em 54 estabelecimentos (mdia de 289 alunos por estabelecimento) e organizadas 453 classes seletivas, 8 em mdia por estabelecimento. No relatrio apresentado pela referida professora, consigna-se que os trabalhos correram normalmente em 49 grupos escolares; em cinco deles, porm, o servio de classificao deveria ser julgado prejudicado, por inobservncia de alguns pontos essenciais da tcnica de exame (Silveira, 1931).

a) Avaliao geral dos resultados

To larga experincia, pela primeira vez tentada em So Paulo, exigia cuidadosa verificao dos resultados. Entendemos de faz-la, por dois modos: 1) ouvindo a opinio dos diretores dos grupos escolares, onde o trabalho havia sido feito, e bem assim a dos prprios professores das classes de 1 grau; 2) computando a possvel diferena do rendimento das classes, para mais ou para menos em relao ao rendimento dos trs ltimos anos letivos, diferena essa que seria expressa pela diferena entre as taxas de promoo respectivas, nico dado objetivo e insofismvel. O critrio para a promoo deveria ser rigorosamente o mesmo em uso nesses trs ltimos anos, para que os dados pudessem ser comparveis.

Nenhuma iniciativa havia sido tomada, at essa data, para conhecimento, por parte do professorado, da questo dos testes e de sua aplicao nas escolas pblicas paulistas.

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b) A opinio de diretores e professores

No intuito de colher as impresses dos diretores e professores, o Servio de Psicologia Aplicada organizou um inqurito, distribuindo questionrios impressos, com perguntas que pudessem provocar respostas inequvocas, trs meses depois de concluda a classificao. Pedia-se, expressamente, que as respostas fossem dadas com a maior sinceridade e franqueza. Transcrevemos abaixo as perguntas de maior interesse, seguidas das respostas obtidas entre os 54 diretores e os 453 professores, cuja opinio seria de interesse conhecer: a) Acha que a classificao feita este ano, entre os alunos de 1 grau desse estabelecimento, apresenta vantagens ao ensino? Diretores: Dos 54 estabelecimentos consultados, 51 (94,44%) acharam que a classificao apresentava vantagens. Trs (5,56%), que no. Professores: Dos 453 professores consultados, 391 (87%) acharam que a classificao apresentava vantagens; 32 (7,14%) entenderam que a classificao no dava resultados satisfatrios. Deixaram de responder cinco professores, e os 24 restantes responderam do seguinte modo: Indiferente ........................................................... 2 (0,44%) Algumas vantagens .............................................1 (0,22%) Prejudicada por m classificao ....................... 1 (0,22%) Sim, nas classes mdias e fortes ........................1 (0,22%) Sim, em termos ................................................... 5 (1,11%) Sim, se a classificao for boa ............................6 (1,33%) Sim, com 2 classificaes ...................................3 (0,66%) No, por ser heterognea ....................................2 (0,44%) No, por enquanto ...............................................1 (0,22%) No, por ser classe masculina ............................1 (0,22%) No, por ser classe de fracos ..............................2 (0,44%) b) Se h vantagens na classificao, essas vantagens j se patenteiam no andamento atual do aprendizado? Diretores: Dos 53 diretores que responderam questo, 51 (96,22%) achavam que essas vantagens j se patenteavam em maio, no andamento das classes; 2, ou seja 3,77, que no. Professores: Dos 453 professores consultados, responderam, a respeito da leitura: 373 39 6 2 3 30 (82,33%) (8,60%) (1,32%) (0,44%) (0,66%) (6,32%) so evidentes as vantagens; no; mais ou menos; apenas nas sees B e C; sim, com algumas excees; no responderam.

Captulo 3 Os Testes ABC resultados de sua aplicao 89

A respeito da escrita: 376 (83,00%) sim; 39 (8,60%) no; 6 (1,32%) mais ou menos; 2 (0,44%) sim, nas sees B e C; 3 (0,66%) no responderam. A respeito da disciplina: 357 (78,80%) sim; 59 (13,02%) no; 5 (1,10%) mais ou menos; 2 (0,44%) sim, nas sees B e C; 3 (0,66%) sim, com algumas excees; 27 (5,96%) no responderam. c) Como prefere ensinar: em classes selecionadas ou em classes misturadas? Professores: Dos 453 professores consultados, deixaram de responder 15 (3,31%). Foi este o resultado geral das repostas: 383 17 9 1 41 1 (84,54%) (13,02%) (1,98%) (0,22%) (9,27%) (0,22%) selecionadas; bem selecionadas; selecinadas com alunos fortes e mdios; selecionadas, com algumas restries; no selecionadas; selecionadas com separao dos j iniciados na leitura e na escrita.

d) Acha que seus alunos caminham homogneamente no aprendizado: d.1) da leitura? Dos 453 professores consultados, acharam: 226 (49,88%) que sim; 191 (42,16%) que no; 1 (0,22%) que, perfeitamente, no; 24 (5,29%) que, mais ou menos, sim; 2 (0,44%) menos a seo A; 9 (1,98%) no responderam. d.2) da escrita? 239 181 1 21 9
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(52,75%) (39,95%) (0,22%) (4,63%) (1,98%)

que sim; que no; que, perfeitamente, no; que, mais ou menos, sim; no responderam.

Em resumo: de 54 diretores, 51 julgaram til a classificao dos alunos de 1 grau pelos Testes ABC, declarando que as vantagens no ensino j se tornavam patentes, trs meses apenas depois de ele iniciado; entre 453 professores, 402 se manifestaram pelas vantagens da classificao; 411 declararam preferir ensinar em classes seletivas, a trabalhar em classes comuns, tais as vantagens que j reconheciam. importante lembrar, como est consignado no relatrio da professora Noemi Silveira, que chefiou o servio, que dos trs diretores que declararam no achar de vantagem a classificao pelos testes, dois pertenciam a grupos escolares em que o trabalho de exame tivera sido julgado prejudicado. Dos 39 professores que responderam negativamente, 23 pertenciam igualmente a esses estabelecimentos. Isso vinha atestar, mais uma vez, o valor da classificao desde que cuidadosamente feita, e assinalar a sinceridade e franqueza com que o inqurito tivera sido respondido, pois seria de esperar que, nos estabelecimentos em que a classificao no houvesse obedecido s normas tcnicas de exame, os resultados no se apresentassem como evidentes, trs meses depois do incio do ano letivo.

c) A variao da taxa de promoo

A opinio de diretores e professores mostrava que a organizao seletiva das classes pelos Testes ABC trazia vantagens ao ensino. Ela resumia, no entanto, impresso que poderia ser acoimada de subjetiva. A comprovao indiscutvel seria a que viessem fornecer as taxas de promoo das classes, ao fim do ano letivo, para confronto com as taxas de promoo obtidas nos trs ltimos anos, nas mesmas classes, nos mesmos estabelecimentos, e em que trabalharam, na maior parte, os mesmos professores. Importaria comparar as taxas de promoo, estabelecimento a estabelecimento; comparar as mdias dos vrios anos entre si; e, por fim, comparar o desvio padro e o coeficiente de variaoem relao ao mediano obtido em cada ano. Dessa forma, julgamento objetivo, com base estatstica, daria comprovao indiscutvel. Ora, pela Tabela 7, em que damos as taxas de promoo, estabelecimento por estabelecimento, nos anos de 1928 a 1931, verifica-se que a) em nenhum dos grupos escolares, no ano em que se procedeu classificao dos alunos, pelos Testes ABC, a taxa foi inferior ou sequer igual taxa dos trs anos anteriores, mas sempre superior a ela, havendo doze estabelecimentos em que a taxa apresentou aumento maior que 25%; oito, em que esse aumento foi superior a 20%; doze, em mais de 15%; sete, em mais de 5%; apenas em nove grupos escolares, o aumento foi menor que 5%, sempre em relao mdia do trinio anterior; b) as mdias gerais de cada ano do trinio oscilaram entre 62,02% e 64,60%, exprimindo-se a mdia das mdias como 63,26%; enquanto a do ano de 1931 se apresentou como 81,97%, ou seja, com uma diferena de 18,71, diferena essa que doze vezes maior que a do maior desvio, entre as taxas dos anos anteriores e a mdia do trinio; c) o coeficiente de variao que vinha sendo de 17,06 15,78 e 15,66, foi reduzido a 7,64; d) o desvio padro, que se vinha mantendo entre 9,97 e 10,68, apresentou-se como 6,05.

Captulo 3 Os Testes ABC resultados de sua aplicao 91

Tabela 7 Taxas de promoo, nas classes de 1 ano dos grupos escolares da capital de So Paulo 1928-1931*

* Em 1931 funcionaram classes seletivas.

preciso considerar que a diferena de 18,71, obtida, em 1931, sobre a mdia do trinio anterior, representa aumento absoluto da taxa; o aumento relativo do rendimento escolar exprime-se, como bem de ver, por um valor maior, sendo exatamente o de 29,65%. Isto , promovendo nas classes de 1 grau, 81 alunos em cada centena, ao invs de 63, como antes acontecia, o rendimento escolar aumentou de um tero, aproximadamente. So dados numricos que no iludem, nem admitem ambigidade de interpretao.

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Tabela 8 Promoo nas classes comuns e nas classes seletivas de 1 ano dos grupos escolares da capital de So Paulo 1928-1931

d) Clculo de poupana

O cotejo da variao de rendimento, pelo aumento absoluto do nmero de aprovaes, comporta ainda o clculo de poupana real que o emprego das classes seletivas veio oferecer. Sobre 18.282 alunos de 1 grau existentes no fim do ano, nos grupos escolares de So Paulo, em 1930, houve 11.743 aprovaes; sobre 15.349 alunos nas mesmas condies, em 1931, nos 54 estabelecimentos considerados houve 12.582 aprovaes. O aumento numrico absoluto foi de 840 aprovaes. Sabendo-se que o ensino de cada aluno custava, ao Estado, poca, a importncia exata de Cr$ 202,38, pode-se calcular em Cr$ 170.003,40 a poupana real que o emprego das classes seletivas veio permitir.4

e) Promoo de alunos ao fim do 1 semestre

Mas, no s. A organizao das classes seletivas do 1 grau, permitindo desigual velocidade de ensino, segundo a classe fosse fraca, mdia ou forte, veio a exigir, ao fim do primeiro semestre, a promoo de 1.038 alunos destas ltimas, e que, na poca, j tinham vencido o programa comum de 1 ano. Embora analfabetos por ocasio da matrcula inicial (fevereiro), achavam-se em julho lendo e escrevendo. O nmero dos alunos em tais condies no est computado nos clculos, que vimos atrs. No entanto, em relao ao clculo de poupana, faz-se necessrio uma retificao. Se o preo aluno-ano era de Cr$ 202,38, segue-se que o de aluno-semestre o de Cr$ 101,20. A poupana que o avano desses 1.038 alunos veio permitir, pode ser representada tambm em dinheiro, como superior a 105 mil cruzeiros. A poupana total foi, pois, maior que de 275 mil cruzeiros, bastante aprecivel. No h nenhuma fico nestes clculos. No que esse dinheiro tenha voltado ao Estado. O que a soma representa, em valor de poupana, que, se a administrao pblica quisesse obter o maior rendimento assinalado em 1931, sem haver tomado as providncias
4

Na realidade, a poupana foi maior, porque, para os 18 mil alunos freqentes de 1930, maior nmero de classes estavam funcionando que as de 1931. Para a comprovao da despesa por aluno, ver Estatstica Escolar de 1930 (So Paulo, 1931a, p. 66). A diminuio do nmero de alunos de matrcula efetiva, do 1 grau, em 1931, correu, certamente, por flutuao de populao. Convm lembrar que a matrcula tanto geral (do incio do ano), quanto efetiva (existente no ltimo ms letivo), em relao a todos os graus de ensino, foi maior em 1931 que em 1930. Em 1930 a matrcula geral dos grupos escolares da capital foi de 58.689; em 1931, foi de 61.372. A matrcula efetiva, em 1930, igual a 47.831; em 1931, igual a 49.734.

Captulo 3 Os Testes ABC resultados de sua aplicao 93

de organizao racional das classes, que tomamos, teria de gastar mais aquela importncia, com maior nmero de classes, para abrigar maior nmero de crianas, a fim de que a percentagem de aprovao, sensivelmente menor, que era a normal das classes de l grau (63,26%), pudesse cobrir a diferena de promoo para mais, verificada em 1931 (81,97%). claro que o clculo de poupana foi realizado pelos vencimentos de magistrio poca. Pelos atuais, exigir-se-ia o clculo a novos preos unitrios.

f) Benefcios sociais

Estes simples dados numricos devem levar nossos administradores e responsveis diretos pelo ensino a meditar. certo que o preo de um servio pblico no resulta s do confronto do que se gasta com os nmeros brutos de produo, mas assim tambm com os benefcios sociais que o mesmo servio representa; importa saber o que a sociedade paga, mas importa saber tambm o que a sociedade est recebendo, em valores de vrias espcies. Ora, no caso, a mais simples reflexo demonstra que os benefcios sociais foram inmeros. Primeiro, em relao maior confiana na escola pblica, por parte dos pais: as escolas puderam ensinar mais, em menor prazo. Depois, em relao a melhor critrio de julgamento do trabalho docente, por parte da administrao: sabendo que material humano recebeu cada mestre, pde a administrao avaliar com mais justia do esforo real de cada docente. Ainda depois em relao ao estudo objetivo das crianas: a seleo dos alunos veio permitir melhor compreenso das capacidades de aprendizagem dos alunos e tratamento menos emprico de cada grupo homogneo. Por fim, a distribuio em grupos assim organizados, para a aprendizagem inicial, viria obstar a formao de atitudes de desnimo nas crianas menos amadurecidas; por outro lado, aproveitaria os mais capazes na razo de sua capacidade, encorajando-os ao trabalho e habilitando-os mais rpida produo social. Em relao ao caso especial do sistema do ensino, em So Paulo, demonstrou de maneira palpvel o valor da organizao racional das classes; inaugurou o sistema de promoo, por semestre, iniciando o ensino de classes paralelas; encaminhou os professores compreenso da autonomia escolar, com mais completa definio de suas responsabilidades.

g) Comprovao do valor das classes seletivas

Depois da experincia de 1931 nas escolas de So Paulo, os sucessores do autor, na Direo Geral do Ensino, no grande Estado, resolveram determinar que as classes de 1 ano dos grupos escolares voltassem a regime de classes comuns. Foi uma excelente oportunidade para que se pudesse comprovar, de modo insofismvel, o valor dos Testes ABC na organizao das classes seletivas. Voltando-se ao regime comum, a taxa de promoo devia cair. E foi, realmente, o que se deu. De 81,97%, em 1931, baixou a 42,76% em 1932; e, em 1933, no se representou com mais de 65,43%, valores esses obtidos nos mesmos estabelecimentos que serviram experimentao de 1931. O confronto entre essas taxas e, bem assim, o confronto das do trinio anterior com a taxa obtida no ano em que se organizaram as classes seletivas pelos testes, tm maior expresso do que qualquer comentrio.5
5

As mdias de promoo nas diferentes classes do 1 ano, nos grupos escolares referidos, foram obtidas, pelo A., em documento oficial da Diretoria Geral do Ensino de So Paulo. Esta observao faz-se necessria, por desconhecer o A. publicao oficial a respeito. Vrios desses estabelecimentos receberam nova denominao, nos ltimos dois anos, conservando-se, porm, com a mesma organizao.

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 certo que o ano letivo de 1932 teria de ser prejudicado pelas acontecimentos sociais que agitaram So Paulo por esse tempo. Mas por que o ano letivo de 1933 no deu maior percentagem que 65%? Note-se que, nesse exerccio, dado o resultado de represamento de alunos no 1 ano, nos estabelecimentos a que nos reportamos, as classes contavam com mais de metade de seu efetivo com dois anos de estudo. Pois, nem assim, com metade de alunos repetentes, a percentagem voltou a ser comparvel com a de 1931, quando o regime era o de classes seletivas. Tornou-se comparvel, no entanto, com a mdia das mdias do trinio anterior experimentao, e com a mdia particular de cada um dos anos desse trinio. Desse modo, ficou patente que a elevao da taxa de promoo, no ano de 1931, no ocorreu como flutuao devida ao acaso, mas decorreu da organizao das classes seletivas. Se no bastasse o depoimento dos professores e diretores, referente aplicao dos testes, no inqurito levantado pelo Servio de Psicologia, em 1931, o confronto dos dados, a que nos referimos, seria suficiente para desfazer qualquer dvida a respeito:6
Classes comuns Classes seletivas .............................. 62,02% ..................... .............................. 63,16% ..................... .............................. 63,16% ..................... .............................. ..................... 81,97% .............................. 42,76% ..................... .............................. 65,43% .....................

Promoo de 1928 Promoo de 1929 Promoo de 1930 Promoo de 1931 Promoo de 1932 Promoo de 1933

Na Tabela 9, damos as taxas de promoo de 1931 a 1933, nos grupos escolares de So Paulo, compreendidos pela experimentao de 1931, estabelecimento por estabelecimento, a fim de permitir qualquer verificao que se julgue necessria. Depois de 1936, ao menos nalguns grupos escolares da capital de So Paulo, voltaram a ser aplicados os Testes ABC e, mais tarde, sua aplicao voltou a ser recomendada a todas escolas do Estado.7 Segundo o relatrio da comisso de estudos da Chefia de Instituies Auxiliares da Escola, do Departamento de Educao, verificou-se, num dos grupos escolares de So Paulo (So Vicente de Paulo), a seguinte variao de rendimento do ensino em que se fez, ou no, a organizao das classes de analfabetos pelos Testes ABC:8
Classes comuns Classes seletivas ............................. ................... 75% ............................. 32% ................... ............................. 66% ................... ............................. 58% ................... ............................. 47% ................... ............................. ................... 75% ............................. ................... 78% ............................. ................... 77%

Promoo Promoo Promoo Promoo Promoo Promoo Promoo Promoo

6

de de de de de de de de

1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938

Os mesmos resultados de considervel aumento de rendimento no ensino, com a adoo de classes seletivas pelos testes ABC, foi obtido, no ano de 1934, nas escolas do antigo Distrito Federal, como se pode ver adiante. Para o ano letivo de 1946, v. o Ato n. 1, do Diretor Geral do Departamento de Educao, publicado no Dirio Oficial, do Estado, de 7 de fevereiro desse ano. O relatrio est publicado na Revista de Educao e subscrito pelas professoras Adalvia de Toledo, Dirce Ribeiro de Arruda, Hayde Bueno de Camargo, Maria Aparecida Pimenta, Maria Bueno, Mary Quirino do Santos, Matilde Brasiliense e Palmira Sampaio Morais (cf. Toledo, 1939).

Captulo 3 Os Testes ABC resultados de sua aplicao 95

As condies gerais de trabalho em todos os anos referidos foram sempre as mesmas. S variou o critrio de organizao das classes de 1 grau, a que essas taxas de promoo se referem.

Tabela 9 Taxas de promoo nas classes de 1 ano dos grupos escolares da capital de So Paulo trinios 1928-1930 e 1931-1933*

* Em 1931 funcionaram classes seletivas.

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Testes ABC

[ Aplicaes no antigo Distrito Federal em 1932 e 1934

Na experimentao realizada pelo Servio de Testes e Escalas, do antigo Distrito Federal, em 1932, sobre 2.410 crianas das escolas pblicas, no se organizaram classes seletivas, segundo os resultados dos Testes ABC, seno em duas escolas: Primria do Instituto de Educao, e Escola Argentina. O relatrio do chefe do Servio, Dr. Isaas Alves (1932, p. 101), publicado em agosto desse ano, afirma, no entanto:
Podemos desde j informar que alguns professores acham bastante harmonia entre os resultados obtidos pelos seus alunos no teste ABC e os progressos que fazem na aprendizagem da leitura. Este fato j me havia sido revelado pela dedicada inspetora escolar D. Celina Padilha, que tem uma forma coletiva do teste ABC, j em experincia desde 1930.

Algumas pginas adiante diz ainda:

Diante das duas correlaes positivas, h bastante probabilidade de produzir bom resultado a classificao em grupos homogneos, realizada em vrias escolas. No h ainda dados positivos de aproveitamento, verificado por testes, em virtude de se ter feito a homogeneizao apenas em junho (Alves, 1932, p. 110-112).

