Curri Culo Funcional Natural

Currculo Funcional Natural
Guia prtico para a educao na rea de autismo e deficincia mental

Maryse Suplino
Braslia 2005
Presidncia da Repblica Secretaria Especial dos Direitos Humanos - SEDH Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - CORDE Sistema Nacional de Informaes sobre Deficincia-SICORDE Esplanada dos Ministrios, Bloco T, Anexo II, 2 andar, sala 200 70064-900 - Braslia - DF Fones: 0xx61- 429-3669 - 429-3432 Fax: 0xx61 - 225-8806 - 225-3307 E-mail: corde@sedh.gov.br Home page : http:// www.presidncia.gov.br/ sedh/corde Reproduo autorizada, desde que citada a fonte de referncia. Distribuio gratuita Impresso no Brasil / Printed in Brazil Copyright@ 2005 by Secretaria Especial dos Direitos Humanos Tiragem: 4.000 exemplares Convnio SEDH/ASSISTA/ABRA n /2005- SEDH/PR
Autoria: Maryse Suplino, Psicloga, Presidente do Instituto Anne Sullivan, Rio de Janeiro e-mail: suplino@suplino.ig.com.br Normalizao: Maria Amlia Elisabeth Carneiro Verssimo (CRB-1 n 303) Capa, projeto grfico e diagramao: Ct. Comunicao Reviso: Yana Polankof Impresso: Grfica Serrana
Ficha catalogrfica: 616.8588 Suplino, Maryse Curriculo funcional natural: guia prtico para a educao na rea do autismo e deficincia mental - Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; Macei: ASSISTA, 2005. p. : 21 cm. (Coleo de Estudos e Pesquisa na rea da Deficincia; v. 11). 73 p. 1. Autismo 2. Deficincia mental 3. Autismo; Currculo funcional, Brasil 4. Deficincia mental, Currculo funcional, Brasil 5. Educao especial , Brasil 6. Autismo. I. Ttulo II. Srie. CDD - 16.8588
Apresentao
Foram aqui focalizados aspectos bsicos acerca do autismo, bem como diferentes pressupostos tericos que explicam a presena dos comportamentos estereotipados, denominados auto-estimulatrios e auto-agressivos. Elegi falar sobre tais comportamentos por serem eles comumente associados aos quadros de transtornos invasivos do desenvolvimento (TID) alm de estarem presentes em diferentes graus de intensidade no repertrio de condutas de pessoas portadoras de autismo. Objetivei tambm apontar os variados tipos de intervenes resultantes das diferentes explicaes tericas apresentadas. Dentre os diferentes tipos de interveno, dei nfase ao Currculo Funcional Natural (LeBlanc, 1990), uma vez que, j h alguns anos, venho utilizando essa metodologia no Centro Ann Sullivan do Brasil-Rio de Janeiro, tendo obtido resultados bastante significativos relativos aquisio de variadas habilidades adaptativas e reduo de comportamentos inapropriados por parte das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais. Trata-se de um trabalho pioneiro voltado a alunos autistas ou que apresentam retardo severo e problemas de condutas. O termo funcional refere-se maneira como os objetivos educacionais so escolhidos para o aluno, enfatizando-se que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida no momento atual ou mdio prazo. O termo natural diz respeito aos procedimentos de ensino utilizados, colocando-se em relevo fazer o ambiente de ensino e os procedimentos o mais semelhantes possvel ao que pode ocorrer no cotidiano. Meu interesse por ensinar a pessoas autistas surgiu h vrios anos atrs, quando eu iniciava meu trabalho como psicloga. J nas primeiras conversas travadas com professores da Educao Especial, questes relativas ao trabalho em sala de aula comeavam a inquietar-me. Ficava claro para mim, naquela ocasio, que um dos maiores entraves descritos por eles para ensinar aos seus alunos autistas estava justamente em no compreenderem e muito menos saberem como lidar com os comportamentos que os mesmos freqentemente apresentavam em sala. Mais tarde, trabalhando diretamente com as famlias, ouvia os mesmos relatos de impotncia frente s condutas manifestas pelas pessoas portadoras de autismo. Este livro uma adaptao da minha dissertao de mestrado associada s diferentes situaes e experincias vividas trabalhando com pessoas autistas e portadoras de outras deficincias. Pretendi, atravs dele, colaborar com profissionais e familiares de pessoas autistas e portadoras de outras deficincias interessados em saber um pouco mais sobre os comportamentos apresentados por elas, bem como buscar melhores estratgias para ensin-las.
Izabel Maria Madeira de Loureiro Maior Coordenadora Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
Dedico este livro a meus filhos, Isabella e Lucas, que so as pessoas mais especiais que eu conheo. Os dois tm inundado a minha vida de cores alegres.
Agradeo a Deus, em primeiro lugar. O Arqueiro que lanou sua flecha ao infinito. Agradeo a todos os meus amigos portadores de deficincias e suas famlias que me ensinam tanto a cada dia. Agradeo ao meu marido, minha me e irms pelo amor e pela f que depositam em mim. Agradeo a minha famlia e todos os amigos. Em especial a Neli, pela primeira correo e incentivo oportuno. Obrigada, a todos os trabalhadores do CASB-RJ que tm me ajudado a tecer o sonho, transformando-o em realidade. Agradeo a Professora Rosana Glat pela interminvel pacincia ao longo das revises.
Agradeo s Dras. Judith LeBlanc e Liliana Mayo por todo apoio, amizade, fora e sabedoria com que me brindaram ao longo desses anos. Agradeo por serem pessoas to especiais que redimensionaram minha viso acerca da Educao Especial. Tenho aprendido muito com vocs, principalmente a no abrir mo dos meus sonhos.
Sumrio
Parte I
Apresentando a questo
Pg. 15
Parte II
Pg. 31
Parte III
A Aplicao do Currculo Funcional natural em sala de aula: um estudo com duas pessoas autistas
Pg. 45
CONSIDERAES FINAIS
Pg. 63
Referncias Bibliogrficas
Pg. 65
Educao Especial
Somos cientistas da cincia mais inexata: Cincia Humana Nossos procedimentos jamais sero matematicamente infalveis Uma vez que nosso sujeito mutvel Nossas tcnicas para conhecer e atuar sobre o comportamento do outro Sero mais eficazes na medida em que nos conhecermos E nos modificarmos como resposta transformadora De um ser que busca aperfeioar-se Nossos avanos sero medidos no apenas Pelos grficos Seno, tambm, pelas conversas verbais E no verbais com nossos amigos Os quais nos informaro se lhes est sendo Gratificante aprender conosco E nossas aes procedimentais devero ser Mescladas com sorrisos, toques e olhares Inerentes a todas as situaes onde pessoas Se encontram para tecerem juntas Uma nova realidade Maryse Suplino
Apresentao do autor
A proposta do presente livro apresentar uma metodologia que se destina ao ensino de pessoas com autismo podendo tambm ser utilizada com pessoas portadoras de outras deficincias, inclusive nos casos onde o grau de severidade intenso. Foram aqui focalizados aspectos bsicos acerca do autismo, bem como diferentes pressupostos tericos que explicam a presena dos comportamentos estereotipados, denominados auto-estimulatrios e auto-agressivos. Elegi falar sobre tais comportamentos por serem eles comumente associados aos quadros de transtornos invasivos do desenvolvimento (TID) alm de estarem presentes em diferentes graus de intensidade no repertrio de condutas de pessoas portadoras de autismo. Objetivei tambm apontar os variados tipos de intervenes resultantes das diferentes explicaes tericas apresentadas. Dentre os diferentes tipos de interveno, dei nfase ao Currculo Funcional Natural (LeBlanc, 1990), uma vez que, j h alguns anos, venho utilizando essa metodologia no Centro Ann Sullivan do Brasil-Rio de Janeiro, tendo obtido resultados bastante significativos relativos aquisio de variadas habilidades adaptativas e reduo de comportamentos inapropriados por parte das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais. Trata-se de um trabalho pioneiro voltado a alunos com autismo ou que apresentam retardo severo e problemas de condutas. O termo funcional refere-se maneira como os objetivos educacionais so escolhidos para o aluno, enfatizando-se que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida no momento atual ou mdio prazo. O termo natural diz respeito aos procedimentos de ensino utilizados, colocando-se em relevo fazer o ambiente de ensino e os procedimentos o mais semelhantes possvel ao que pode ocorrer no cotidiano. Meu interesse por ensinar a pessoas com autismo surgiu h vrios anos atrs, quando eu iniciava meu trabalho como psicloga. J nas primeiras conversas travadas com professores da Educao Especial, questes relativas ao trabalho em sala de aula comeavam a inquietar-me. Ficava claro para mim, naquela ocasio, que um dos maiores entraves descritos por eles para ensinar aos seus alunos com autismo estava justamente em no compreenderem e muito menos saberem como lidar com os comportamentos que os mesmos freqentemente apresentavam em sala. Mais tarde, trabalhando diretamente com as famlias, ouvia os mesmos relatos de impotncia frente s condutas manifestas pelas pessoas portadoras de autismo. Este livro uma adaptao da minha dissertao de mestrado associada s diferentes situaes e experincias vividas trabalhando com pessoas que tm autismo e portadoras de outras deficincias. Pretendi, atravs dele, colaborar com profissionais e familiares dessas pessoas interessados em saber um pouco mais sobre os comportamentos apresentados por elas, bem como buscar melhores estratgias para ensin-las.
Maryse Suplino
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Receber crianas com autismo em escolas regulares, com o objetivo de desenvolver um trabalho pedaggico, parecia, at algum tempo atrs, uma tarefa impossvel. Seriam tais crianas elegveis para a escola? Estaria a escola preparada para receb-las, afastando-se das prticas utilizadas nas clnicas psicolgicas e teraputicas em geral? Poderia a escola realizar seu papel educativo? A incluso de crianas com autismo nas escolas regulares, sobretudo da rede pblica tem sido motivo de discusso ao longo de vrios anos,a qual se confunde com a prpria histria da Educao Especial no Brasil. A educao especificamente voltada para as pessoas portadoras de necessidades educativas especiais foi iniciada institucionalmente a partir da dcada de 70, com a criao do CENESP e implantao de setores de Educao Especial nas Secretarias Estaduais de Educao. A partir deste momento, as necessidades do aluno especial passaram a ter lugar efetivo dentro das discusses da Educao em geral (Ferreira e Nunes, 1997). Inicialmente, os alunos autistas encontravam-se includos na nomenclatura utilizada para fazer referncia aos portadores de deficincia. Foram chamados alunos especiais conforme a Lei de Diretrizes e Bases 5.692 (1971) Art. 9 - Os alunos que apresentarem deficincias fsicas ou mentais devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao. No documento denominado Fundamentos para elaborao do currculo bsico das escolas pblicas do municpio do Rio de Janeiro (1991), observa-se, pela primeira vez, uma citao especfica a esta clientela: As escolas especiais atendem crianas e jovens de 03 a 21 anos (...) alunos portadores de distrbios psiquitricos associados ou no s deficincias neurolgicas(p.109). Em meados da dcada de noventa, os alunos com autismo passam a pertencer ao conjunto dos portadores de condutas tpicas, nomenclatura criada pelo governo federal em 1994, assim definida:
condutas tpicas de portadores de sndromes, quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.
H pouco mais de uma dcada, estas crianas comearam a ser consideradas elegveis para as escolas do Municpio do Rio de Janeiro. Primeiramente em escolas especiais e, mais tarde, inseridas em escolas regulares, agrupadas nas chamadas classes especiais. H poucos anos, teve incio o processo de incluso de tais crianas e adolescentes nas classes regulares. Considerar crianas portadoras de autismo elegveis para a escola considerar que so capazes de aprender, desenvolverem-se, relacionarem-se com os demais, enfim, viver o dia a dia da escola. O desafio est para alm de mant-las nas salas de aula: ele reside em mant-las com qualidade de trabalho realizado O processo de incluso das chamadas crianas portadoras de condutas tpicas (Multieducao, 1996), nas classes especiais das escolas regulares, fez surgir uma srie de questes. Tais questes so relativas s dificuldades encontradas pelos professores em lidar com a freqente manifestao dos diversos tipos de comportamentos estereotipados. Dentre as formas assumidas por tais comportamentos, as condutas auto-estimulatrias e auto-agressivas so, conforme o depoimento dos professores, as que despertam maiores preocupaes. Freqentemente, os profes-
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sores vem-se diante de situaes com as quais no conseguem lidar. comum observar-se um professor, mesmo aquele que j possui alguma informao sobre o assunto, sem saber como proceder quando um aluno insiste em bater com a cabea contra a parede, negando-se a realizar qualquer tarefa. Outra situao freqente encontrar-se uma criana puxando os prprios cabelos ou pressionando a plpebra contra o globo ocular, parecendo estar desligada de toda e qualquer estimulao do ambiente, enquanto o professor tenta chamar-lhe a ateno para uma determinada atividade. A conduta externada por estas crianas, merece destaque no que diz respeito sua insero em sala de aula, uma vez que as diferenas, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraram a ateno das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiana (Omote, 1996 p. 65) Crianas que mordem a si mesmas, batem com a cabea contra o cho, comem massa de modelar, papel, lpis, plstico etc. tm sido motivo de preocupao para as pessoas com as quais convivem, sejam familiares ou professores. Conviver com tais diferenas e encontrar caminhos para realizar um trabalho legtimo e eficaz constitui-se a meta na ser alcanada por famlias e comunidades escolares.
O QUE AUTISMO?
Apesar de ter sido descrito na literatura h mais de 60 anos, o autismo continua desconhecido de grande parte da populao brasileira. Mesmo os educadores que, por vezes j ouviram o termo ser citado, ignoram as discusses sobre sua gnese e no esto familiarizados com as principais caractersticas deste transtorno. A pesquisa bibliogrfica (GAUDERER, 1993, ASSUMPO JR, 2002; CAMPOS, 2002;FACION, 2002; SALLE, SUKIENNIK, SALLE, ONFRIO, ZUCHI, 2002, entre outros) indica que termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1943, quando o psiquiatra Leo Kanner ao observar crianas internadas numa instituio, percebeu que o comportamento de um grupo delas diferenciava-se significativamente dos demais. Tais crianas estavam sempre distanciadas das outras e pareciam manter uma relao no funcional com os objetos, inclusive brinquedos. Por exemplo, se brincassem com um carrinho, no faziam com que ele deslizasse por um determinado espao, como faria a maioria das crianas; preferiam vir-lo ao contrrio e ficar por muito tempo girando suas rodas, ou batendo com ele no cho. Em 1949 Kanner passou a classificar esta condio como uma sndrome e referir-se mesma como Autismo Infantil Precoce. Este quadro apresentaria como principais caractersticas a dificuldade de contato com pessoas, desejo obsessivo de manter as situaes sem alteraes, ligao especial com objetos, fisionomia inteligente, alteraes na linguagem (de mutismo a fala sem funo) que tem como conseqncia dificuldades no contato e na comunicao interpessoal (SHWARTZIMAN e ASSUMPO, 1995). importante ressaltar que estes distrbios esto freqentemente associados a vrias outras condies. Os atrasos do desenvolvimento so comuns nas reas de habilidades intelectuais, e na maioria dos casos h uma associao deficincia mental. A rea da linguagem est comprometida no que se refere ao significado, alm do seu uso com fim comunicativo. Movimentos, formas de alimentar-se e o sono tambm sofrem alteraes alteraes (SHWARTZIMAN e ASSUMPO, 1995). Quanto prevalncia, o autismo mais comum em meninos que em meninas. A relao da ordem de 4:1 ou 5:1.
