A formao de artistas-docentes de Dana: espao de incertezas e de ao compartilhada e poltica1 Lcia Matos Professora Adjunto PPGDana - Programa de Ps-Graduao em Dana

a - UFBA Doutora em Artes Cnicas PPGAC- UFBA. Co-lder do grupo de pesquisa PROCEDA Processos Corporeogrficos e Educacionais em Dana. Resumo: Trata-se de uma reflexo a partir de experincias pedaggicas desenvolvidas com artistas-docentes em formao na Licenciatura em Dana, visando uma leitura crtica sobre dana, corpo, currculo e contexto, objetivando com que os alunos se coloquem num estado de indagao sobre sua atuao artstico-educativa e se movam um estado criativo da docncia. A busca por prticas significativas permeada por conceitos como autonomia, dialogia, micro-aes, diferena e compartilhamento, que criam espaos de incertezas tanto para o docente como para os discentes. Essas fissuras podem possibilitar a ruptura com discursos unos, a emerso da diferena, das ecologias dos saberes e favorecerem a construo de uma prtica como ao compartilhada, poltica e projeto de autonomia. Palavras-chave: dana, prtica pedaggica, compartilhamento, ao poltica, incertezas. Este artigo constitui-se como objeto de investigao experincias que vem sendo desenvolvidas com alunos da Licenciatura da Escola de Dana da UFBA, por meio dos mdulos Dana como Tecnologia Educacional I e II (DTEI e II)2, nos quais atuo como uma das docentes desde 20093. Assim, as ponderaes aqui apresentadas problematizam a prtica docente, incluindo minha atuao como docente e pesquisadora4, e apresentam pontos de tenso relacionados ao currculo. A estrutura curricular da Licenciatura em Dana da UFBA d autonomia para que o aluno transite entre os mdulos, atividades e disciplinas, no tendo nenhum pr-requisito entre os mesmos. Isso aponta para um triplo desafio: manter uma coerncia com o sistema curricular; estruturar propostas programticas que no criem hierarquias entre seus contedos e mdulos; e, no caso de DTEI e II, favorecer reflexes/aes teoricoprticas criativas, pois nesse mdulo, mais enfaticamente, que os alunos se percebem como artistas-docentes de dana, j que as disciplinas e mdulos correlacionados s questes pedaggicas so inseridas a partir do quarto semestre. Nos primeiros contatos com os alunos percebo que os mesmos chegam, em sua maioria, com discursos articulados sobre corpo, dana e o cenrio contemporneo, mas, muitos demonstram uma fragilidade e insegurana na articulao desses conhecimentos
Texto ampliado e revisto a partir da palestra apresentada no Seminrio Arte, Inveno e Experincias Formativas, em Fortaleza, no Centro Cultural Drago do Mar, em agosto de 2010. 2 Esses mdulos localizam-se no quinto e sexto semestre. 3 Essas experincias foram colaborativamente construdas com o professor-substituto Carmi Silva e alunos, durante trs semestres. 4 Em mais de vinte anos, atuei em academias particulares, na rede pblica com ensino de dana para Surdos, no Curso Tcnico de Dana da FUNCEB, na UFBA como professora-substituta e na Faculdade Social da Bahia. Essas experincias tambm foram entremeadas pela atuao como pesquisadora, gestora (Diretoria de Dana da FUNCEB) e na ao poltica em redes, fruns e espaos de representao da dana.