Essa verificao, feita mais tarde pela encarregada do Servio, professora Stela Aboim, apresenta uma correlao positiva, quanto leitura de + 0,47 0,014, entre os pontos dos Testes ABC e o resultado obtido por 1.327 alunos nos testes de leitura silenciosa, aplicados no fim do ano. Como correlao para um s aspecto da aprendizagem, bastante pondervel, sendo de prever-se como ocorreu noutras investigaes , que a correlao fosse ainda maior quando calculada sobre resultados de leitura silenciosa, velocidade de leitura oral e exerccios de escrita. Aproveitando um inqurito realizado em junho de 1932, o Dr. J. P. Fontenele, chefe da Seo de Medidas e Eficincia Escolares, do Instituto de Pesquisas Educacionais do Departamento de Educao, do antigo Distrito Federal, chegou s seguintes concluses:
De 261 alunos que foram submetidos aos Testes ABC, 92 tiveram notas altas e 169 tiveram notas baixas. Interrogadas as professoras que, depois, os ensinaram a ler e escrever, sobre a facilidade ou dificuldade que apresentaram nessa aprendizagem, foram os 92 primeiros divididos em 48, que aprenderam com facilidade, e 44 que aprenderam com dificuldade ou que no conseguiram aprender. Dos 169 de notas baixas, 34 aprenderam com facilidade e 135 aprenderam com dificuldade ou no conseguiram aprender. Assim, 58,54% dos alunos que aprenderam com facilidade tinham tido notas altas; e 41,46% tinham tido notas baixas. Parece significativa a diferena de 17,08% a favor dos alunos de notas altas, sendo porm necessrio comparar essa diferena com a respectiva probabilidade de ocorrer por acaso, isto , de modificar-se a diferena para menos e at de inverter-se, ao fazermos a mesma verificao, com outras amostras de alunos nas mesmas condies. A fim de apurar definitivamente esse resultado, foi feita a prova estatstica da associao entre os dois atributos (notas altas e facilidade de aprendizagem da leitura e da escrita). Importa isso em medir a probabilidade de independncia desses atributos, o que foi feito, chegando-se ao resultado de que a probabilidade de independncia est reduzida a
Captulo 3 Os Testes ABC resultados de sua aplicao 97

0,000 05%, ou, o que o mesmo, a probabilidade de dar-se a associao significativamente igual a 2.000.000 para 1, apenas, de ocorrer por acaso. A luz da moderna tcnica estatstica, tal probabilidade constitui base para afirmarmos, decididamente, a utilidade da prvia aplicao dos Testes ABC na organizao seletiva de classes de alfabetizao.

Em 1933, organizadas classes seletivas nas escolas do antigo Distrito Federal, verificou-se ao cabo do ano, aumento de mais de 15%, na taxa de promoo dessas classes, em relao com a mdia de promoo do trinio anterior.

[ Resultados de aplicao em Belo Horizonte

Ainda em 1932, o Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento Pedaggico, de Belo Horizonte, dirigido pela profesora Helena Antipoff ensaiou os Testes ABC, sobre 193 crianas das classes experimentais anexas a essa Escola. Os resultados foram publicados pela professora Maria Anglica de Castro (1933), auxiliar do Laboratrio. Por eles se verifica que foi encontrada numa correlao de + 0,61 entre os pontos obtidos nos Testes ABC e o resultado da aprendizagem verificada tambm por testes padronizados (teste B. Hor., na parte de lngua ptria, leitura e escrita), coeficiente esse altamente probante. Na pesquisa de associao, entre os resultados do ABC e os do teste B. Hor. foi encontrado o coeficiente + 0,92, o que simplesmente confirma o resultado dantes indicado. O trabalho do Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento de Belo Horizonte apresenta outras observaes dignas de interesse, como a da diferena entre os alunos a serem classificados nas classes fortes e fracas, cujo coeficiente de associao como + 0,77, muito embora o ensaio tivesse sido feito apenas sobre 139 crianas; a correlao entre os resultados do ABC e os do teste Prime, organizado pelo mesmo Laboratrio, exprimiu-se como + 0,68.

[ Aplicao no Instituto Sete de Setembro, no Rio de Janeiro

Em 1933, por iniciativa do professor Murilo Braga, do Instituto Sete de Setembro, internato de menores superintendido pelo Ministrio da Justia, com sede no Rio de Janeiro, foram a aplicados os Testes ABC para classificao de 293 alunos, entre analfabetos e repetentes do 1 ano. Propositadamente, foram entregues a uma mesma professora, a Sra. Maria Rodrigues, duas classes a serem lecionadas separadamente, uma constituda de alunos fracos, e outra de alunos fortes, segundo os resultados dos testes. Ao fim de julho, escrevia a referida professora:
Ao iniciar as aulas, notei uma grande diferena entre as duas turmas, que me foram confiadas, tanto pela marcha da aprendizagem, como pela disciplina, mais fcil este ano, que nos outros. S depois fui informada de que tinha havido uma seleo dos alunos, e que eu estava com uma turma C e uma turma A. Esta, logo de incio, avantajou-se no aprendizado da leitura, enquanto, naquela, os mesmos esforos, ou maiores, no obtinham o mesmo resultado. Hoje, depois de cinco meses, a turma A l correntemente, na grande maioria como lem os alunos de 2 ano; a turma C caminha muito mais vagarosamente. Em escrita, a diferena a mesma.
98 Testes ABC

Segundo o relatrio do professor Murilo Braga (1933), as classes constitudas por alunos de 8 e 9 pontos, diferenam-se notavelmente, no resultado da aprendizagem, das que foram organizadas com alunos de 12 e 13 pontos. A diferena para as classes de alunos com 14 a 18 pontos, e 19 a 24 como seria de esperar, muito mais sensvel. Esse ensaio merece registro, pela circunstncia de terem sido entregues duas turmas a uma s professora, a qual de incio ignorava que os alunos tivessem sido previamente classificados.

[ Resultados prticos
Os resultados prticos, obtidos em grandes ensaios, por parte de servios oficiais de psicologia aplicada, j em experincias menores, mas sempre controladas, tm demonstrado a utilidade dos Testes ABC. As vantagens de sua aplicao tm-se patenteado na melhoria do rendimento escolar, na definio das responsabilidades dos mestres e, ainda, no estudo de alunos-problema.9 Assim o comprovam numerosos trabalhos com referncia aos Testes ABC, publicados no Brasil e no estrangeiro, como se v da bibliografia no fim deste volume.

Valioso trabalho foi feito, neste particular, primeiramente em escolas do Belm do Par e, mais tarde, nas escolas do Rio de Janeiro, pela professora Oflia Boisson Cardoso, tcnica de educao do Centro de Pesquisas Educacionais, da Secretaria Geral de Educao do Distrito Federal. Deles a autora deu um resumo em duas conferncias que fez na Associao Brasileira de Educao, em 1953, no Curso comemorativo do 25 aniversrio dos Testes ABC, promovido por essa Associao. Outros pesquisadores tm cuidado, no pas e no estrangeiro, de estabelecer tcnicas para correo de deficincias, como se pode ver nos captulos finais deste volume.

Captulo 3 Os Testes ABC resultados de sua aplicao 99

lo C: u t AB es p Ca tes xam s e e T e s d O ia gu

[ Normas gerais
[
a) Forma de aplicao

Os Testes ABC foram organizados e aferidos para aplicao individual. essa a forma de exame mais conveniente para crianas no habituadas ainda ao trabalho escolar, como , tambm, a que mais atende aos fins de diagnstico a que estes testes se destinam. Nas provas de aplicao coletiva, por melhor que seja a tcnica empregada, s vimos a colher o registro grfico de respostas a questes padronizadas; no podemos observar, diretamente, as reaes particulares de cada indivduo. Por isso se diz, e com razo, que os testes coletivos permitem avaliar seguramente da composio dos grupos, mas no conhecer de cada indivduo, em especial. Para os Testes ABC, tome o professor um a um de seus alunos: ter oportunidade de distinguir, assim, alm das capacidades que essas provas desejam pr em relevo, outros aspectos particulares do comportamento de cada criana. Breves anotaes, no correr das provas e margem delas, fornecero dados preciosos acerca do estado geral de sade do examinando; de deficincias da viso e da audio; blesidade ou gagueira; deficincia de vocabulrio; emotividade, dificuldade de adaptao, instabilidade. Esses dados permitiro triagem para exames especiais, se acaso a escola dispuser de recursos para isso, ou, ao menos, indicaro cuidados especiais no ensino com relao a alunos de que se suspeite alguma das deficincias acima apontadas.

b) Durao do exame

A maior objeo contra os exames individuais o considervel dispndio de tempo a que obrigam. Isso no se d, porm, com os Testes ABC. Cada exame completo
Captulo 4 Testes ABC guia de exame 103

dura, em mdia, oito minutos. Uma classe de quarenta alunos pode ser examinada, em um s dia de trabalho, por um nico examinador. No haver inconveniente em que o exame seja feito, para cada criana, por dois examinadores, ocupando-se um com as quatro primeiras provas, outro com as quatro ltimas, mas sempre respeitada a ordem de apresentao indicada neste guia. As observaes complementares, a que nos referimos atrs, colhidas assim por dois experimentadores, e comparadas entre si, merecero maior confiana. No convm, no entanto, subdividir as provas por maior nmero de experimentadores. Isso obrigaria a criana a um esforo permanente de adaptao ao local de exame e pessoa de cada novo experimentador. Nas grandes escolas, haver tantos examinadores quantos necessrios, cada um dos quais encarregado da srie completa dos testes, ou da aplicao de quatro deles, na forma j indicada.

c) Aplicao aos alunos novatos

Como os Testes ABC se destinam a prognstico, para classificao dos alunos e organizao de classes seletivas, sua aplicao deve ser feita dentro da quinzena inicial do trabalho do ano. Para os alunos novatos, porm, a aplicao de testes no deve ser feita nos dois ou trs primeiros dias de aula. O contato com o meio escolar, em muitas crianas, produz forte impresso, caracterizada quase sempre por uma intimidao natural, mais raramente por excitao passageira, cujo termo ser preciso aguardar.

d) Local da prova

O gabinete ou sala onde se realizem os testes deve ser isolado, silencioso, claro, desprovido de ornamentao excessiva ou de multiplicidade de mveis ou objetos. Nos grupos escolares, o gabinete de direo quase sempre o local mais indicado.1 Mas a prpria sala de aula pode servir, desde que cada aluno seja chamado por sua vez. No convm a presena de pessoas da famlia ou de estranhos. No caso de o experimentador ter um auxiliar, para as anotaes, este deve manter-se em silncio, evitando gestos ou troca de olhares que possam traduzir as impresses que v tendo da marcha do exame.

e) Condies do examinando

A criana deve sentir-se vontade e estar interessada pelo trabalho. O examinador dir, a cada qual, de incio, uma palavra amvel ou uma pergunta de interesse infantil, estabelecendo conversao natural por exemplo: Como se chama voc?... Joo?... Bonito nome... No falar em prova, exame ou teste, mas dir criana que lhe quer ensinar um jogo ou brinquedo divertido. No caso de timidez excessiva, pranto ou atitude negativista, o exame deve ser adiado. No caso de a criana ser canhestra, deix-la trabalhar com a mo esquerda.
1

Como muito bem nota Charlotte Bhler, depois de cinco anos de idade, a criana no se ressente de qualquer perturbao essencial de comportamento, na passagem de um para outro aposento: a ambientao rpida.

104 Testes ABC

f) Condies do examinador

No h necessidade de qualquer preparao especial sobre testes, por parte do examinador. As provas so to simples e objetivas, e a notao to fcil que qualquer pessoa, de satisfatrio cultivo, pode encarregar-se delas. O que preciso ler atentamente este Guia de Exame, e dispor-se ao trabalho com boa vontade, compreendendo o alcance das provas. O examinador deve mostrar-se afvel, acolhedor, mas sem excessos de afagos ou pieguices, que tambm perturbam as crianas. Iniciado o exame, deve cingir-se rigorosamente s frmulas adiante indicadas. No caso de a criana no ter entendido, repetir a frmula, nada mais. Qualquer que seja a reao do aluno, encoraj-lo-, dizendo: Muito bem!. No deve falar muito alto nem muito baixo, mas em tom sempre igual, clara e pausadamente. Deve evitar qualquer gesto de impacincia ou expresso fisionmica que denuncie a m impresso que, porventura, possa ir tendo da criana submetida ao exame. A regra fundamental a de que a criana esteja vontade, calma, interessada no trabalho e confiante no examinador.

g) Material do exame

O material deve estar todo preparado a fim de que as provas se sucedam na ordem prescrita, sem interrupo. Convm que a criana esteja comodamente sentada a uma mesa ou carteira de tamanho adequado sua estatura. O examinador se colocar direita, sentado ou de p, com a maior naturalidade.

h) Notao

A notao de cada prova se faz em quatro graus, superior, mdio, inferior e nulo, a que correspondem os nmeros 3, 2, 1 e 0. Os pontos mximos so, assim, para as oito provas, 24; a nota mnima, 0. Durante as provas, o examinador no se deve preocupar com a notao ou avaliao. Os testes l, 3, 7 e 8 fornecem, por si mesmos, registro grfico; para os demais, de reao verbal, o examinador deve cingir-se a anotar a reao de cada aluno, escrevendo-a. Convm que o registro seja feito, para cada prova, numa folha de papel sem pauta, papel de jornal, por exemplo, de 16 X 11 centmetros, que o tamanho de meia folha das comumente usadas para exerccios de clculo nas escolas. Se for usado material impresso, o registro dos resultados ser facilitado.2 Em qualquer caso, o material de exame de cada aluno deve ser arquivado parte, grampeadas as folhas de registro de cada um ou metidas em um envelope. O perfil de cada aluno, que mais interessa ao estudo individual que organizao das classes seletivas, ser traado depois da avaliao, na forma adiante explicada.

Frmulas individuais para os Testes ABC (caixas de 100 exemplares), Edies Melhoramentos.

Captulo 4 Testes ABC guia de exame 105

[ Tcnica do exame
[
a) Teste 1 Material Trs pequenos cartes, cada um dos quais tem impressa uma das figuras abaixo; cada figura ser mostrada por sua vez. Meia folha de papel branco, sem pauta. Lpis preto n 2. Relgio que marque segundos.

Figura 8 Cartes com figuras para o Teste 1

Frmula verbal Tome este lpis. Faa, neste papel, uma figura igual a esta. (Tempo mximo de espera, para reproduo vista do modelo, um minuto). Muito bem! Agora, faa outra, igual a esta. (Tempo mximo, um minuto). Agora, esta ltima. (Tempo mximo, um minuto). Muito bem! Avaliao O examinador anotar se a criana copiou com a mo esquerda, por ser canhota. 3 pontos quando a reproduo do quadrado estiver perfeita, ou com dois lados apenas sensivelmente maiores, conservando todos os ngulos retos, o losango com os ngulos bem observados, e a terceira figura reconhecvel. 2 pontos quando a cpia do quadrado tiver dois ngulos retos, e as demais figuras forem reconhecveis. 1 ponto quando as trs figuras forem imperfeitas, mas dessemelhantes. zero quando as trs figuras forem todas iguais (trs tentativas de quadrado, trs clulas, trs simples rabiscos) ou apresentarem desenhos quaisquer de inveno (uma casa, um balo, por exemplo).
106 Testes ABC

b) Teste 2 Material

Uma folha apresentando sete figuras: caneca, chave, sapato, laranja, automvel, gato, mo (a Figura 9 mostra essa folha em tamanho reduzido; as Figuras 10 a 13 mostram os seus elementos no tamanho original). Para facilidade do manejo, convir colar essa folha sobre um pedao de cartolina, das mesmas dimenses, e que nada tenha escrito ou desenhado no verso. Relgio que marque segundos. Frmula verbal Apresentando a folha ou a cartolina, pela face em branco: Do outro lado desta folha (ou deste carto) esto umas figuras muito bonitas. Eu vou virar o carto e voc vai olhar as figuras, sem dizer nada. Mas, depois que eu esconder as figuras vai dizer os nomes das coisas que voc viu. Depois de expor as figuras por trinta segundos, e de haver voltado a folha, ou o carto, escondendo as figuras, deve-se perguntar: Que foi que voc viu? Se a criana for tmida, acrescente-se: Diga o que voc viu... Que mais?... Que mais?... Se a criana iniciar a enumerao vista do cartaz: Espere. S fale quando eu mandar. Avaliao Esta prova tem por fim informar sobre a memria imediata da criana, sua extenso e fidelidade. Ao mesmo tempo, nos dir de certas deficincias de vocabulrio, repetio automtica de sries, imaginao. Convir por isso tomar nota das palavras ditas pela criana. No importa o nome exato, mas a evocao satisfatria de cada coisa representada. 3 pontos se a criana disser o nome das sete figuras. 2 pontos se disser os nomes de 4 a 6 figuras. 1 ponto se disser de 2 a 3. zero se disser apenas 1 ou no disser nada. Consideram-se certas respostas como fruta por laranja, carro por automvel, bicho por gato, etc. No caso de repetio automtica de sries que no figuram no cartaz, a nota tambm ser nula ou zero.

Captulo 4 Testes ABC guia de exame 107

Figura 9 Folha (tamanho reduzido) com os elementos usados no Teste 2

108 Testes ABC

Figura 10 Elementos 1 e 2 (tamanho original) da folha de figuras para o Teste 2

Captulo 4 Testes ABC guia de exame 109

Figura 11 Elementos 3 e 4 (tamanho original) da folha de figuras para o Teste 2

110 Testes ABC

Captulo 4 Testes ABC guia de exame 111

Figura 12 Elemento 5 (tamanho original) da folha de figuras para o Teste 2

Figura 13 Elementos 6 e 7 (tamanho original) da folha de figuras para o Teste 2

112 Testes ABC

c) Teste 3 Material Papel e lpis, como no teste 1. Frmula verbal

O examinador, ao lado direito da criana, aponta com o dedo indicador para a frente, tendo o brao um pouco dobrado: Olhe bem o que meu dedo vai fazer aqui. (Reproduz no ar a figura A). Faa agora, com o seu dedinho, o que eu fiz com o meu dedo. Bem. Agora desenhe a figura que voc fez no ar, neste papel. Depois que a criana tenha desenhado: Agora, outra figura. Faa isto com o seu dedo. (Reproduz no ar a figura B). Bem. Agora desenhe no papel a figura que voc fez no ar. Depois que a criana tenha desenhado: Agora a ltima. Faa isto! (Reproduz a figura C). Muito bem! Agora faa no papel essa ltima figura que voc fez no ar.

Figura 14 Figuras A, B e C para o Teste 3

Observao: Esta prova , entre todas, a de tcnica mais delicada. A criana no deve ficar frente do examinador, mas a seu lado, de modo que tenha o mesmo ponto de vista. O centro de cada figura traada no ar pelo examinador dever ficar sensivelmente altura dos olhos da criana. Atender s dimenses indicadas para cada movimento. Os movimentos devem ser vagarosos. O da primeira figura no deve ser interrompido; o da segunda e o da terceira exigiro rpida pausa em cada ngulo do traado.
Captulo 4 Testes ABC guia de exame 113

Avaliao O examinador dever registrar sua impresso quanto aos movimentos feitos no ar pela criana, e, bem assim, quando ela os faa com direo diferente da sugerida para cada trao. Isso no influir na avaliao numrica, mas interessar ao estudo individual. A avaliao se far apenas pelos desenhos da criana, deste modo: 3 pontos boa reproduo de cada uma das trs figuras, isto , reproduo global de sua forma com senso geral da proporo de cada elemento, no sendo as figuras invertidas ou como que vistas ao espelho. 2 pontos boa reproduo de duas figuras, qualquer que seja a imperfeio da outra; ou, quando as trs figuras forem reconhecveis, e no invertidas, ainda que com menor ateno proporo de seus elementos. 1 ponto boa reproduo de uma s figura, sendo irreconhecveis as demais, ou, quando as trs figuras, mesmo imperfeitas, forem diferentes uma das outras. zero trs traados iguais, de um modelo qualquer imaginado pela criana, ou, embora diferentes, quando em nada lembrem os movimentos sugeridos.

d) Teste 4 Frmula verbal

Vou dizer sete palavras. Voc preste muita ateno, porque depois vai diz-las tambm. Escute: rvore cadeira pedra cachorro flor casa peteca. Repita agora o que eu disse. Se a criana parar na enumerao: Est bem! E que mais? (A lista de palavras deve ser pronunciada em voz natural e pausada, mas sem cadncia especial ou sublinhao em qualquer delas). Avaliao Anotar as palavras que forem ditas pela criana, com os erros de pronncia que, por acaso, venha a cometer. Ser subsdio para o estudo individual do aluno. A avaliao ser, porm, apenas numrica: 3 pontos reproduo das sete palavras. 2 pontos reproduo de 4 a 6 palavras. 1 ponto reproduo de 2 ou 3 palavras. zero reproduo de uma s palavra, ausncia de reproduo, ou enumerao de srie completamente diversa.