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Durante muitos anos o autismo foi considerado como sendo um tipo de psicose. At o incio da dcada de 90 era comum ouvir-se profissionais referindo-se a pessoas autistas como psicticas e/ou esquizofrnicas. Hoje, sabe-se que o autismo um transtorno invasivo do desenvolvimento (TID), diagnstico totalmente diferenciado de um quadro psictico. Os transtornos invasivos do desenvolvimento, tambm conhecidos como distrbios abrangentes do desenvolvimento incluem alm do autismo, outras condies como a Sndrome de Rett e a Sndrome de Asperguer. Estes indivduos caracterizam-se, de acordo com Leo e Aguiar (2002), por apresentarem dficits em diferentes reas do desenvolvimento neuropsicomotor, incluindo perda na interao social e na comunicao, alm de comportamentos e interesses incomuns. O termo esquizofrenia, por sua vez, serve para designar uma psicose endgena, que se caracteriza pela apresentao de sintomas patolgicos especficos tais como, sonorizao do pensamento, audio de vozes em forma de dilogo; alucinaes visuais, olfativas, gustativas e cinestsicas (PAIM, 1987) e que, em geral, ocasiona completa desorganizao da personalidade. A enfermidade se desenvolve de modo progressivo ou por meio de surtos, sobrevindo, habitualmente, na puberdade ou depois dela. importante ressaltar que h tambm os casos de esquizofrenia infantil. No entanto, enquanto os transtornos invasivos do desenvolvimento so comumente identificados ainda na primeira infncia, os casos de esquizofrenia infantil seriam detectados no final da mesma. Segundo Camargos Jr (2002), a presena do delrio, fundamental para o diagnstico de esquizofrenia, s pode ser formalmente detectada aps os sete ou oito anos de idade. Dentre os transtornos invasivos do desenvolvimento, vale comentar sobre dois quadros que, embora sejam distintos da sndrome do autismo apresentam caractersticas, por vezes, muito semelhantes. So as sndromes de Asperguer (bastante confundida com o autismo) e de Rett. As pessoas portadoras da sndrome de Asperguer apresentam atraso em determinadas reas do desenvolvimento, porm no tm as caractersticas de um quadro de deficincia mental. O grau de isolamento no to severo quanto o de uma criana tipicamente autista, e seu desenvolvimento motor pode ser normal ou atrasado. So geralmente desajeitados, apresentam dificuldades psicomotoras. A sndrome de Asperguer foi considerada como um autismo de alto nvel dentro do espectro autstico proposto por Wing em 1988 (ASSUMPO JR, 2002), o que talvez tenha levado muitas pessoas nas dcadas de 80 e 90 a classific-lo como autismo de alto funcionamento. Atualmente, sabe-se tratar-se de um diagnstico diferenciado, conforme define o DSM IV (1996). De acordo com (SCHWARTZMAN, 1993), esta sndrome a rea de comunicao bastante comprometida, podendo, inclusive haver atraso no incio da fala. As crianas falam de forma pedante, utilizando palavras difceis e construes rebuscadas. Costumam utilizar as frases de forma estereotipada e repetitiva. Fazem uso da linguagem de forma de forma automtica e pouco espontnea. Por vezes se tem a impresso de que estas crianas falam com sotaque estrangeiro. Este autor aponta outra caracterstica da sndrome de Asperguer que o fato de seus portadores apresentarem um campo limitado e peculiar de interesses. Dedicamse de forma muito envolvente a um ou poucos assuntos sobre os quais demonstram um interesse e curiosidade muito pronunciada. Geralmente no so temas usuais em seu grupo etrio podendo abranger, entre outros, assuntos como: lnguas mortas,
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meteorologia, tabelas numricas, dinossauros, mquinas, geografia, etc A sndrome de Rett que, segundo Pereira (2002), na maioria das vezes origina-se no cromossomo x de origem paterna, afeta somente meninas e causa progressivo comprometimento das funes motora e intelectual, assim como distrbios de comportamento. Schwartzman (1993), aponta as seguintes caractersticas: a menina nasce e se desenvolve normalmente at 6/18 meses, depois desse perodo o desenvolvimento comea a ser afetado; perde o interesse por brincar e a coordenao voluntria das mos; passa a apresentar movimentos manuais atpicos como bater palmas, entrelaamento de dedos e mos, torcer as mos, lavar as mos, mo na boca constantemente; o crnio cresce lentamente; a coluna vertebral toma forma de s apresenta perda gradativa da comunicao e sintomas autsticos. At o presente o autismo continua representando um desafio para estudiosos e pesquisadores; no h consenso sobre quais seriam suas causas. Existem diferentes hipteses acerca de sua origem. Contudo, a maioria dos pesquisadores aponta para indcios no campo biofsico, sugerindo que, provavelmente, o autismo tem origem orgnica. Todavia, no se tm ainda estudos conclusivos e as causas do autismo continuam desconhecidas. Pesquisas que tentam demonstrar a existncia de um substrato fisiolgico na gnese do autismo, tm apontado alteraes nos circuitos do sistema lmbico, cerebelar, hipocampo, lobos temporal e frontal, em pessoas autistas. Segundo Campos (2002), trabalhos experimentais vm indicando estreita relao entre distrbios do tipo scio-emocionais e anormalidades das estruturas do lobo temporal. Assumpo Jr (2002) ressalta que esto hoje descritos diferentes distrbios de ordem gentica que parecem estar envolvidos no autismo, entretanto no houve possibilidade de estabelecimento das causas. Leo e Aguiar (2002) mencionam estudos com gmeos que parecem indicar possveis causas genticas, uma vez que no caso dos gmeos monozigticos a incidncia do autismo em ambos os membros do par muito maior que nos casos de gmeos dizigticos. A variao apontada de 60 a 95% para os monozigticos e de 0 a 23% para os dizigticos. Facion (2002) tambm aponta para os aspectos genticos como causadores do autismo. Assinala, contudo, que h evidncias de que fatores como sexo do indivduo, quociente de inteligncia e sofrimento fsico (traumatismo) pr e perinatais podem interferir nessa propenso gentica. No campo das infeces congnitas, a rubola, algumas infeces virticas psnatais tm sido relacionadas com o autismo. Pessoas com autismo podem apresentar comportamentos bizarros como sons estranhos, gritos, maneirismos com as mos, movimentos do corpo, alm de agresses dirigidas a si mesmas. Tais comportamentos so denominados auto-estimulatrios e auto-agressivos, respectivamente. Considerando que a manifestao dos comportamentos estereotipados por parte de uma pessoa autista ou portadora de outra deficincia um dos aspectos que assume maior relevo no mbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relaes entre a mesma e seu ambiente, uma vez que tais comportamentos interferem em diferentes nveis dificultando trocas afetivas, comunicao e aprendizagem, optei por aprofundar a discusso sobre os mesmos. No prximo captulo estaremos discutindo o que so comportamentos autolesivos e auto-estimulatrios, a partir de explicaes tericas que explicitam seu surgimento e apontam caminhos para o tratamento.
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COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS: autolesivos e auto-estimulatrio Comportamentos Autolesivos Os comportamentos denominados autolesivos, auto-agressivos ou auto destrutivos, so aqueles que o indivduo dirige a si mesmo tendo como resultado leses e danos fsicos que vo desde marcas de dentes espalhadas pelo corpo, mutilaes, at fraturas de membros ou crnio, que podem lev-lo morte. Tais comportamentos trazem, no apenas danos fsicos para o indivduo que os manifesta, como tambm prejuzo social pois estas pessoas ficam impedidas de participar de eventos sociais como brincadeiras ou atividades escolares. A prpria ocorrncia desses comportamentos funciona como repelente para as demais pessoas, uma vez que doloroso assistir a tais episdios que chegam, muitas vezes, at o sangramento. Na literatura especializada (AZRIN, et al., 1982, BELFIORE DATTILLIO, FRANK 1990, FACION 2002) observa-se que os comportamentos autolesivos ou autoagressivos tm sido relatados sob diversas formas de manifestaes. Flavell (1982), refere-se a cinco tipos de comportamentos autolesivos: 1- Bater-se (por ex. dar tapas na face, bater com a cabea nos objetos); 2- Morder ou sugar vrias partes do corpo; 3- Beliscar, arranhar, pressionar ou puxar vrias partes do corpo (por ex. pressionar o globo ocular, puxar o cabelo); 4- Vomitar repetidamente ou vomitar e reingerir comida (ruminao). 5- Consumir substncias no comestveis (comer objetos, cigarros, fezes). Comportamentos Auto-estimulatrios
Os comportamentos auto-estimulatrios caracterizam-se por movimentos repetitivos do corpo e de objetos. So ritualsticos e estereotipados, entretanto, no causam danos fsicos ao indivduo que os exibe. Podem, contudo, com o tempo, tornarem-se autolesivos. Por exemplo, a presso contnua da plpebra contra o globo ocular, pode resultar em leso permanente da crnea. Esses comportamentos, alm de serem apresentados por pessoas portadoras de autismo, tambm so comuns em indivduos diagnosticados como portadores de outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, embora sejam mais freqentes em indivduos com autismo. Quando uma pessoa portadora de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, exibe alguma forma de comportamento auto-estimulatrio, freqentemente rotulada como tendo caractersticas autsticas, embora na maioria das vezes, no possam ser diagnosticadas autistas. Os comportamentos auto-estimulatrios podem incluir qualquer um ou todos os sentidos. Edelson (1983) listou os cinco sentidos e os principais exemplos de comportamentos auto-estimulatrios: viso: olhar fixamente para luzes, movimentar dos dedos em frente aos olhos, agitar de mos; audio: tapar os ouvidos, estalar os dedos, emitir sons vocais; tato: esfregar a pele com uma das mos ou com objeto;
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paladar: colocar partes do corpo ou objetos na boca, lambendo-os;
olfato: cheirar objetos, cheirar pessoas. As diferentes explicaes tericas para o surgimento dos comportamentos autolesivos e auto-estimulatrios No existe conformidade entre os pesquisadores quanto aos fatores que levariam ao surgimento dos comportamentos autolesivos e auto-estimulatrios. Cada explicao deriva de um conjunto de pressupostos sobre o comportamento humano. Alguns modelos conceituais foram formulados ao longo do tempo para explicar o aparecimento destes comportamentos, bem como apontar formas de intervenes com o objetivo de reduzi-los ou extingui-los. Seguem abaixo, alguns dos principais modelos conceituais. 1- Modelo Biofsico Na perspectiva deste modelo, os comportamentos desadaptativos so compreendidos como manifestaes de alguma desordem ou distrbio fsico subjacente. De acordo com esse enfoque, a identificao da causa fsica de uma desordem contribui para o seu tratamento, uma vez que conhecida a causa fsica do problema iniciam-se aes no sentido de extermina-la. Esta idia, segundo Wicks et al. (1984, in ROSEMBERG, 1992), reporta-se ao pensamento de Hipcrates, segundo o qual a mentalidade seria dependente de um crebro saudvel. Na Grcia antiga, comportamentos desviantes eram vistos como resultado de um crebro doente, sendo assim, teriam etiologias biofsicas (BOOTZIN, 1980). Sustentadas por esta viso, as teorias de substrato fisiolgico subdividem-se em problemas relacionados leso cerebral, erros de transmisso gentica, disfunes neurolgicas e anomalias bioqumicas. Schwartzman (1995) observou discrepncias no tocante s causas fsicas apontadas para o Autismo Infantil. O autor alerta que preciso levar em conta o tipo de populao estudada, os critrios utilizados para o diagnstico e a abrangncia e profundidade da investigao realizada. A hiptese que explica a presena de comportamentos auto-agressivos em indivduos autistas, a partir de uma base fisiolgica, sustenta que os problemas no desenvolvimento levaram s alteraes na estrutura dos neurnios. Como conseqncia, haveria uma perturbao nas transmisses qumicas, causando mudanas neuronais ulteriores e alteraes no comportamento. (LEWIS et al., 1987 in MEYER, 1987). Pesquisas tm demonstrado alteraes nos circuitos do sistema lmbico, cerebelar, hipocampo, lobos temporal e frontal, em pessoas autistas. Segundo Camargo (2002), trabalhos experimentais tm demonstrado estreita relao entre os distrbios do tipo scio-emocionais e anormalidades das estruturas do lobo temporal. A partir de estudos como este, os pesquisadores vm tentando demonstrar a existncia de um substrato fisiolgico na gnese do autismo. A interveno medicamentosa tem sido amplamente difundida nos casos de indivduos que apresentam principalmente comportamentos auto-agressivos. Os agentes psicofarmacolgicos utilizados para reduzir os comportamentos autolesivos incluem, direta ou indiretamente, os neuroplticos, sedativos-hipnticos, estimulantes, drogas antiansiedade, antidepressivos, anticonvulsivos e anti-hipertensivos. As
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drogas mais freqentemente prescritas, especificamente para os comportamentos autolesivos, so os neurolpticos, com thioridazina (ROSENBERG et al., 1992). Nelson e Lovaas (1987, in MEYER, 1987), no entanto, demonstraram como os resultados de tratamentos farmacolgicos tm tido efeitos imprevisveis. Rosenberg (1995) afirma que o Autismo Infantil tem uma etiologia multifatorial, o que torna difcil a determinao de uma teraputica medicamentosa especfica. De acordo com o autor, as drogas neurolpticas tranqilizantes clorpromazina e tiridazina foram as mais usadas na dcada de 60, e substitudas ao longo dos anos por outros agentes menos sedativos como a trifluoperazina, haloperidol, fenfluramina,etc. medicamentosa especfica. O autor aponta que a farmacologia deve ser utilizada como coadjuvante num programa inteiro de atendimento e no ser assumida como nica estratgia de tratamento. O agente mais novo utilizado em indivduos que apresentam comportamentos agressivos um bloqueador beta-adrenrgico, o nadolol. Ele usado na dosagem 20 a 40 mg/dia. Tambm tem sido usado o carbonato de ltio, que tem reduzido significativamente a agressividade. Com relao aos comportamentos auto-estimulatrios, a fenfluramina tem sido usada com xito (ROSENBERG, 1995). Nos ltimos anos a risperidona tem sido bastante empregada. A queixa mais freqente o alto custo de tal medicamento, o que impede a maior parte das famlias fazerem uso do mesmo, quando prescrito. Quanto eficcia dos tratamentos farmacolgicos, os autores consideram difcil apresentar concluses slidas relativas ao alcance destes medicamentos para a reduo dos comportamentos autolesivos. grande a variabilidade de respostas encontradas entre os indivduos tratados com estas drogas. Segundo Rosemberg et al. (1992), a possibilidade de realizao de uma rigorosa validao cientfica sobre os benefcios da interveno farmacolgica entre pessoas com comportamentos auto-agressivos extremamente limitada. 2- Modelo Ecolgico A teoria ecolgica focaliza-se nas interaes entre o indivduo e seus diferentes grupos sociais. Conforme Cardoso Buckly (1997), a pessoa vista como parte inseparvel de um sistema social formado por ela e sua famlia, sua escola, sua vizinhana e sua comunidade. Essa autora descreve o ecossistema da pessoa a partir de um conjunto de crculos concntricos, que partem da mesma e se tornam cada vez mais amplos:
a) um microssistema composto pela famlia e pessoas significativas, e todo o ambiente fsico, social e emocional onde as interaes ocorrem; b) um sistema intermedirio, onde se encontra as relaes menos freqentes, com menos influncia direta na vida do aluno; c) um macrossistema, onde encontramos valores, cultura, histria, economia, poltica e geografia da comunidade e do povo a que o aluno pertence d) sistema abrangente, que se constitui das filosofias, tendncias e influncias de qualquer natureza que ultrapassam fronteiras
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e fazem com que tomemos conscincia da realidade de que todo o mundo e as comunidades esto interligadas em relaes recprocas. (p 21)
Os distrbios de comportamentos, consequentemente, a partir desta perspectiva, no podem ser definidos ou atribudos a uma nica causa. Ao serem analisadas as situaes nas quais tais comportamentos ocorrem, os diferentes elementos que compem o sistema no qual o aluno est inserido devero ser levados em conta. Esta perspectiva utiliza o mximo de informaes dos diferentes ecossistemas do indivduo para que, a partir destas se implemente uma interveno. Por ter como pressuposto que o indivduo faz parte de uma unidade, este modelo vai preocupar-se em conhecer todo o contexto em que o mesmo est inserido. Conforme Cardoso Buckly (1995), a ao educativa planejada por e para atingir simultaneamente o aluno, a famlia, os amigos, a escola e a comunidade. A partir desta afirmativa podemos inferir que no tocante s estratgias resultantes deste modelo para atender aos chamados comportamentos desadaptativos, todos estes elementos do sistema devero ser levados em conta. A literatura concernente s pesquisas baseadas no modelo ecolgico, para tratamento de distrbios de comportamento relativamente nova, tanto mais quando se trata de comportamentos auto-estimulatrios e auto-lesivos. Tratamentos baseados nos estmulos do ambiente tm assumido formas variadas (ROSENBERG, 1992). Situaes e ambientes que esto relacionados s baixas na freqncia dos comportamentos autolesivos e auto-estimulatrios podem ser planejados de forma a acontecer mais vezes no dia a dia do indivduo. Estmulos que evocam os comportamentos auto-estimulatrios e/ou auto destrutivos poderiam ser modificados para reduzir a manifestao do comportamento indesejado. Neste caso, seria necessria uma interveno no ambiente e no exclusivamente no indivduo, pois parte-se do pressuposto que o mesmo parte de um sistema complexo e que seu comportamento est intimamente ligado quilo que ocorre ao seu redor. 3- O Modelo Cognitivo-Comportamental O modelo cognitivo-comportamental integra aspectos cognitivos (relacionados ao pensamento e inteligncia) aos procedimentos da abordagem comportamental (RANG, 1995). Esta teoria postula que os distrbios psicolgicos so gerados pela tendncia do ser humano em perceber seletivamente sua realidade; ora de forma absoluta, ora de forma parcial (ELLIS, 1962, apud CAMPOS, 1995). A corrente cognitivo-comportamental tende a explicar o processo de aprendizagem a partir do papel desempenhado pela mediao verbal, que remonta aos estudos de Vigotsky (1962). a partir desta convergncia, entre cognio e comportamento, que busca-se compreender os processos internos que afetam a conduta. Deficincias na mediao verbal tm sido vistas como explicaes para uma variedade de problemas acadmicos e comportamentais (Rosemberg et al., 1992). A mediao verbal permite aos indivduos bloquearem respostas impulsivas, serem capazes de avaliar racionalmente o que iro fazer. No que tange aos comportamentos no adaptativos, as tcnicas de autocontrole, que integram o modelo cognitivo-comportamental tm sido usadas para melhorar as habilidades sociais e diminuir a freqncia de ocorrncias dos comportamentos estereotipados (KOEGEL, KOEGEL, HURLEY & FREA, 1992).
