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gica da Pedagogia
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~{,
.. tativa de se fazer em aproximar as problematicasda mais fria analise ideia de que para a pedagogia, para qualquer pedagogia, a ensino e a
;: epistemol6gica a quese limitariam, acreditou-se, as autenticas reflexoes aprendizagem sao validos apenas quando tern estofo educativo, isto e,
de indole positiva. De fora aeabou, contudo, por fiear 0 homem. A insu quando sao organizados e direccionados em funyiio de quadrosaxio
1 ficiencia do exerciCiO"dn7z:itica{!pistej~016gic-~-s~bre oconhecimerito l6gicos. .
cientffico e, alias, lim fen6meno que vern sC'ldo detectado ao longo dos Parece nlio haver desIe modo, por a~iescimo, qualquer possibilidade ;
ultimos anos (cf. B. Sousa SUlltos, 1989). Mas, nu nossa opiniiio, mes de se estabelecerem coincidencias lineares entre as process os evolutivos
mo antes da advogada necessidade de emergencia complementar da do homem e as dos outros animais. Quase se podera mesmo dizer que /1 ~
rcflcxao hennenculica e da abon:J~lgel1l sociologica, imporln nrirmar af a pedagogiu cncerrn, na sua verlente normativa, prescrit~va e pn'ixica, a k"\
a necessaria recorrencia anlropoJ6gica dos enfoques epistemol6gicos. ,! pr6pria especificidude humana que, entretanto, alimenta e promove. E, I
i Curioso e que, na educayiio, tal carencia tenha sido acompanhada de facto', neste sentido, uma antropoiogia essencialmente plastica que
i
dn crise c ale un 'luetin da pedagogia. A vCl'dadc e que pela leleoiogia complementa. sem a cia se subordinar, uma antropologia de feis:ao
pedag6gica passuvam proPQstus de consllu(,':1io de tim hOll1cm novo Oll hermeneutica. Esla ultima, preocupa-se apenas com a uquish;:fio e cons
que cOllsumal'ialll 0 pcrfil do cxis(cntc. Proposlns, cum alglllll11 rrc lilui9iio de subere8 sabre 0 homel1l, sejum eSles <.Ie cnracter problemati
quenciu, opcratoriamente ineficnzes e leol'icamenlc queslionaveis mas zador (antropologia filos6fica) ou explicativo (antropologia cienlffica):
que, nem por isso, penlirun 0 sentido e 0 valor do seu cariz anli'opol6gico. «A pedagogia estuda os factos educativos, a partir de posturas
Sabemos bern, hoje ern dia, que a pedagogia faltou, ern muitas ,metodol6gicas fundamentalmente positivas, para intervir no controlo ,
circunstancias - por razoes hist6ricas -, 0 aprofundamento do dialogo de determinadas variliveis em funyao da consecu9ao de urn detenninado
com as ciencias humanas de que resultou um sentimento de auto padriio (modelo de homem). A antropologia formula proposiyoes sobre
-suficiencia que, por sua vez, ncubou por rcdundar num anacronismo o homem. a partir de um metoda fundamental mente hermeneutico,
persiSlentc a que nem 0 contributo dos grandcs refonnadorcs conseguiu interpretativo, com a pretensiio primordial do saber» (J. Escamez
dar sarda. Nao esque~amos que mesmo quando, aparenlcmcnlc, u logica Sanchez, R. Garcia L6pez, in A. Masota et aI.,1991. p. 453).
pedag6gica se aproximou da 16gica cientffica, nquela 0 fez amiUde nao E verdade tnmbem que, talvez mesmo em fun~ao do exposto, a
, la!1to para promover form as prot'icuus de I'e\uc;ao inlcrdisciplinur ou de pedagogiu se deixu enredar em apertadas teias de compromis_sos
i potencia~iio da dialectica entre a teoria e a pratiea mas, sobretudo, para ideo16gicos que quase lhe nao deixam espa~o para afirmar a sua iden-·
se apropriar de problematicas e de conceitos que depois integrava na tidade. Diffcil se torna assim reconhecer a existencia de uma harmonia
economia estrita do seu pr6prio discunm para, tie seguida, os devolver entre esta aliena~1io epistemol6gica e 0 reivindicudo aprofundamento
ju descaracle~izados e ate empobrecidos. Emrc outros, Monlessori e da identidade anlropol6gica. Todavia, nao sera custoso descobrir-se .