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com os processos artstico-educativos, pois estavam, at ento, mais focados nos processos e configuraes artsticas da dana. Apesar de o curso ser direcionado formao de Licenciados e alguns alunos j atuarem como docentes, muitos destes s se perceberem como potenciais educadores no final do curso e comeam a indagar se querem esse direcionamento profissional, com receio de diminuir sua atuao artstica, enquanto outros aceitam o desafio e comeam a se aventurar na docncia. Esses diferentes posicionamentos esto diretamente articulados a necessidade de colocar o futuro docente num estado de reflexividade crtica (NVOA, 2000), a qual, quando efetivada, favorece a emerso de discurso com e no corpo sobre as diferentes significaes de ser professor, sua relao com o contexto e como essas questes ressoam e problematizam a formao docente. De uma forma ampla, quando se trata de processos artstico-educativos em dana, percebo que ainda h uma grande distncia entre a flexibilidade e reinveno presentes em processos e configuraes artsticas da dana, principalmente na(s) dana(s) contempornea(s), e a conformao e linearidade de muitos processos educativos que, apesar de coabitarem o mesmo tempo, estes ainda se fundamentam em prticas educativas tradicionais de dana. Ao longo de minha experincia docente, no processo de aprender a aprender, aprender a ensinar e com o contato com os diferentes contextos dos alunos, percebi que um planejamento estruturado, com nfase no domnio de tcnicas, teorias e metodologias, no dava conta de circunscrever as diversas experincias dos alunos. Assim, ao longo dos anos, visando uma perspectiva multirreferencial, ressignifiquei o planejamento, incorporando os desejos, as experincias pessoais e as perspectivas advindas dos diferentes contextos dos alunos. Essa perspectiva potencializa discusses sobre as relaes que permeiam os diferentes espaos artstico-educativos de dana, conecta diferentes ecologias dos saberes (SANTOS, 2005), bem como fomenta aes artstico-educativas em dana que podem colaborar na mediao e ressignificao do corpo que dana em diversos contextos sociais e culturais. Para fundamentar essa perspectiva a teoria crtica de Henry Giroux (1995 apud MCLAREN, 1997), aliada multidimensionalidade de Morin, traz uma grande contribuio na compreenso de currculo. A proposta apresentada por Giroux enfatiza que o currculo deve ser entendido como uma teoria de interesse, a qual apresenta mudanas paradigmticas e validao de uma teoria em detrimento de outras por circunstncias sociais e histricas, e como uma teoria de experincia na qual o currculo uma narrativa historicamente construda que produz e organiza as experincias do estudante no contexto de formas sociais (como a linguagem, hierarquizao dos conhecimentos e estratgias de

ensino) (op.cit., p. 197). O autor ainda sinaliza que nessa configurao tambm interpenetram diferentes verses de autoridade, histria, presente e futuro. Por essa via, em DTEI e II proponho um programa curricular que no seja totalmente definido a priori, j que os alunos apontam algumas demandas especficas, as quais s podem ser identificadas no contato direto com o alunado. Nos primeiros dias, em sala de aula, temos como desafio articular os conhecimentos dos alunos, os meus conhecimentos, aos nossos desconhecimentos, gerando uma reorganizao do programa. Destarte, viso criar pontes entre o macro e o micro, o local e o global, o uno e o mltiplo, compreendendo a prpria prxis pedaggica como instvel, compartilhada e como ao poltica, no seu sentido mais macro de cidados. Assim, ao ter como princpio o entendimento da prtica pedaggica como uma ao complexa, poltica e compartilhada, torna-se necessria a instaurao de processos dialgicos, permeados pelas incertezas dos discentes e docentes. Por esse prisma, incentiva-se em sala de aula que o(a) aluno(a) realize uma leitura crtica sobre a dana, o contexto de sua atuao e comece a buscar em si mesmo(a), a partir de uma ao reflexiva, a construo de sua prpria prxis. Em um dos semestres, no mdulo DTE I, para que o processo de identificao do aluno com as questes educacionais se tornasse mais concreto, iniciei as atividades a partir da proposta gerada por Edgard Morin, o qual coloca que necessrio buscar metapontos de vista, objetivando abandonar o relativismo, a partir da premissa de que necessrio conhecer a si mesmo para conhecer o objeto (curva auto-observvel) (MORIN, 1996, p. 281). Nesse sentido, s possvel estabelecer uma relao de conhecimento e reconhecimento do outro baseado numa relao de alteridade, se primeiramente, percebese o si dessa condio (a si prprio). Assim, os alunos so instigados a falarem de seus desejos, de suas experincias pedaggicas como alunos/professores, identificando prticas que foram significativas no seu processo de escolarizao ou modelos que eles no querem reproduzir. Ao mesmo tempo, essas questes tornam-se relacionais e dialgicas, pois, como coloca Deleuze (1988) o ser se diz na diferena e por essa via se instaura a relao entre o eu e o outro. Validar a diferena afirmar a noo de eu-sujeito proposto por Morin, dar um reconhecimento poltico ao outro, buscar compreender o significado do discurso das minorias, indagar a oposio entre pares binrios sustentados, principalmente, pelo pensamento iluminista. Esse tipo de experincia proporciona sair de um discurso uno - seja sobre corpo, dana, arte e cultura - e abarcar o mltiplo, e nos leva espaos de instabilidades e incertezas, favorecendo uma prxis reflexiva.