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Em se tratando de pessoas com altismo, a experincia tm demonstrado que, em alguns casos, possvel a aplicao desse modelo. Temos encontrado sadas para situaes que se apresentam, atravs da utilizao da mediao verbal. Conforme Vigotsky (apud LURIA & YODOVICH, 1987), a fala externa (que mais tarde ser internalizada) pode, num determinado momento, organizar a ao que vir em seguida. Assim, temos utilizado com algumas crianas e jovens autistas uma frase chave, quando a situao o requeira. Por exemplo, em casos de grande ansiedade podemos dizer: Te controla, voc pode. O aluno repete ..., te controla ou Vou me controlar, vou me controlar e, pouco a pouco, vai baixando a ansiedade que se expressava por movimentos contnuos, contraes da face, etc. Em caso de situaes que geram ansiedade ou medo relacionados ao desconhecimento da atividade que vir a seguir, podemos dizer, por exemplo, No vai acontecer nada demais. Quando chegarmos na barbearia, voc vai apenas cortar o cabelo. Temos observado que, em casos similares, a mediao verbal do professor como forma de organizar para o aluno as situaes que o deixam ansioso, tem trazido bons resultados, reduzindo a manifestao de comportamentos desadaptativos. 4- O Modelo Psicodinmico Sob ponto de vista psicodinmico, os distrbios de comportamento surgiriam de falhas no desenvolvimento afetivo. Faltariam componentes crticos na personalidade do sujeito, ou estes teriam se desenvolvido inadequadamente, por conta de experincias traumticas durante os estgios do desenvolvimento (ROSEMBERG et al., 1992). O ponto central desta teoria a compreenso de que o comportamento seria funo de vivncias internas ou intrapsquicas e somente poderia ser compreendido luz de tais eventos. Partindo dessa perspectiva, Tustin (1984), utilizou o termo autismo para designar:
um estado de sensao dominado e centrado no corpo que constitui a essncia do eu (self), seria o estado em que a autosensualidade mantm movimento, sendo a ateno focalizada quase que exclusivamente em ritmos e sensaes corporais (...) pessoas e coisas raramente so vistas como possuidoras de existncia separada (...) Em resumo autismo o estado em que a experincia no diferenciada ou objetivada em qualquer extenso aprecivel(p.14)
Assim, do ponto de vista psicanaltico, em termos gerais, o autismo seria uma negao do mundo exterior no-eu, o qual traria desconforto, confuso e ameaa por ser imprevisvel e mutvel. Assim, a pessoa autista rejeitaria o mundo exterior na busca de segurana que s poderia ser encontrada nesse estado de afastamento do mundo ameaador. O tratamento de pessoas autistas, bem como de seus comportamentos estereotipados, consistiria em ajuda-las a restabelecer contato com o mundo exterior e com seus objetos que, segundo Tustin (1984), so experimentados como se fossem parte de seus corpos. O tratamento ajudaria a suportar o fato de sua separao corprea do mundo exterior (p.47) de modo a que possa construir seu prprio eu (self). No Brasil, durante muitos anos, explicou-se a origem do autismo a partir desse
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ponto de vista. Era comum falar-se em mes refrigeradores, crianas no amadas, etc. Muitas famlias carregaram por anos a fio a culpa por terem gerado filhos com autismo. Conforme apontam Marques e Mello (2002), nas dcadas de 60 e 70 investia-se em terapias familiares para alcanar-se uma melhora na relao entre pais e filhos com autismo. Essa tendncia, no Brasil, somente comeou a ser modificada no incio da dcada de noventa, embora ainda hoje existam terapeutas que seguem explicando e tratando o autismo com base na teoria psicanaltica. Nas revises de literatura realizadas por Baumeister & Rollings, (1976); Carr, (1977) e Azrin et. al., (1982), estes pesquisadores afirmaram que vrias teorias psicodinmicas foram desenvolvidas sustentando que o comportamento autolesivo uma forma de aliviar a culpa, ou de liberar a agressividade bloqueada, ou estabelecer limites do Ego De acordo com Rosemberg (1992), a teoria psicodinmica tem contribudo para o tratamento das desordens do comportamento por providenciar alternativas atravs das quais podemos conhecer nossas aes e emoes. Este conhecimento traria a possibilidade de nos conhecermos melhor. Esta perspectiva prope que os educadores devem encorajar a expresso da emoo na sala de aula. O tratamento de pessoas com autismo, consistiria em ajuda-las a (re)estabelecer contato com o mundo exterior e com seus objetos que, segundo Tustin (1984), so experimentados como se fossem parte de seus corpos. O tratamento ajudaria a suportar o fato de sua separao corprea do mundo exterior (p.47) de modo a que possa construir seu prprio eu (self). Segundo Rosemberg, entretanto, o modelo Psicodinmico tem sido criticado por oferecer poucas estratgias para manejo de comportamentos inapropriados na sala de aula e em outros ambientes, uma vez que o tratamento baseado em discusso, interpretao e resoluo no processo teraputico, que deve ser conduzido no setting apropriado. Rosemberg aponta ainda a aparente falta de evidncias cientficas que dem suporte a estas hipteses intrapsquicas. O autor afirma que as informaes dos estudos de caso so de limitado valor cientfico, porque no tm referncia no mundo fsico e no podem ser observadas ou testadas empiricamente. Penso que o homem deve ser olhado segundo os diferentes aspectos que o constituem. Deve ser visto como um todo. O componente psquico no deve ser ignorado. Entretanto, quando se trata de buscar caminhos para trabalhar com pessoas que tm problemas graves de comportamento, se faz necessrio buscar todas as possibilidades de interveno. Existem situaes relativas ao dia a dia que implicam em questes prticas que, na maioria das vezes no so contempladas prioritariamente em abordagens do tipo psicodinmico. As famlias anseiam por aprender como lidar com seus filhos. Logicamente, o contedo afetivo encontra-se presente. Entretanto, os pais procuram, tambm, por sadas prticas que os ajudem a conviver melhor com seus filhos em casa e na comunidade. As emoes de uma pessoa com autismo ou portadora de outro tipo de deficincia devem ser levadas em considerao caso se pretenda estabelecer qualquer tipo de trabalho com as mesmas, bem como a rede de sentimentos e relaes estabelecida no ambiente familiar e outros os quais freqente. Creio que, contudo, no deveramos reduzir todos os acontecimentos e situaes esfera afetiva. Como psicloga, as questes afetivas atravessam naturalmente meu olhar. Como
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educadora, reconheo o valor do afeto no processo ensino aprendizagem e estendo minha vista a outras possibilidades metodolgicas. H alguns anos, conheci um menino portador de autismo de sete anos. A famlia e a professora disseram-me que ele no beijava ningum. Seus pais estavam convictos de tratar-se de um bloqueio emocional, inerente ao autismo (conforme haviam lido) que o impedia de gostar das pessoas e levava-o a recusar-se a beija-las. Perguntei se algum j havia ensinado a ele como beijar. Disseram-me que no. Por estar trabalhando naquela escola, eu tinha acesso duas vezes por semana quele grupo. Comecei a aproximar-me do menino e dizer coisas do tipo Ainda no tinha te visto hoje. Deixe-me dar um beijo de bom dia! Beijava-o e ensinava-o como fazer para beijar-me. Naquela situao no estava apenas ensinando a habilidade beijar (com os movimentos dos lbios, tocar a face do outro, etc.), estava mostrando pra ele uma forma de demonstrar o que estava sentindo (naquele caso, alegria em rev-lo). Estavam presentes os aspectos educacionais e afetivos. Depois de passadas algumas semanas, o menino passou a beijar, no apenas a mim como tambm a professora e a me, quando queria demonstrar carinho. Um outro aluno com autismo de vinte e seis anos, que tem retardo mental associado e limitaes verbais, at bem pouco tempo no sabia utilizar a palavra contente, de modo a expressar seus sentimentos, dentro de um contexto apropriado. Quando estava feliz, demonstrava o fato gritando seu nome bem alto e sorrindo (sempre agia assim depois de algum acontecimento que o alegrasse). Em todas as situaes felizes vivenciadas, ns traduzamos o que ele estava expressando em palavras Voc est feliz! F est muito contente com o que aconteceu. Depois de alguns meses, tivemos um passeio durante o qual ele demonstrou estar apreciando bastante. Na chegada, quando seu pai veio para encontra-lo na porta da instituio, F olhou para ele, sorriu e disse: F est feliz. A maior parte dos comportamentos que exibimos foi aprendida. Nos foi ensinada de forma direta ou indireta. So habilidades que, em sua maioria, nos inserem no grupo social. Como exemplo podemos citar nosso modo de andar, sentar, falar, vestir,etc. Estamos to acostumados a conviver com tais comportamentos, receblos e repassa-los (muitas vezes involuntariamente) que, por vezes esquecemos que foram aprendidos, naturalizando-os. Penso que o aspecto afetivo deve ser sempre levado em conta, ao trabalharmos em Educao Especial. Este fator, entretanto, dever estar articulado com as demais perspectivas que atravessam as aes humanas resultando em estratgias mais amplas com poder de alcance mais global. 5- Modelo Comportamental A perspectiva comportamental descreve o comportamento como um padro aprendido de respostas (ROSENBERG et. al 1992). Os indivduos interagiriam com seus meio-ambientes e entrariam em contato com contingncias reforadoras (que so os acontecimentos que ocorrem aps a manifestao do comportamento e satisfazem o sujeito de alguma forma, por exemplo: chorar e ser colocado no colo aps o choro). Para corrigir problemas associados ao comportamento, o terapeuta modificaria as contingncias, de modo a que as mesmas perdessem o carter reforador. Assim, os comportamentos desviantes seriam enfraquecidos e com-
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portamentos socialmente aceitos ou pr-sociais seriam fortalecidos e/ou mantidos. Algumas vezes a modificao das contingncias se d em trabalhos experimentais. Contudo, os pais podem ser orientados de modo a modificar as contingncias no ambiente familiar. A experincia tem demonstrado que possvel. Nesta perspectiva, os comportamentos autolesivos e auto-estimulatrios so conceituados como comportamentos aprendidos, mantidos por reforamento positivo ou negativo. No caso de reforamento positivo, a pessoa manifestaria tais comportamentos para receber estimulao sensorial e/ou ateno do grupo como recompensa.. Quando se trata de busca de estimulao sensorial torna-se mais difcil a retirada destes comportamentos uma vez que, conforme Lovaas (1987), os reforadores perceptivos que deles advm so reforadores poderosos j que o indivduo tem controle sobre eles, e estes no so controlados por outros ou pelo meio. Autores consideram que comportamentos-problema, como os autolesivos, podem servir a mais de uma funo (IWATA, VALLNER, & ZARCONE, 1990). Assim, um dado comportamento auto-agressivo pode ser manifesto pelo indivduo com a funo de, em uma determinada situao, mobilizar a ateno do grupo social e ser igualmente exibido em outro contexto para trazer ao indivduo nveis satisfatrios de estimulao sensorial. Um aluno que conheci, podia estar sozinho num determinado ambiente entregue conduta de beliscar-se continuamente nos braos, como se no percebesse o mundo ao seu redor. Nessa situao, ele estava buscando estimulao sensorial. Outras vezes, em sala de aula, ele usava o mesmo comportamento para que a professora lhe dedicasse ateno, o que acabava acontecendo: No faz assim, meu filho. Vai acabar se ferindo. Foi necessrio intervir e orientar a professora de modo que encaminhasse o aluno a uma tarefa mais adequada sem, no entanto, dar ateno conduta inapropriada. A afirmativa de que o comportamento auto-agressivo aprendido e mantido por reforamento negativo, sustenta que tal reforamento ocorre para que haja o trmino ou esquiva de um estmulo aversivo. Ou seja, tal comportamento manifestado para que a pessoa deixe de fazer algo que no deseja fazer. Como exemplo, pode ser citada uma situao freqente na rotina dessas crianas, em sala de aula: a professora solicita ao aluno que execute uma determinada tarefa. O aluno resiste solicitao e, diante da insistncia da professora, comea a bater com a cabea contra a parede. O comportamento apresentado desorganiza o ambiente de tal maneira, que resulta em no realizao da tarefa pelo aluno. Cada vez que tal comportamento ocorre e o aluno deixa de fazer a tarefa proposta, dizemos que seu comportamento (auto-agredir-se) est sendo reforado negativamente. Se uma criana aprendeu, por reforamento positivo ou negativo, um padro determinado de respostas (comportamento inadequado) que a satisfaz, na medida em que lhe traz conseqncias reforadoras, torna-se difcil substituir as condutas externadas e aprender um novo padro de comportamentos mais adequado. A literatura e a prtica docente indicam que os comportamentos estereotipados (autolesivos e autoestimulatrios) afetam diretamente a aprendizagem, tornando-a difcil. Por estarem engajados nos comportamentos desadaptativos, os indivduos que manifestam tais comportamentos tm a ateno e a concentrao voltadas, quase que na totalidade, para estas condutas o que os impede de estabelecer um nvel mnimo e necessrio de contato com aquele que ensina e com o objeto de ensino.