Rogers fizcrarn-no com a psicanfllise, Durkheim com a sociologia e aqui uma cumplicidade objecliva, provavelmente inconscienle, que
Skinner corn a psicologia. acabou par unir, de uma forma mutuamenle desvantajosa, afinal, a
A questiio dos valores - que estruturavam as finalidades educa pedagogia e as ciencias da educR9ao. Eque estas ultimas, ao fragilizarem
tivas - teve aqui papel determinante. De facto, enquanto a investiga~ao I os alicerces humanistas da pedagogia por suspei\!iio de que, a urn tall Js.
I
cientffica maioritariamente as despr~zava ern nome da sua credibilidade, I suporte, corresponderia urn indesejavel comprometimento com a
as sistemas pedag6gicos exigiam, em prol da sua coerencia, a referen filosofia, julgavam viabilizar, desle modo, a irnplanta9ao da almejada
cia~ao. clara dos valores e n sua mobiliza~1io, em tcrmos cducativo!>, objectividadc cicntffica. Perdernm 0 sentido antropol6gico. A pedagogia,
precisamenle atraves das finalidades. Imporla, a prop6siLo, refon;ar a por seu tumo, (}U reivindicou para si, num pretendido sinal de recupe
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ra~llo e de reconversilo, os cptletos descnraclerizadores de pcd%sia, um certo corporalivismo pmticista, apelarem aos valores. da ades3.o
de pedagogia experimental au ninda de pedagogia por objeclivos, ou espontanea. emotiva e militnnte, da maioria. L6pez de Ceballos ilustra
deixou entao escaparem-se-lhes domlnios - velhos au novas de inler bern o que queremos dizer quando proclama: «A investigay3.o-ac y3.o e
edu.calivas. Pur oulnlS pnlavms, a pedn-. para mim 0 que podcchmnllr-se 'limn vivencia'. Nno parte de erudifas
gogiu hesilou verdm.lcinlll1cl1IC cnlre 1I rC:lpropria~iio rcnovada do 1I10no reOcx.oes epistemologicas nem de laboriosas cOllsiderm;oes ideol6gicHs»
polio que dClillh'n sobre a cduculfUO C :I sobrcvivcncia cm (1987, p. 7). Tralu-se reulmenle de um apelo denUlsiado alicianle para
sccloriais qlle, apesar de 0 scrcm, cram considcradlls nao ser convidutivo. Implica tamhem, conludo, a [orle possibilidade de
' .
SccumJ:\rizou-sc II anll'Opologia. Suba!tcrnizoll-sc 11 prupriapcuagogia. ~
AScicllcias da educH9iio. eSSlIS, scnliral11-sc reconhecidas nao so
ao relax.amenlo das preocupayoes de rigor. Como e 6bvio, nuo
se trata aqui de por em causa, par si mesma. a investigayao-acr;ao, mas
enquanlo parudigmus de rcflexiio, mas tmnbem como detentoras de UI11 tao somente de denunciar os riscos de urn proselitismo investigativo
Icrrilorio, Hind" que circlIl1scri[o, com capacidadcs suricicfllcs para mililanlc que nilo rams vczes Ihe aparece oportunisticamenle associ ado.
se lorna!" a.p:llria :llllClllka dn edllca~fitl. /!is porclll que, i\ desna III nUllio-a.
quc esla:; ciancias crcscCIll C sc expamlelll, CIH':OIlIr:lIll 11lIllhdlll Pcralllc cslc cSlado til! coisas. a.Ii cicllcias hllllHllla.o.: illsliluciotwl
limites que so passum u revelur como impasses illlernos e. cvcntualmentc, mente melhor 'instalatlus colocam-se lumbem como serins candidulns u
endemicos: as ciencius dn educa9uo. confonne se vuo Iibertando dos partilha do esp6Uo crindo, numa tentaliva evidente de assumirem espayos
seus cornprornissos relativarnente it pedagogia e as ciencias humanas de cuja ameaya de perda jamais foi pacIfica..