Nesse processo de auto-conhecimento e conhecimento do outro, outras propostas tem sido experimentadas, nas quais os alunos so instigados a criarem o que tenho chamado de proposies ou micro-aes, que so aulas em processo de configurao, que apontam possveis vias, articuladas com um tema transversal e um determinado contexto. Entretanto, essas proposies partem de um desejo compartilhado: alguma questo da dana que lhe cause interesse (entra aqui a questo do desejo), cujo resultado teoricoprtico apresentado e discutido com os colegas. Ao mesmo tempo, o tema escolhido tem sua pesquisa aprofundada, at o final do semestre, atravs da construo de um texto sobre o assunto. Com esse tipo de proposta espera-se que os alunos percebam a prxis pedaggica como uma tessitura que articula conceitos como autoorganizao, criatividade, retroalimentao, flexibilidade e dialogia. No modulo DTE II, alarga-se a discusso sobre a dana, corpo e os diferentes contextos, realizando observao in loco, em espaos de educao formal ou no formal. Assim, os alunos partem para investigar dimenses de uma realidade, observando os sujeitos sociais e indagando possibilidades de atuao nesse espao durante quatro semanas. Aps as observaes os alunos retornam sala de aula e apresentam aos colegas dados dos seus dirios de campo, problematizam esse contexto e a atuao com dana nesse espao e criam uma proposta construda a partir de uma perspectiva transversal para a dana. Diante do exposto, nos mdulos de Dana como Tecnologia Educacional, os alunos, ao conhecerem a realidade, ao analisarem possibilidades/limites de interveno e ao refletirem sobre sua prpria prtica, compartilhando seus resultados, podem perceber a educao e a dana como dois sistemas complexos, passveis de transformaes e inseridos num contexto de mudanas paradigmticas que, como coloca Santos (2008), gera fortes perguntas, mas que necessita de pensamentos no hegemnicos que possam suscitar possibilidades de respostas fortes frente s nossas incertezas. Corroborando com essa ideia, Morin (2002), coloca que uma educao do futuro precisa confrontar as incertezas, entender o ser humano como multidimensional e deve indagar a condio humana, como parte de um universo, ao mesmo tempo em que reconhece a diversidade cultural. Por esses caminhos aqui apresentados, que visam reconhecer e validar as diferenas por meio de aes dialgicas e compartilhadas na formao dos artistasdocentes, pode-se afirmar que h possibilidade(s) de se construir prticas significativas em dana e pensar o currculo para alm de estruturas fechadas. Seria ingnuo de minha parte dizer que essa idia movimentante da prxis pedaggica - de perceber que o currculo, ao pedaggica e o corpo que dana como possibilidades de transgresso - apropriada por todos. Entretanto, aqueles que preferem ficar na imobilidade, na negao s mudanas,

esquecem que as placas tectnicas esto em constante movimento, lembrando a todos ns de nossas instabilidades e incertezas de sermos humanos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 1988. GIROUX, Henry. Praticando estudos culturais nas faculdades de educao. IN: Silva, Toms Tadeu (org.). Aliengenas na sala de aula. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. MCLAREN, Peter. A vida nas escolas:. uma introduo pedagogia crtica nos fundamentos da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997. NVOA, Antnio. Os professores e as suas histrias de vida. IN: Nvoa, Antnio (org.). Vida de professores. Porto, Portugal: Porto, 2000, p.18-25. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo; Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2002. _____. Epistemologia da complexidade. In: SCHINITMAN, Dora Fried (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996, p.274-289. SANTOS, Boaventura de Souza. O Frum Mundial como epistemologia do sul. IN: O Frum Social Mundial: manual de uso. So Paulo: Cortez, 2005, p.19-34. _____. A filosofia venda, a douta ignorncia e a aposta de Pascal. IN: REVISTA CRTICA DE CINCIAS SOCIAIS, 80, Maro 2008: 11-43.