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Quando a freqncia de comportamentos estereotipados alta, os comportamentos considerados alternativos ocorrem em baixa freqncia. Lovaas (1987 apud Meyer, 1987), verificou que o indivduo, quando se auto-estimula, quase no reage a estmulos externos, ao que denominou Efeito de Bloqueio. Familiares e profissionais estaro intensificando ou reduzindo a freqncia dos comportamentos inadequados em pessoas portadoras de deficincia, a partir do tipo de ateno que dirigirem aos mesmos. Esse ponto deveras relevante, porque usualmente pais e profissionais tendem a fixar a ateno nos comportamentos inadequados e esto dessa forma ensinando s pessoas portadoras de deficincia o que elas devem fazer para receber sua ateno. Em outras palavras, importante que o familiar ou profissional indique que sua ateno ser dirigida somente aos comportamentos mais adequados. Uma vez que a ateno algo muito importante para qualquer ser humano, os filhos, alunos ou clientes, descobriro que o melhor caminho para receb-la ser a emisso de comportamentos apropriados. O Modelo Comportamental utiliza procedimentos que lidam com trs eventos diretamente relacionados ao comportamento do sujeito e ao seu ambiente: antecedente (eventos que antecedem o comportamento), resposta (o comportamento propriamente dito) e conseqncia (eventos posteriores ao emisso do comportamento). Seguem alguns dos procedimentos mais utilizados para reduzir e/ou eliminar os comportamentos inadequados: a) Reforamento Diferencial de Comportamentos Alternativos Ao aplicar-se reforamento diferencial, refora-se diferencialmente os comportamentos no agressivos. O reforamento pode ser apresentado nos perodos de tempo nos quais no ocorrem as auto-agresses ou manifestaes auto-estimulatrias. Na aplicao desta tcnica, h o reforamento diferencial do comportamento apropriado, incompatvel com o comportamento autolesivo (FLAVELL, AZRIN et al., 1982 in MEYER, 1987). Reforamento diferencial tambm aplicvel a comportamentos auto-estimulatrios. Exemplo: um aluno que costuma morder as mos est trabalhando com um pincel, fazendo um carto de Natal. O professor deve estar atento para reforar tal comportamento: Luis, voc est pintando. Est segurando o pincel muito bem. Continue trabalhando bem, para isso que servem as mos, etc. b) Extino e time out de ateno social. Esta forma de interveno baseia-se na retirada do indivduo da situao onde ocorre o reforamento social positivo, de forma a reduzir ou extinguir o comportamento. Estudos foram desenvolvidos e demonstraram que a remoo completa de conseqncias sociais, aps a ocorrncia de comportamentos desadaptativos, reduziu ou eliminou sua manifestao (MEYER, 1987). Ex. Um aluno est todo tempo levantando-se, subindo na cadeira e voltando a sentar-se. A professora mantm sua ateno centrada nos alunos que esto trabalhando adequadamente e deixa tal fato evidente verbalmente: Maria, Joo e Augusto esto trabalhando muito bem. Assim que eu gosto Mantm o rosto voltado para os que esto bem comportados e algumas vezes toca-os. O aluno que est apresentando o comportamento inadequado percebe o que deve fazer para
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tambm ser alvo da ateno da professora. No momento em que ele senta-se, a professora o refora: Que bom Luis, voc est sentado. Vamos trabalhar! Gostaria de pontuar que em situaes que envolvam comportamentos autoagressivos, a extino total do tipo fao de conta que no estou vendo no seria recomendada, pela razo lgica: so comportamentos que ferem a pessoa, algumas vezes de forma grave. LeBlanc (1990) assevera que devemos ignorar o comportamento, no a pessoa. No trabalho dirio que realizamos, costumamos buscar alternativas. Tivemos o caso de uma aluna de 31 anos que apresentava a conduta de dar golpes fortssimos no cho e nas paredes. Ela no andava, embora pudesse faz-lo com dificuldade. Arrastava-se pelo piso, o que facilitava o acesso da cabea ao mesmo, quando queria golpear-se. Um caminho que encontramos foi estarmos atentos para quando a conduta tivesse incio, posicionarmos nosso p ou perna, de modo que sua cabea no alcanasse o piso ou a parede. Ao mesmo tempo, encenvamos uma conversa com outro aluno ou especialista, mantendo nosso olhar focado nessas pessoas, assim ela perceberia que nossa ateno no estava em sua conduta. Utilizamos este procedimento por um ms e, ao final desse perodo a conduta foi reduzida em mais de 95%. c) Redireo Esta forma de interveno consiste no (re)direcionamento da ateno da pessoa que est manifestando o comportamento inapropriado a um outro comportamento ou tarefa mais adequados. Se, por exemplo, um aluno est entregue conduta autoestimulatria de sacudir as mos para olh-las, o professor pode (sem referir-se ao comportamento com palavras) colocar em suas mos um material com o qual ele tenha que executar uma tarefa, incentivando-o a faz-la. Foram aqui apresentadas diferentes estratgias de interveno que tm como base diferentes pressupostos tericos. Passamos por modelos que apontam, cada um da sua perspectiva, maneiras de minimizar o problema e encontrar solues. Atualmente, consenso (Schwartzman, Assumpo, Freire, Suplino, 2002) que, apesar de, na maioria das vezes, o tratamento da pessoa autista ou portadora de outro transtorno invasivo do desenvolvimento requerer a combinao de diferentes reas (interveno medicamentosa, tratamento fonoaudiolgico, terapia ocupacional, fisioterapia, etc), a interveno educacional tem papel decisivo na vida destas pessoas. A segunda parte do livro apresentar o Currculo Funcional Natural, modelo de interveno educacional que teve suas origens no incio da dcada de setenta que se caracteriza por utilizar uma proposta construda a partir da idia de que as habilidades a serem ensinadas s pessoas portadoras de deficincia devem ser funcionais (teis) e ensinadas atravs de procedimentos naturais, abandonando-se das situaes mecnicas de ensino.
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Em geral, quando pensamos em pessoas portadoras de algum tipo de sndrome ou transtorno, trazemos conosco idias pr-concebidas relacionadas s concepes e representaes que temos do que venha a ser uma pessoa portadora de deficincia, as quais delimitaro o tipo de relao que travaremos com tais pessoas. Em se tratando de questes relacionadas educao destas pessoas, usualmente, estabelecemos uma relao com os obstculos, dificuldades e entraves que permeiam esse processo. Costumo dizer que a vocao da Educao Especial o desafio. Apontar as dificuldades inerentes ao ato de ensinar a uma pessoa portadora de necessidades educativas especiais cair no lugar-comum. Vejo nesta prtica educacional a oportunidade para profissionais e familiares reavaliarem seus pontos de vista. Sarem das concepes pr-concebidas de como tais pessoas aprendero ou no aquilo que for ensinado. Penso tratar-se de um convite para revermos as tcnicas, filosofias e procedimentos que vimos utilizando. Trabalhando com pessoas portadoras de deficincias, principalmente com as que tm autismo, verificamos que nossa tarefa primeira resume-se a dar-nos a oportunidade de redescobrirmos o que seja ensinar. O Currculo Funcional Natural uma proposta metodolgica diferente da maioria que conhecemos. Em encontros, que tm CFN como tema, comum pessoas fazerem indagaes do tipo: Isso a funciona mesmo? Acontece? possvel fazer? A resposta para essas questes afirmativa. necessria, porm, uma mudana de perspectiva frente ao que se considera ensinar s pessoas portadoras de deficincia. Mudana nas formas de pensar cristalizadas que podem nos remeter a um modelo de educao especial pr-concebido, onde muitas vezes a nfase est centrada nas limitaes. No afirmo que no se deva conhecer as caractersticas das sndromes ou quadros neurolgicos. Sustento que os mesmos no devem tomar relevo, no sentido da concentrao de nossa ateno nos aspectos limitadores por eles trazidos. claro, que deveremos estar atentos aos fatores que podem representar riscos para o portador da sndrome ou para os demais. Deveramos, entretanto, nos ater s possibilidades, alternativas, sadas criativas para que o ensino possa ser efetivado com xito. s vezes, em finais de palestras, pessoas dizem-me: - Isso eu j fazia h dez anos atrs. Ns tambm levvamos os alunos pra pegar nibus. Tambm fazamos comida em sala.de aula. Todavia, Currculo Funcional Natural mais que aes isoladas. um conjunto de instrues e informaes que renem no apenas uma prtica a ser desenvolvida em sala de aula, como tambm uma filosofia e um conjunto de procedimentos, conforme veremos a seguir. BREVE HISTRICO DO CURRCULO FUNCIONAL NATURAL No incio da dcada de setenta, um grupo de pesquisadores na Universidade do Kansas discutiu e props um currculo que pudesse ser utilizado para crianas normais na faixa etria de quatro a cinco anos. Este currculo propunha desenvolver habilidades que levassem as crianas a atuarem da melhor forma possvel dentro do seu ambiente tornando-as mais independentes e criativas. Tal currculo deveria, alm de aumentar as respostas adaptativas, diminuir os comportamentos que tornassem as crianas menos integradas (por exemplo,
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Curriculo Funcional Natural
birras constantes). Esse currculo foi descrito para que as crianas aprendessem habilidades que as ajudassem a adaptar-se o mais possvel, nos seus ambientes. LeBlanc (1972) afirmou que um currculo assim desenhado poderia ser considerado e denominado Currculo Funcional por desenvolver habilidades funcionais (que tm funo, so teis) para o indivduo em seu ambiente. Estava surgindo um currculo que, apesar de naquele momento no ter sido desenhado para crianas com necessidades educativas especiais, mais tarde seria modificado e aplicado com esse fim..
Estes pesquisadores propuseram a incluso de trs componentes necessrios para a criao deste currculo: 1) estabelecimento de metas do comportamento pertinentes ao desenvolvimento da criana dentro do seu ambiente (isto , decidindo que comportamentos aumentar e quais diminuir para o desenvolvimento timo da criana); 2) melhorar as condies e procedimentos de ensino para favorecer o processo de aprendizagem (decidir que tcnicas usar para realizar mudanas de comportamento e aprendizagem de novas habilidades); 3) avaliar constantemente da efetividade destes procedimentos (mediante a avaliao do comportamento durante o processo de ensino) (LeBlanc, 1990)
Na dcada de 80, a partir de uma parceria entre as doutoras Liliana Mayo do Centro Ann Sullivan do Peru e Judith LeBlanc, a proposta do Currculo Funcional foi levada para o Centro localizado em Lima. A equipe do Centro modificou e adaptou o currculo de modo a trabalhar com pessoas portadoras de autismo e outros transtornos do desenvolvimento, experimentalmente. Em 1990, a Dra. LeBlanc passou a usar a nomenclatura Currculo Funcional Natural. Mais tarde, denominou-o Currculo para a vida. O Currculo Funcional/Natural expressa em seu nome qual a sua amplitude e a que se destina. A palavra funcional se refere maneira como os objetivos educacionais so escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida a curto ou a mdio prazo. A palavra natural diz respeito aos procedimentos de ensino, ambiente e materiais os quais devero ser o mais semelhantes possvel aos que encontramos no mundo real. (LeBlanc, 1992) Os objetivos centrais da aplicao do Currculo Funcional/Natural so, nas palavras de LeBlanc tornar o aluno mais independente e produtivo e tambm mais aceito socialmente.(1992). comum encontrar-se pessoas portadoras de retardo severo ou autismo que j alcanaram a idade adulta sem, no entanto, serem capazes de realizar tarefas mnimas relacionadas a autocuidados ou auto proteo, por exemplo. Os pais encontram-se em um impasse: de um lado, temem por seus filhos, na medida em que no os consideram capazes de executar nenhuma tarefa de maneira independente, passando, ento, a tomar as iniciativas realizando todas as coisas por eles. Tal con-
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cepo fica expressa em declaraes como ...preciso sempre segur-lo na rua, porque ele no compreende o perigo que os carros representam (sic) ou No, ele no coloca gua no copo sozinho...ele derrama tudo... (sic). De outro lado, sentem necessidade de ter filhos mais independentes, que no representem um fardo para a famlia: Eu gostaria que ele pelo menos fosse ao banheiro sozinho... (sic) ou No vou viver para sempre, me preocupa o futuro de meu filho...(sic). A escola, por sua vez, encontra-se num impasse semelhante, porque se por um lado procura encontrar tarefas que sejam adequadas s idades de seus alunos, quando da elaborao dos currculos, na maioria das vezes, centra-se em atividades acadmicas, tarefas que, muitas vezes, esto completamente distantes da realidade vivida pelos alunos e que, portanto, tornam as aulas enfadonhas fazendo com que a freqncia de comportamentos inadequados aumente. De acordo com LeBlanc (1992), um currculo desenhado para desenvolver ao mximo as potencialidades de uma pessoa portadora de necessidades educativas especiais deveria ser um conjunto dos objetivos a ensinar e procedimentos de como ensinar. Todo currculo deveria responder a trs perguntas bsicas: O Que Ensinar? Para Que Ensinar? Como Ensinar? OBJETIVOS PRINCPIOS NORTEADORES, FILOSOFIA PROCEDIMENTOS
Tal currculo deveria ser tambm, funcional, natural, divertido e proposto para ocasionar o menor nmero de erros possvel. FUNCIONAL - no sentido de que as habilidades (objetivos) que sero ensinadas tenham funo para a vida, que possam ser utilizadas de imediato ou num futuro prximo. O aluno poder utilizar as atividades aprendidas em sua prpria vida ou para contribuir em sua famlia ou comunidade. Assim, no deveria ensinar, despendendo energia do aluno para aprender coisas que no tm significado para a sua vida. Como determinar o que funcional? Depende de diferentes fatores. Aquela habilidade que pode ser considerada funcional numa determinada comunidade, poder no ser em outra. Portanto, ao eleger-se os objetivos funcionais para ensinar, necessrio ter em mente aquilo que a pessoa portadora de deficincia necessita aprender para ser exitosa e aceitvel em seu meio, como qualquer outra dessa mesma comunidade, Um exemplo: Uma famlia de um jovem portador de autismo de dezesseis anos, cujo pai estava sempre sendo transferido de um ponto do pas a outro por questes de trabalho elegeu, junto com a equipe de professores, como habilidade necessria para seu filho, aprender a comportar-se em aeroportos e avies. Para o jovem em questo, aprender a portar-se bem em aeroportos e avies representava uma habilidade funcional. Para outro jovem de dezesseis anos, de outra comunidade, que no necessite tal habilidade de imediato ou a mdio prazo, ela no ser funcional. Em qualquer momento da vida, o jovem da segunda hiptese poderia vir a