que umbilicalmente emergiram. tornam-se, paradoxalmente, cad a vez J1:\ Em qualquer dos casos, confrontamo-nos com sequelas do passado
mais, meras ciencias do ensino e un uprendizugem e cHda vez menos f \l:::J que nao sao, de fomm alguma, pistas credfveis para 0 futuro. S6 que a
cicnci:is da cducacfio. Este prOCCSSll IS racilitado pOI' lodl! IIIll'a cslr:tl~gia llIantttcn\~fio da cquivocidadc na area tnmbem nUll Icgi,limn rcensus
ao procumr SCI' illlerlw p,am SCI' crcd(vei, pcnlc a
serlas dos ilssctlios n::gislados, ao mcslllo tempo que lraz assinahivcis
slIa prOprin capacidadc de delicclllrac;lio e de vigiifillcia erflie:t. /\ lay prcju(zos a lodos quallios cslfiu implicados nos dcscllvolvimenlos UUS
]orizll9 ao mais ou menos camullaoa cia educm;iio cxigiu-o em nOl11e cla
silua~5es e dos processos educativos.
eficaciu dus estrategias c un rupiuez das resullauos. Em nome cle uma
~
~o 3~
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Importante sera constatar de imediato que, depois de urn hinto que e se anula ate a personaliza~ao das proposlas pedag6gicas que reinava
marcou, com 0 ·progressivo advento das ciencias da edllca9ao, 0 rim do na etapa anterior, ou seja, no cicIo dos grandes refonnadores: passa-se
movimenlo dos grandes pedagogos - movimento onde. pontiIicnram . a falar de.£~dagogias e naotanto de pedagogos, De pedagogi~ se
personulidades como Pcstulozzi, Herbm't, Neill, Dccroly, Frcinct, Dewey, i fUieri'l'femcter-pnrii!1reil1l especfficas de nctua~io - 0 domfnio culluml,
Ferricre, Faria de Vascollcelos. Alain, Rogers e tunlos outros _, ocone, . o do imugintil'io. 0 do mnbiente, etc. - ou enUio para eSIJ'lIlegias nplicDveis •
nos !lOSSOS dias, a pro1ifera~iio de proposIns que expressamenle rei- i a lodas as situayoes da vida. Neste ultimo lote cab~m as pedagogias do
vindicam a sua essenciul natureza pedag6gica. Tenhnmos em COlHa, projeeto e, apesar de tudo, as pedagogias por objectiv~s e a pedagogin
nomeadamen!e, a pedagogia do pl'ojecto, n pedagogia intercllitural, a '
sistemica. ' ,
,,II
pedagogia do imaginario, n pedagogia social e a pedagogia ambiental ~.
( Iais fen6menos revelam, antes de mais, a presen9a do espfrito 'fY' II
que se sucedem It pedagogia pOl' objectivos e It pedagogia sistemica. j
cientfficono que se reporta atdpla vertente, primeiro, das problematicas :J;
Eslas duas ultimas, sabemo-loagora com suficiente distanciamento,
que ocupam 0 seu labor. segundo, das respectivas planificayoes inves
tigativas e,' terceiro, d~ constitui9BO do sujeito que 0 nnima. Aos dois
r:1
~. II
'It
pressentiram 0 vuzio criado pelu cientificulj:Ro positivisln do terreno
vas altemativas pedag6gicas, se a extensiio tentacular de urn projecto intersubjectiva onde a comunicayao, a organizayao e a avalia y1io trans
cientffico radical e, no fundo, inf1exfvel diante de hiatos que preenche individual sao decisivas - em ruptura com aquele que, por aceitayiio ou II
no mesmo movimento que inexoravelmente os gera. mesmo por referenda implfcita nn recusa, parecia monopolizar a figura !I
!
Ern IlCnhUllla cin.:ulIslfincia, purclll, podc Ncr NubnltcflIizudo 0 , do sujcitn. isln C. 0 sujcito individllal. E nssim que a pcdal:\ogin. em
lcrmosnuo s6 dc dcsen:volvimcllLo objcctivo como de clubol'lH;ilu,
.\
facIo de a pedagogia voltar a Burgir com um eslnlulo substantivado e It" d,
.'
.1;
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I
A Cin:ularidadc Epfslcmo-Antropologica llUlIlircstllliOCS da finitude hUIlI:lnH - Ull tlo SCI' que dclcnnill:l 0 cnlc
limitado que e o' homem - suo igualmente expresslio tla singulnridade
de urn ser que lem consciencia dessa finitude e, mnis ninda, que junta tiS
No 110l)SO entendcr. importo sulvaguardar, como ju se esboyou, a quesl5es do potier e do dever a da esperanc;:a, 0 que trans figura, de
existellciu de Uilla .iutcntica drcularit.lm.le cpfslelllo-ulltrupolugiciI ao imetiialo. 0 hurizonle Hiliropulogico, que a ullilllll qucsliio acen!ua,
n{vel da plataforma fundamenUldora para que as estrategias de defesa tambem uum horizonte educativo. Esse horizonte e. pur isso, dc igtlul
un eoercl1cia de quesilos de clentificidade nilo acabclll porsccundarizar modo, um desafio, tlma nccessidnde e 0 detonador de urn processo de
e aniquiiar ale os objectivos dos projectos pedag6gicos. Isto e, nao conhecimento e de acc;:ao a que 0 homem, para se realizar. se propoe.