114 Testes ABC

e) Teste 5 Frmula verbal

Voc gosta de histrias? Vou contar uma. Preste ateno porque depois voc vai me contar esta mesma histria. (Pausa) Maria comprou uma boneca. Era uma linda boneca de loua. A boneca tinha os olhos azuis e um vestido amarelo. Mas, no mesmo dia em que Maria a comprou, a boneca caiu e partiu-se. Maria chorou muito. (Pausa) Agora Voc conte esta mesma histria. Se a criana iniciar a narrao e hesitar, deve-se dizer: Que mais? Variante: Para meninos, poder ser usada esta outra historieta: Joo comprou um cavalinho. Era um bonito cavalinho de massa. O cavalinho tinha as pernas pretas e o corpo amarelo. Mas, no mesmo dia em que o Joo o comprou, o cavalinho caiu e quebrou. O Joo chorou muito. Os elementos em uma e outra histria so simtricos: trs aes capitais (comprou, quebrou, chorou); trs mincias: de loua, olhos azuis, vestido amarelo, na primeira; e de massa, pernas pretas e corpo amarelo, na segunda). Avaliao Anotar a narrao da criana: 3 pontos se a reproduo indicar as trs aes capitais (comprou, partiu e chorou) e, bem assim, as trs mincias. 2 pontos se as trs aes e uma mincia. 1 ponto se to-somente as trs aes, ou duas aes e mincias. zero se duas aes apenas, ou uma ao e mincias.

f) Teste 6 Frmula verbal

Diga alto: Cavalheiro! (pronuncie devagar mas sem escandir as slabas). Muito bem. Agora eu vou dizer outras palavras e voc as vai repetindo: Tombadouro Pindamonhangaba Nabucodonosor Desengonado Sardanapalo Constantinopla Ingrediente Cosmopolitismo Familiaridade Itapetininga. (Depois de cada palavra, o examinador aguarda a repetio da criana, anotando as palavras que forem mal reproduzidas. Se a criana falar em voz baixa, deve-se dizer: Mais alto! Se atropeladamente, deve-se aconselhar: Mais devagar!) Avaliao Pelas palavras reproduzidas acertadamente: 3 pontos nove ou dez palavras. 2 pontos de cinco a oito. 1 ponto de duas a quatro. zero uma ou nenhuma.

Captulo 4 Testes ABC guia de exame 115

g) Teste 7 Material

Uma folha de papel, com os desenhos da Figura 15. A impresso ou risco deve atingir os dois bordos do papel, tal como est indicado, e no mesmo tamanho. Uma tesoura comum tamanho mdio, de preferncia com pontas que no sejam agudas. Relgio que marque segundos. Frmula verbal Voc vai cortar este desenho, o mais depressa que voc puder, passando a tesoura bem pelo meio do risco. Assim! (indica-se a operao, dando um ligeiro corte no incio do trao sinuoso; coloca-se a tesoura sobre a mesa). Pode comear. (Marca-se um minuto) Pare! Muito bem. Agora corte no outro risco. Pode comear. (Marca-se um minuto) Pare! Muito bem. (Se acaso, de incio, a criana no compreender a ordem, devemos repetir a frmula verbal, sem alter-la). Avaliao A avaliao ter em vista a quantidade e a qualidade do trabalho. Assim: 3 pontos cortando a criana mais de metade de cada desenho, no tempo marcado de um minuto, para cada, sem que tenha sado do trao. 2 pontos cortando mais de metade, saindo do trao; ou, embora respeitando o trao, cortando menos de metade. 1 ponto cortando com regularidade relativa, at metade num dos desenhos, e parte do outro. zero no respeitando de modo algum o traado.

h) Teste 8 Material

Relgio que marque segundos. Papel com cem quadrculas de um centmetro quadrado, cada uma, como est indicado no modelo da Figura 16. Lpis n 2, ou melhor, de cor. O experimentador deve estar do lado da criana, no sua frente. Frmula verbal Voc vai fazer um pontinho bem forte, em cada quadrinho destes, o mais depressa que voc puder. Assim... (Fazem-se trs pontinhos, nas trs quadrculas da linha superior, da esquerda para a direita. Pe-se o papel na posio conveniente para a criana, e entrega-se-lhe o lpis). Comece. (Marcam-se 30 segundos). Pare.

116 Testes ABC

Figura 15 Modelo para o recorte (tamanho natural) do Teste 7

Captulo 4 Testes ABC guia de exame 117

Observao: Se a criana fizer tracinhos, ou cruzinhas, ao invs de pontos, deve-se observar, sem interromper o trabalho: No quero risquinhos, quero um pontinho em cada casinha, como eu ensinei. Avaliao Contam-se os pontinhos, exceto aqueles que tiverem sido feitos pelo examinador, para demonstrao inicial da tcnica. Todos os pontinhos sero contados, mesmo quando mais de um tenham cado na mesma quadrcula. Os tracinhos sero desprezados, porm. A notao a seguinte: 3 pontos mais de 50 pontinhos. 2 pontos de 26 a 50. 1 ponto de 10 a 25. zero menos de 10. Se a criana no seguir a ordem sugerida (da sua esquerda para a direita) deverse- anotar o fato.

Figura 16 Quadriculado para pontilhao (tamanho natural) do Teste 8

118 Testes ABC

[ Avaliao geral
A avaliao geral ser obtida pela soma dos pontos alcanados em cada prova. O resultado indicar o nvel de maturidade (NM) para a leitura e escrita em termos absolutos, isto , sem necessidade de estabelecer-se qualquer relao com a idade cronolgica ou com a idade mental. A escala supe amplitude de 0 a 24 pontos. Claro est que uma criana de dois a trs anos, submetida aos testes, fracassar neles, pois nem chegar a compreender bem as tarefas indicadas. Na idade escolar, que a que interessa aplicao dos Testes ABC, a experincia tem revelado distribuio normal. Os valores de posio, representativos do grupo, so prximos de 14, em que M, Md e Mo vm a confundir-se. Como o DP se representa por 2,6 e o Q por 1,8, podemos considerar, para os efeitos prticos, os quartis mdios entre 12 e 16 pontos; o inferior, de 11 pontos para baixo; o superior, de 17 para cima. A observao dos grandes grupos, submetidos classificao pelos Testes ABC, bem como o estudo de numerosos casos individuais, confirmam tais resultados: um NM de 17 pontos, ou mais, permite previso de que a criana aprender a ler e a escrever em um semestre letivo, sem maiores dificuldades; um NM de 12 a 16 pontos, que a aprendizagem se dar, facilmente, no decurso de um ano letivo; um NM de 11 pontos ou menos, que a criana assim no aprender, reclamando maiores cuidados. Com crianas que no obtiverem mais de 7 pontos, pode-se garantir que o ensino escolar comum, sem especial ateno a esses casos individuais, ser improfcuo. Para esses casos, fazem-se necessrios exames complementares, como os de sade,3 nvel mental e estabilidade emocional, vista dos quais se lhes poder fornecer tratamento adequado.

[ Organizao de classes seletivas

A organizao das classes seletivas, cuja importncia no rendimento do ensino ficou largamente comprovada, no apresenta quaisquer dificuldades. Como os resultados dos Testes ABC se apresentam em nmeros absolutos, bastar como medida preliminar de sua classificao para o fim da aprendizagem considerada ordenar os alunos, segundo os pontos obtidos, na ordem crescente ou decrescente. Depois, separ-los em grupos, segundo a lotao das classes. Assim, os primeiros que a essa lotao corresponderem formaro uma classe; os seguintes, outra classe, e assim por diante. evidente que as classes de alunos classificados com menor nmero de pontos dever ter efetivo reduzido para que o professor possa cuidar dos casos especiais, dandolhes tratamento individual. Com 25 a 30 alunos, isso ser perfeitamente possvel, e o rendimento do ensino, mesmo nessas classes, ser satisfatrio. Nas grandes escolas, que recebem vrias centenas de alunos analfabetos, cada ano, as classes seletivas podero ter grande homogeneidade, porquanto a freqncia de crianas com o mesmo NM, sobretudo nos valores dos quartis centrais e valores prximos, ser bastante grande; ser possvel, por exemplo, organizar uma classe de alunos de NM de 8 a 10 pontos; outras de NM de 11 a 13 pontos; outra de 14 a 16, e assim por diante. Nas pequenas escolas, a homogeneizao ser relativa, pois que o pequeno nmero
3

A observao demonstra que as crianas assim classificadas so, em larga percentagem, deficientes do fsico: subnutridas, adenideas, disglandulares. A maturidade aspecto do desenvolvimento, em geral. A explanao desta matria encontrase nos captulos seguintes.

Captulo 4 Testes ABC guia de exame 119

de classes, resultante do menor nmero de alunos, obrigar a agrupar alunos classificados com variao maior que 4 pontos. Ainda assim, a medida trar grandes benefcios organizao escolar, j do ponto de vista administrativo, j do ponto de vista didtico. A responsabilidade do professor fica mais definida, e as classes reagiro sempre mais proveitosamente ao ensino. Nas grandes escolas, ser ainda possvel agrupar os alunos segundo critrios combinados, tais como: nvel de maturidade, idade cronolgica e idade mental, condies de sade, escolaridade anterior, etc. Assim, se a escola recebe 72 alunos, todos classificados nos Testes ABC, com 13 e 14 pontos, por exemplo, claro que viro a constituir duas classes com 36 alunos, cada uma. Uma classe poder receber os de idade cronolgica maior; outra, os de idade cronolgica menor. O critrio do NM ainda o fundamental; o critrio da idade cronolgica, acessrio. Mas a homogeneizao atender s exigncias dessa dupla entrada. A seleo por tripla entrada (maturidade, idade cronolgica e idade mental) s ser possvel de fazer-se em escolas que recebam muitas centenas de alunos analfabetos, cada ano. Separam-se os alunos, primeiramente, em grupos de NM, com variao mxima de 4 pontos; depois, subdividem-se esses grupos pelo critrio de trs idades (7 e 8 anos; 9, 10 e 11; maiores de 11); ainda dentro desses grupos, se suficientemente grandes para que possam formar, pelo menos, duas classes, separam-se os de idade mental mais elevada e os de idade mental mais baixa. Essa organizao exige um servio especial de classificao, pois os exames de nvel mental para analfabetos so individuais, e no podem ser entregues a pessoal desprovido de preparo tcnico especializado. Nossas escolas nem sempre estaro em condies de adot-la. Citamos a hiptese para que se verifique como a seleo pelos Testes ABC permite a homogeneizao de classes por critrios combinados, frmula defendida hoje por muitos especialistas do assunto. Mas, nessa combinao, o critrio fundamental dever ser ainda o de NM. Compreende-se que a organizao das classes, assim racionalizada, poder melhorar as condies de trabalho docente. Haver menor fadiga para o professor, e a administrao estar mais autorizada a julgar do trabalho do mestre. Para o efeito de rendimento geral do ensino, a experincia tem demonstrado que a classificao dos alunos pelo NM, no 1 ano ou 1 grau, plenamente satisfatria. E esta, como aqui procuramos demonstrar, simples, rpida, econmica, pois os Testes ABC podem ser aplicados satisfatoriamente por qualquer professor de boa vontade. Nas escolas onde haja vrias classes de 1 grau, o critrio fundamental, que eles fornecem poder ser combinado com vantagem com o da idade cronolgica, que no depende de novos exames, e assim tambm com o da escolaridade anterior (repetentes e novatos). Desde que haja grandes grupos de alunos classificados no mesmo quartil, convm a separao em classes pelas idades, dando-se ateno circunstncia de ser o aluno novato ou repetente.

[ Perfil individual
Com os dados parciais das oito provas dos Testes ABC pode-se levantar um pequeno perfil individual referente aos atributos considerados pelo exame, o que vem facilitar o estudo particularizado de cada criana, e conseqente organizao de exerccios corretivos ou de estimulao.
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Num pequeno grfico ou ficha, tracem-se oito colunas com a indicao dos testes, na sua ordem de apresentao: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8. Disponha-se a graduao superior, mdio, inferior, nulo em linhas horizontais, conforme se v no modelo da Figura 17. Desde que se consigne, por um ponto, na coluna respectiva, o grau ou valor obtido em cada prova, e se liguem depois, todos os pontos, por um trao contnuo, teremos o perfil desejado. A simples inspeo desse traado nos habilitar a julgar das deficincias da criana, em relao aos diferentes aspectos do processo da aprendizagem da leitura e da escrita: coordenao visual-motriz, capacidade de prolao, memorizao auditiva, memorizao visual, capacidade de movimentos dirigidos, maior ou menor resistncia fadiga. possvel, vista desse perfil individual, retirar concluses para exerccios que melhor habilitem cada aluno ao trabalho escolar, como se ver nos captulos seguintes.

Figura 17 Ficha para o registro do perfil individual

[ Perfil de classe
O perfil de cada classe, que pode ser tambm facilmente levantado, instruir o professor quanto s deficincias da mdia de seus alunos. Est para o grupo como o perfil individual est para cada aluno. Somando-se os valores, obtidos na 1 prova, por todos os alunos da classe, e dividindo-se o resultado pelo nmero de alunos, obtm-se o valor mdio da prova considerada. O mesmo processo aplicado, para as demais provas, dar os dados para a construo do perfil da classe.
Captulo 4 Testes ABC guia de exame 121

Tais resultados podero ser apresentados tambm sob a forma de um histograma, como se v no Grfico 10. Para essa apresentao, convir transpor os valores mdios encontrados para a escala centesimal. Bastar multiplicar cada um desses valores por cem, e dividir o produto por quatro, que o nmero de graus na notao parcial de cada prova. Obtidos assim os valores, na escala centesimal, levanta-se o histograma, tal como est figurado no exemplo. Pela observao dos valores nele consignados, poder o professor verificar quais as deficincias mdias da classe nos diferentes aspectos funcionais do processo da aprendizagem da leitura e da escrita e, em conseqncia, organizar exerccios corretivos ou de estimulao, teis para todos os alunos. Os histogramas permitiro aos diretores de escola fcil cotejo entre as condies das diferentes classes. Serviro ainda como elemento de estudo, no confronto de resultados que venham a ser obtidos, em classes de perfis idnticos, por diferentes processos de ensino. Facilitaro, assim, o emprego do chamado mtodo de grupos paralelos para investigao didtica. Certo , porm, que a indicao dos valores mdios da classe no dever excluir a ateno dos mestres quanto s diferenas individuais dos alunos.

Grfico 10 Perfil de uma classe da Escola de Aplicao, anexa Escola Normal do Brs So Paulo (capital) fevereiro de 1931
122 Testes ABC

s O

lo do u t tu vo p s ti a e C e rre d co o o s r nt u c e e r am o at m tr o c e l C a AB idu es div t s in e T

[ Viso geral do problema

Os Testes ABC foram organizados para um objetivo fundamental: diagnosticar nas crianas, que procuram a escola primria, um conjunto de capacidades necessrias aprendizagem da leitura e da escrita. Como se tivesse verificado que essa aprendizagem no apresenta alta correlao com a idade cronolgica dos alunos nem, a partir de um mnimo de seis anos, com o seu nvel mental, formulou-se a hiptese de que outra varivel a de certas condies de maturao para o trabalho especfico da aquisio da leitura e da escrita deveria ser relevante. Aferidas as provas, obteve-se um instrumento para classificao dos alunos segundo os diferentes nveis crticos dessa maturidade especfica. A soma dos pontos de cada criana tornava possvel situ-la numa das faixas de freqncia da curva normal. Restava verificar se havia alta correlao entre esses resultados globais e o rendimento demonstrado no trabalho de todo o ano escolar. Tambm isso se evidenciou, e os testes passaram a ter valor prognstico, permitindo predizer o rendimento do trabalho do aluno; em conseqncia, vista desses resultados globais, podiam-se organizar classes seletivas ou diferenciais, isto , grupos sensivelmente homogneos quanto s suas reaes provveis em face das mesmas situaes do ensino. No ser preciso insistir sobre o valor dessa prtica, de grande alcance na organizao escolar: a experincia demonstra que as classes seletivas aumentam o rendimento do ensino, facilitam a disciplina e permitem mais razovel avaliao do trabalho de cada docente. Um diagnstico e um prognstico, vista de resultados globais, so, portanto, as aplicaes bsicas dos Testes ABC. Mas, pelo exame do nmero de pontos de cada prova, alguma coisa mais pode ser obtida, e de grande interesse para o professor. Realmente, com esses resultados, contri-se o perfil individual de cada aluno. Trata-se de um grfico de singela execuo, como antes se viu. Observando-o, possvel concluir das capacidades e das deficincias de cada criana, segundo aspectos particulares das capacidades necessrias aprendizagem: coordenao visual-motora; resistncia inverso
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na cpia de figuras; memria visual; coordenao auditivo-motora; capacidade de prolao; memria lgica, fatigabilidade; ateno dirigida; vocabulrio; atitude geral de compreenso das tarefas escolares. Pelo exame desse grfico, tambm possvel afirmar do equilbrio geral da madureza do aluno, ou, ao contrrio, de seu desequilbrio. H perfis com pequena variao do nmero de pontos em cada prova, e h perfis que registram grandes oscilaes. Anlise mais minuciosa permite ainda verificar se os resultados das provas 1, 3 e 7, todas referentes coordenao visual-motora, so do mesmo valor ou de valores prximos; igualmente, se os das provas 4 e 6, que indagam da capacidade de prolao, tm as mesmas caractersticas; e, assim com as das provas 2, 5, 7 e 8, que apreciam os resultados de unificao do comportamento ou da ateno. Portanto, observando os perfis, poder o professor conhecer da maturidade de cada aluno, no s pelo aspecto quantitativo, mas pela feio qualitativa que apresentem. Bem compreendidas, essas indicaes daro o ponto de partida para duas ordens de medidas tendentes a aperfeioar o trabalho do mestre: 1) o aprofundamento do diagnstico de cada criana; e, 2) a adaptao de procedimentos didticos e exerccios que levem os alunos melhor utilizao de suas capacidades Convir analisar cada um desses pontos, em separado.