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necessitar aprender essa habilidade que, nesse momento, passaria a ser funcional para ele. Habilidades funcionais seriam, portanto, todas as habilidades necessrias para viver a vida de uma forma exitosa. Incluem-se neste conjunto desde as habilidades mais bsicas at as acadmicas, como ler e escrever. Habilidades como, por exemplo, identificar cores, a princpio no nos parecem funcionais, uma vez que na vida dificilmente vamos dizer Aquele pote azul tem acar. Diramos to somente: Aquele pote tem acar. Uma habilidade como esta entretanto, pode tornar-se necessria vida do aluno, pode passar a ter uma funo para ele. Se este aluno vai trabalhar numa loja de roupas e passa a ter como tarefa organizar as roupas por cores ou distribu-las aos departamentos, conforme as cores lhe sejam solicitadas, nesse momento identificar cores passa a ser funcional para esse aluno. hora de ensin-lo. Um ponto importante que quando algo tem sentido para ns, quando temos necessidade de aprend-lo para logo o colocarmos em prtica, aprendemos com mais facilidade. No diferente para nossos alunos. Quando falamos em habilidades que tenham utilidade para a vida, pode-se fazer a equivocada interpretao de que falamos to somente de atividades de vida diria (AVDs), como tomar banho, fazer higiene aps o uso do vaso sanitrio, escovar dentes, comer adequadamente, etc. Contudo, a proposta trazida pelo Currculo Funcional Natural muito mais ampla. Trata-se de toda e qualquer habilidade que uma pessoa necessitar para ter xito na vida, estar melhor adaptada e ser mais aceitvel em seu meio. Nesta perspectiva, as habilidades que comporo o currculo so irrestritas. Um dos alunos que chegou ao Centro com vinte e dois anos, tinha retardo mental leve e era muito hbil para fazer muitas coisas. Sabia ler e escrever, tinha total independncia para comer, assear-se, vestir-se e podia locomover-se de nibus de um bairro a outro. Sem dvida possua muitas habilidades. Ao avaliarmos este aluno, verificamos no entanto, que suas habilidades sociais eram por demais restritas. Ele sempre mantinha sua cabea abaixada, no olhava para as pessoas que lhe falavam, no respondia as perguntas feitas (embora pudesse falar). No cumprimentava, nem se despedia das pessoas. Quando necessitava de algo, no pedia. Ficava parado esperando que lhe perguntassem o que desejava entre outros. Se pensarmos nesse aluno com vista a torn-lo um trabalhador e enumerarmos as diferentes habilidades necessrias a um trabalhador em seu posto de servio, chegaremos a concluso de que suas chances de conseguir e manter um trabalhado so praticamente nulas. Uma vez que objetivo do CFN tornar os alunos independentes e produtivos, tendo como alvo inseri-los, um dia, no mercado de trabalho, passaram a compor o currculo desse aluno objetivos como: olhar para as pessoas que lhe falam; despedir-se; pedir ajuda. Este aluno havia passado dezesseis anos de sua vida em uma escola. Conforme afirma Judith LeBlanc, so inmeros os conhecimentos que adquirimos nas escolas primrias e secundrias, que de nada nos serviro para a vida. Tive a oportunidade de ter em mos diferentes currculos de escolas especiais. Encontrei habilidades do tipo: ser capaz de unir um ponto ao outro num traado sobre folha em branco. Recebi um relatrio sobre um aluno autista de treze anos que informava os avanos que tivera na escola: Ele agora capaz de pintar o
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crculo sem ultrapassar limites. Pode tambm assinalar qual o prdio mais alto desenhado em papel. Temos que ter em mente O QU vamos ensinar a nossos alunos. A pergunta necessria : Ter alguma utilidade para sua vida? Se a resposta for negativa, melhor buscarmos outra habilidade para ensinar. NATURAL - est relacionado ao ato de ensinar. s situaes de ensino, materiais selecionados e procedimentos utilizados, bem como lgica na execuo das atividades. O professor deveria encontrar oportunidades de ensino que sejam naturais, evitando situaes artificiais. Por exemplo, um aluno chega a escola s oito horas com seu rosto lavado e dentes escovados. A professora, porm, tem em seu planejamento que s oito e meia dever ensinar a escovar dentes e assim procede. Deveramos nos perguntar: Qual seria o momento mais natural para ensin-lo a escovar os dentes? Logicamente aps o lanche. Essa seria a situao natural. Ele ir vivenci-la muitas outras vezes na vida e, por conseguinte, generalizar o que aprendeu pela possibilidade de relacionar com uma situao real vivenciada. Os materiais so parte importante dentro dessa lgica. Eles devero ser os mesmos que usualmente as pessoas utilizam para a mesma situao. Nunca esquecerei uma professora que conheci certa vez. Ela me mostrava o material que utilizava para ensinar seus alunos especiais a darem lao no tnis. Ela tinha um tnis de aproximadamente quarenta centmetros de largura todo feito de isopor! Conversamos e perguntei-lhe como havia ensinado a seus filhos a dar lao no tnis. Respondeu-me que lhes ensinava quando estavam preparando-se para irem a escola ou para passear. Nesse momento, tinham o tnis nos ps. Havia, portanto, uma lgica, alm do material utilizado ser natural, real. Por que, ento ensinarmos as pessoas especiais de outra maneira? Buscar um enfoque natural para ensinar, significa procurar caminhos mais naturais possveis para faz-lo. Podemos ensinar o nome e contar, utilizando formas naturais de faz-lo. Um exemplo: um grupo de alunos que est fazendo compras num mercadinho. Um deles pode estar aprendendo a contar at 5, outro pode estar aprendendo a calcular troco para 1 real por escrito. Ao primeiro aluno pode ser solicitado que coloque 5 batatas no saco. O outro, aps saber o valor da compra, poder calcular o troco em papel e depois conferir com o valor recebido. Com esta atividade estamos ensinando habilidades especficas para dois alunos diferentes, num ambiente natural, propcio a tal aprendizagem. Por ter significado, tal aprendizado tem melhor assimilao que a utilizao de recursos mecnicos em sala de aula para ensinar as mesmas habilidades. Outro ponto importante a lgica da aula. As atividades da aula devero seguir uma ordem lgica. Visitando salas de aula de educao especial, pude observar algumas prticas que ajudaro a ilustrar melhor esse aspecto. Ex. (a) Em uma sala de aula, a professora recebeu sua aluna autista de 10 anos
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de idade. Aps ter-lhe cumprimentado, a professora inicia a primeira atividade do dia que se resume em sentar-se frente a um espelho e olhar-se. Segundo a professora, tal atividade tinha por objetivo que a aluna aprendesse a identificar-se. A professora dizia Olha, M., ali est voc Esta a M. A aluna resistia bastante. No queria sentar-se, nem se olhar no espelho. Conversando com a professora, avaliando seu plano de aula, discutimos se no haveria um momento melhor para trabalhar com M. frente ao espelho, seguindo uma lgica natural. Conclumos que, ao final da aula, quando M. tivesse que se arrumar para voltar para casa, seria um bom momento. A a professora poderia dizer-lhe da importncia de pentear-se para ir rua e ao mesmo tempo chamar-lhe a ateno para que olhasse seu prprio rosto enquanto arrumava seu cabelo. Aprender a olhar o rosto e arruma-se diante do espelho, neste contexto, provavelmente ajudaria M. a encontrar um sentido para a atividade e diminuiria seus problemas de conduta frente a tal tarefa. Ex. b) Em outra sala de aula, a professora tinha em seu planejamento trocar roupas. Duas vezes na semana esse objetivo era trabalhado. No havia, entretanto, um critrio para encaix-lo na seqncia das atividades. A aula acontecia entre oito e onze da manh, s vezes a tarefa trocar de roupa acontecia no comeo da aula, s vezes no meio da mesma e no tinha relao com as atividades anteriores ou posteriores. Em uma conversa com a professora, vimos que a turma tinha, ao longo da semana, atividades de horta e pintura artesanal. Tais tarefas nem sempre coincidiam com a troca de roupas. Conclumos que seria mais lgico se a atividade trocar de roupas viesse em seguida a uma atividade que fizesse com que as roupas dos alunos sujassem. Tambm poderia estar colocada antes do vamos para casa, uma vez que comum que as pessoas troquem suas roupas quando vo sair para outro ambiente e para isso caminharo ou tomaro nibus. Natural tambm diz respeito idade. Deveramos buscar trabalhar com adultos utilizando materiais e situaes destinados a adultos, e com crianas, materiais prprios para crianas. Assim no apresentaramos aos adultos jogos infantis, nem os colocaramos em situaes onde devam portar-se como crianas. No Centro, todos ns vivenciamos uma situao que ilustra esse ponto. No Dia das Crianas, os adultos participam das festividades como qualquer adulto participaria: decorando o espao, preparando o lanche e depois servindo aos pequenos. Enquanto a festa acontece, comem e bebem, porm se comportam como adultos. Dessa forma, participam da festa como qualquer um de ns o faria. O ltimo ponto se refere aos reforadores. Sempre buscaremos utilizar reforadores naturais. A idia que os alunos tenham sua aprendizagem reforada pelos mesmos reforadores que so efetivos para a maioria das pessoas, uma vez que buscamos que seu comportamento esteja o mais prximo possvel do comportamento de qualquer pessoa. No comum que uma criana receba um chocolate a cada comportamento adequado que emite. Na maioria das vezes dizemos: Muito bem, estou feliz com voc, s vezes somente lhe sorrimos ou afagamos sua cabea. Procedemos de modo semelhante com as pessoas especiais, porque se agirmos de outra maneira, corremos o risco de torna-las mais diferentes do que so na realidade.
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Em algumas situaes, a comida ser a conseqncia natural da tarefa. Por exemplo, quando os alunos preparam uma salada de frutas e depois a comem. Esta uma situao natural, porque qualquer pessoa quando tem fome e prepara seu sanduche, brindada com a conseqncia natural que com-lo. Alguns profissionais podero dizer que os reforadores primrios, como a comida, so os mais poderosos para aumentar a freqncia de uma conduta. A prtica, entretanto, nos tem mostrado que o reforo social tambm um excelente mantedor de boas condutas. Nossos alunos querem nossa ateno. Assim, um sorriso, um afago ou Muito bem! Legal! Voc conseguiu! funciona de maneira por demais efetiva. DIVERTIDO - Segundo LeBlanc, o ato de aprender deveria ser reforador em si mesmo. Aprender deveria ser um prazer. Nessa medida, as aulas enfadonhas esto proibidas. O aluno deve gostar de fazer a atividade proposta. Em outras palavras, deve desejar estar envolvido. Deve querer aprender. Se o aluno no est se divertindo como o que est fazendo, h uma grande probabilidade de no querer permanecer no ambiente de trabalho. Como j foi dito, se a atividade divertida, mais fcil ao aluno engajar-se nela. Assim, a probabilidade de manifestao de condutas inadequadas torna-se muito menor. A atividade deve ser igualmente divertida para o professor. Com seu entusiasmo, ele ter maior possibilidade de envolver a turma, alm de no sentir-se, ele mesmo, enfadado. Atravs de atividades divertidas, os alunos podero aprender muitas habilidades e para o professor ser um prazer ensin-las. Um bom exemplo uma atividade desenvolvida pelos professores do CASBRJ denominada Show do Brinquedo que tem seu nome retirado do Show do Milho e como seu homnimo, tambm se desenvolve atravs de perguntas e respostas. Os alunos devem responder as perguntas que lhes so feitas de forma verbal e no verbal. O professor permanece atrs de uma mesa e convida algum aluno que est no auditrio para vir at ele. Ao chegar, o aluno responde a uma pergunta. Se acerta, acumula fichas que, ao final do jogo, so contadas por eles e trocadas pela mesma quantidade de brinquedos a que correspondam e podero levar ao recreio. Esta uma atividade muito divertida, pois a professora tem sua gravata e seu microfone improvisados e os alunos se sentem muito importantes. Nesta atividade pode-se trabalhar identificar-se - quando a professora sorteia um nome e pergunta quem ...?; discriminar do nome -quando a professora apresenta diferentes fichas e lhe pergunta qual seu nome?; dar seus dados pessoas - quando a professora pergunta qual seu endereo?, entre muitas outras coisas. interessante ver como todos permanecem envolvidos na atividade exibindo belos sorrisos, enquanto aprendem. QUE OCASIONE O MENOR NMERO POSSVEL DE ERROS - Muitos de nossos alunos vm de uma longa histria em instituies de ensino. Ao longo de sua vida
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escolar no foram poucas as situaes nas quais as tentativas de aprender resultaram em frustraes. Em muito dos casos, os alunos e suas famlias escutaram que os mesmos jamais iriam aprender. Assim, a tarefa do professor dever ser facilitar o processo de aprendizagem, antecipando possibilidades de erros, impedindo, na medida do possvel, a ocorrncia dos mesmos. O professor dever levar seus alunos a uma aprendizagem com poucos erros erros. Na medida em que o aluno vai acertando, sente-se mais confiante para avanar. Recordo-me de um aluno autista que conheci quando j tinha 13 anos de idade. Sua famlia resumia suas limitaes com a seguinte frase: Ele no sabe ao menos abrir uma bica Para eles era muito difcil entender como uma pessoa poderia ter chegado aos trezes anos e no ter aprendido algo to simples como abrir a bica. Uma vez que amos trabalhar com esse jovem, fomos at sua casa para conhecer seu ambiente. A casa tinha ao todo trs bicas e cada bica possua seu prprio dispositivo para abrir e fechar os quais eram diferentes entre si. J que o jovem no havia ainda aprendido a escovar os dentes, aproveitamos o ensino dessa tarefa para ensinar a sub-tarefa que era um dos primeiros passos de escovar os dentes: abrir a bica. Dessa maneira, iria aprender a abrir a bica dentro de uma tarefa que tinha sentido para ele. Utilizamos a bica da pia do banheiro da escola, que coincidia com a do banheiro de sua casa. Logo no incio do processo de ensinar nos deparamos com um problema : aps o modelo que lhe dvamos, ele colocava a mo na vlvula e movia a mo no sentido do modelo dado, porm, embora possusse fora normal nas mos, no imprimia fora suficiente para abrir. Era como uma carcia. Como vinha de uma histria de tentativas fracassadas para aprender essa tarefa, criamos, ento, estratgias para facilitar sua aprendizagem. Passamos a deixar a bica o mais frouxa possvel, porm, sem que pingasse. Quando ele fez o movimento, quase imperceptvel, e a gua saiu, se alegrou. Demos a ele mais alguns dias de bica frouxa pra que se tornasse confiante e depois fomos pouco a pouco apertando a bica, at o ponto no qual todas as bicas so fechadas. Hoje, ele no somente abre a bica do banheiro como tambm as outras da escola e de sua casa. A idia da aprendizagem sem erros buscar facilitadores que transformem a tarefa de aprender menos rdua para nosso aluno e garanta seu xito no final do processo. PRINCPIOS NORTEADORES a) A Pessoa como centro A filosofia que orienta todas as aes dos profissionais e familiares envolvidos no trabalho do CFN tem como mxima o respeito pessoa portadora de necessidades educativas especiais. Entendemos que a pessoa com habilidades diferentes, conforme nomeia Judith LeBlanc, deve ser tratada como qualquer outra pessoa gostaria de ser. Esse trato chamado Trato de Pessoa ou Trato Amigo. definido pela mxima: No devo fazer com os outros, aquilo que no gostaria que fizessem a mim. A compreenso de que uma pessoa com autismo, embora muitas vezes no possa falar, tem desejos e sentimentos como qualquer outro ser humano fica explcita nos trechos do poema Sou uma pessoa escrito por Judith LeBlanc em 1990.