basta afimlur a natureza anlropol6giea dus finalidades educativas diante Situado diante dll nalureza, confrontado com a sua libcn.lade, 0 homem
de uma axiomatica que obede~a, no seu todo, apenas a eriterios de olha a imortalidade.
exigencia fonnais: a circuJaridade dos fundamentos epistemol6gicos e Conhecimento, liberdade e futuro sio, em s(ntese, os tres alicerces
anlJ'opolugicos passa pela c~mtfnua recorrcncia cntre rinaIiJadc... e dc qua\quer processo educativo, a par de constituirem os ingredientes
princlpios, em oposh;:uo rron~al. porlunlo, l\ eSllIticidade e i\ estanque (!lIC motivalll os seus pr6prios i!llpIlIlSCS. Complelllclliurcs entre si sao,
cidade de UllS e de Dutros. de igual mooo, conlradilorios. Nu venladc. quem GOllilccc c muis livre
Aftnal, quando Knnt, n4.Grtlica da Razao Pura, faz convergir 0 no sentido de que pode construir melhor 0 seu futuro: OU, !ie se quiser,
I interesse da razao - especulatlva e pnitica - nas celebres questaes que quem elivreconhece mais e constr6i, apartida. melbor 0 seu futuro; ou,
~ posso saber?, que devofazer?, 0 que me epermitido esperar?, as quais se se quiser ainda, a aspira~ao aimortalidaae apresenta-se como moti
vini a acrescentar aquela que constitui a cupula que as OUlras anunciam vadora do conhecimento e como decisiva para a afinnac;ao da liberta9ao.
-- 0 que e() IlOmem? -, anlecipa, nil reuliuude, a cOl1vergcnciu entrc u Mus. contra eslas vias de complemcntaridude cvidenle, podemos des
ilntropoJogia e a epistemoiogia. Com efcilo, qU!lndo, como lembra cobrir conlradi~oes poss(veis entre a liberdade e 0 conhecimento (a
Hcidcgger, as In;s primcims qllCStucS, ao cslabcil!licl'clII UuUIIl(llio da libcrdatlc llel'llIilC nplal' pclu niiu-conhccimcnlo; quunlll mllis sc conhcce,
metaffsica - por remelerem, respeetivamenle, pura os tipos de ser pola melhor se conhcccm as uelcrminll<;oes tin exislcm:iu hllmann). Oll cntao
rizados, pela cosmologiu, pela pSicologia e pela teodiceia -, definem, entre aqueles dois veclores antropo-educativos eo fUluro (a consciencia
ao mesmo tempo, 0 da antropologia - porque 0 conjunto dos interesses do futuro anula a liberdade actual; a previsiio que decorre do conheci
humanos se detennina a partir do ser do homem -,aeabam por revelar mento anuia a essencia imprevislvel do futuro).
que a inslaurac;fio k~~ntiana UQ fundamento dn melnfrsica c u propria Curiosamente, como se disse. estas parcerias e conflitos acabam
qucsUlo do SCI' humane C ou sua subjeclividauc. logo, de uma mancira par cst:!r lUI base dos grandes desal1o!\ e paraoll){OS tla cduca~1io. Entre
\1 ou de outra. direeta ou indircctamente, uma qucstuo antropol6giea. os primeiros, sobressui aquele que leva 0 homem n um esfofl;o continuo
Assim, tambem quando Hcidegger, por sua vez., levanta a queslao du de supcra~i.io dos lillliles do prescllte pelu sua tnmsgressuo ntmves de 1'>'
precedeneia ontol6gica da pr6pria questao antropol6gica - a meta modelos antropol6gicos inMitos que, no fundo, mais nao representam
ffsica do Daseill humano - obriga. desde logo, se admitinnos a perti do que a introduc;ao de novas limites. Se assim nao fosse. alias. tais mo
nencia de uma critica da ideologia do fundamento (que a analftica da delos perdiam. de imediato, a sua capacidade referenciadora enquanto
finitude, de facto, inaugura). a quese introduza 0 cicio de recorrencias mlc1eos axiol6gicos suscepllveis de polarizar 0 esbo«o de quadros so
ja adianlado. ciais e pessoais alternativos. Eles nilo deix!J,m nunca de estar identificados
~or oulro lado, sc os problemas leVllnllluos sao, em si mesmos. com 0 caraclcr humano dIU; projecyoes que Illes deram origem.