[ Estudo individual dos alunos

A aplicao de um teste, diz Terman, marca o comeo do estudo do aluno, no o seu trmino. No caso dos Testes ABC, assim realmente se d. Desde a primeira edio deste livro, temos acentuado que eles podem desempenhar uma triagem ou primeira separao, que logo indica quais os alunos sem maiores problemas, e quais os que exijam ateno especial. A razo desse poder discriminatrio assim se explica: a maturidade especfica para a aprendizagem da leitura e da escrita uma expresso do processo geral de maturao, que abrange condies de crescimento, umas ligadas a fatores intrnsecos, como os da sade em geral, e outras a fatores extrnsecos, como as de nutrio; por outro lado, envolve modalidades adaptativas que os testes revelam e quantificam, permitindo fcil confronto. A deficincia numa delas, ou em mais de uma, sem que o resultado geral das provas seja baixo, deve levar-nos a indagar das razes particulares desse fato: dficit da acuidade visual, pois a criana pode no ver bem, necessitando de lentes; certo retardamento do nvel mental, que pode estar abaixo de seis anos; certo desequilbrio emocional, que interfere no s na realizao das provas, como no ajustamento geral ao trabalho da escola. As observaes que o examinador registre no decorrer do exame, no caso de alunos de maior emotividade (timidez excessiva, agressividade, atitude de negativismo, etc.) levaro a suspeitar de perturbaes de outras modalidades adaptativas as da vida social , com problemas mais graves de ajustamento. Os Testes ABC do, portanto embora tenham a forma de instrumento muito singelo , elementos que encaminham a um mais aprofundado conhecimento do aluno, quanto a certas condies perturbadoras de seu equilbrio orgnico, da adaptao sensorial e motora e, enfim, da vida social. Todas influem na aprendizagem e, atravs dela, na formao educativa geral; e todas interessam organizao racional do ensino para melhor adaptao de seus procedimentos, formas de motivao e medidas que tendam a normalizar a vida emocional do aluno.
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a) Condies gerais de sade

A maturidade, tal como revelada pelos Testes ABC, refere-se a nveis de rendimento que resultam da integrao de complexos fatores. Antes de tudo, dependem de certo equilbrio orgnico, da sade em geral e condies de nutrio. Bastar para isso que se observem grupos de crianas imaturas e maduras, bem diversos por esse aspecto. Uma investigao decisiva quanto a esse fato, teve o autor oportunidade de coordenar, quando na direo do Instituto de Educao, do Rio de Janeiro, em 1934, com a colaborao do servio mdico desse estabelecimento e a graciosa cooperao do laboratrio de anlises dirigido pelo saudoso Dr. Eduardo Marques. Submetidos todos os alunos de uma classe de imaturos a exames mdicos completos, verificou-se que 72,5% deles apresentavam ndices de subnutrio; 6,5%, verminoses e seqelas de molstias infantis diversas; 3,2%, perturaes endcrinas, mais ou menos acentuadas; e 4,0%, manifestaes de lues congnita. Os restantes 13,8%, considerados como de sade satisfatria, revelavam instabilidade emocional decorrente de vrias causas, nem em todos os casos perfeitamente apuradas. Submetidos os alunos a regime alimentar compensatrio, pela Caixa Escolar, e ao tratamento mdico em cada caso indicado (a cargo das prprias famlias, ou do Instituto, mediante autorizao dos pais), no tardou que se verificasse sensvel mudana do comportamento das crianas, sempre favorvel normalizao da aprendizagem na quase totalidade dos casos. A taxa de promoo obtida foi sensivelmente igual dos alunos de outra classe, constituda por crianas que haviam sido classificadas como de maturidade mdia (87%); e muito superior a de outra classe de imaturos, aos quais no se proporcionam as mesmas oportunidades de alimentao e tratamento (64,5%). Observaes similares tm sido feitas por vrios pesquisadores no pas e no estrangeiro. Assim, na Argentina, por Zoraida Vespa, que estudou o problema numa escola de bairro pauprrimo; assim, no antigo Distrito Federal, como se v de publicao da Secretaria de Educao, Alimentao dos alunos na escola primria, em que se registra a melhoria das taxas de promoo, nas classes de primeiro ano primrio, indicando um aumento classes fracas de 51%, em 1947, para 63%, no ano seguinte, quando estabelecido um servio regular, tecnicamente orientado, de alimentao aos escolares. Sempre que uma criana se classifique entre as de mais baixa maturidade (nmero de pontos menor que 8), a ateno do professor deve voltar-se, em primeiro lugar, para as suas condies de sade e de nutrio. Submeter a criana ao ensino comum sem que se supram as deficincias existentes, ser trabalho pouco produtivo. certo que nem todas as escolas dispem de amplos recursos para isso. Mas tambm certo que um grande nmero de estabelecimentos de ensino primrio j possuem servios mdicos oficiais ou custeados pelas Caixas Escolares; h, ademais, o recurso dos postos de sade, hoje multiplicados por muitos municpios. O que se poder dizer que tais servios so insuficientes para o exame mdico de todos os alunos da escola; pois ainda nesses casos, os Testes ABC podem ser teis, indicando desde logo quais as crianas mais carecentes de exames e cuidados especiais.

b) Condies de adaptao sensorial e motora

As condies de sade e nutrio so necessrias, no porm suficientes. Elas fornecem, digamos assim, a base comum ao trabalho, como um motor fornece a energia a
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uma mquina operatriz qualquer deficiente a energia, deficiente ser o trabalho. Contudo, ainda que a energia exista na quantidade requerida, a mquina operatriz poder apresentar defeitos que lhe prejudiquem o rendimento. o caso, principalmente, de crianas com deficincias sensoriais, da viso e audio; de outras, com pequenos dficits de desenvolvimento motor; de outras, enfim, com certo retardamento no desenvolvimento mental. Desde que, pelo desequilbrio do perfil individual, se venha a suspeitar de um desses casos, exames especficos alis muito simples , podem ser feitos pelo mdico escolar ou mesmo pelo professor, quando mais no seja, para que ele possa alertar a famlia do aluno. As correes necessrias, como as de uso de culos, no caso de deficincia visual, exigem orientao mdica. A colocao dos alunos com deficincias sensoriais nas carteiras da frente da classe ser, no entanto, providncia sempre fcil e s dependente do professor. O exame do nvel mental tambm poder ser feito por ele, desde que habilitado.

c) Condies de ajustamento em geral

No decurso da aplicao das provas poder o professor observar se a criana se mostra tmida, assustada, medrosa ou irritada; procurar por todos os meios p-la vontade, ou adiar as provas se isso for necessrio, conforme as instrues do Guia de Exame (Captulo 4). Casos h em que logo se pode suspeitar de perturbaes emocionais derivadas de ms condies de ajustamento no meio familiar. So crianas rudemente castigadas pelos pais, nalguns casos, de reaes excessivamente tmidas, ou, ao contrrio, agressivas. A observao do professor logo nas primeiras semanas do trabalho em classe poder confirmar, ou no, tais suspeitas. claro que uma conversa com os pais ou responsveis pela criana poder ser de grande utilidade. Em muitos casos, a situao pode ser transitria, exprimindo uma dificuldade de adaptao inicial vida da escola. Ainda hoje numerosas crianas, provindas de famlias em condies econmico-sociais menos favorveis, vo para a escola intimidadas. Outras jamais tiveram ocasio de pegar num lpis e de exercitar-se com ele; seu vocabulrio pode ser restrito e inadequado. Como adiante se ver, certo nmero de exerccios de adaptao podero ter uma influncia muito favorvel nessa hiptese. No que, com eles, as deficincias propriamente de maturidade sejam suprimidas; esses exerccios, no entanto, levaro as crianas a melhor coordenar os seus prprios recursos, iniciando uma capacitao de tipo pr-escolar, que no tiveram no lar. A regra de ouro para todos esses casos a ateno carinhosa e compreensiva do mestre. Muitas crianas, tais sejam as condies de sua experincia anterior, assustam-se com o aparato da escola, as exigncias da disciplina, a presena de numerosas outras crianas; as excessivamente mimadas, ao contrrio, ressentem-se porque o mestre no lhes d ateno contnua. O importante que o professor capte a confiana das crianas incutindo-lhes sentimento de segurana, sem o qual a aprendizagem da leitura e da escrita, e tambm a de novas relaes humanas, no poder iniciar-se com xito. Se assim no se fizer, a escola poder acentuar situaes de mau ajustamento ou estabelecer outras, do mesmo tipo negativo. Ser preciso lembrar que, embora em percentagem reduzida, existem professores-problema, assim como crianas-problema. Tenha o mestre em conta que a aprendizagem da leitura e da escrita uma grande aventura para as crianas. Em suas mos estar torn-la agradvel e proveitosa ou, ao contrrio,
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aborrecida e impeditiva de normal desenvolvimento. Ser preciso levar as crianas a adquirir convenientes hbitos e atitudes desde as primeiras horas de aula, o que s ser obtido se lhes dermos oportunidades de aumentarem a confiana em suas prprias capacidades. Na leitura, defronta a criana uma tarefa que sente como de valor humano, que dever faz-la progredir na vida social. Bem-sucedida, valorizar o aluno a seus prprios olhos; mal-sucedida, lhe abater o nimo, incutindo-lhe amargo sentimento de frustrao. A questo toca neste ponto o aspecto das qualidades tcnicas e de personalidade do professor, assunto que escapa aos objetivos limitados deste livro. No obstante, adiante se apresentaro indicaes de carter geral, sempre teis, compostas por ilustres tcnicos que tm estudado o assunto.

d) Casos tpicos de psicologia clnica

De par com os casos comuns, j referidos, outros existem de feio tipicamente clnica, a exigirem tratamento psicolgico especializado. Deles daremos uma idia geral, no captulo seguinte, ao fazer referncia a alunos-problema. Entre eles, podero estar crianas canhotas, no porque o sejam, mas pela reao que encontrem, no lar e na escola, em razo dessa particularidade, como se ver adiante.

[ As condies gerais da aprendizagem

Para maior compreenso dos dois aspectos dantes referidos o da adaptao dos procedimentos didticos favorveis ao trabalho escolar inicial e o do reconhecimento de casos que exijam tratamento psicolgico especial ser til relembrar as condies gerais do processo da aprendizagem da leitura e da escrita. Nele, as condies de maturidade so de todo em todo necessrias ou imprescindveis. No representam, porm, as nicas. De simples compreenso, esse fato , no entanto, esquecido por alguns professores, os quais, em face de casos de mais demorada aprendizagem com alunos de boa classificao nos Testes ABC, manifestam surpresa ou perplexidade, se no mesmo dvida, quanto aos resultados do diagnstico e prognstico que essas provas permitem. Desde que os exames se faam com os devidos cuidados tcnicos, o diagnstico ser sempre fidedigno; o prognstico, porm, s ser perfeitamente vlido, quando todas as demais condies da aprendizagem da leitura e da escrita forem atendidas. Tambm um diagnstico mdico pode ser absolutamente certo, mas o tratamento dado ao enfermo pode ser deficiente ou mesmo contra-indicado. Se o doente morre da cura, ou se a criana no aprende, no ser lcito dizer que o diagnstico estava errado; o que se deve dizer que o tratamento, num e noutro caso, no ter atendido s condies normais do processo. Quais as condies para que se estabelea uma correta situao de aprendizagem da leitura e da escrita? So as seguintes: a) a maturidade da criana; b) o desejo, ou a boa disposio, que a criana revele em aprender; c) a seleo e graduao do material, que deva orientar a aprendizagem; d) as capacidades do professor, umas propriamente tcnicas, que o levem a bem motivar o trabalho e imprimir-lhe verdadeiro mtodo; e outras, que
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resultam de atributos de sua personalidade pelas quais comunique alegria, animao e entusiasmo ao ensino. As condies de aprendizagem podem existir ou no existir na criana, ou estaro impedidas de manifestar-se por m situao de sade e subnutrio; ou podem ser mal aproveitadas quando a linguagem do professor e a das lies que apresente no oferea maior sentido criana; ou podem ainda ser prejudicadas por situaes de mau ajustamento emocional ao trabalho da escola.1 O desejo de aprender a ler geralmente existe nas crianas em idade escolar. Mas escola compete mant-lo e desenvolv-lo. Uma das condies para isso necessrias a da graduao dos exerccios, e mesmo, em muitos casos, a de prticas de carter preparatrio a fim de que as crianas melhor possam aplicar as suas capacidades ao trabalho que delas se deseja, e nele sintam-se animadas. A seleo e graduao inicial do material de leitura ho de atender s exigncias do nvel de maturidade e de boa motivao. Uma cartilha ou uma srie de lies devem apresentar vocabulrio e assuntos adequados, alm de ordenao propriamente tcnica. S por uma seleo rigorosa dos elementos lingsticos que isso se obtm; portanto, a qualidade da cartilha ou a do livro-texto, preenchidas as demais condies, muito importar no processo, o que alis de observao comum. Quando essa seleo seja bem feita, o trabalho bem-sucedido dos alunos logo nas primeiras lies leva-os a desejar aprender mais, aumentando neles a confiana; igualmente, comunica aos mestres maior confiana em seu ensino, ou em sua capacidade de ensinar.2 As qualidades tcnicas dos mestres dependem, naturalmente, de sua formao pedaggica e experincia profissional. Podem, no entanto, ser constantemente aprimoradas pelo estudo, pela reflexo pela atitude experimental com que conduzam o seu prprio trabalho. Mas essas qualidades tcnicas no se desligam das expresses gerais da personalidade do professor, de decisiva importncia. Mestres rspidos, sempre prontos a criticar e a salientar defeitos no trabalho dos alunos, mais que a anim-los, motivam mal a aprendizagem. Uma pedagogia de xito e no de frustrao dever ser sempre empregada. Nesse sentido, precisamente, que vrios especialistas do ensino da leitura, considerando os resultados dos Testes ABC, tm salientado a vantagem de se proporcionarem exerccios preparatrios aos alunos imaturos. No que esses exerccios por si mesmos possam suprir certas deficincias fundamentais, como as que decorram de mau estado de sade ou de nutrio, contudo, podem concorrer para a correo de certos hbitos e atitudes desfavorveis aprendizagem. Podem tambm, em muitos casos, influir na aquisio do sentimento de segurana. o que veremos a seguir, dando uma smula desses estudos.
1

As idias do A. sobre a natureza da maturao esto explanadas no Captulo 1, onde se transcreve a opinio de Marquis: A aprendizagem se distingue da maturao, por isso que representa modificaes estruturais do organismo; a maturao decorre de modificaes do meio intercelular e extracelular independentemente das influncias externas. No obstante, h autores, como Kuo, que admitem que em toda a maturao h aprendizagem, e em toda a aprendizagem h maturao. Na realidade o termo, em um e noutro caso, tomado em sentido um pouco diverso. Atendendo especialmente a esse aspecto que o A. comps a cartilha Upa, Cavalinho!, livro inicial da Srie de Leitura Graduada Pedrinho, e, bem assim, o Guia do mestre para o ensino da leitura, ambos publicados pelas Edies Melhoramentos.

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[ Orientao no caso de crianas imaturas

De modo geral, entre crianas do mesmo nvel de maturidade, desde que satisfatrio, observa-se que as que hajam passado por um jardim de infncia, de conveniente orientao, mais facilmente se adaptam aprendizagem inicial da leitura e escrita.3 A razo desse fato est, em primeiro lugar, na oportunidade que a essas crianas j se ofereceu, no sentido de melhor ajustamento s tarefas da classe: hbitos e atitudes de ateno; propriedade de vocabulrio e correo da pronncia; maior confiana em si; mais fceis contatos com os colegas e o professor. Vrios autores admitem tambm que exerccios de discriminao de formas, cores e movimentos constituam uma base geral de grande importncia nessa adaptao, e que diretamente possam influir, por transferncia, no mecanismo da aprendizagem da leitura. Nessas condies, a idia de se aplicarem exerccios que envolvam tal discriminao tem parecido lgica e natural. O tcnico argentino S. Ramos Gonzalez, em extenso estudo sobre o tratamento a dar a crianas imaturas, publicado em 1946, aconselha a aplicao de dez jogos, entre os que Decroly e Monchamp idearam para os jardins de infncia, destinados exercitao da capacidade visual-motora (construo com blocos de madeira e cubos coloridos; classificao de sementes e pequenos objetos; bastidores em que a criana tenha de abotoar, amarrar cordes, prender colchetes; exerccios de contorno em chapas recortadas que representem figuras simples; encaixe de pedaos de fios de l em sulcos, cavados em carto ou madeira e que representem figuras; jogo similar com palitos de madeira). A par desses jogos especficos, Ramos Gonzalez (1946) recomenda atividades de recorte, modelagem e exerccios calistnicos adequados a cada idade; ainda e tambm a reproduo de pequeninos contos e poesias, a dramatizao e a conversao dirigida. Com isso se tero oferecido oportunidades de desenvolvimento da memria motora, memria lgica, prolao e adaptao social em geral. J antes, porm, em nosso pas, diversos educadores e especialistas em psicologia educacional haviam dado ateno ao assunto. Assim, a professora Oflia Boisson Cardoso, que, num estudo que deu a conhecer em 1945, relatou uma pesquisa sobre desajustamentos na l srie escolar e modos de corrigi-los. As pesquisas dessa ilustre educadora, que tm abrangido aspectos referentes aos problemas de ajustamento social, sero adiante expostas. Pouco depois, as professoras Carmen Guimares Gil (1954), tcnica de educao no Distrito Federal, e Irene de Albuquerque (1954), catedrtica de Prtica de Ensino no Instituto de Educao do Rio de Janeiro, prepararam relaes de exerccios corretivos para crianas imaturas. Esses trabalhos parecem ter concorrido para as instrues que, sobre o assunto, fez publicar o Instituto de Pesquisas Educacionais, da Secretaria Geral de Educao e Cultura do ento Distrito Federal.

a) Exerccios recomendados

As instrues que, aos professores de 1 ano nas escolas primrias da cidade do Rio de Janeiro, expediu o Instituto de Pesquisas Educacionais, so as seguintes:
3

Referimo-nos aos jardins de boa orientao tcnica, no aos que intentam ensinar a ler, o que no s pouco produtivo como prejudicial.

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Considerando que ler e escrever so atividades que se resumem em movimentos, e que a l fase da aprendizagem predominantemente mecnica, isto , de atividades motrizes, dever o professor: a) relacionar os alunos, procurando agrup-los de acordo com as deficincias verificadas nos Testes ABC; b) controlar o grupo, mas sem descuidar do estudo de cada criana, isoladamente, de modo a conhecer as causas de suas deficincias; c) considerar a predominncia das atividades manuais e procurar atividades que estimulem uma razovel movimentao (jogos, exerccios fsicos, principalmente os que incluem movimentos respiratrios e de equilbrio, brinquedos ao ar livre, etc.); d) considerar o problema da fadiga, no permitindo atividades que ultrapassem de 15 a 25 minutos de cada vez; e) escolher o mtodo de aprendizagem de leitura mais adequado criana, considerando as deficincias que apresenta, atravs, sempre, de uma boa objetivao tanto para a linguagem, como para a matemtica e conhecimentos gerais; f) procurar uma boa motivao para todas as atividades da classe no sentido de interessar a criana em tudo que tiver de fazer; g) procurar o fim utilitrio de todas as atividades realizadas; h) analisar as deficincias verificadas, podendo traar o perfil do aluno e da turma com as mdias de cada uma, e com o total atingido por aluno, bem como o quadro com a anlise das deficincias, de acordo com os modelos apresentados; i) aplicar os exerccios corretivos, a par da aprendizagem da leitura e da escrita, quando no se tratar de crianas em condies totais de imaturidade; j) tratando-se de crianas imaturas, exercit-las durante dois meses em atividades prescolares, antes de iniciar a aprendizagem da leitura e escrita; k) procurar certificar-se, atravs de exames especializados, se existem defeitos visuais ou auditivos. A) Falhas na coordenao visual motora (Provas n 1, 3, 7 e 8) a) exerccios respiratrios, acompanhados de movimentos coordenados dos membros superiores e inferiores; b) marchas ritmadas, primeiro mais lentas, depois mais aceleradas; exerccios de equilbrio, primeiro estticos depois em marchas, primeiro mais lentas, e mais rpidas depois, acompanhadas de movimentos dos membros superiores e inferiores; c) exerccios com movimentos assimtricos: levantar um brao, para o alto e outro para a frente; rodar os braos em sentido oposto; bater palmas e bater ora com um p, ora com outro; tocar no nariz com uma das mos e na orelha com a outra; ter um p no cho e a mo do lado oposto na cabea, etc.; d) recortes, partindo do material mais resistente para menos resistente: lminas de madeira (caixas de charuto, de goiabada, etc.), papelo, carto, cartolina, revistas, pano. e) colorido, porcurando desenvolver a observao na seguinte seqncia: figura humana, animais, frutas, objetos; f) desenhos de imaginao ou cpia do natural, levando a criana observao global e de detalhes; g) trabalhos em massa plstica, destacando pedaos, compondo e decompondo, levando percepo global e de detalhes; fazer cobrinhas e, com elas, formar palavras copiando dos modelos em carto, j na fase de aprendizagem;
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h) dobrado, alinhavos, tecelagem (tiras largas), colagem, combinando recortes de papel colorido, formando mosaicos; procurar fazer obedecer a direo da escrita da esquerda para a direita; i) jogos educativos: de pacincia, de armar, loto, de encaixe e reconhecimento, de classificao, de comparao, etc. B) Deficincia na percepo visual (Provas n 1, 2, 3 e 7) As crianas que tm falhas na percepo visual para detalhes devem iniciar a leitura de preferncia pelo tipo de imprensa, partindo de palavras, ou mesmo de slabas, que no ofeream dificuldades decomposio, e com as quais possam, logo, construir sentenas curtas. O tipo manuscrito ser logo identificado com o de imprensa, para iniciao da escrita. As crianas que apresentem falhas na percepo de movimentos (prova 3) devero iniciar a aprendizagem, de preferncia, pelo tipo manuscrito. A escrita dever ser iniciada no quadro-negro, para s depois passar ao plano horizontal, no papel. Exerccios: a) ginstica respiratria, indicando movimentos dos membros superiores e inferiores; b) exerccios com equilbrio do corpo, fazendo a flexo dos membros inferiores, alternadamente: braos abertos, ponta do p inclinada para baixo. Exerccios fsicos que exijam no somente desenvolvimento muscular, mas esforo de ateno (item b da parte A); c) jogos educativos (de pacincia, de construo, de executar ordens orais, que demandem movimento e ateno; de encaixe, de reconhecimento, de classificao, etc.); d) trabalho em massa plstica, fazer letras com pequenos fios, compondo e decompondo palavras e sentenas, apresentadas em cartes; e) desenhos do natural, levando observao de detalhes; desenhos coloridos orientados no sentido de uma boa discriminao de formas, posies, tamanhos e cores; completar desenhos (figuras humanas, animais, frutas, objetos); f) recortes, colagem, jogos de armar e desarmar com observao de modelos; g) armar sentenas e palavras, combinando elementos apresentados em cartes, ou destaclos de conjuntos compondo e decompondo palavras e sentenas. As crianas que apresentem falhas na percepo visual de estruturas dificuldade de globalizar (dislexia) , devero iniciar a aprendizagem pelo tipo manuscrito, comeando com palavras de uma slaba, que se prestem formao de pequenas sentenas, e depois, de 2 e 3 slabas, adquirindo o conhecimento dessas palavras, inicialmente, por meio da audio e do tato. Com os olhos vendados, fazer a criana passar o dedinho pela palavra (p, p, v, por exemplo), em letra recortada em lixa, ou com areia colada, em relevo pronunciando ao mesmo tempo, dentro de um certo ritmo e distintamente, cada uma das slabas, sem levantar o dedo. Conhecer primeiro as palavras, como um todo e depois os detalhes atravs do tato; s depois de bem reconhecidas, passar viso das formas escritas no carto ou quadro-negro. Essas crianas devero fazer com freqncia exerccios de composio e decomposio, de recortes, colagem, coloridos e massa plstica, a comear pela forma humana, animais, frutas e objetos domsticos. C) Casos de tendncia inverso (Prova n 3) a) ginstica com marchas dentro de determinado ritmo, da esquerda para a direita;
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b) marchas sobre linhas traadas no cho representando letras, seguindo a direo da escrita; c) trabalhos em massa plstica (com fios), seguindo o movimento da escrita, dando-se o bloco para ela destacar pedaos; d) coberturas de desenhos com lpis de cor (gregas, da esquerda para a direita), seguindo o movimento da escrita; com giz de cor, no quadro negro, marcando-se a direo a seguir, dos mais simples para os mais complexos; e) colorido e cobertura de letras, palavras ou nmeros com a indicao da direo; f) movimentos de dedo no ar e sobre letras de lixa, seguindo a direo da escrita (letras, palavras curtas e nmeros). Os exerccios devem seguir uma graduao e exigem observao rigorosa do professor para que, em todos eles, seja obedecida a direo da escrita: da esquerda para a direita. D) Deficincia na percepo e na fixao auditiva prolao vocabulrio ateno dirigida compreenso geral (Provas n. 4, 5 e 6) a) ginstica respiratria acompanhada de movimentos bem coordenados e lentos dos membros superiores e inferiores; b) exerccios de equilbrio, primeiro estticos, depois em marcha com um certo ritmo, e acompanhados de movimentos dos braos e pernas; c) exerccios repetidos com movimentos assimtricos: levantar um brao para a frente e o outro para o alto, rodar cada brao para um lado, bater palmas e bater para um lado, bater palmas e bater ora com um p, ora com outro, tocar no nariz com uma das mos e na orelha com a outra, bater com um p no cho e com a mo do lado oposto na cabea; segurar no nariz com uma das mos e na orelha com a outra e vice-versa; d) jogos que incluam repetio de palavras; dramatizao, fantoches, narrativas, canes, recitativos, execuo de ordens, transmisso de ordens, crticas de trabalho e recados, perguntas e respostas, etc.; registro dos sons imperfeitamente pronunciados, procurando focaliz-los nos exerccios indicados; leitura em voz alta. Nos casos em que se verificam grandes perturbaes de linguagem (disartrias ou gagueira) impem-se tcnicas especializadas. E) Casos de imaturos, totalmente (crianas com 7 pontos ou menos) Necessidade de um trabalho pr-escolar (todos os exerccios indicados para todas as falhas j verificadas) e, principalmente, exerccios ao ar livre: respiratrios, marchas, exerccios de equilbrio e de ateno, danar, pular, correr, brincar. Outros jogos educativos: letras, pacincia, domin, de reconhecimento, de encaixe, brinquedos de armar, desenhar, recortar, colorir, colar, dobrar, embrulhar, forrar caixinhas, modelar; procurar, descobrir, agrupar, separar objetos, figuras etc. (ver as partes A, B, C e D). Dever haver uma razovel adaptao ao material e ao ambiente da classe, sem que seja logo tentada a aprendizagem formal da leitura e escrita. Poder haver aprendizagem de matemtica e de conhecimentos gerais, com constante objetivao e treino de linguagem oral. S depois de nova aplicao dos Testes ABC, e verificadas as condies da criana, poder ser tentada a aprendizagem regular, embora nem todos os nveis de maturidade tenham sido ainda atingidos, continuando-se os exerccios, a par da aprendizagem para as falhas ainda existentes.
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b) Quadros gerais de orientao para o estudo individual e exerccios corretivos