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Sou uma pessoa Uma pessoa com sonhos Uma pessoa com metas a realizar Uma pessoa que quer triunfar no trabalho escolhido Uma pessoa que quer amar a outras e que me amem Uma pessoa que quer que os outros a aceitem e sejam seus amigos Uma pessoa que quer que outros o valorizem por suas contribuies
Tratar a pessoa portadora de qualquer tipo de deficincia como pessoa, se resume em olha-la para alm da deficincia. Ser capaz de enxergar o ser humano que existe apesar das limitaes verbais, motoras ou comportamentais. b) Concentrao nas habilidades
Imagine a seguinte situao: voc est numa reunio em seu local de trabalho ou na escola de seu filho. A pessoa que conduz a reunio, aps dois minutos de fala, comea a saltar e coar diferentes partes do corpo e ao mesmo tempo continua falando sobre o assunto em pauta. Qual seria sua reao? Voc manteria sua ateno no que est sendo dito ou nos comportamentos inusitados que ela est emitindo? Muito provavelmente, sua ateno se voltaria para os comportamentos. Quando falamos de concentrao nas habilidades, estamos dizendo: concentre sua ao/ateno naquilo que a pessoa portadora de deficincia pode fazer, naquilo que ela faz bem. Que os comportamentos inapropriados passem a ser o fundo e as habilidades passem a ser figura que detm a nossa ateno. Quando nos concentramos nas habilidades nossa tarefa de educar torna-se menos rdua, uma vez que nosso olhar est voltado para as possibilidades. c) Todos podem aprender
As maiores dificuldades no esto na aprendizagem, mas no ensino . uma orao instigadora essa. Coloca em xeque afirmativas como: As dificuldades dele so muitas. impossvel ensin-lo, Ele no olha nem um minuto para coisa alguma. Como pode aprender? A proposta do CFN vem de encontro a questes como as colocadas acima. Por propor uma perspectiva experimental, na medida em que sugere a avaliao dos resultados e dos procedimentos de ensino para que o professor tenha um termmetro se a maneira como est ensinando est sendo efetiva ou se dever buscar outra, sugere um deslocamento do ngulo de observao. Retira-o do aluno e dirigi-o s tcnicas e procedimentos que vm sendo utilizadas pelos professores e tcnicos. As pessoas portadoras de deficincias podem aprender muitas coisas, porm, o professor necessita analisar qual a melhor forma de ensinar, quais os melhores procedimentos, os melhores materiais.
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- Uma situao de ensino Um aluno apresentava o comportamento de girar a cabea para um lado e para o outro, aparentemente no prestava ateno a coisa alguma. Observando com maior cuidado, percebamos que seu olhar se fixava por alguns segundos na tarefa proposta. Ele emitia sons ao mesmo tempo em que girava a cabea. A professora continuava trabalhando com ele. Chamando-lhe a ateno para o trabalho que estava sendo desenvolvido. Elogiando-o por estar olhando, cada vez que ele direcionava o olhar. A tarefa tinha durao de 15 e ao longo desse tempo a professora procedia sempre da mesma maneira. No se referia em nenhum momento aos comportamentos inadequados. O trabalho com essa criana seguiu um padro semelhante nas diferentes atividades que eram propostas. A professora concentrava-se em explorar os poucos segundos que ele era capaz de dirigir sua ateno ao que quer que fosse, em lugar de afirmar a impossibilidade de ensinar, baseada no baixo ndice de ateno que a criana possua. Caso ela assim procedesse, estaria ocorrendo uma inverso de valores, uma vez que estava claro que a criana precisava aprender a dirigir sua ateno s coisas. Isso era o que deveria ser ensinado, esperado. O aluno cujo comportamento foi descrito anteriormente, ao final de dois meses, era capaz de comear e terminar uma tarefa com o tempo de permanncia da mesma e ateno que fossem requeridos. d) A participao da famlia no processo de aprendizagem
A filosofia do CFN v a participao da famlia no processo educacional da pessoa especial como pea fundamental para o avano da mesma. LeBlanc (1990) atribui famlia 70% do trabalho a ser desenvolvido e 30% aos profissionais. uma questo simples se pensarmos que a maior parte do tempo a pessoa especial esta com a famlia. Mayo e LeBlanc (1990) consideram os pais os melhores professores para seus filhos. Muitas vezes as famlias explicitam um sentimento de impotncia no que tange a educar seus filhos especiais. Acreditamos que tal sentimento pode ser modificado atravs de um trabalho onde haja real parceria e intercmbio de informaes entre instituio (profissionais) e famlia. Que as tcnicas e procedimentos utilizados para ensino possam ser conhecidos e compartilhados pelos pais. importante que fique claro, que no se trata de retirar dos pais sua identidade e caractersticas inerentes ao seu papel para torn-los terapeutas dos filhos. , antes, abrir as portas do desconhecido mundo das terapias e orientar os pais quanto a procedimentos simples e determinantes para a aprendizagem dos filhos. Procedimentos que podero utilizar e ajudar a seus filhos no processo educativo, alm de garantir a generalizao, uma vez que possa dar oportunidades no ambiente familiar para que os filhos continuem praticando o que aprenderem na instituio. Um depoimento: Eu M, me de M, autista que vem sendo trabalhado pelo Currculo Funcional Natural no Centro Ann Sullivan do Rio de Janeiro, vou partilhar com
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vocs os progressos que M tem feito com este trabalho. Quero rapidamente dizer que ele, antes de vir para c, estava com um comportamento nada adequado principalmente pela sua idade. Como progressos posso dizer que, agora, ele j escova seus dentes sozinho, no pulando nenhuma etapa. Tendo-me sempre no banheiro na hora da escovao como modelo para ele (...) se organize mais em casa, no sentido de deixar a casa arrumada, principalmente arrumando o que ele bagunou. (...) s vezes, relutante, demora um pouco, mas eu insisto (...) Vou dando as ordens e ele vai executando.(...) Estou sempre lhe dando pequenas tarefas e pedindo sua colaborao em casa: pe as bolsas de lixo na rua comigo, agora vou comear a mand-lo sozinho j que s no porto, para que tenha a responsabilidade de colocar o lixo na rua e voltar para dentro de casa, no saindo correndo. (...) Estou trabalhando tambm o andar na rua. Antes ele s andava comigo pela mo, pois eu tinha medo que sasse correndo. Agora eu o coloco sempre para dentro da calada, nunca dando para a rua e no deixo que me pegue pela mo. Digo que ele pode andar sozinho e devagar do meu lado.(...) Aprendi que ele pode fazer tudo; s mostrar-lhe o caminho e deix-lo que veja que eu confio nele. Ele se surpreende quando v que vai ter que fazer, que no vou ajud-lo pois j sabe e acaba fazendo o que eu peo. Agora no passa o tempo todo correndo em casa como fazia porque eu estou sempre que posso e s vezes at quando no posso, dando-lhe tarefas. Digo quando no posso porque para ns donas de casa difcil, com os afazeres domsticos. Mas recompensa muito ver que meu filho pode executar coisas que antes eu achava que no. A experincia tem demonstrado que a participao das famlias fator decisivo no desenvolvimento das pessoas portadoras de deficincia. Trata-se de encarar os familiares como parceiros numa tarefa comum. Tal tarefa se d em dois aspectos: a) Potencializando os pais, que, na grande maioria nos chegam com um discurso de impotncia baseado do desconhecimento acerca daquilo que pode ser feito por eles em favor de seus filhos. b) Redimensionando a postura profissional atravs do afastamento do lugar do sabe-tudo o detentor de informaes e segredos que no devem ser partilhados, para a abertura da instituio (sala de aula, consultrio) para essas famlias de modo a partilhar aquilo que trabalhado com seus filhos, possibilitando-lhes a aplicao, em outros ambientes, de procedimentos muitas vezes simples, mas eficazes que no devem ser-lhes ocultados. PROCEDIMENTOS: COMO ENSINAR? Um currculo no deveria ser definido apenas por aquilo que se deve ensinar. comum encontrar-se nas escolas especiais e, inclusive nas regulares, listas de contedos a serem ensinados. Algumas vezes, o que raro, encontraremos o mesmo, dividido por alunos: Jos dever aprender isso, Luis, aquilo; Maria, isto. Os profissionais, porm, se perguntam: Como ensinar? O CFN est proposto como um conjunto de habilidades a serem ensinadas e procedimentos de ensino a serem implementados pelo professor.
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A partir do texto Currculo para comportamentos adequados e aquisio mxima de habilidades(LeBlanc, 1998), so apontados dos procedimentos bsicos para que ocorra a aprendizagem:
1-O educador deve ensinar com entusiasmo e motivao. Se o professor est entusiasmado, motivado com a atividade em curso, seus alunos com certeza estaro. Por isso necessrio criar-se atividades criativas e divertidas. Um bom termmetro para medir o nvel de entusiasmo e motivao dos alunos a medida desses dois elementos presentes no professor. Se o professor sente-se enfadado com a aula, os alunos com certeza sentem o mesmo. 2-O tom de voz e a linguagem usada com o aluno devem ser o mais natural possvel, sem gritos e tons muito altos. O professor deveria falar com o aluno da mesma maneira que fala com outras pessoas. A compreenso que o aluno ter acerca de uma instruo ou comentrio no est relacionado ao volume da voz do professor a menos que o aluno tenha problemas auditivos. Uma boa estratgia para facilitar a compreenso por parte do aluno seria repetir a mesma instruo com diferentes palavras. 3- As habilidades do aluno devem ser mais enfatizadas que suas fraquezas. O no deve ser pouco usado. Quando enfatizamos os pontos fortes dos nossos alunos, damos a eles a oportunidade de mostrarem o melhor de si. Isso faz com que a motivao aumente em ambas as partes fazendo com que o professor tenha mais entusiasmo em ensinar e o aluno mais confiana par aprender as habilidades que ainda no domina. 4- A ateno do aluno deve ser garantida antes de ser dada uma ordem ou fazer um pedido. importante certificar-se de que o aluno est de fato atento quilo que se pede ou ensina. Muitas vezes o aluno comete erros que poderiam ser evitados se ele estivesse realmente olhando e/ou ouvindo aquilo que se instruiu. So inmeros os casos de professores e alunos frustrados diante de uma seqncia de erros que poderia no ter acontecido se o professor tivesse se certificado acerca de ter ou no a ateno do aluno. 5- As ordens dadas devem ser claras. Muitos de ns teramos dificuldades para reduzir uma instruo que no tenha ficado muito clara. Ao ensinar deveramos falar poucas palavras e utilizar expresses que no dem margem a um duplo entendimento. 6- As ordens dadas devem ser apenas aquelas indispensveis. 7- As ordens no devem ser repetidas mais de duas vezes. Deve-se propiciar um espao de tempo entre uma ordem e a
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sua repetio. Nossos alunos precisam de tempo para processar uma informao e o fato de ficarmos repetindo seguidamente a mesma ordem no significa garantia de acelerao do seu cumprimento. 8- Deve ser dado um tempo suficiente para a resposta do aluno. Muitas vezes, a ansiedade do instrutor impede a manifestao da resposta por parte do aluno. Em lugar de aguardar, acaba-se realizando aquilo que deveria ser o aluno a fazer. importante esperar que o aluno processe a informao recebida e emita a resposta. 9- O educador deve manter-se calmo. A calma mantida durante o perodo de ensino, de fundamental importncia para garantir ao aluno a tranqilidade necessria para aprender. Um instrutor estressado e ansioso gerar um aprendiz estressado e ansioso, alm de uma situao de ensino imprpria ao aprendizado. 10- O educador deve brincar e interagir como um amigo com seu aluno. Esta atitude tornar o ambiente de ensino muito mais relaxado e atraente, alm de contribuir para o afastamento do enfado durante a realizao das atividades. 11- Elogios devem ser descritivos, quando necessrio. Quando um educador elogia um aluno, deve ser muito especfico com relao ao comportamento que est elogiando. Isto para assegurar que o aluno saiba exatamente qual o comportamento desejvel. 12- Ajudas fsicas devem ser evitadas, de forma a dar ao aluno a oportunidade de fazer sozinho. O objetivo que o aluno possa trabalhar da forma mais independente possvel. 13- Os interesses do aluno devem ser aproveitados para ensino de novas habilidades. Partir de assuntos e/ou atividades que so do interesse do aluno, uma das formas de aumentarmos seu grau de concentrao e participao, facilitando a aprendizagem de novas habilidades.
Como mencionado anteriormente, um currculo funcional natural composto de uma filosofia que norteie as prticas educacionais, objetivos e procedimentos de ensino que facilitem a apropriao, por parte do aluno, daquilo que ensinado. O currculo tambm deve ser passvel de constante avaliao possibilitando ao educador a anlise constante do processo de ensino-aprendizagem de modo que possa perceber os avanos do aluno como tambm os entraves que se apresentem. A avaliao constante do processo de ensinar conduz o professor a julgar a eficcia dos procedimentos que vinha utilizando os quais, talvez, necessitem ser modificados.