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Na verdade, 0 grande motor daeduca~iio e a mudan~a _ a sua ponto que ela cbnexiona a naturezae a condic;:ii.o humanas, a plalafomla
aceilayao e promoyiio Oll a sua reeus!! e refreumenlo. Em qualquer dos lranscendental eo plano empirieo do hOlllem (espr,,;os previos e prefe
casos, 0 hOl11em procura enfrenta~!a em sou proveho: quer quando a
renciais - ainda que nao exclusivos -, respectivamcnte. da reflexao da
acelera e expnnqe, quer quando a pt'etcndc circunscrever denlro de
anlropologiu filos6rica e dosestudos dllllntropologia cultural) atrav6s
contomos que considera JegCtimos ou simplesmente tolenlveis. Esempre, de uma aproximac;:ao que, ao mesmo tempo, a identifiea.
parem, 0 sentido do possive! - da lIluduru;:a desejavel? _ que esta em
jogo. ° posslvel para um ser limitado·que, bUSC8ndo a imartalidade
- pel a perenidade do presente ou pela sua transforma y1'io' _, sabe que
Na realidade. enquanto que a antropologia filos6fica acaba par.
abranger, na sequencia de Kant, os domlnios dapsicologia, da cosmolo
gia eda teodiceia, domlnios que inleressam, todos eles, a uma aotropo
nao pode perder esse sentido do possfvel- individual e (ou) colectivo logia pedag6gica de pend~r filos6fico empenhada em direccionar para
- sob pena de desafiar a sua pr6pria condiyao.
a natureza humana 0 seu esforc;:o de indagac;:iio e de interveocrao, a
se 0 homem tern a natureza pr6pria de urn ser que, sendo finito, antropologia edueacional cientlfiea analisa as comportamentos edueati
lem conscicncia dCS511 finitude, 110 IlICSIll~) ICllIpo cle 11110 conhecc com
vos 1I0S respcctiv()s ncxus e contextos cullumis ollde n c0l1di9UO humana
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~
cnfase no valor educativo das rela~6es enlre pClisonsc grupos cullurul Mas a verdade eque nao podemos aeeitar que da distinyiio - entre ( i,
menle diversificados, em clara oposi~iio aos preconceilos que neste a (coria e!\ priitica - se passe aseparn9fio destes dois nfveis e, pOflanto, !'
terreno ussiduamclllc se Icvunliull. A pedagogjll alllbicntal procura pro a sua dicotomizayao. Esta e, conludo, frequenle 110 senso-comum dos
agenles dn acr;fio cducalivn. Tambem os protagonistas das ideologias
mover e aprofundar a pOyao de meio - social e natural - e, a um tal
cientrficas, em nome de um relliismo empfrieo. exigem a objeclividade
proposito, 0 valor educativode uma opticn ecologicn nJargada qunnto
e a exterioridade dos fundamentos dos prindpios . pedng6gicos com
aos seus fUllumllcnlos C objectivos. A pcllagogiu do imuginurio, ainda ,
58 ~z..
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menta entre as ideais pedag6gicos e as metas alcam;adas devera ser
sive, para alem dos limites que Ihe foramimpostos pelo per50nalismo.
para apedagogia olio uma frustrayao inevitavel mas antes urn detonador
continuo da mudan~a. Trata-se agora, sobretudo, de urn conceito forjado a partir de uma con
Parece-nos ser de capital importfincia 1\ tomada de consciencia cep9ao renovada·de homem em que, como vimos, a relac.rao Primordia~
do (!II com 0 Oliff'() e privilegiada, sem que hnjn quatquer tipo de hie
quantoa origeme natureza destes desencontros de perspectiva para que.
rarquiza~ao e independehlerriente de se eslar dianle de uma alteri
se evitem desnecessiirias e sempre nocivas confusoes, as quais estive
ram oa base do hist6rico esbatimento do papel da pedagogin na educa dade humllna ou silmlcional. Scm que haja igualmcnte qualquer possibi
'(ao. Urn tal apagamento implicou, par acrescimo, a dilui~iio da matriz lidade de reducionismos individualistas ou colectivistas. Sem que huja
ainda qualquer redUl;;:ao da figura do sujeito aimagem do sujeito soberano
humanista na (e da) educa~ao que a pedagogia pode e deve protagonizar
de uma fonna que, como vimos, e insubstitufvel. \' ou absoluto.