Dentro do mesmo esprito dos trabalhos citados, as professoras Helosa Marinho e Juraci Silveira, catedrticas do Instituto de Educao do Distrito Federal, e a quem se devem outros valiosos estudos sobre os problemas da leitura, organizaram alguns quadros em que se condensam indicaes sobre as condies do aluno, meios de investigar as deficincias reveladas pelos Testes ABC, interpretao dos resultados e tratamento aconselhado. Damos a seguir esse trabalho de sntese, cuja leitura poder sugerir reflexes e providncias muito teis a todos quantos tenham de organizar classes de 1 ano, ou de nelas orientar o ensino.
Quadro 2 Condies do aluno, meios de investigar as deficincias reveladas pelos Testes ABC, interpretao dos resultados e tratamento aconselhado
(continua)

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Quadro 2 Condies do aluno, meios de investigar as deficincias reveladas pelos Testes ABC, interpretao dos resultados e tratamento aconselhado
(continuao)

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Quadro 2 Condies do aluno, meios de investigar as deficincias reveladas pelos Testes ABC, interpretao dos resultados e tratamento aconselhado
(continuao)

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Quadro 2 Condies do aluno, meios de investigar as deficincias reveladas pelos Testes ABC, interpretao dos resultados e tratamento aconselhado
(concluso)

[ O caso das crianas canhotas

Nos exerccios sugeridos pelo Instituto de Pesquisas, que citamos, como nos quadros de orientao que duas ilustres educadoras patrcias compuseram, nenhuma referncia feita ao caso de crianas canhotas. Nas edies anteriores deste livro, apenas aparecem breves observaes sobre a inconvenincia de obrigar tais crianas a escreverem com a mo direita, e, quanto aplicao dos Testes ABC, apenas se aconselha que se deixe o examinando trabalhar com a mo esquerda, se assim preferir, sem indicao de normas especiais para a avaliao dos resultados, nesses casos. A concluso natural a tirar-se esta: o fato de ser a criana canhota no constitui impedimento maior para a expresso geral da maturidade, e, assim tambm, para a aquisio da leitura e da escrita. Na generalidade dos casos, pelo menos, a experincia mostra que assim ocorre. Os canhotos podem aprender satisfatoriamente, desde que no se criem para eles condies de frustrao; e, mais, por emulao com os colegas, podem eles tornar-se ambidestros, isto , capazes de empregar no desenho e na escrita uma e outra das mos, ainda que com eficincia varivel, em cada caso individual. No obstante, certo tambm que crianas canhotas podem apresentar dificuldades de ajustamento, no lar e na escola, no, porm, por efeito direto dessa condio; e, sim, por efeito indireto, quando pais, mestres e parentes insistam em crticas e motejos constantes, ou, pior que isso, quando a essas crianas apliquem castigos mais ou menos severos.
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Por que esses pais, parentes e mestres assim fazem?... Porque admitem que a dominncia da mo esquerda represente simples teimosia de parte da criana, a ser logo corrigida, pois de outra forma crem que isso levar a uma verdadeira anormalidade, seno que ela preexista, como uma tara. O canhotismo tambm chamado mancinismo, esquerdismo, sinistrismo. Ser esquerdo, no trabalho, comumente significa ser desajeitado, inferior. Sinistro adjetivo que tambm se emprega no sentido de funesto, de mau aspecto, daquilo que faa temer desgraa. Isso se liga noo popular de que o canhotismo revele sinal de morbilidade ou inferioridade. Estudos mais ou menos recentes, objetivamente fundados, tm evidenciado, no entanto, que essa noo generalizada no se justifica, ou que a preferncia pelo emprego da mo esquerda, por si s, no indcio de incapacidade para aprender. Pessoas ilustres nas cincias e nas artes tm sido canhotas. A bibliografia sobre esse problema tem sido, de modo geral, escassa em nossa lngua, como menos aprofundada quanto aos aspectos relativos ao ensino. Desde 1965, porm, recebeu uma notvel contribuio na forma de extensa e bem fundamentada tese de doutoramento, apresentada Universidade de So Paulo, pelo professor Romeu de Morais Almeida (1965). Nessa obra, seu ilustre autor primeiramente procede a um levantamento geral dos estudos brasileiros e estrangeiros sobre a matria, a que logo junta os resultados de um inqurito que realizou entre nossos mestres, mediante questionrio. Depois, luz de concluses de investigaes recentes, inclusive pesquisas prprias, mostra que a dominncia da mo esquerda prende-se a um fato de ordem biolgica mais amplo, o da lateralidade, o qual observado em tipos e padres diversos, pois que diferentemente se revela nas funes visuais e auditivas, como no movimento das pernas e ps, no s no dos braos e mos. Para explicao da lateralidade, em geral, e do canhotismo, em particular, expe e analisa as diversas teorias formuladas, umas de fundamentao biolgica estrita, outras que destacam influncias do ambiente, outras ainda de composio mista. Passa a encarar, por fim, (e essa parte muito desenvolvida), o problema das crianas canhotas no trabalho escolar inicial, ou seja, na aprendizagem da leitura e da escrita, para isso confrontando os resultados de provas de maturidade em canhotos e destros, de um lado; e, de outro, pesquisando a fundo a correlao entre os resultados mdios obtidos em cada grupo e os da aprendizagem alcanados no 1 grau escolar, segundo indicaes de rendimento apuradas pelos respectivos mestres. Para o diagnstico da maturidade, o professor Morais Almeida utilizou os Testes ABC, havendo verificado certa superioridade mdia no grupo das crianas destras. Seria lcito admitir, portanto, que os resultados da aprendizagem, em mdia, tambm assim se apresentassem no grupo dos alunos destros. Mas as diferenas observadas, no se mostraram estatisticamente significativas, pelo que o valor prognstico desses testes, para os canhotos, no se revelou seguro. Contudo, as diferenas encontradas nas mdias foram pequenas, razo por que, nas concluses finais da tese, assim observa o professor Morais Almeida:
A consistente superioridade dos destros, nem sempre corroborada pela anlise estatstica dos resultados, deve, no entanto, ser considerada luz da magnitude das diferenas encontradas entre as mdias. So, na sua totalidade, diferenas pequenas, embora, s vezes, de magnitude suficiente para serem confirmadas estatisticamente. No entanto, por
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serem pequenas, duvidoso que tenham um significado ou repercusso prtica de grandes conseqncias. No presente estudo verificamos que o rendimento escolar final, apurado pelos exames escolares regulares, no foi significantemente afetado pelas diferenas de maturidade para leitura e escrita, como poderiam prenunciar os resultados nos Testes ABC. Entre os grupos totais, entre os subgrupos de sexo, de padro de lateralidade e de grau de preferncia manual, quer tanto s porcentagens de aprovao, quer quanto magnitude das mdias gerais, e de cada matria isoladamente, as comparaes entre as mdias de canhotos e destros no revelaram, em nenhum caso, serem significantes as diferenas encontradas. H pois, nos resultados do presente estudo, suficiente razo para admitirmos que as diferenas observadas nos Testes ABC no foram grandes a ponto de poderem produzir um rendimento nas aprendizagens escolares tambm diferente entre canhotos e destros.

Tais observaes passam a ser esclarecidas com estes comentrios:

Cumpre assinalar que, em relao a vrios atributos psicolgicos, a literatura especializada registra que, com o avano da idade cronolgica, pode se dar ou uma diminuio ou um alargamento das diferenas inicialmente observadas entre grupos. Assim, por exemplo, quanto ao desenvolvimento lingstico, a diferena entre os sexos tende a ser cada vez mais de menor magnitude, enquanto que relativamente ao nvel intelectual, as diferenas entre sujeitos de nveis socioeconmicos distintos tendem a ser cada vez maiores. O que parece ocorrer que fatores diversos, endgenos ou no, contribuem para acentuar ou reduzir a diferena inicialmente existente. As baixas e no significantes correlaes encontradas entre os resultados dos Testes ABC e os resultados escolares (mdia geral de aprovao e mdia de leitura e linguagem escrita) para os sujeitos canhotos, em oposio s correlaes estatisticamente significantes referentes aos destros, sugerem que fatores outros, que no a maturidade para leitura e escrita, interferem na realizao escolar dos canhotos, assegurando-lhes um resultado escolar equivalentes ao dos destros. (Almeida, 1965, p. 307).

A presena desses outros fatores, de atuao nas crianas canhotas, vem a ser, ademais, salientada nestas ponderaes do competente investigador, quando se refere elevada taxa de abandono da escola, verificada nos alunos canhotos:
Outro fato que tambm merece ser mais especfica e cuidadosamente pesquisado, e que foi sugerido pelo estudo que empreendemos, o que se refere tendncia a uma evaso escolar seletiva, mais freqente e nitidamente observada entre os canhotos. (Almeida, 1965, p. 308).

Pela soma de informaes e pesquisas prprias, com relao aos tipos e padres de lateralidade, em geral, como pela anlise da maturidade em destros e canhotos, o grande estudo do professor Romeu de Morais Almeida situa-se entre as mais bem fundadas investigaes de psicologia educacional, j levadas a cabo em nosso pas. Cabe-nos aqui referir outro valioso trabalho sobre o mesmo tema. Trata-se do estudo Destros e Canhotos, elaborado pelo professor Jos Quadros Franca, e que por ele nos foi comunicado em originais.
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Especialmente visa s normas da didtica da escrita , mas, para bem fundament-las, desenvolveu o autor, que licenciado em Cincias Sociais, duas espcies de investigao. Na primeira refere-se evoluo da escrita nos pases orientais, com direo diferente da que usamos (vertical, ou da direita para a esquerda). Na segunda, considera tambm o problema da maturidade especfica necessria aprendizagem da leitura e escrita, para o que o professor Franca realizou uma pesquisa com os Testes ABC em jardins de infncia e escolas primrias da cidade de Santos, Estado de So Paulo. Nessa pesquisa, foi utilizada a tcnica comum das provas, como tambm outra, com variao dos movimentos na cpia das figuras do Teste n 3, no caso de crianas canhotas, com resultados dignos de ateno. Sugeriram-nos eles pequena alterao das normas de avaliao dessa prova, tal como as apresentamos a partir da 9 edio, depois de ensaios de reclassificao do material obtido. importante assinalar que os dois trabalhos, ainda que fundados em modelos de investigao e tcnicas diversas, chegam a uma concluso comum: a de que crianas canhotas podem aprender a ler e a escrever, satisfatoriamente. Tudo estar em que as situaes da aprendizagem atendam ao caso particular do emprego dominante da mo esquerda, evitando-se situaes de frustrao nas crianas.

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s O

6 lo ca u t ni a p cl a C o lem b o va -pr r e as s ob an a ri , c C AB as es e t s e T

[ A observao clnica
No captulo anterior, ao tratar do estudo do aluno e das medidas tendentes a adaptar o ensino s diferenas individuais, por vrias vezes fizemos referncia a reaes emocionais da criana. Antes de tudo, essas reaes interessam marcha da aplicao dos Testes ABC, como de outro qualquer, porque podem perturb-la. Compete ao examinador tudo fazer para que a criana tenha uma situao calma, ou esteja vontade, nele confiando. Contudo, ainda assim, reaes emotivas existiro, demonstrando, tal seja o seu tipo e intensidade, certas caractersticas individuais que devero ser analisadas e compreendidas. Os Testes ABC no foram organizados de modo expresso para p-las em evidncia. Representam provas em que se pede um comportamento explcito referente a certas capacidades de perceber e fazer. Proporcionam um material e indicam condies definidas, dentro das quais se realiza uma operao determinada; por ela colhem-se amostras de comportamento, as quais, segundo a aferio, permitem o confronto e a classificao dos alunos. Os resultados tm uma interpretao estabelecida, claramente definida. No obstante, ao realizar as provas estamos diante de uma criana integral, com todas as suas capacidades: as de maturidade, que so as que diretamente se pesquisam, as de sua inteligncia e as de sua emotividade, ou, enfim, o modo geral com que ela responde s situaes problemticas, tcnicas e de relaes humanas que defronte. margem da feio experimental ou operacional dos testes, podemos assim notar alguma coisa mais, desde que se pratique o que se convencionou chamar de observao clnica. O termo clnico tomado medicina; na sua origem, significa leito, e por extenso, o doente, o que est no leito. Mas o sentido do adjetivo, na expresso observao clnica, no se refere obrigatoriamente a doentes, mas forma ou ao modo de que, por tantos sculos, se serviram os mdicos para estudar seus doentes e chegar a um diagnstico. Hoje, a medicina em grande parte tambm experimental, e h diagnsticos que se fazem com o auxlio de meios operacionais (exames de laboratrio e radiografias, por
Captulo 6 Testes ABC, a observao clnica e as crianas-problema 145

exemplo). Por longo tempo, porm, toda a atividade desse gnero era de tipo clnico, no sentido de que o mdico deveria observar um grande nmero de sinais, para combin-los e interpret-los de forma a mais conveniente. Sabendo que muitos desses sinais, ou sintomas, poderiam indicar no uma, mas vrias causas das perturbaes de sade que se observassem, o mdico deveria formular um certo nmero de hipteses, para as ir eliminando, pela conferncia com outros dados, at que firmasse o seu diagnstico. O que diferencia, pois, na essncia, a atitude experimental da atitude clnica, que, na primeira, mediante uma operao, buscamos indicar um fator certo para uma situao determinada, e esse fator geralmente quantificado ou reduzido a uma expresso numrica: tal idade mental, tal grau de uma aptido, tantos pontos de maturidade; ao passo que, na observao clnica, devemos reunir um certo nmero de sinais, formular vrias hipteses, excluir as menos provveis, para admitir enfim a que nos parea mais exata. claro que as duas atitudes no se excluem, mutuamente. O mdico, para aclarar o seu diagnstico, pede exames de laboratrio ou experimentais; o psiclogo clnico tambm agora levado a servir-se de recursos operacionais; igualmente, admite-se hoje a existncia de provas de natureza tipicamente clnica. Por outro lado, quando se aplica uma prova psicolgica de feio nitidamente experimental, somos levados a observar de forma clnica, pois margem das condies bem determinadas com que essa prova se faa, mais fcil se tornar notar, pelo confronto, certas diferenas de comportamento entre os indivduos submetidos a exame. esse o caso dos Testes ABC. Digamos que, ao iniciar uma aplicao, ou no decorrer dela, e embora tenhamos tomado todas as cautelas para que isso no se d, uma criana se mostre intimidada ou distrada; ou, ao contrrio, incontida e agressiva. A que esse modo geral de reao dever ser atribudo?... Foi de nossa inteno excluir as ms condies na execuo da prova. Mas teria sido realmente assim?... Eis uma primeira hiptese a verificar. Ter-se-ia dado com a criana, pouco antes, um incidente, que a tivesse perturbado?... Eis uma segunda hiptese. Estaria momentaneamente doente?... Eis uma terceira. Ou, as suas condies de sade so ms, ou as de seu ajustamento no lar so precrias, ou a criana de seu natural hiperemotiva?... Novos dados, novas indagaes, novas informaes sero necessrias para uma prudente resposta. Por vezes, bastar atentar para certos sinais (a aparncia geral da criana, a expresso de seu olhar, a sua maneira de falar); em outras, porm, ser preciso colher dados da situao da vida da criana no momento, em fase anterior, ou em todo o seu histrico. Por isso, o grande recurso da psicologia clnica o estudo do caso, to minucioso e completo como possvel. Na maior parte, as causas das reaes emocionais da criana podero ser conhecidas pelo examinador ou pelo professor, desde que seja ela observada por alguns dias ou algumas semanas. Certos indcios de m adaptao nas provas podem ser mesmo desde esse momento conhecidos, ou suspeitados com alta probabilidade de acerto; e podem indicar a necessidade de um exame especial. Figuremos a hiptese de uma criana, que parece calma e saudvel, mas que insiste em perguntas antes de comear o trabalho. Muitas vezes logo possvel verificar que ela ouve mal, ou que v mal, ou que compreende mal o que se lhe diz, parecendo ser pouco inteligente. Uma nova prova especfica, em qualquer dos casos, poder resolver o assunto. Com algumas crianas, porm, a questo ser muito mais complexa, reclamando estudo aprofundado do caso, por termos encontrado base para suspeitar de uma criana-problema.
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[ Crianas-problema
Toda criana constitui, ao primeiro contato pelo menos, um problema aos olhos do professor. Contudo, a denominao crianas-problema foi criada para designar aquelas cujo comportamento seja menos comum que o das outras, por ser emocionalmente mais complexo. De modo geral, representam crianas com dificuldades de ajustamento no meio familiar ou mesmo na escola; retratam conflito ntimo, que podemos reconhecer tentando interpretar as suas reaes emocionais. As emoes esto ligadas, na origem, a necessidades da vida biolgica. Apresentam-se no recm-nascido em expresses simples e rudes, que so facilmente interpretadas (grito, choro, movimentos desordenados, arqueamento do corpo, rigidez, perturbaes da respirao, da circulao, etc.). Organizam-se depois em estruturas cada vez mais complexas e delicadas, por associao com os estmulos da vida social ou das relaes da criana com as pessoas e entre as pessoas. As emoes menos elaboradas respondem a necessidades vitais ou a motivos primrios, como a sede, a fome, a necessidade de ar, de repouso, de liberdade de movimentos. As mais elaboradas respondem a motivos secundrios ou aprendidos, resultantes da experincia peculiar a cada indivduo. claro que estas ltimas s apresentam clara significao quando examinadas luz dessa experincia particular. Como observa Gesell, no h nesse processo de organizao nada de misterioso; nem as emoes representam foras independentes de todas as demais com que se elabora a experincia e a educao individual. O que h que elas apresentam feies variadssimas, nem sempre permitindo que logo lhes percebamos as origens, a direo ou valor funcional. De qualquer forma, seu estudo da mais alta importncia, porque s por ele podemos entender os motivos do comportamento ou a conduta individual. O que se chama motivao, do ponto de vista terico, o jogo das necessidades biolgicas e de natureza social que com essas se associam e de algum modo as transformam, dando-lhes o aspecto de disposies, atitudes, desejos, sentimentos, valores. Do ponto de vista prtico, o estudo das situaes que levem os indivduos a orientar a sua conduta numa certa e determinada direo. Quando dizemos que motivamos a aprendizagem, isto significa que procuramos dispor as coisas de modo que o indivduo possa aprender, desejando agir no sentido da aquisio de padres integrados de comportamento e da experincia. Na estruturao dos motivos, to varivel de uma pessoa para outra, e na forma com que possam resolver os conflitos inevitveis que se encontra explicao para a maneira de sentir, pensar e agir diferenciada de cada indivduo, de seu estilo prprio, ou personalidade. Resulta a personalidade de componentes intrnsecos, como a constituio fsica, o temperamento e a inteligncia, aspectos esses em que os fatores hereditrios parecem ser inegveis; mas resulta, tambm, do afeioamento de tais possibilidades atravs da experincia ou da aprendizagem, no seu mais largo sentido a da vida comum, difusa, no intencional, e a do lar e da escola, que ministrada intencionalmente. assim que a personalidade vem a tornar-se o modelo singular de percepo e de motivao, como a definem alguns autores. Todos reconhecemos o grande papel da experincia dos primeiros anos de vida na formao desse modelo singular, tanto que dizemos que a criana uma personalidade em formao. Os estudos modernos da psicologia da infncia e, em especial, os da psicanlise , tm salientado a enorme influncia dos primeiros anos de vida,
Captulo 6 Testes ABC, a observao clnica e as crianas-problema 147