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A Aplicao do Currculo Funcional natural em sala de aula:

um estudo com dois alunos com autismo
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Ser aqui apresentado, de forma abreviada, o estudo realizado a partir da aplicao do CFN em crianas portadoras de autismo, quando da elaborao da minha tese de mestrado. O estudo foi conduzido entre os meses de fevereiro e maio do ano de 1998. PARTICIPANTES Foram escolhidos como participantes do presente estudo dois alunos do sexo masculino diagnosticados como autistas, segundo avaliao mdica. Ambos tinham nove anos de idade ao iniciar-se o projeto, tendo o primeiro completado dez anos no decorrer do mesmo. Os dois oriundos de famlias de classes populares. Os participantes receberam os nomes fictcios de Joo e Pedro, respectivamente. Joo apresentava um repertrio significativo de condutas auto-estimulatrias e tambm auto-agressivas, tais como: emitir vocalizaes estimulatrias, gritar, sacudir braos/mos, bater com a mo na cabea, bater com a mo em alguma parte do corpo, bater palmas, bater com dedos/mo (tamborilar) sobre o cho parede ou objetos, pular, correr, girar objetos, morder mo/brao, passar dedos/mo (alisar) sobre superfcies (cho, paredes, objetos), estalar/esfregar os dedos (retorcendo-os), sacudir braos e pernas simultaneamente, dobrar orelha sobre o orifcio, colocar a mo sobre a orelha (como uma concha) e emitir sons bizarros. Joo chegava, na maioria das vezes, muito agitado sala de aula e negava-se a realizar as atividades que lhe eram propostas. Quando a professora insistia para que fizesse qualquer tarefa, o participante imediatamente comeava a exibir comportamentos como morder-se, gritar, pular, etc. No conseguia realizar tarefas simples como retirar a mochila das costas ou abri-la, dependia da professora para fazer quase todas as atividades. Joo estava matriculado nesta escola havia quase dois anos (20 meses), quando o estudo foi iniciado. Esta fora a primeira escola em que seus pais conseguiram uma vaga. J haviam tentado matricula-lo em diversas outras escolas, e mesmo em instituies no educacionais sem, entretanto, terem qualquer xito. Pedro apresentava as seguintes condutas auto-estimulatrias e auto-agressivas: bater dedos/objetos nos dentes, bater dedos/mos em superfcie tamborilar), morder a mo, passar a mo nas axilas, passar saliva nas axilas com as mos, bater palmas, emitir vocalizaes estimulatrias, gritar, correr, pular, sacudir braos e mos, girar a cabea para os lados. O menino mostrava-se indiferente s solicitaes feitas pela professora, recusando-se a fazer as tarefas que lhe eram apresentadas. Embora tivesse condies de desempenhar muitas tarefas, negava-se a faz-las. Permanecia muito tempo alheio aula. Nas ocasies em que a professora insistia para que Pedro trabalhasse, ele iniciava uma srie de comportamentos auto-agressivos, dentre os quais o mais freqente era morder a mo. Algumas vezes, nessas ocasies, apresentava comportamentos auto-estimulatrios Pedro estava matriculado nesta escola havia quase um ano, quando a interveno foi conduzida e j havia estudado em outra escola. Recebia atendimento psicopedaggico numa instituio pblica, no qual estava inscrito havia dois anos. Nenhum dos dois participantes possua habilidade verbal, no haviam aprendido
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Aplicao do Currculo Funcional Natural em Sala de Aula
habilidades de autocuidado, como lavar as mos, escovar dentes, vestir e despir as roupas, etc. O estudo foi desenvolvido nas dependncias de uma escola da rede pblica municipal da cidade do Rio de Janeiro que atendia crianas do Jardim de Infncia 8 srie, localizada na Zona Oeste do Rio de Janeiro. Esta escola tinha aproximadamente 500 alunos. Nela funcionavam duas classes especiais (CT-Condutas Tpicas), com cinco alunos cada uma e um Plo de Bebs com quatro crianas. A escola atendia tambm, de forma integrada, 10 alunos especiais nas classes regulares. Os dados de observao direta do comportamento dos alunos foram obtidos a partir das sesses videogravadas, utilizando-se um sistema de registro contnuo de eventos onde as freqncias de COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (autoestimulatrios e auto-agressivos) e o MODO DE EXECUO DA TAREFA (onde se observava se os participantes executavam as tarefas propostas com ou sem ajuda da professora) foram registrados durante 10 minutos consecutivos, de cada sesso. As sesses foram videogravadas pela prpria experimentadora. A sesso tinha incio a partir da entrada de um dos participantes na sala de aula, at o final da aula. A durao (da aula) era de, aproximadamente, uma hora e meia. As aulas se deram num perodo aproximado de dois meses e meio. Houve um perodo de capacitao, dividido em duas fases. Na primeira, com durao de dois meses, a professora recebeu apostilas e textos a respeito das tcnicas de Anlise Aplicada do Comportamento e sobre o Currculo Natural Funcional de LeBlanc. Neste perodo, foram realizados encontros com a pesquisadora a fim de discutirem sobre os assuntos e esclarecerem quaisquer eventuais dvidas. Nesta fase foram traados objetivos baseados nas expectativas dos pais, bem como nas observaes da professora acerca das habilidades mais importantes a serem adquiridas pelos alunos naquele momento. Os objetivos tiveram como base ainda os Elementos para Planejar e Desenvolver as Atividades Pedaggicas de CA e 1 srie do Ncleo Curricular Bsico da Multieducao (1996) A segunda fase da capacitao estendeu-se ao longo de todo o estudo, sob forma de discusses aps observaes dos vdeos, leituras e replanejamentos. PROCEDIMENTOS GERAIS Cumpridas as formalidades junto Secretaria Municipal de Educao, a pesquisadora reuniu-se com a diretoria da escola e com a professora responsvel pela turma dos participantes, para a apresentao do projeto, discusso dos objetivos, das questes ticas, desenvolvimento e durao do trabalho. Posteriormente, foram realizados encontros com os responsveis pelas crianas de modo que, a partir do conhecimento do projeto, autorizassem, por escrito, a participao de seus filhos no estudo. Os responsveis receberam cartas de autorizao que continham informaes sobre a participao das crianas nas atividades, videogravaes. Na ocasio, tomaram cincia de que poderiam retirar seus filhos no decorrer do trabalho, se assim o desejassem. A escola tambm recebeu um requerimento, por escrito, contendo todas as informaes acerca do projeto, bem como uma cpia, na ntegra. Antes da implementao do estudo, realizaram-se encontros com os pais, a professora e a pesquisadora a fim de se conhecer quais as expectativas dos pais e que habilidades julgavam mais necessrias para seus filhos aprenderem. Os pais receberam orientao da pesquisadora nas reunies feitas na escola e
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tambm em visitas de treinamento em casa com o propsito de faze-los conhecer procedimentos que auxiliassem no processo de ensinar aos filhos. Foram ensinados procedimentos como concentrar nos pontos positivos de seu filho, elogiar quando o filho tivesse xito, ignorar comportamentos inadequados, no usar castigo fsico, falar de forma clara e calma, dar tempo para que o filho pudesse executar aquilo que lhe fora solicitado sem repetir ansiosamente a instruo inmeras vezes, entre outros. Nestes encontros foram tambm abordados temas sobre o relacionamento da famlia com a criana com autismo e as formas de resolver situaes presentes no dia a dia. A professora participou de programa de treinamento dividido em duas fases (conforme informao registrada no item Variveis Independentes). Este treinamento teve como objetivo capacit-la a ministrar aulas baseadas na aplicao do Curriculum Funcional Natural e utilizar procedimentos da Anlise Aplicada do Comportamento que aumentassem a probabilidade de ocorrncia dos comportamentos esperados e diminussem a probabilidade de ocorrncia de episdios de comportamentos desadaptativos. Durante os meses de novembro, dezembro e janeiro (antes da instalao do programa de treinamento), foram realizados oito encontros entre a pesquisadora e a professora, com durao aproximada de duas horas cada um. Os temas/objetivos abordados foram os que seguem: a) Tratar o aluno com autismo, como pessoa: b) Concentrar-se sempre nas habilidades, jamais nas dificuldades dos alunos; c) Trat-los sempre como amigos; d) Torn-los os mais independentes quanto possvel, evitando, ao mximo, prestar-lhes ajudas fsicas; Nos encontros realizados, a pesquisadora fazia explanaes verbais e tambm entregava textos professora que, alm de lidos, eram resumidos pela mesma e trazidas para a pesquisadora esclarecer quaisquer dvidas que surgissem. Os conceitos e idias aprendidos eram praticados pela professora sob a forma de dramatizaes. Nestas ocasies a professora e a pesquisadora recebiam ajuda de outras professoras de maneira que pudessem dramatizar situaes do dia-a-dia das crianas autistas em sala de aula. Durante as dramatizaes, a pesquisadora (no papel de professora) apresentava o modelo das atitudes que a professora deveria tomar diante das diferentes situaes, depois a professora tomava o lugar da pesquisadora e utilizava os procedimentos aprendidos. APLICAO, PELA PROFESSORA, DO CURRCULO FUNCIONAL NATURAL NOS ALUNOS COM AUTISMO, EM SALA DE AULA. A professora ministrou as aulas aplicando o Currculo Funcional Natural, atravs das atividades desenvolvidas (introduo de tarefas funcionais); organizao da aula, cujas tarefas passaram a seguir uma ordem natural de acontecimento (saudao na entrada, trabalho, descanso, lanche, sada); a partir da nova postura que assumiu frente aos alunos, passando a deter-se mais nas possibilidades dos meninos aprenderem que nos comportamentos inadequados exibidos por eles . Sesses de treinamento (aulas) de aproximadamente 1 hora e meia foram
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ministradas, durante os cinco dias da semana, com exceo dos dias em que no havia aulas por motivo de feriado ou reunies nas quais a professora necessitasse estar presente. As aulas foram videogravadas na ntegra. Do perodo total de aula, selecionava-se uma amostra de 10 minutos para a observao. As sesses foram realizadas sempre entre 7:30h e 9:00h de maneira a seguir-se o horrio ao qual os participantes estavam acostumados. Cada sesso seguia um planejamento constitudo de tarefas que naturalmente os alunos executam numa aula tais como: cumprimentar, retirar da mochila das costas, retirar o material da mochila, trabalhar com diferentes materiais, etc. Desenvolveram-se 20 sesses por aproximadamente dois meses. RESULTADOS Os resultados indicaram que o treinamento da professora na utilizao do Currculo Funcional Natural em sala de aula produziu efeitos positivos sobre todas as variveis estudadas, uma vez que reduziu significativamente a ocorrncia dos comportamentos inadequados, aumentando expressivamente, nos participantes, o nvel de independncia para a execuo de tarefas. Alm disso, reduziu o nmero de solicitaes que a professora precisava emitir para que eles realizassem uma tarefa, o que denotou aumento na capacidade de seguir instrues Observou-se que mudanas significativas no comportamento dos meninos. Dentre os comportamentos analisados em separado, no caso dos dois participantes, tanto na condio de grupo, quanto individual, 87,5% sofreram uma reduo acentuada logo na primeira sesso de interveno. Em todos os casos verificou-se que, embora tenham ocorrido instabilidades nos dados durante a fase de interveno, houve tendncia estabilizao com baixos valores, at o final do estudo. Em termos gerais, os resultados do presente estudo demonstraram que a aplicao de um Curriculum Funcional Natural, em sala de aula, trouxe benefcios para os participantes em diversas reas. Os efeitos de multiplicaram para outros microssitemas dos participantes, que extrapolaram a sala de aula. Transcorridos aproximadamente um ms e meio aps a interveno, a pesquisadora acompanhou, em datas aleatrias, incurses dos participantes em outros ambientes da escola. Os participantes tiveram xito, interagindo socialmente com as outras crianas, brincando e realizando a maior parte das tarefas independentemente. Por exemplo, andando pelos corredores da escola at chegar ao refeitrio. No momento do lanche, seguraram suas canecas com leite, sentaram-se sozinhos, permaneceram sentados durante a refeio. No final, devolveram as canecas ao local onde todos os alunos devolvem. A pesquisadora teve a oportunidade de acompanhar o trajeto de Joo com seu pai rumo escola. Verificou-se que Joo entrou, sentou-se e desceu do nibus sem necessitar de ajuda do pai. Durante o trajeto, no exibiu comportamentos autoagressivos ou auto-estimulatrios. Aps trs meses do encerramento do estudo, os participantes no apenas generalizaram as habilidades aprendidas, como aperfeioaram algumas delas. Joo e Pedro continuaram utilizando o banheiro de maneira independente, sem que a professora os acompanhasse. Joo estava mais atento s atividades e Pedro permanecia mais tempo sentado durante a execuo de tarefas que requeriam tal comportamento. Ambos aprenderam a cumprimentar as pessoas e, principalmente
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Joo, aprendeu a manifestar carinho, abraando espontaneamente a professora ou o colega. Conforme Carr e Kologinsky (1984) (apud LAMNICA, 1986), a generalizao a parte fundamental na aplicao de qualquer procedimento seja em crianas autistas ou portadoras de outras necessidades educativas especiais, constituindo-se em desafio, uma vez que generalizar significa desdobrar o que foi aprendido em outras e novas situaes e ambientes. Aps o trmino do estudo, a pesquisadora realizou alguns encontros com os pais dos participantes, afim de conhecer sua avaliao do trabalho realizado. Os pais fizeram relatos orais e escritos que apontam para o xito da interveno. Os pais de Pedro falaram sobre as mudanas ocorridas no comportamento de seu filho. Seguem dos relatos verbais, sobre a independncia adquirida e o nvel de tolerncia que aumentaram em seu filho: Ele se tornou mais independente e compreensivo. Aceita melhor as ordens que lhes so dadas e est entendendo muitas coisas. A mudana que eu mais observei foi que ele ficou mais paciente para esperar. Est mais atento a tudo que se passa ao seu redor. Sobre a dinmica familiar disseram: Antes no achvamos que era to importante a participao do pai nas reunies, depois que ele (o pai) veio na primeira reunio, ele comeou a prestar mais ateno nas coisas que Pedro faz e observa as mudanas. Agora conversamos muito com ele. A me de Pedro completou: Me sinto mais segura e confiante. Antes eu me desesperava sempre (...) aprendemos a observar as coisas positivas que est comeando a fazer. A respeito da generalizao ocorrida em outros ambientes, a me afirmou, Ele fazia muito barulho no nibus para ir at a cidade ou qualquer lugar. Agora ele viaja sem fazer o mnimo barulho, super bem comportado. Est conseguindo ficar mais tempo sentado. O pai de Joo relatou:. As mudanas foram bastante significativas. Joo est mais atento ao que ocorre em seu redor. A mudana mais importante foi que ele passou a obedecer aquilo que solicitamos. Quanto s mudanas ocorridas na famlia ele disse: Passamos a entender melhor as dificuldades de Joo. Em casa, trabalhamos em conjunto para tornar nosso filho o mais independente possvel. Sobre as habilidades que foram generalizadas, ele afirmou: Sabe abrir e fechar o registro, escova os dentes, embora com dificuldades, senta-se mesa para aguardar o lanche ou outras refeies. Vale ressaltar que as mudanas no se restringiram apenas aos comportamentosalvo, mas estenderam-se a outras condutas. Comportamentos como tirar e vestir as roupas, esperar para ser servido mesa, embora no tenham sido trabalhados enfaticamente, foram instalados conforme depoimentos dos pais: L no N. as moas da recreao reclamavam que ele no conseguia almoar porque no parava sentado. Agora elas s do parabns para ele. Ele est conseguindo ter limites. Agora ele tira a roupa para tomar banho... Mudanas tambm ocorreram na prtica da professora, aps a utilizao do Curriculum Funcional Natural. Ela relatou:
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Antes de conhecer esse trabalho, eu achava que os alunos no me entendiam, que eu estava falando inutilmente. No esperava que eles fizessem as coisas. Eu mesma fazia por eles. Por exemplo, quando os chamava para lavar as mos, em vez de esperar, no, eu pegava os dois pelas mos, levava-os at a pia, abria a bica, passava o sabo na mo, dava a toalha e os levava de volta at a mesa. Eu me sentia perdida, frustrada, no sabia o que fazer... no me sentia preparada para o trabalho. Achava que eles no entediam nada e por isso eu no poderia ensina-los como gostaria. Minha relao com os pais tambm mudou: antes eu me afastava deles, pois no me sentia segura... minha relao com eles era superficial, eu no queria mostrar que estava perdida. Depois mudou radicalmente. Ns nos aproximamos, passei a mostrar o que estava fazendo na sala. Pedi a ajuda deles em casa... agora eu podia falar, porque passei a acreditar no trabalho desenvolvido com as crianas, passeei a acreditar em mim. Os pais passaram a olhar os filhos de forma diferente, passaram a sentir orgulho. Achei importante trabalhar com atividades funcionais, porque enquanto eu ficava insistindo apenas com atividades acadmicas, que no tinham atrativos, mais eles se auto-agrediam e se auto-estimulavam. Quando comecei a fazer atividades funcionais com eles, as auto-agresses diminuram, passei a ter a ateno deles e, aos poucos, foi aumentando o nvel de concentrao. Um tabu que caiu foi o fato de achar que quando eles comeavam as auto-agresses era porque o tempo deles em sala havia acabado. Percebi que, na verdade, esse comportamento acontecia quando estavam aborrecidos. Comeavam a gritar, chorar se morder e eu logo os levava aos seus pais. Na verdade, eu no sabia lidar com aqueles comportamentos. As aulas que antes eram cansativas, se tornaram fonte de prazer. Eles, principalmente Joo, demonstram que esto felizes ao chegar na escola. Joo mostra isso com sorrisos, carinho, abraos... no chora mais na sala. Pedro est mais tranqilo, mais centrado. Quando solicitado a fazer alguma atividade, logo corresponde. Agora eles esto mais independentes. Antes do projeto, eu os levava pelas mos a todos os lugares, at ao banheiro. Agora, no: eu digo para irem sozinhos, eles vo e voltam sem problemas. Na prxima sesso os resultados so mostrados mais sistematicamente, a partir de percentuais e grficos. As variveis estudadas foram COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (que sero analisados sob dois aspectos Comportamentos Inadequados Predominantes que so os de maior destaque e Outros Comportamentos Inadequados) e MODO DE EXECUO DAS TAREFAS (para avaliao do grau de independncia na execuo: com ajuda/sem ajuda). Cada varivel foi avaliada a partir da observao direta dos dados atravs das videogravaes. Os resultados foram analisados de maneira independente para cada participante, sob duas condies especficas: GRUPO (quando os dois participantes estavam juntos) ou INDIVIDUAL.