A pessoa assim redimensionada passa a ser 0 principal sustenta
Quer se queira quer nao, a pedll.gogia nao IS monop6lio nem sequer\ Y
perten~a do senso-comum. Muito pelo cootnirio, depende da existencia \
culo do neo-humanismo educacional e ecolocada no centro dos proces
de uma comunidade educacional que, em apertado dhilogo com a antro- . sos educlltivos como seu ·fundamento dinamogenico e nao substan
pologili filos6fica e as anlropologias cientfficas, gira, de modo siste cialista.
matico. os discursos pedai6gicos e, ao mesmo tempo, os instrumentos I Nunca como seu polo antropoteod~ntrico.
necessiirlos a uma vigilAncta critica relativamente aos mesmos e as suas. A configura~ao do hOPlem em educa~lio, sob a figura filos6fica da
incidencias pnlticas. 0 esc\amoteamento destes dados foi realmente pessoa, tern tambern como urn dos seus pressupostos e consequ!ncias
dos grandes logros da pr6pria pedagogia, logro que esta pagou com 0 complementares a afinna~iio de uma axiologia educativa pr6pria. Este
seu abastardamento pseudo-cientffico. com a sua assimilaCiio grosseira etemento e decisivo quando se transita para 0 campo da antropologia
pela 16gica do senso-comum e ate com a amea'(a de uma eXlin<;iIo que cultural pois hat n partir de agora, a exigencia de que a problematica dos
56 foi adiada e impedida p~la insuficiencia dos estudos e das sentenc.ras valores se nao devera reduzir 110S conlomos caracterCsticos das estruturas
das ciencias da educac.rao:~ ainda pela pennanencia do desafio antro institucionais de indole cultural.
pol6gico com que a filoso~a nunca deixou de questionar os postulados A consagraltiio educativa da ideia de pessoa obriga igualmente,
educalivos. dentro das premissas a este prop6sito exemplares da pedagogia multi
cultural, a uma nova 6ptica acerca do encontro. confronto e enttela
c.ramento de culturas que nao podem mais ser olhados por si mesmos ou
numa perspectiva institucional, mas, antes de mais, enquanto se radicam
na complexa estrutura constitutiva da pessoa humana. . ~J
60 61
J.,)
culturais sobre os comportamentos no quadro de umn ~6gica socio Curiosamente, a pedagogia ambientaDvai integrar, dentro do cha
-institucional. No fundo, os referidos comportamentos eram somente mado paradigma ecolOgico. para alem dos dados fomecidos pelas cien
considerados como objeclos de aC90es de endocultura91l0 e acultura91l0 cias do ambienle (a ecoiogia, a demografia, etc.), os contributos da
onde se cristalizavam as tensoes e os choques sociais. Com 0 enalteci antropologia cultural, destacando-~e, a partir de entao, como uma das u· !
:./
mento das representayoes pessoais, reconhece-se a media9iio criativa e vertentes fundamentais do meio humano, a cultura. A cultura como i ./
1 ;
situadu que cudu lllll descllvolvc, iSlu 0, II inl.ll'Cncill pl.lssoal lia cullum cSlrlllcgill e ('orilla lil.l aliaplac,:ilo, COIlIO il/fe/jact! mediali~IIdor relaliva i'i
enquanto a produ9uo e n reproduyuo du meSilla passam peln I'clat,:uo menle ao contexlo ffsico, sCllIpr¢ pCI:corriuu Cinlegl'lluu pOl' um sistema ,i:
~; i
educativa do eu com 0 outro. Esta muta9iio toma-se decisiva para a
compreensao das imagens que cada urn fOima relativamente a cultura
complexo de interdependencias.:Ou seja, a pedagogia ambiental, enten
dida como urn conjunto de presCri90es e de nonnas tendentes a assegurar
I , .
propria e acultura alheia, para a percep9a() do processo de constitui9ao o desenvolvimento de atitudes e praticas pr6prias, detem urn projecto
de uma e de outra, das SUllS rela90es mutuas e das conexoes do sistema «nonnativo, programatico, coerente com 0 desenvalvimento de uma . ~
cultural com os sislemas social, POlflico e cconomico quc, no cspayo leorin sobrc os mcios c os esplH;oS educativos, com capucidade de i'2
;'1
:·1
de uma globalidade complexa, inOuenciam aquele nao se esgolando incidencia na conslrw;iio uas pl'aticas educlltivas atenuendo aos 'meios' I.