precisamente os da idade pr-escolar. Influncia enorme, sem dvida, mas no total, pois, de outra forma seria intil tentar educar depois dos 7 anos, e bem sabemos que no assim. Mas, para que assim no seja, torna-se necessrio que os educadores orientem o seu trabalho, com maior base de compreenso na vida infantil, e, quando necessrio, devem substituir as formas de resoluo dos conflitos dessa idade por outras, mais satisfatrias, ou menos perturbadoras do desenvolvimento individual. De que modo?... Formando atitudes favorveis em relao a certos incentivos; isto , a certas situaes, pessoas e coisas, ao invs de o fazer com outras. Uma grande parte do ensino ou da educao em geral consiste na formao dessas atitudes, ou dessa associao de motivos, a partir dos primrios. relao habitual entre um motivo e um incentivo que se d o nome de interesse. Esse termo no designa um poder ou funo, mas simplesmente uma relao de convenincia entre motivos e incentivos. Nenhuma coisa, pessoa ou situao interessante por si mesma; interessante ser segundo a relao de convenincia que se haja estabelecido. Ora, o que h nas crianas-problema que esses nexos ou as formas de resoluo dos conflitos entre motivos , so diversos das comuns, se no mesmo, por vezes, verdadeiramente paradoxais. Sua educao tarefa menos fcil, impondo muitas vezes tratamento especial. Razo a mais para que, to pronto como possvel, as crianas-problema sejam reconhecidas como tais e devidamente encaminhadas.

[ Fases do desenvolvimento emocional

Outrora, pretendiam os autores estabelecer uma sucesso de interesses segundo as vrias idades (interesses sensoriais, perceptivos, motores, objetivos, subjetivos, sociais, etc.). Era uma viso apenas esquemtica do problema. Sabe-se agora que h fases de desenvolvimento emocional, e situaes de conflito individual e de seu estilo de resoluo. Diz-se que as crianas so mais emotivas que os adultos, no sentido de que do mais livre expanso s reaes afetivas, e tambm no de que elas passam, com facilidade, da expresso de uma emoo a outra que lhe seja oposta (satisfao, insatisfao; alegria, tristeza; submisso, agressividade, etc.). medida que a criana cresce e educada, serve-se da fala e dos gestos com mais coerncia, eficincia e harmonia. A linguagem no , ento, apenas recurso de comunicao com os outros, mas instrumento de autodomnio ou de subordinao dos impulsos pessoais a regras e convenincias da vida social. A criana j no movida apenas por impulsos que devam ter uma satisfao imediata, regulados pelo princpio do prazer; ela adapta-se, compreende, escolhe, desenvolve a sua capacidade de discernimento. O comportamento passa a ser regulado por um princpio de realidade. Essa tendncia crescente de unificao do comportamento e da experincia , afinal, educao. Resulta especialmente da aquisio de formas da vida social as da linguagem, do pensamento e das expresses afetivas, aceitas pelo ambiente aquisio que no se d, porm, de maneira passiva, nem sempre tambm de modo progressivo. H fases que denunciam certas transies ou crises, ligadas a certas mudanas das condies biolgicas, e de outras, da vida coletiva. H certas transies regulares, observadas na maioria das crianas, como vrios pesquisadores tm feito notar; e h dificuldades individuais de ajustamento, as quais, quando se manifestam com certa persistncia e intensidade, caracterizam os alunos a quem qualificamos de crianas-problema.
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O educador deve conhecer as crises de ordem geral ou possuir algumas noes gerais de psicologia evolutiva e de psicologia clnica. De outra forma, tender a ver em todos os seus alunos crianas-problema, como, outrora, quando se iniciaram os estudos relativos inteligncia, tendia-se a ver deficientes mentais em todos os alunos que mostrassem algum embarao em aprender. E dever saber, tambm, que entre as fases crticas do desenvolvimento, h perodos de acalmia ou comportamento mais tranqilo. Wallon (1934) tem insistido na importncia da crise dos 3 anos, e nas modificaes estruturais do pensamento que ocorrem entre os 7 e 8 anos. Piaget pesquisou dois planos de desenvolvimento do pensamento, de algum modo contraditrios entre si: o plano egocntrico, que parece ser o ncleo do pensamento infantil at os 7-8 anos, e o plano socializado, que o que se estabelece depois, tomando forma definida aos 11-12 anos. O pensamento egocntrico atende ao princpio de satisfao imediata, sendo assim carregado de emoo; nele a criana se compraz em criaes e explicaes de pura imaginao; no sensvel contradio lgica (Piaget, 1923). Hamburger e Charlotte Bhler salientaram uma fase de equilbrio aos 5 anos, a idade da graa. Tramer, encarando o assunto do ponto de vista da adaptao social, apresenta uma descrio de conjunto, que pode ser assim resumida: de 0 a 1 ano: perodo de dinamismo individual; de 4 a 5 anos: crise de personalidade; de 8 a 9 anos: fase de excitabilidade (Dublineau, 1947). Reconhece tambm esse autor que, entre essas fases, h perodos de estabilidade, os quais, de modo geral, so confirmados por outros investigadores. Assim, Gesell, que ao estudo da criana dedicou cerca de trinta anos, utilizando-se de processos de registro fonogrfico e cinematogrfico para mais rigoroso confronto dos padres caractersticos de comportamento em cada idade, registra fases de equilbrio aos 5, 7, 8 e 10 anos. Aqui interessam as suas observaes especialmente a respeito da idade dos 7 anos, que ele caracteriza como de maior domnio, capacidade de absoro e de assimilao de novas experincias da vida social. Aos 6 anos, h uma tendncia de reaes violentas e atividade excessiva. Aos 7, comeam perodos de calma e elaborao cada vez mais prolongados.
uma idade de assimilao na qual a experincia acumulada como que posta em reserva, e na qual a criana comea a estabelecer relaes mais claras entre as aquisies antigas e as novas. Por isso um menino de 7 anos ouve com ateno o que se lhe diga. Gosta que se lhe conte, ou que se lhe leia uma histria, apreciando mesmo ouvi-la por mais de uma vez... A criana parece mais introvertida (isto , mais preocupada com as suas prprias idias e os seus sentimentos que com o meio exterior), diferenando-se, nesse ponto, da de 6 anos. Os pais freqentemente comentam: Est agora mais ajuizado! claro que se trata da mesma criana; apenas o que houve que ela atingiu um novo estado de desenvolvimento. (Gesell, 1946).

Quanto s reaes adaptativas sociais, elas se mostram nessa idade muito favorveis ao trabalho na escola:
O contentamento da criana simples e natural quando a professora lhe sorri. Gosta de estar perto dela, de toc-la, de conversar com ela. Na conversao procura estabelecer
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relaes de pessoa para pessoa, captando toda a ateno da professora. Ao comear um trabalho qualquer, pergunta: Ser que posso comear? como se no pudesse realizar a sua tarefa sem uma aprovao verbal explcita por parte da mestra. (Gesell, 1946).

Nessa feio natural da idade, reside uma das razes pelas quais a ao educativa de mestres compreensivos pode desenvolver-se com grande proveito. E a est tambm porque, nessa idade, manifestaes emotivas de excessiva timidez, ou, ao contrrio, de instabilidade e agressividade devem merecer especial ateno. Depois dos 8 anos, atinge a criana um novo nvel de experincia, mais slido. Por vezes deixa de ser dcil e obediente. O tipo de suas relaes, em casa e na escola, modifica-se, prenunciando maior afirmao da personalidade. No caso de aborrecimento nos brinquedos, a criana de 7 anos contenta-se em retirar-se, dizendo: No brinco mais!. Os meninos e meninas de 8 anos j no o fazem, porm, sem gritos e protestos veementes. Interessam-se, contudo, por atividades em grupo e as realizam com satisfao, em jogos sociais. Aos 9 anos, a capacidade de aplicar o raciocnio ou o seu prprio julgamento s coisas e aos fatos mais acentuada. Revela maior iniciativa no trabalho e nos brinquedos e tambm maior persistncia em vencer as dificuldades que encontre. Em outros termos, a criana sente em si mesma razes para agir, e critrios com que busca orientar-se, tornando-se menos dependente dos adultos. Esses atributos gerais das idades mais freqentes nas classes de 1 ano da escola primria mostram que deve haver uma ateno especial para as reaes emotivas, de idade para idade. Mas o professor deve lembrar-se de que, entre as crianas, h variaes individuais muito grandes, e que essas variaes so tanto mais acusadas quanto maior a idade. Na maioria, as crianas tm um desenvolvimento normal e logo se ajustam ao trabalho da classe. Uma pequena percentagem, no entanto, pode apresentar formas de reao anmalas, ou revelar-se como crianas-problema. Quanto s primeiras, evidente, nenhuma preocupao maior deve existir na escola, seno a de oferecer oportunidades para que sua evoluo regular se processe. Em relao s ltimas ser necessrio, porm, que o professor as reconhea e as compreenda.1 Pois bem: podero os Testes ABC, ainda por esse aspecto, oferecer algumas indicaes teis?... Como podero eles servir observao clnica?...

[ Normas para observao clnica

Os testes ABC, como qualquer outro teste de aplicao individual, podem servir observao clnica, primeiramente porque colocam todos os indivduos a observar em condies idnticas, facilitando assim o confronto de certas reaes que lhes sejam prprias, sobretudo as de natureza emocional. Para bem not-las e interpret-las, o examinador dever ter em mente este roteiro: o comportamento da criana antes da prova, no decorrer dela, e depois. Vrios comportamentos comuns podem ter mais de uma explicao, exigindo assim interpretao clnica, de parte do professor.
1

Estudo desenvolvido dos nveis de desenvolvimento infantil e das condies de motivao encontra-se no livro do A.: Introduo ao estudo da escola nova, a partir da 7 edio, refundida.

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Damos para isso, a seguir, devidamente simplificado e adaptado aos testes ABC, o quadro composto por Bingham de comportamentos mais freqentes nas provas individuais e de suas interpretaes mais provveis.
Quadro 3 Comportamento do examinando e interpretao possvel, segundo Bingham
(continua)

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Quadro 3 Comportamento do examinando e interpretao possvel, segundo Bingham

(continuao)

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Quadro 3 Comportamento do examinando e interpretao possvel, segundo Bingham

(concluso)

A observao clnica no se resume, porm, na notao e interpretao dos comportamentos descritos: pode ir muito alm e servir-se, para isso, dos Testes ABC como recurso propedutico. Se certo que eles pertencem categoria de testes de comportamento explcito, pelos quais se procura avaliar de um conjunto de capacidades que se revelam por um rendimento, no menos certo que vrias das provas permitem uma interpretao de comportamentos nos quais se exprimem ou se projetam certos atributos da personalidade e seus conflitos.2 De fato, trs provas (n 1, 3 e 8) deixam registro grfico; outra (n 7) consiste em recortar uma tira de papel por linhas nela impressas, e essas circunstncias logo facilitam a observao de tipos ordenados e desordenados, contidos e impulsivos, tmidos e agressivos. Os testes de reproduo de nomes, de figuras e de repetio de palavras (n 4 e 6) e bem assim o que pede a reproduo de uma historieta (n 5) permitem verificar expresses de frtil imaginao ou de mais alto coeficiente de egocentrismo, quando as crianas, em suas respostas, introduzam elementos no existentes no tema que se lhes deu. Nesse caso, certas condies de conflito dominante podem revelar-se. Em face do resultado dessas provas, poder, portanto, o observador experimentado encontrar elementos para uma triagem de alunos que reclamam cuidados especiais, ou, enfim, de crianas-problema.

Da o nome de provas expressivas e provas projetivas, com as quais se procura fazer o estudo de atributos e estruturas da personalidade. Pelas primeiras, podem-se verificar certas perturbaes mais ou menos constantes do comportamento, em face de estmulos definidos. Pelas ltimas, do-se estmulos relativamente ambguos e pede-se ao examinando que os interprete, ou lhes d maior sentido, como, por ex., contando uma histria, que tome por ponto de partida um desses estmulos. Desse modo, o examinando, tal seja o caso, pode revelar ou projetar um conflito ntimo, de cujos motivos reais no tenha conscincia. Vrios testes de simples rendimento, como os de labirintos de Porteus, por exemplo, passaram a ser estudados por seus resultados expressivos. Algumas provas dos Testes ABC esto no mesmo caso, prestando-se a estudos expressivos; e trs delas, quando interpretadas por experimentador habilitado, a estudos projetivos.

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a) As pesquisas da professora Oflia Boisson Cardoso

Devem-se a uma ilustre educadora brasileira, a professora Oflia Boisson Cardoso, os primeiros trabalhos referentes a essa aplicao dos testes ABC. Possuindo preparao especializada e larga experincia na matria, por vrios anos reuniu e sistematizou material que tem publicado. Das concluses de seu estudo, deu a ilustre tcnica um valioso resumo, em duas conferncias que proferiu na Associao Brasileira de Educao, do Rio de Janeiro, por ocasio do curso por essa entidade organizado ao ensejo do 25 aniversrio dos testes ABC. Os fundamentos das pesquisas quanto aos testes de registro grfico foram assim explicados pela professora Boisson Cardoso:
Por meio da aplicao e estudo dos resultados dos testes ABC, alm do nvel de maturidade indispensvel aprendizagem de leitura e escrita, pode um examinador com bastante experincia em interpretao de provas desse gnero (predominantemente de coordenao visual e auditivo-motora, obtidas s reaes sob estmulo auditivo, principalmente), e familiarizado com as tcnicas psicanalticas, chegar a um grande nmero de concluses vlidas, para um melhor conhecimento da personalidade da criana, e, portanto, teis ao traado de um plano de ao educacional. Os testes ABC requerem, na maioria, um comportamento grfico; considerando o ser humano como uma unidade funcional, admite-se que tais reaes representam, naquilo que podem exprimir, elementos muito significativos da afetividade infantil. No simples traado de uma linha pode-se apreciar a htero-agressividade, a insegurana, a inibio, a instabilidade emocional. Crianas sob a influncia de presses exageradas do ambiente, apresentando constrio da personalidade em vista da ao coercitiva de uma disciplina externa, produzem um traado muito significativo aos olhos experimentados do examinador. Esse traado pode apresentar, sobre uma base comum, caractersticas diferenciais, tal seja o tipo emocional em causa. Na criana, ser em transformao, naturalmente esses caracteres no se denunciam de maneira to precisa como nos adultos; h, no entanto, uma srie de indicaes que a anlise do material oferece e que, dado o estudo experimental, que vem sendo feito, podem ser consideradas como altamente significativas, em sua relao com o temperamento e o carter.

Quanto a outros aspectos de observao clnica declarou a Professora Oflia Boisson Cardoso:
A um examinador convenientemente preparado, com experincia no trato de criana na idade pr-escolar e escolar, os primeiros contatos com o examinando a quem os v aplicar, os testes fornecem, logo de incio, uma srie de informaes preciosas e utilssimas ao professor que ir conduzir a criana em sua aprendizagem. Os tipos emotivos (e, com redobrada razo, os hiperemotivos), os instveis emocionais, os impulsivos, os esquizides, os egocntricos (de baixo ndice de socializao), bem como os apticos e os retardados mentais, logo se revelam; ou melhor, fornecem uma primeira indicao para exames futuros mais detidos, porque h casos em que o propsito poder dar uma primeira impresso de atraso mental, por exemplo, e no ser um retardado essencialmente. Quando nos referimos ao primeiro contato, no pretendemos sig-nificar a aplicao imediata da prova, pois que, para que a mesma seja vlida em seus resultados clnicos,
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ser necessrio que o examinando esteja vontade, confiante no examinador, j um tanto familiarizado, portanto, com o mesmo. Crianas com baixo ndice de socializao, inibidas, emotivas, com dificuldades de se adaptarem aos grupos, requerem um perodo de adaptao, no s ao ambiente em que o teste se realizar, o que inclui a figura do examinador, mas tambm aos instrumentos empregados (lpis, papel, tesoura); alguns pequenos j vm treinados no uso desses instrumentos, j freqentaram o jardim de infncia; outros (como muitos que encontramos em zonas mais distantes) nunca lidaram com os mesmos, o que torna a situao diferente, quanto a uns e outros. Em 1945, na Chefia do Servio de Ortofrenia e Psicologia do Instituto de Pesquisas Educacionais, tnhamos proposto que o teste no fosse aplicado antes que a criana tivesse freqentado o ambiente escolar por algum tempo, relacionando-se com a professora incumbida de sua aplicao. De qualquer forma, um contato prvio imprescindvel; na fase desse contato, as observaes sobre o comportamento geral da criana devem ser registradas, pois que levaro a um maior conhecimento dela, e permitiro ao examinador assumir a atitude adequada em cada caso.