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COMPORTAMENTOS INADEQUADOS PREDOMINANTES GRITAR - JOO - INDIVIDUAL
EPISDIOS
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 1. Resultados da anlise dos efeitos do procedimento sobre o comportamento Gritar do participante Joo, em situao individual.
De acordo com o grfico da Fig. 1 acima, o nvel mximo da ocorrncia do comportamento gritar atingiu 43 episdios no perodo de LB. Na primeira sesso experimental houve reduo para seis episdios, tendo esse nmero sido reduzido para 0 na ltima sesso. A mdia de episdios do comportamento GRITAR durante a condio experimental foi de 3,3, com uma variabilidade entre 6 e 4. Observa-se que ocorreram mudanas imediatas e significativas a partir da primeira sesso de interveno. Apenas um episdio do comportamento gritar foi registrado nas sesses 3 e 4 respectivamente. Embora tenham ocorrido 7 episdios na sesso 5, observa-se uma queda brusca na sesso 6 que culmina na ausncia total de episdios na sesso 7. MO NA ARELHA - JOO - INDIVIDUAL
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 2. Resultados da anlise dos efeitos do procedimento sobre o comportamento colocar mo sobre a orelha do participante Joo, em situao individual.
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EPISDIOS
De acordo com o grfico da Fig.2, acima, os nveis do comportamento-alvo sofreram queda abrupta, tendo passado de 11 episdios na LB para 3 episdios na sesso 2. Nas sesses 3 e 4, registrou-se elevao acentuada de 6 para 15 ocorrncias respectivamente Na sesso 5 o nmero de episdios foi reduzido para 2 e nas sesses 6 e 7 observa-se a ausncia total de episdios deste comportamento. 3. Resultados da anlise dos efeitos do procedimento sobre o comportamento gritar do participante Joo, em situao de grupo. GRITAR - JOO - GRUPO
SESSES CONSECUTIVAS Conforme mostra a Fig.3 acima, na condio de Linha de Base o comportamento gritar teve ocorrncia de 4 episdios. Nas duas primeiras sesses de interveno, houve decrscimo significativo, passando para nenhuma ocorrncia. A partir da sesso 4, observa-se aumento na freqncia comportamento-alvo com ocorrncia de 5 episdios na sesso respectiva. Nas sesses 5, 6, 7 foram registrados 2 episdios em cada uma. Na sesso 8, ocorreram 6 episdios. A partir da sesso 9 a curva passa a declinar de 3 ocorrncias at o valor zero na sesso 12. BATER PALMAS - JOO - GRUPO
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 4.. Resultados da anlise dos efeitos procedimento sobre comportamento bater palmas do participante Joo, em situao de grupo.
EPISDIOS
EPISDIOS
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Pode-se observar, a partir da Fig.4 acima, que o comportamento BATER PALMAS atingiu o valor mximo de 4 ocorrncias na condio LB. Este valor persiste na sesso 2 (primeira interveno). A partir da sesso 3 verifica-se queda acentuada nestes valores, que passam de 2 para zero nas 3 sesses subseqentes. Na sesso 7 observa-se uma discreta ascendncia da curva, que se mantm, registrando-se 1 episdio, valor este que se repete na sesso 8. Nas sesses 9, 10, 11 nenhum episdio foi registrado e na sesso 12 registrase uma ocorrncia. GRITAR - PEDRO - INDIVIDUAL
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 5. Resultados da anlise dos efeitos do procedimento sobre o comportamento gritar do participante Pedro, em situao individual.
Conforme mostra a Fig.5 acima, houve apenas duas sesses na condio individual para PEDRO. Observa-se que o participante exibiu mudana imediata e abrupta no comportamento. O comportamento GRITAR teve ocorrncia de 7 episdios na fase pr-experimental, sofrendo queda para nenhuma ocorrncia durante sesso experimental MODER A MO - PEDRO - INDIVIDUAL
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 6. Resultados dos efeitos do procedimento sobre o comportamento morder a mo do participante Pedro, em condio individual.
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EPISDIOS
EPISDIOS
Tomando por base o grfico apresentado na Fig. 6, pode-se observar que houve queda significativa na ocorrncia do comportamento MORDER A MO. Verifica-se que na sesso de Linha de Base ocorreram 7 episdios deste comportamento e na sesso de interveno no foram observados tais episdios MODER A MO - PEDRO - GRUPO
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 7. Resultados da anlise dos efeitos do procedimento sobre o comportamento morder a mo do participante Pedro, em situao de grupo.
Conforme mostra o grfico da Figura 7 acima, na fase pr-experimental o participante atingiu a freqncia mxima de episdios de MORDER A MO que corresponde ao valor 17. Observa-se que a partir da sesso 2(primeira de interveno), a freqncia de episdios do comportamento-alvo mantm-se no valor zero (sesses 2 e 3). A partir da sesso 4, observa-se discreta ascendncia na curva, que registra 1 episdio em cada uma das sesses posteriores, que e mantido at a sesso 7. A partir da sesso 8, at a 12, observa-se ausncia total de episdios de MORDER A MO por parte do participante PASSAR AS MOS NAS AXILAS - PEDRO - GRUPO
SESSES CONSECUTIVAS De acordo com o grfico da Fig. 8 acima, o valor mximo de episdios durante o perodo de Linha de Base alcanou o valor 4. Na condio experimental observou-
EPISDIOS
EPISDIOS
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se queda acentuada na freqncia de episdios que, a partir da primeira sesso de interveno, sesso 2 at a sesso 4 manteve o valor zero. Na sesso 5 verificou-se ascendncia acentuada da curva, registrando-se 4 episdios do comportamento-alvo. Nas quatro sesses subseqentes (6 a 9), observou-se nova queda e manuteno do valor zero. Na sesso 10 observa-se uma discreta ascendncia da freqncia do comportamento PASSAR A MO NAS AXILAS alcanando o valor 1, retornando ao valor zero nas duas sesses posteriores. OUTROS COMPORTAMENTOS INADEQUADOS O critrio utilizado para verificar os efeitos da interveno sobre os Outros Comportamentos Inadequados (outros comportamentos estudados que no foram destacados por meio de grficos individualizados) exibidos pelos participantes foi analisar 50% do total das sesses de interveno (correspondentes metade final). A anlise foi feita a partir da mdia aritmtica de episdios encontrada para cada comportamento (correspondente soma do n de episdios dividido pelo n total de sesses) comparada ao nmero de episdios registrado para cada comportamento-alvo da fase de Linha de Base. Foram considerados Eliminados os comportamentos que totalizaram mdia de ocorrncias menor que 1 ou igual a zero. Foram considerados Diminudos os comportamentos que totalizaram mdia de ocorrncias menor que o nmero de ocorrncias registrado na Linha de Base. Foram considerados Igualados os comportamentos que totalizaram mdia igual ao nmero de ocorrncias registrado na Linha de Base. Foram considerados Aumentados os comportamentos que totalizaram mdia maior que o nmero de ocorrncias registrado na fase de Linha de Base. OUTROS COMPORTAMENTOS EFICCIA DO PROCEDIMENTO SOBRE OUTROS COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (Joo - Individual)
Obs: Os valores do grfico so aproximao dos valores obtidos
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Conforme mostra o grfico, em situao individual, verificou-se que o procedimento teve efeito positivo para 81,7% das respostas analisadas no repertrio do participante Joo, uma vez que 33,3% das condutas foram eliminadas; 45,4% diminudas; 9,1% mantiveram o nvel de ocorrncias e 9,1% tiveram o nvel de ocorrncias aumentado. EFICCIA DO PROCEDIMENTO SOBRE OUTROS COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (Joo - Grupo)
Os resultados encontrados para este participante, em situao grupo, demonstraram que o procedimento foi eficaz para 60% das condutas em estudo, pois 20% dos comportamentos inadequados foram eliminados; 40% diminuram em freqncia de ocorrncias; 20% mantiveram o nvel de ocorrncias e 20% sofreram aumento no nmero de episdios. EFICCIA DO PROCEDIMENTO SOBRE OUTROS COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (Pedro - Individual)
Obs: Os valores do grfico so aproximao dos valores obtidos a partir da anlise dos dados referentes aos outros comportamentos exibidos pelo participante PEDRO, em situao individual, verificou-se que o procedimento teve efeito positivo sobre 87,5% dos comportamentos inadequados. Os valores encontrados foram 50% das condutas eliminadas; 37,5% diminudas e 12,5 aumentadas
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EFICCIA DO PROCEDIMENTO SOBRE OUTROS COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (Pedro - Grupo)
Quando analisados, em situao de grupo, os dados sugeriram que para 80% das condutas inadequadas, o procedimento mostrou-se efetivo, uma vez que 60% foram eliminados, 20% tiveram o nmero de episdios diminudo e 20% tiveram o nmero de ocorrncias aumentado. MODO DE EXECUO DA TAREFA MODO DE EXECUO DA TAREFA (Pedro - Individual) % INDEPENDNCIA

SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 9. Resultados do procedimento sobre o modo de executar as tarefas, pelo participante Pedro, em situao individual.
A Fig.9 acima mostra que no perodo de Linha de Base, o participante teve um desempenho de 83% na execuo independente para as tarefas propostas. Na fase de interveno houve um discreto aumento no percentual, passando para 85,7%.
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MODO DE EXECUO DA TAREFA (Pedro - Grupo) % INDEPENDNCIA

SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 10. Resultados dos efeitos dos procedimentos sobre o modo de execuo da tarefa por parte do participante Pedro, em situao de grupo.
A Fig. 10 acima, mostra que durante a Linha de Base o participante realizou 37,5% das tarefas de maneira independente. A partir da primeira sesso de interveno (sesso 2) houve aumento no percentual, passando a 40% de execuo de tarefas independentemente. Nas sesses 3 e 4 registrou-se o percentual de 100% para a realizao das tarefas de forma autnoma. Entre as sesses 5 e 8 observa-se instabilidade dos dados com variao nos ndices de 84,6% a 90%. Nas sesses 9 e 10 registrou-se percentual de 100%. Na sesso 11, o percentual registrado foi de 80% para execuo independente das tarefas. MODO DE EXECUO DA TAREFA (Joo - Individual) % INDEPENDNCIA
SESSES CONSECUTIVAS
Fig11. Resultados dos efeitos da interveno sobre a forma de executar as tarefas do participante Joo, em condio individual.
A Fig. 11 acima, mostra que na fase pr-experimental, o participante executou 54,5% das tarefas de maneira independente. J a partir da primeira sesso de interveno houve um aumento do percentual, passando para 68,7%. Na sesso 3 registrou-se percentual de 66,6%. Na sesso 4 o percentual aumentou para 80%. Embora tenha ocorrido uma baixa na sesso 5, onde foi registrado o percentual de 57,1%, na sesso 6 este valor voltou a subir, sendo registrado o percentual de 72,7% na ltima sesso experimental.
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MODO DE EXECUO DA TAREFA (Joo - Grupo)
% INDEPENDNCIA
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 12 Resultados dos efeitos da interveno sobre o modo de executar as tarefas pelo participante Joo, em situao de grupo.
Conforme mostrado na Fig. 12 acima, na sesso de Linha de Base o participante executou 16,6% das tarefas de forma independente. Na primeira sesso experimental pode-se observar mudanas significativas na forma que o participante executava a tarefa: percentual atingiu o valor de 77,75 de execuo de tarefas sem ajuda. Na sesso 3, houve registro de 50% das tarefas executadas sem a ajuda da professora. Nas sesses 4 e 5 houve aumento acentuado do percentual, atingindo os ndices de 83,3% e 91,6% de execuo sem ajuda fsica, respectivamente. Na sesso 7 ocorreu uma queda brusca, com o ndice de apenas 42,8% de tarefas executadas independentemente. A partir da sesso 8, at a 10, os ndices percentuais voltaram a subir, alcanando os valores 60%, 72,2% e 100%, respectivamente para a execuo de tarefas sem ajuda fsica. Embora tenha ocorrido um declnio na sesso 11, para o percentual de 66,6%, houve aumento no percentual de execuo independente na sesso 12, com o registro de 76,9%. Os efeitos da interveno no participante Pedro foram significativos, tanto na condio individual, quanto ao grupo. Nas duas condies citadas, os comportamentos desadaptativos analisados foram eliminados. Verificou-se, tambm, que nos outros comportamentos inadequados os resultados da interveno foram notrios, atingindo a 87,55%, em condio individual e 80%, quando em grupo. Vale ressaltar que nestes percentuais 50% e 60% dos comportamentos desadaptativos, respectivamente, foram eliminados. A consistente reduo nos nveis de manifestao dos comportamentos inadequados afetou diretamente a produo do participante Pedro, em sala de aula. Pedro tornou-se mais participativo, o que pode ser verificado com base nos percentuais de execuo independente, os quais tiveram aumento efetivo, principalmente quando o participante trabalhava em situaes de grupo. Pedro tornou-se mais independente ao realizar suas tarefas, na medida em que passou a trabalhar sem necessitar tanto da ajuda da professora. Nessa medida, passou tambm a produzir mais na sala de aula. No caso de Joo os efeitos positivos da interveno tambm evidenciaram a
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eficcia do procedimento. Os nveis de ocorrncia dos comportamentos diruptivos analisados separadamente sofreram mudanas no sentido de reduzi-los. Os que foram estudados em situao individual, tiveram os ndices zerados. Na situao de grupo, o comportamento Gritar foi eliminado e o comportamento Bater Palmas tendeu a zero. Considerando-se os outros comportamentos inadequados, os resultados tambm foram positivos, pois 81,7% e 60% das respostas inapropriadas foram eliminadas ou diminudas no repertrio do participante, em situao individual e de grupo, respectivamente. Joo alcanou progresso significativo ao torna-se mais independente. Na condio individual apresentou sensvel melhora no modo de realizar as tarefas, mas foi na condio de grupo que evidenciou-se uma melhora notvel, pois logo na primeira sesso de interveno houve aumento percentual de mais de 50% de tarefas executadas de forma independente. Estes nveis se configuram em curva ascendente, ocorrendo uma queda somente na data em que a sesso experimental coincidiu com o seu aniversrio. possvel que a presena dos pais e outras pessoas que estavam preparando a festa, alm da interrupo freqente da aula, tenham sido fatores contribuintes para a instabilidade observada no comportamento. Depois desta sesso, os percentuais se mantiveram em curva ascendente, alcanando uma mdia de 76% nas cinco ltimas sesses. Em termos gerais, os resultados do presente estudo demonstraram que a aplicao de um Curriculum Funcional Natural, em sala de aula, trouxe benefcios para os participantes em diversas reas. Os efeitos de multiplicaram para outros microssitemas dos participantes, que extrapolaram a sala de aula.
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Consideraes Finais
Conforme dito na apresentao desse livro, meu objetivo foi colaborar com profissionais e familiares de pessoas que tm autismo ou outras deficincias. Terminada a leitura, aps inmeras revises, fica a sensao de que havia ainda tanto por dizer. Penso que, de fato, muito foi deixado de fora desse recorte feito com o intuito de privilegiar alguns pontos dentre os muitos que compem o cenrio da educao na rea do autismo e deficincia mental. Viver a experincia de aplicar um Currculo Funcional Natural para a educao das pessoas com deficincias que tm passado por mim, poder dividir essa vivncia com suas famlias e outros profissionais representa para mim uma oportunidade de avanar como profissional e como pessoa que a cada dia descobre o quanto os seres humanos so surpreendentes e o quanto nos falta ainda para saber. Esse livro no teve a pretenso de responder a todas as perguntas sobre como ensinar a uma pessoa com autismo ou deficincia mental. A idia foi trazer mais uma ferramenta para apropriao e uso por parte de pais e profissionais. Espero ter contribudo nesse sentido.
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