nUf\ca, pOfl!m, na abstrac9ao 9as suas teias organizacionais. em que se inscreve como pnitica social que e» (1. A. Caride Gomez,
. A postura intercultural e,.pois, indissochivel de urn posicionamento 1991, p. 70). i i·
interaccionista e situacional que salvaguarde, simultanea e complemen Projecto assumidamente nonnativo, a pedagogia ambiental pro
tannente, a prioridade de uma dinll.mica relacional em que as estrategias move valores que, tendo a ver com a proteC93.0 do meio, 0 nao exter
redprocas dos projectos pessoais sobressaiam sem prejufzo da admissiio nalizam: remete-os, sobretuda, para uma relayiio interactiva - e etica II
da interferencia multireferencial dos contextos. A proposta pedag6gica do homem com esse meio, a qual passa, par isso, pela consagra9iio da
que daf emerge, ao procurafrealizar uma consciencia intercultural importancia da componenle s6cio-cultural. Estamos, pois, bern lange
plena e consequente, consurri~, sem qualquer duvida, uma axiomatica de uma oposiyao homem/natureza, de urn escamoteamento da natureza,
antropol6gica. ou ainda de uma atomiza9lio da cultura. Papel de relevo neste enquadra
Uma autentica edago ia intercultural nao pode restringir-se a
)'
menta e desempenhado, uma vez mais, pela concep9ao renovada de
,
1\
i
reafinna9ao e a des ri9iio da diversidade cultural. Ela tern, antes de
ludo, de privilegiar a educa9fio da faculdade de descenlra9ao (cr.
,
, . pessoa, a qual se realiza no homem atraves de urn processo de personali
za9iio que implicll, nu sua dinfimica constitutiva, precisamenle, a abertura I'I·I
Abdallah-Pretceille, 1986), necessaria acomunica((ao com 0 outro (seja
em Siluu9uO de coopera9uo, seju nu silua9uo de conflilo) e, inclusive, ao
ao OUf!'O e, pOl' essa via, 110 CUS'O presenlc, ao meio.
E ueslu mancira cvidcnte quc quundo us novus pcungogias purecem ~
\\ ~!:.
reconhecimento da inser9lio do eu no seio do multiplo. Significa islo afastar-se do homem enquanto nucleo da educa9iio, pura e simplesmente
que a pedagogia intercultural aponta, sobretudo, para urn processo o reencontram com redobrado vigor. Encontram-no nlio s6 de urn modo
educativo. Assim, ela supera as insuficiencias e as ilusoes do que slio contextualizado, que por si poderia significar apenas a afirmay3.o do seu
meros programas escolares de aC9ao multicultural limitados ao ensino canicter detenninado - limiar em que as ciencias humanas 0 haviam i
cornparado de conhecimentos au ao aprofundamento (por vezes precisamente deixado -, mas, sobretudo, integrado (porque, em si,
estigmatizador) de matrizes culturais de origem, entretanto confronta desdobrado), facto queopressupoe, como vimos, a valariza<tiio de inter
das, no caso de pessoas em situa9iio de migra9ao, com a hegemonia dos 5,oes e de reciprocidades. A pedagogia acaba par, reconhecidameilte,
valores prevalecentes nas sociedades de adoP9lio. assumir aqui uma interven9ao decisiva ao procurar estimular e dirigir
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a necessana'reciprocidade!da acerao consciente do homem sabre si e
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preclsamenle aqul,. no entanto,
' queped ' e educarao
agoglG -podem
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sabre 0 meio, ou seja, sQpreas detenninagoes aC emergentes. Estis ectevem ser distinguidas. Com efeito, sem prejuizo de tanto a pedag6gia K
adquil;ram urn caracter ab~pluto. aflnal, apenas enquanto apedagogia camp Ii educagao ter~m, comoe 6bvio, urna flliagao cultural,a segunda, E.w.~ ~
protagonizou a intencionalidade (e 0 alheamento) de urn sujeito sobernno .a educn<;iio; pede limitar-se a ser inspirada e conduzida, nos seus pata
e autarcicQ ou entiio en,quanta eia foi, nniquHuda pelas ciencins da, mares mriisincipiellles, por processos s6cio-culturais globnis; enquanto
educagiio que, na linha d~s ciencias humanas c1assicas, chegaram a ([lie a pedugogiu implica lImu uutonomiZtllrUO da perspcctiva com que e
estudar somente ..:. para cpntrolar pelo conhecimento - os factores olhada a actividade educativa na sua (ntima.relas:iio com a perfil antropo
condicionantes do comport,amento educativo. Fizeram mesmo deles os 16gico essencial da educabilidade humana. Mesrno estando em jogo
verdadeiros responsaveis kelos projectos educativos que, par isso, se finalidades que remetern para v'alores culturais.