b) Casos concretos

Nas mesmas conferncias, deu a professora Oflia Boisson Cardoso a conhecer alguns casos concretos:
Embora no pretendamos fazer aqui a anlise completa dos resultados dos testes ABC, luz dos princpios da Psicologia Clnica, podemos com o objetivo de ilustrar esta palestra, relatar dois casos, dentre os inmeros que temos em nosso arquivo. O primeiro caso refere-se pequena L. M., de 7 anos de idade cronolgica, pouco desenvolvida fisicamente, lourinha, de pele muito fina e transparente; um tipo longilneo bem diferenado; oriunda de um meio modesto, descendente de colonos italianos; examinamo-la, a pedido da professora que fora nossa aluna, por ocasio de uma viagem ao sul do Pas. Em classe, apresentava-se inibida, pouco se comunicando; na hora do recreio aproximava-se discretamente da professora, como em busca de proteo, afastando-se do grupo infantil, e, apesar dos esforos desta, no participava dos brinquedos dos colegas. Os traos com que tentou representar as formas geomtricas dos testes I e III logo lhe denunciavam a forma constitucional de ser: hesitantes, extremamente finos, sem continuidade; o quadrado tombava para baixo, inclinando-se, assim, para a direita (da mesma forma, os demais desenhos do teste, bem como os que traou depois, quando levamos mais adiante o estudo de sua personalidade, apresentavam a tendncia queda para baixo). A pista fornecida pelas reaes aos testes ABC conduziu-nos a um diagnstico psicossocial que permitiu orientar a ao educacional na escola, bem como na famlia. Tratava-se de criana extremamente reacionvel aos estmulos do ambiente; sobre esse terreno se desenvolve com facilidade o complexo a que os americanos do o nome de burntchild, isto , de criana machucada, querendo significar que as influncias do meio, violentas, feriram a sensibilidade exagerada da criana, levando-a a tem-lo, condicionando-lhe uma atitude de inibio e evaso, diante do grupo. L. M. realmente mostrava em seu comportamento esse receio, revelava, quando observada mais cuidadosamente, uma busca ansiosa de proteo.
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Nascida antes do tempo, e com interveno cirrgica, em uma maternidade para operrias da fbrica, onde a me trabalhara at trs dias antes, nascera com morte aparente, tendo custado muito a voltar a si (informao dada pela me); difcil adaptao no primeiro ano de vida; peso muito inferior ao normal 2 kg; vomitava constantemente; andou e falou, no entanto, na poca normal; mas, diz a me, chorava muito, e sentida, quando falavam mais alto perto dela, ou quando se produzia algum som estridente. Algumas das informaes que foram obtidas na entrevista com a famlia so suficientes para patentear uma constituio exageradamente reacionvel ao meio e, agravando o quadro, traumatizada desde o princpio de sua vida, o que, evidentemente, concorrera para dificultar-lhe a adaptao. No meio familiar, as coisas tambm no eram de todo favorveis; era ela a segunda filha; a mais velha, nascida 4 anos antes, era sadia, forte, extrovertida; tipo atltico, com elevado potencial htero-agressivo, um tanto impulsiva; igualzinha ao pai, explicava a me que era uma pessoa franzina, um tanto deprimida, tendente apatia. A presena da irm, exuberante, enchendo a casa de sua voz e de seu movimento, tornou o grupo familiar, desde o incio, pouco adequado evoluo de L. M., de afetividade tmida e receosa, com baixo potencial agressivo. A mais velha, autoritria, dava-lhe ordens que ela, receosa, cumpria, com medo de apanhar da outra; refugiava-se constantemente junto da me que, ao invs de encoraj-la a defender-se, a protegia, dizendo que ela era fraquinha. Os exames feitos posteriormente, bem como o contato com a famlia, serviram para confirmar aquilo que as reaes aos Testes ABC denunciaram. O segundo caso o de um pequeno caboclinho, T. H. L., muito vivo, tipo atltico bem diferenciado, filho de um estivador do Cais do Porto e altamente conhecedor de tudo quando dizia respeito estiva. No tinha me, e o pai vivia com uma mulher preta (informao prestada por ele, na terceira ou quarta vez em que estivemos juntos); contava 9 anos de idade cronolgica, repetia a srie pela terceira vez, sem apresentar rendimento algum na aprendizagem, embora declarasse gostar muito da escola e da professora, e fosse assduo. Submetemo-lo aos Testes ABC; tratava-se de um dislxico, como veremos adiante; a par dessa indicao, suas reaes prova forneceram-nos outras, porm, de real valor: a espiral do teste III, com 6 ou 7 curvas traadas com grande presso do lpis sobre o papel (chegou a rasg-lo), alm do elevado potencial htero-agressivo, sem o necessrio controle, revelou uma certa viscosidade, uma tendncia a perseverar no mesmo movimento, sem poder dele libertar-se; esta reao, associada agressividade elevada, levaram-nos a suspeitar de uma personalidade epileptide; as reaes grficas seguintes confirmaram nossa suspeita pois no s reafirmavam as duas caractersticas assinaladas, como condicionaram um comportamento impulsivo: no conseguindo reproduzir o movimento mais irregular do teste III, rasgou o papel, num verdadeiro descontrole emocional. A investigao no meio familiar, o eletroencefalograma, e a observao de sua conduta no grupo, levaram compreenso dessa personalidade que, embora no tendo apresentado ainda o ataque epilptico clssico, tinha os equivalentes, como ausncias (reveladas durante a prova ergogrfica) e o furto impulsivo (cleptomania). Poderamos relatar aqui grande nmero de casos semelhantes em que os testes ABC nos deram as primeiras indicaes, por meio de amostras do comportamento grfico de crianas ainda no alfabetizadas, sobre uma personalidade excepcional, ou de afetividade perturbada.
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Concluses de ordem geral

A professora Oflia Boisson Cardoso deu ainda a conhecer, em suas conferncias, algumas concluses de ordem geral, que podem ser assim resumidas: 1) A tendncia a reduzir a propores muito pequenas os desenhos dos testes ABC revela inibies; a tendncia oposta, de aument-los, deve levar a suspeitar uma situao de angstia nas reaes da criana, ou, de modo geral, certa dificuldade de adaptao; 2) A direo do traado tambm de importncia; quando sempre orientada da direita para a esquerda, alm de revelar deficincia de maturidade, pode denunciar uma situao de conflito que exige mais sria pesquisa; 3) Em qualquer dos testes, uma inibio sbita pode revelar uma situao de conflito; tudo estar em que o examinador saiba interpretar ou, quando oportuno, reexamine a criana para o esclarecimento desse ponto. (Assim, no caso da menina M. C., que era punida em casa rudemente e ameaada de ficar presa num cercado, no se pde obter, de forma alguma, que completasse o desenho do quadrado, no teste n 4, embora ela realizasse bem o traado das demais figuras); 4) Nos testes de respostas verbais, a sbita inibio diante de uma palavra que deva ser repetida pela criana, pode fornecer indicaes a respeito de uma perturbao afetiva; de fato, essa palavra poder estar associada a uma situao traumtica, pelo que ter tonalidade emocional desagradvel; 5) Nos testes que reclamam movimentos, seja para os desenhos, seja para a prova de gestos, a produo simultnea de movimentos com a outra mo pode indicar um retardamento no desenvolvimento motor, mas tambm uma dificuldade de autodomnio que deve ser pesquisada; 6) O exame das provas grficas, em geral, pode revelar deficincias de percepo visual, levando, tais sejam os resultados, a suspeitar de casos em que a apreenso do conjunto de uma figura no se pode realizar; como a percepo das palavras, na leitura, tambm se d por conjuntos, pode-se estar ento em presena de um caso de cegueira-verbal, ou dislexia; 7) As representaes grficas das crianas dislexas so sempre deficientes quanto conformao geral; a figura torna-se irreconhecvel porque o todo, ou a estrutura geral, apresenta-se alterada. (A dislexia mais freqente do que se imagina, parecendo decorrer, conforme uma pesquisa do Dr. Joaquim Silveira Thomaz, mdico do Instituto de Pesquisas Educacionais, da avitaminose A; em 86% dos casos examinados foram encontrados sinais dessa deficincia); 8) Nos desenhos, podem-se observar cortes e separaes de linhas, indicativas do que se convencionou chamar gagueira grfica, e que freqentemente associada gagueira verbal; 9) Durante a aplicao dos testes ABC, outros aspectos gerais de emotividade da criana podero ser apreciados; assim, a rapidez de reao, e a variao dessa rapidez em provas sucessivas; 10) A aplicao dos testes ABC permite, enfim, uma primeira separao dos alunos que se revelem maduros para a aprendizagem da leitura e da escrita,
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dos que se mostram imaturos, ou com dificuldades de ajustamento ao trabalho escolar; em relao aos primeiros, nenhuma dvida pode existir com referncia ao diagnstico e ao prognstico; com os outros, porm, novas e mais delicadas observaes sero sempre desejveis. No parece haver dvida, portanto, quanto utilizao dos testes ABC, por pesquisador devidamente habilitado, como recurso propedutico para a caracterizao de certos atributos da personalidade infantil, ou como instrumento de primeiro contato, til orientao de mais apurado estudo, sempre que isso se torne necessrio.

[ Observaes finais
Na organizao de uma situao de aprendizagem, qualquer que ela seja, devese em primeiro lugar, ter em conta as capacidades dos alunos que decidem do xito dessa aprendizagem. Na da leitura e da escrita, essas capacidades se apresentam como resultantes do processo de maturao geral da criana, as quais, para efeitos prticos, podem ser facilmente diagnosticadas pelos testes ABC. O diagnstico dado por um ndice global, que se obtm pela soma dos resultados de cada prova; esse ndice exprime o nvel de maturidade especfica para os exerccios necessrios. Se o total for 11 ou mais pontos, pode-se predizer, com alta probabilidade, que a criana aprender nas classes comuns e com os procedimentos comuns, sem maior embarao, e que tanto mais fcil e rapidamente aprender quanto mais elevado for o nvel obtido. Ao contrrio, se o total obtido for de 10 pontos ou menos, a criana ter dificuldade em aprender por imatura, isto , por apresentar deficincias que perturbaro ou impediro de todo a marcha da aprendizagem. A experincia demonstra que a imaturidade das crianas resulta de uma ou de mais de uma condio, para as quais a escola dever dar ateno especial. Essas condies podem ser assim sumariadas: a) deficincias de sade, em geral; b) subnutrio; c) deficincia visual ou auditiva; d) nvel mental inferior a 6 anos; e) dificuldades de adaptao social, por deficincia de linguagem, falta de sentimento de segurana, ou mesmo pouca compreenso do valor da leitura e da escrita; f) forte tenso emocional, por conflito no lar ou na escola, e que, nos casos de desajustamento mais graves, caracterizam crianas-problema. Ser preciso, pois, em cada caso, pesquisar as razes das deficincias para remov-las, corrigi-las ou ao menos atenu-las, pois, de modo contrrio, o ensino ser pouco produtivo, ou totalmente improdutivo, quando no venha a produzir na criana forte sentimento de inferioridade, por isso que ela v seus companheiros aprenderem sem que possa conseguir o mesmo.

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Quadro 4 Esquema de aplicao dos Testes ABC

No quadro que aqui apresentamos so esquematizadas as causas das deficincias de maturidade. Como anteriormente se fez notar, pelos dados de observao clnica, quando da aplicao dos testes, bem como pelas indicaes do perfil individual do aluno, logo se poder suspeitar da presena de uma delas, ou de mais de uma. Maior aprofundamento no estudo individual se torna necessrio: exame mdico, verificao do peso e estatura, exame da viso e audio, aplicao de um teste de nvel mental, indagao das circunstncias de vida da criana no lar, maior observao das reaes emocionais do aluno, ou de certos atributos de sua personalidade, que podem indicar uma criana-problema. Segundo os resultados dessas novas indagaes, em cada caso, devero ser tomadas medidas corretivas ou compensatrias: tratamento mdico; alimentao adequada; correo sensorial; melhor ambientao da criana vida escolar; exerccios que estimulem o sentimento de autoconfiana no trabalho e que possam mesmo suprir algumas das deficincias encontradas, como no caso
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do vocabulrio exguo, dificuldade na percepo de formas e coordenao de movimentos; cuidados especiais nos casos de forte tenso emocional; tratamento especializado no caso de crianas-problema. Muitas das medidas indicadas sero de alada exclusiva da escola; outras dependero da ao da famlia, orientada pelo professor ou pelo mdico; outras, enfim, exigiro a ao conjugada da famlia e da escola. A ateno que o professor da classe, o diretor da escola e seus auxiliares tcnicos possam dar a cada caso, tender a eliminar as causas perturbadoras ou impeditivas da aprendizagem, em tudo quanto diga respeito aos fatores negativos apontados. No excluiro, como fcil compreender, a ateno a ser dada pelo professor s condies de motivao, adequao do material da leitura, estimulao do desejo de ler. Nesse ponto, o problema transita da rbita da organizao escolar, estritamente considerada, para a dos procedimentos didticos e das relaes entre o mestre e o aluno, as quais dependero da formao tcnica e dos atributos de personalidade do professor.3 Mas, como por muitos pontos deste estudo se demonstrou, ainda para que esses resultados possam ser atingidos, as indicaes que os testes ABC apresentam, so de inegvel utilidade.4

As questes a que se fez referncias so especialmente tratadas em duas outras obras do A.: Introduo ao estudo da escola nova e Organizao e administrao escolar. Para maior conhecimento das formas de observao clnica em crianas-problema, com base na aplicao dos Testes ABC, vide Cardoso (1956, 1963).

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178

Testes ABC

ndice de assuntos

Acuidade visual e auditiva

35

Adaptao ver Ajustamento Adenides, ver Criana adenidea Aferio dos Testes ABC 74 Ajustamento ao ambiente da classe 134, 137 s atividades escolares 128, 130 de crianas imaturas 131-138 dificuldade de 103 sensorial e motor na leitura e na escrita 19, 23, 45-47, 50, 127-129, 135-138 Alfabetizao 19-22, 44-48 Alimentao alunos imaturos 127 e condies gerais de sade 136 Alinhavo 133 Alunos adaptao pr-escolar 128 critrios para classes seletivas 119-122 fortes 85-86, 98 fracos 85-86, 98 imaturos 23, 83, 131-138 alimentao 127 condies de sade 127 exerccios corretivos 135-138 exerccios preparatrios 130, 131-134 instabilidade emocional 127 lues congnita 127 perturbaes endcrinas 127
ndice de assuntos 179

reclassificao 138 subnutrio 127 verminose 127 maduros 23, 35, 83 mdios 22-26, 85-86 novatos 22, 104, 120 repetentes 21, 36, 81, 85, 88, 120 retardados 25 Amrica Latina, aplicao dos Testes ABC 37, 74 Ambiente favorvel leitura 138 como fator interveniente na mdia 70 Amostras representativas 55-59, 97-98 dos testes ABC 59-60, 77-78 Anlise fatorial 76, 77 multifatorial 56, 78 Apreciao, atitudes de 31 Aprendizagem, condies gerais da 129-130 Argentina, aplicao dos Testes ABC 37, 70, 72, 74 As ver Grau de assimetria Asilo mdico-pedaggico 27 Assimetria 58, 63 Ateno 23, 28, 81 dirigida 46, 48, 50, 126, 134, 137 ndice nulo ou fraco 137 unificao da 126, 135 Atividades de classe, motivao para as 132 motrizes, durao 132 pr-escolares 132 Audio, deficincias da 33, 83, 103, 128, 132, 137 Ausncias, sinal de desequilbrio emocional 137 Avaliao numrica ver Tratamento estatstico 56 Biblioteca e desejo de ler 138 Blesidade 103 Blocos de madeira 131 Brinquedos ao ar livre 132 Brinquedos de armar 134 Burntchild 155

Barema

Caligrafia

31 Muscular, exerccios de 135

Testes ABC

180

Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos 19 Canes 134 Canhotismo 139-141 Cansao, sinal de fatigalidade 137 Capacidade de aprender 23-24 de movimentos dirigidos 121 visual-motora 131 Carta de nomes 21 Cartazes colocados sobre objetos e desejo de ler 138 Cartilha 21, 130 Cartes de visitas com nome dos alunos 138 Carvo 23 Casos individuais 81-82, 119, 125-129, 155-156 Crebro, aumento do volume 33 Chile, aplicao dos Testes ABC 74 Cinema e desejo de ler 138 Cimes excessivos, sinal de desequilbrio emocional 137 Classes fortes 93 fracas 85, 93 organizao racional das 94 homogneas ver Classes seletivas mdias 93 misturadas 86 paralelas 94 perfil das 121-122 seletivas ou diferenciais 23, 28, 42, 47, 83-86 critrios para distribuio dos alunos 119-122 histograma 122 opinio de professores e diretores 89-91 pela idade mental 28-30 rendimento do ensino 119 valor das 94, 97-99, 122 taxas de promoo 91-96 Classificao de pequenos objetos 131, 134 dos alunos, vantagens 89, 91 Coeficiente de co-variao 60 de variao 91 de Yule ver Medida de associao r de Pearson ver Medida de correlao Colagem 133, 133 Colorido de figuras 132
ndice de assuntos 181

de letras com indicao de direo da escrita 134 Competio entre grupos 136 Comportamento amostras 55, 56 das crianas nos testes 150-153 especial 27 infantil 34 unificao do ver Unificao da ateno 126 Compreenso 50 das tarefas escolares 126 geral 134 Condicionamento bsico 33 Conhecimentos gerais 132, 134 Consistncia lgica da hiptese 78 Contorno de letras com o dedo 136 em chapas recortadas 131 Conversao 131, 135 Coordenao auditivo-motora 23, 28, 31, 48, 50, 126, 136 visual-motora 23, 28, 31, 48, 50, 77, 82, 121, 125, 126, 132, 135 fraca, tratamento aconselhado 135 Cpia de figuras 50, 77 com inverso 82 resistncia inverso 125, 135 Cor ou raa, diferena por 73 Correlao, coeficiente de 81 Corrida 134 Criana adenidea 119 agressiva 128 anormal 27 ansiosa 153 canhota 104, 106, 129, 138-141 classificao da 26, 27 comportamento nos testes 150-153 de sete anos 23, 149, 150, 155 deficiente do fsico 119 destra 140 dificuldade de adaptao 155 disglandular 119 emotiva 150, 154-155 imatura 94, 131-138 infranormal 26, 27 inibida 155 irregular ver Criana anormal
182 Testes ABC

madura, diagnstico 35 mimada 128, 145-160 normal 26, 27 perturbaes emocionais 128 pr-escolar 33 problema 128 reaes emocionais 145 subnutrida 119, 127 supernormal 26, 27 tmida 128 trabalho no lar 136 Crtica de trabalhos realizada pela criana 134 Cuba, aplicao dos Testes ABC 74 Cubos coloridos 131 Cumprimento de ordens complexas 137 134 Dbil mental 25 Debilidade, causas 27 Deficiente fsico 119 Denominao de figuras 50, 77, 78 Desejo de ler 130, 160 Desenho 134, 135 cobrir com o lpis 134 cpia do natural 132, 133 de imaginao 132 espontneo 82 para completar 133 Desenvolvimento emocional 148-150 fisiolgico 45 mental 47 Desequilbrio emocional 137 Desvio mediano ver Semi-amplitude interquartil 8 mdio 57 padro 58, 91 Diagnstico 49, 55, 68, 70, 81, 83, 103, 125, 129 Didtica da escrita 141 Diretor, opinio sobre os Testes ABC 89-91 Disartia ver Linguagem, perturbaes da 134 Discernimento do aprendiz 82 Discriminao visual 46 Dislexia 133 Distribuio normal 57, 58, 63 Ditado 137
ndice de assuntos 183

Dana

Dobradura 133, 134, 135 Domin 134 DP ver Desvio-padro Dramatizao 131, 134, 135, 136, 137 48, 50, 114, 136 Economia escolar 35, 93-94 Educao popular 20 Egocentrismo 23 Emotividade 103 Encaixe de figuras 131 Ensino sistemtico adiamento 135 incio oportuno 136 Equador, aplicao dos Testes ABC 74 Erro padro da mdia 58, 59 provvel 63 Escala Binet-Simon 72 Escala de 0 a 24 pontos 67 Escala mtrica da inteligncia ver Teste Binet-Simon Escala padronizada ver Barema Escola nova 22 popular 20 pblica confiana na 94 Escola Argentina (Rio de Janeiro), aplicao dos Testes ABC 97 Escola de Aperfeioamento Pedaggico (Belo Horizonte), aplicao dos Testes ABC 75 Escola de Aplicao anexa Escola Normal do Brs (So Paulo), aplicao dos Testes ABC 122 Escola Manuel Ccero (Rio de Janeiro), aplicao dos Testes ABC 36 Escola Modelo anexa Escola Normal de Piracicaba 34 Escola Modelo Caetano de Campos (So Paulo), aplicao dos Testes ABC 62 Escola Normal da Capital (So Paulo), aplicao dos Testes ABC 62 Escola Primria do Instituto de Educao, aplicao dos Testes ABC 97 Escrita didtica da 141 movimentos de mo 47 pensar com a 45 pesquisas sobre 41-43 processos da 45 viso da forma 47 ensino simultneo com a leitura 45 Esquematizao 33 Esquerdismo ver Canhotismo Estabilidade emocional, exame 119 Estados Unidos, aplicao dos Testes ABC 37
184 Testes ABC

Ecolalia

Estatstica, noes gerais 55-59 Estrutura, teorias da 43 Estudos sociais e da natureza 137 Exames complementares para crianas com menos de 7 pontos 119 individuais, objeo 103 para identificao de deficincias 136-138 Excurses 135, 137 Execuo de ordens 134 Exerccios ao ar livre 134 calistnicos 131 com movimentos assimtricos 132, 134 corretivos 120, 122, 132 de adaptao 128 de caligrafia muscular 135 de estimulao 120, 122 de equilbrio e ateno 132, 134 fsicos 132 graduao dos 130 para crianas imaturas 131-134 respiratrios 132, 134 sistemticos, carncia de 32