limit;vam a reforgar a naturaliza~ao do homem, ou, talvez, 0 seu carac Esta distin<;iio, irnportante sob a ponto de vista metodol6gico e
ter de?bjecto - do conheCfmenlo e da acc;iio. epistemol6gico, nae prejudicaporem, em nada, a princfpio de que 0
Caracter Pedag6gico do Protagonismo Antropol6gico da Educa~.iio educas:ao nao-fonnal tern frequentemente passado pela subaltemiza<;iio
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processos psrquicos, se ddseja interVir sobre 0 homem para facilitar as ' da salvaguarda da pr6p,ria educayao tida como inerentea uma abertura
mudanyas de estado impHcadas nos projectos culturais., Tal e 0 Illotivo e a uma trtudari~ajUigadas incompat(veis f:omo peso modeJador. preci
e a raziio da Pedagogia» (1987, p. +17). samente;das heran~as culturais.; • ""
Scndo bem palCl1lCli.ncstu pcrspcqtivtl, prcocupa90e~ de demar", >Sehspti~supostos atingidosforani, sQbretudo, os da,s concept;oes
ca9iio relntivamenle aos p§stulndos pedllg6gicos idelliistas, llrealidade, pelji/,JiviIs que esboyuviim uml.l. NisiIo nilo s6normutivu como uni(nriu
por6m, C LJue ,eliSa!! PI'coc~pu(}aCS 11CIlhuIlI Pl)(' dCllclIclldcarulll dcsvio, du cuiiurn (cf; J.C. FOl'quin;1989, p. 137),,11' verdude e que tanto liS
culturalista em que, con~aditoriamente, se bloqueiam os hcirizontes PCI'Spicliiitis dij'cl't!lIciaW'w.I' (lIUC vUlOriZU11loS plU7ticlJll1rilill\U~ cultUflIis),
entretanto,pressentidos pata a pedugogill. De fuclo,b mecanicismo edu com·oaf6pticas objectivislas da sociologia cieqtffica se viram, de igual
cativo, aonio respeitar n, identiclade pedag6giCada educaQii.o, impede 0 modo;'envolvidas em identica,crltica. A ideill,~~ um tonstrucionismo
desenvolvimento coerente e exponencial dbsta. a par de limitar seu ° socialda cultura'transferido para a actividade ipstitucional da educac;ao i
alcance sobrea pr6pr~a sociedade rioseutodo. Impoe, porultitno, um eolhado, em qualquer dos casos, camonlto d~ixando sarda para a rup
crro de apreciac;Uo asociologiuque, porseu inlcrmedio. e levnda u,des turae'pnraa mudanc;n.De uma forma ou deoutra, a cultura promovidu,
curar a emerg~ncia deuton varidvcl'providn de idcntidllde pr6pria e ou simplesmente descrilu, nilo co'osegue escapur no drculo du cultura ~ ,
1.
essencial para os seus estudos,vendo antes no seu espa90epistemo16gico -meni6,daein que uma razao arquitect6nica. rigidamente estruturada e
urn mere territ6rio que se oferece fexpansiio de outrasvariaveis,Daf fechadil. a encerrara. i,
muitos dos seus erros na explica~lio dos fen6!1ienos sociais ena previsao, Ora e aqui que nos parece que as contribui~6es de Bachelard con Iiiij!l
da sua ocorrencia. Servam de novo: uma actualidade e umapremSncia que nunca sera 11'/
Assiste-se, ao mesmo tempo, ati'aves da nscensiio da micro~socio· demasiado realyar. Coni efeito, ao fazer entroricar 0 cerne .da sua refle /iil
logia. a umn reavalfa~fio das teses do con/rala socia/da educafiio em xao pedag6gica 00 nucleo dn questfio antropol6gica, ele impoe apeda
conjugayuo com a crilicn no axioma un COIISll'Uriio social da cullum. gogia uma dinamica que deriva directamente da amplitude ganha par
aquela.
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