Fadiga ver Fatigabilidade Fantoches 134 Fatigabilidade 23, 28, 35, 48, 50, 126, 132 e dificuldade no aprendizado da leitura 32 ndice de 136, 137 resistncia 121 Fator M 78 S (de Thurstone) 77 V 78 X 77 Y 77 Z 78 Fidedignidade dos Testes ABC 74-76 Fisiologia 34 Frana, aplicao dos Testes ABC 37 Freqncia de valores nos testes 56 Frustrao, sentimento de 129 Funes endcrinas 33
103 Gestalt 33, 47 Ginstica respiratria 134
ndice de assuntos 185

Gagueira

Giz 23 Globalizao 33 funo de 43 Grau de assimetria 58 constncia dos Testes ABC 74 Grupo Escolar da Barra Funda (So Paulo), aplicao dos Testes ABC 75, 83-87 Guia de exame dos Testes ABC 103-122

Hbitos e atitudes, aquisio de

129

Histograma, perfil de classe 122 Hora de contos e desejo de ler 138

Idade
cronolgica 23, 24, 26, 29, 125, 149 critrio para agrupar alunos 120 e diferena por ambiente social 70 escolar 23-25, 26 mental 25, 61 aplicaes mdicas 26 aplicaes na orientao profissional 27 aplicaes pedaggicas 27 baixa e sucesso na leitura 29 critrio para agrupar alunos 29, 120 e Testes ABC 70 elevada, deficincias na leitura 29 infranormal, tratamento aconselhado 135 relao com o QI 28 normal 26 Idiota 25 Imagem, incapacidade na discriminao da 137 Imaginao 81 Imaturidade geral e dificuldade no aprendizado da leitura 32 Imbecil 25 Infncia, concepo funcional da 43 Inferioridade, sentimento de 27, 83, 158 Infranormal (criana) 26 Instabilidade emocional 32, 83, 103, 127, 137 Instituto ortofrnico 27 Instituto Sete de Setembro (Rio de Janeiro), aplicao dos Testes ABC 98 Inteligncia 31, 44 e capacidade geral de leitura 30 Interesse 32, 35 Interpretao de texto processo emocional 43 processo ideativo 43 Inverso, tendncia 48, 50, 133, 135
186 Testes ABC

Irascibilidade, sinal de desequilbrio emocional 137

Jardim de infncia

62, 131, 155

Jogo 132, 135, 137 situao de 82 com palitos de madeira 131 da memria 136 de armar 133 de compor palavras e sentenas 133 educativo 133 de Decroly e Monchamp 131 de repetio de palavras 134 educativo 134 para desenvolver a ateno 137 23 cobrir desenhos com 134 Lateralidade 139, 140 Learning ver Aprendizagem Leitura 44 ambiente favorvel 138 analtica 21 causas de dificuldade no aprendizado da 32 comportamento global 45, 46 correlao com o QI 31 definio 43-44 e escrita adiamento do ensino da 135, 136 anlise conjunta 45-47 aprendizagem da 129-132 aprendizagem simultnea 41, 45 seleo e graduao do material 129 e idade mental 30-34 em voz alta 44, 134 escolha do mtodo 132 estdios 31 estruturas funcionais 46 fases da 31, 46-47 finalidade da 20 hbitos 42, 45 inicial e maturidade 32-34 objetivo da 31-33 oral 32, 41, 46 pelas letras 42 percepo de palavras e frases 42 procedimentos didticos 21 processos da 43
ndice de assuntos 187

Lpis

pesquisas sobre 41-42 requisitos para o aprendizado 29 seleo e graduao do material 130 silenciosa 32, 41, 44, 45, 46, 47 variaes individuais 23-24, 30-31 Letras acompanhar o traado com o dedo 135 caminhar sobre elas representadas no cho 134 tra-las no ar com o dedo 134, 135 Linguagem externa e interna 47 imaturidade da, tratamentos aconselhados 137 interior 45, 47 memria glossoquinestsica de Bastian 47 oral 45, 137 perturbaes da 134 Livro ilustrado e desejo de ler 138 texto 130 Lixamento 135 Lues congnita 127

M ver Mdia aritmtica Mancinismo ver Canhotismo Mo esquerda 104, 106 dominncia da 139 Marcha ritmada 132 sobre letras traadas no cho 134 Massa plstica, trabalhos com 132, 133, 134 Matemtica 132, 134 Material de leitura adequao 43 compreenso do 31 Matrias articuladas, ensino por projetos 135 Maturao ver Maturidade Maturidade 24, 29, 47, 70, 125, 126, 127, 129, 135 causas do retardamento da 70 como hiptese 34, 76 como problema 23, 29-30, 47-48 como varivel 48-49, 59, 145-146 criana canhota 138-141 definio 47 diagnsticos 139 diferenas por raa ou cor e sexo 72-74 e leitura 32-34 fracasso nas provas de 83
188 Testes ABC

geral 68 nvel de 33, 44, 45, 47, 61, 119, 131 critrio para agrupar alunos 120 sexual 34 Md ver Mediana Mdia aritmtica 57 Mediana 57 Medida de associao 59, 76 de correlao 59 Medo, sinal de desequilbrio emocional 137 Memria 81, 107 das slabas 29 glossoquinestsica de Bastian 47 lgica 78, 126, 131 motora 131 visual 29, 126 Memorizao auditiva 48, 50, 121, 136 de formas 82 ver tambm Fator M visual 46, 48, 50, 121, 136 Mestre ver professor Mtodo analtico 22 fnico 22 sinttico 22 de grupos paralelos 122 Mxico, aplicao dos Testes ABC 74 Mielinizao 33 Mo ver Moda Moda 57 Modelagem 82, 131, 134 Motivao 22, 132, 147-148, 150, 160 Movimentos Dirigidos, capacidade de 113 oculares 45 respiratrios 132

Narrao

115, 134 Nvel crtico 78 mental 30, 31, 119, 125 NM ver Maturidade, nvel de Normalidade, conceitos de 27 Novato (aluno) 120
ndice de assuntos 189

Nutrio de alunos imaturos 130, 158, 159 deficiente 70 e maturidade 127

Observao clnica
culos 128 Ortografia 31

145-146, 150-153

Pacincia

134 Palavrao 21 Palidez, sinal de fatigalidade 137 Pattern ver Estrutura Pedagogia de xito 130 Pensamento direo do 31 organizao do 137 pensar com a escrita 45 Percepo visual de estruturas, falhas na 133 Perfil da classe 50, 121-122, 132 do aluno 132 individual 50, 120-121, 125-129 Perguntas e respostas 134 Personalidade do aluno 148-150, 154-156 do professor 130 Perturbaes emocionais 128 endcrinas 127 Peru, aplicao dos Testes ABC 74 Pintura a dedo 135 Poesia 136 Pontilhao 50, 77, 116 Poupana decorrente das classes seletivas 93 Pr-escolar, adaptao do aluno 128 Processo baricntrico de Thurstone 60, 77 de interpretao de texto 43 global na alfabetizao 22 Professor capacidade e qualidade 129 critrio de julgamento 94 formao pedaggica e experincia profissional 130 linguagem do 130 identificar deficincias pela observao 136, 137, 138 personalidade do 130
190 Testes ABC

opinio sobre os Testes ABC 89, 91 problema 128 Prognstico 24, 55, 68, 70, 81, 83, 125, 129 Prolao 46, 50, 82, 131, 134 capacidade de 121, 126, 136 dificuldades que interferem no aprendizado da leitura 32 exerccios de 136 Promoo de alunos 91-94, 97-98 Psicanlise 154 Psicologia aplicada 35, 37, 56, aplicada leitura 29, 33 clnica 50, 129, 155 diferencial 43 do comportamento 43 educacional 131 infantil 34

ver Semi-amplitude interquartil QI ver Quociente intelectual Quartis nos Testes ABC 119 Qui quadrado 58 Quociente intelectual 26, 44, 47

73 Raciocnio 81 Reaes emocionais da criana 145 Rebeldia, sinal de desequilbrio emocional 137 Recados 134 Recalque, sinal de desequilbrio emocional 137 Recitativos 134 Reclassificao de alunos imaturos 138 Recorte 50, 77, 82, 116, 131, 132, 133, 134, 135 Regime alimentar ver Alimentao Rendimento escolar 30-31, 49 Repetncia, causa de 137 Repetio de polisslabos 77 Repouso e condies de sade 137 Reproduo de figura no ar 113 de histrias 136, 137 de movimentos 50, 77 de narrativa 50 de palavras 50, 78, 114,115, 136 de quadrinhas 136 narrativa ver memria lgica
ndice de assuntos 191

Raa ou cor, diferena por

Repblica Dominicana, aplicao dos Testes ABC 74 Resistncia fadiga 46, 47 ecolalia 50, 114, 136 Retardamento escolar 25 mental 128 Rubor excessivo, sinal de fatigalidade 137

Sade

137 de alunos imaturos 130 condies de 127-129, 138 critrio para agrupar alunos 120 exame de 119 Semi-amplitude interquartil 57-58, 63 Sentenciao 21 Sexo, diferena por 72 Silabao 22 Simbolismo da linguagem 44 Sincretismo 33 Sinistrismo ver Canhotismo Sistema de promoo por semestre 94 Situaes concretas 135 Soletrao 21 Som, discriminao do 136, 137 Sono e condies gerais de sade 136 Sonolncia, sinal de fatigalidade 137 Subnutrida (criana) 119, 127 Supernormal (criana) 26 133

Tato, conhecer palavras pelo

Taxa de promoo 91-96 Tecelagem 133 Tcnica de exame 60 de observao 56 Tendncia de escrita ao espelho ver Cpia de figuras com inverso Teste 56 analtico 48, 81 de Binet-Simon 29, 37 de Claparde-Walther 60 de cpia do quadrado e losango de Binet-Simon 60 de figuras e formas de Rossolimo 60 de Goodenough 72 de memria de palavras comuns de Toulouse Piron 60 de memria imediata de palavra sem sentido de Whipple 60 de pontilhao de Vaschide 60
192 Testes ABC

de recorte de figura irregular de Winkler 60 de resultado 55 de tapping de Whippley 60 de velocidade de escrita e ditado 86 de velocidade de leitura 86 individual de Binet-Simon-Stanford 134 coletivo 103 condies da medida pelo 56 para avaliao da idade mental 26 sinttico 48, 81 tratamento estatstico 56-59 Testes ABC aferio 59-78 anlise fatorial 77-78 aplicaes 56 1938 no Rio de Janeiro (RJ) 36 1928-1929 em So Paulo (SP) 62 1928-1930 feitas pelo autor 82 1930 em So Paulo (SP) 21, 36, 75, 83-87 1931 em So Paulo (SP) 36, 63-68, 75, 78, 88 1932 em Belo Horizonte (MG) 75, 98 1932 no Rio de Janeiro (RJ) 21, 36, 67-74, 97 1933 no Rio de Janeiro (RJ) 21, 75, 98-99 1934 no Rio de Janeiro (RJ) 21, 36, 37, 67-70, 82, 97 1934-1937 no Rio de Janeiro (RJ) 70 1937 em Belm (PA) 67 Amrica Latina 37, 74 Argentina 37, 70, 72, 74 Chile 74 Cuba 74 Equador 74 Estados Unidos 37 Frana 37 Mxico 74 Peru 74 primeiras aplicaes 35, 67 Repblica Dominicana 74 Santos (SP) 141 Uruguai 74 Venezuela 74 benefcios sociais 94 comportamento do examinando 151-153 condies do examinador 105, 154 condies do examinando 103, 104, 137 diagnstico de alunos imaturos 127 durao 103-104 e nvel mental 70
ndice de assuntos 193

fidedignidade 74, 76 forma de aplicao 103 fundamentos 41-51, 81 grau de constncia 74 guia de exames 103-122 instabilidade emocional tratamento aconselhado 137 deficincias detectadas e tratamentos aconselhados 137-138 local de realizao 104 material do exame 105 mtodo de grupos paralelos 122 notao 105 nmero de provas 60 objetivos 125 capacidade de prolao (Testes 4 e 6) 126, 136 coordenao auditivo-motora (Teste 5) 136 coordenao visual-motora (Testes 1, 3 e 7) 126, 135 ndice de ateno dirigida (Testes 2, 5, 7 e 8) 137 ndice de fatigabilidade (Testes 7 e 8) 136 inverso na cpia de figuras (Teste 3) 131, 133, 135 memorizao auditiva (Teste 4) 136 memorizao visual (Teste 2) 136 percepo e fixao auditiva (Testes 4, 5 e 6) 134 resistncia ecolalia (Testes 4 e 6) 114, 136 unificao da ateno (Testes 2, 5, 7 e 8) 126 vocabulrio e compreenso geral (Testes 2 e 5) 137 opinio de diretores e professores 89-91 organizao de classes seletivas 119 perfil individual 120 resultados e interpretao 135-138 resultados prticos 86-99, 125-126 tcnicas de exame 60 Teste 1 106 Teste 2 107 Teste 3 113 Teste 4 114 Teste 5 115 Teste 6 115 Teste 7 116 Teste 8 116 validao 63, 68 validade 68, 75-76 valor da hiptese 76 Testes B. Hor. 75 Timidez causa de dificuldade no aprendizado da leitura 32 sinal de desequilbrio emocional 137
194 Testes ABC

Trabalho da criana e condies gerais de sade 136 docente, avaliao 83, 94, 126 em grupos 135 manual 135 pr-escolar 134 Transmisso de ordens 134 Tratamento estatstico dos testes 56-59 mdico 137 mdico-pedaggico 26

Uruguai, aplicao dos Testes ABC

74

Validade dos Testes ABC 68, 75-76 Variabilidade 63 Venezuela, aplicao dos Testes ABC 74 Verminose 127 Viso da forma coordenada com movimentos da mo 46 deficincias da 32, 83, 103, 128, 132, 137 e dificuldade no aprendizado da leitura 32 influncia das teorias dinmicas 43 Visualizao limitada, causa de dificuldade no aprendizado da leitura 32 Vocabulrio 29, 50, 107, 126, 134, 137 deficincias da 103 enriquecimento do 31 Vocalizao 46

ndice de assuntos 195

ndice de nomes

Aboim, Stela

97 Adam, Nicolas 21 Alberto, Armanda lvaro 43 Albuquerque, Irene de 16, 131 Almeida, Romeu de Morais 17, 139, 140 Alves, Isaas 16, 36, 43, 71, 97 Antipoff, Helena 36, 43, 98 Ardes 42 Argento, Erclia C. de 67 Arnold, Sara Louise 21 Arruda, Dirce Ribeiro de 95 Associao Brasileira de Educao 99 Ayres 42 44 Ballesteros, A. 17 Bastian, Henry Charlton 47 Betancourt, Isabel 16, 74 Binet, Alfred 25, 26, 29, 37, 42, 60, 71, 72 Bingham 151 Bonaventura, Enzo 17 Bond, Guy L. 28 Braga, Murilo 36, 72, 98, 99 Brasiliense, Matilde, 95 Braslavsky, Berta P. de 17 Brooks, Fowler D. 25, 42, 44, 45, 46 Brown, Mrcia 21 Bueno, Maria 95
ndice dos nomes 197

Bacon, Francis [1561-1626]

Bhler, Charlotte 149 Buswell, Guy 42

Camargo, Hayde Bueno de 95 Campos, Nilton 36 Cangrus, Colette 16, 37 Carbonell de Argento, Erclia 16 Cardoso, Oflia Boisson 16, 67, 99, 131, 154-157 Carleton 42 Carmichael, Leonard 34 Castro, Maria Anglica de 98 Cattell, James McKeen 41 Chall, Jeanne S. 22 Claparde, Eduard 31, 33, 48, 60 Davidson, H. P.
24 Dearborn, W. F. 42, 47 Dcobert, S. 17 Decroly, Ovide 33, 42, 131 Departamento Administrativo do Servio Pblico (Dasp) 28 Descoeudres, Alice 42 Dodge, Raymond 42 Dottrens, R. 42, 45 Downey, June 45 Dublineau, J. 149 42

Erdmann, B.

Fisher, R. A. 59 Fontenele, J. P. 16, 36, 67, 73, 97 Forgione, Jos de 16, 37 Fraisse, Paul 18 Franca, Jos Quadros 140-141 Freeman, Frank 29, 42 Freire, Nair 82 82 Gates, Artur 20, 28, 29, 30, 31, 32, 42 Gesell, Arnold 33, 34, 47, 147, 149 Gil, Carmen Guimares 16, 131 Gillingham, Anna 44 Goldscheimer 42 Goodenough, Florence 72 Gray, C. T. 42 Gray, William S. 17, 29, 30, 31, 32, 33, 42

Garrison, Sidney C.

Hall, G. Stanley
198 Testes ABC

24

Hamade, Amelie 42 Hamburger 149 Heilman, Arthur 22 Hernandez Ruiz, Santiago 17 Hilliard, G. Horatio 30 Huber, 42 Huey, Edmund Burk 42 Hull, Clark Leonard 60 Hulliger 42 Huth, A. 24

Instituto de Organizao Racional do Trabalho (Idort) 28

Instituto de Aposentadoria e Penses dos Industririos (IAPI) 28 Instituto de Resseguros do Brasil 28 Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep) 28 Iglesias, G. P. 16

Jacotot, J.

21 Janet, Pierre 43 Javal, Emile 42 Jonckeere, 42 Judd, Charles H. 42

Koos,

42 Kopel, David 20 Kuo, Zing-Yang 34, 130

29 Lafora, Gozalo R. 25 Lay, 42 Legrun, A. 42 Loureno Filho 19, 20, 35, 46

La Salle, Jessie

Maia, Jacyr 16, 68, 72 Maranho, Paulo 43 Margairaz, E. 42 Marinho, Helosa 16, 135 Marques, Eduardo 127 Marquis, Dorothy G. 34, 130 Martins, Otvio 16, 60, 77,78 Medeiros, Maria Lusa dos Reis 85 Meireles, Ceclia 43 Meumann, Ernst 42 Mialaret, Gaston 18 Monchamp [Mlle.] 42, 131 Morais, Palmira Sampaio 95 Mort, P. R. 27, 28, 47
ndice dos nomes 199

Muniz, Irene 36, 83, 86

Nlson, Ernesto

16, 72 Neves, Maria A. C. Mamede 17, 37 Nutt, H. W. 42 30 Olmo, Francisco del 16, 17

Oglesby, E. F.

Padilha, Celina

36, 97 Pavo, Zlia Millo 16, 73 Pavlov, I. P. 33 Pearson, Karl 58, 59 Pena, J. B. Damasco 71 Penino, Joaquim 36 Pentagna, Romanda Gonalves 16, 17, 67 Pernambucano, Ulisses 43 Piaget, Jean 18, 33, 43, 149 Piron, Henri 17, 26, 33, 35, 60, 77, 78 Pimenta, Maria Aparecida 95 Pintner, Rudolph 17 Poignon, Pierre 42 Pressey, Luella Cole 42 Pressey, Sidney L. 26 17, 37

Quirolli, Andrew F. Ragsdale, C. E

47, 59 Ramos Gonzlez, S. 16, 131 Randovillers [abade] 21 Reed, Homer S. 31, 42, 45 Revault dAllones, G. 33 Rodrigues, Maria 98 Rossolimo, Grigoriy I. 60 16 Sanford, Edmund C. 42 Santos, Mary Quirino dos 95 Schmidt, Lcia 43 Silveira, Juraci 16, 135 Silveira, Noemy 16, 36, 43, 63, 88, 91 Simon, Jean 17 Simon, Theodore 21, 22, 24, 25, 26, 29, 37, 42, 60, 71, 72 Soennecken 42 Spearman, Charles 76, 77 Starch, Daniel 45 Stern, Wilhelm 26
200 Testes ABC

Salinas Cssio, E.

Teixeira, Ansio

36 Terman, Lewis M. 17, 26, 28, 29, 42, 126 Theisen, W.W. 30 Thomaz, Joaquim Silveira 157 Thomson, Godfrey H. 77 Thorndike, Edward 31, 42 Thurstone, Louis L. 60, 77, 78 Tirado Bened, Domingo 17 Toledo, Aldalvia de 82, 95 Tolman, E. C. 33 Toulouse, E. 60 Tramer, Moritz 149 True, J. A. 30

Unesco 19 US War Department 28

41 Vaney, V. 23, 25 Vaschide, Nicolas 60 Vespa, Zoraida 17, 79, 127 Vogt, Fritz 45

Valenthis

Walther, Lon

48, 60

Washburne 42 Watson, John B. 43 Weygandt, W. 25 Welch, B. L. 59 Wheat, H. G 47 Wheeler, Raymond H. 47 Whipple, Guy Montrose 42, 60 Winkler, Herbert 30, 35, 42, 60 Witty, Paul 20, 27 Woodworth, Robert 34

Yule, George U.

59, 76

ndice dos nomes 201