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A ORGANIZAO DO TEMPO E DO ESPAO: CONTRIBUIES PARA A APRENDIZAGEM DAS CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL

Carla Nunes dos Reis1 Prof Dr. Marta Chaves (Orientadora)

RESUMO Este trabalho tem por objetivo apresentar estudos iniciais e reflexes acerca da organizao do tempo e do espao na Educao Infantil. A necessidade de tratar desta questo nos motivou a realizar esta pesquisa de cunho bibliogrfico, para expor sobre um tema de valor tanto para a formao quanto para a atuao do pedagogo. Neste estudo, ao enfocarmos a Educao Infantil oferecida em nosso pas, defendemos que ela seja caracterizada pelo aproveitamento pleno do potencial de aprender das crianas. Com isto queremos dizer que a organizao do tempo e do espao enquanto materialidade ofertada pode, sim, favorecer a aprendizagem das crianas, como afirmam os autores da Psicologia Histrico-Cultural que amparam nossas reflexes. Palavras-chave: Rotina. Tempo e espao. Educao Infantil. Psicologia HistricoCultural. ABSTRACT This work has the objective to show the first studies and reflections around the time and the space in the pre-school education. With the necessity to talk about this topic we motivated to do a bibliographic research, to show about an important topic for graduation as action of the pedagogue. This study looks for emphasizing our defense that the pre-school education be characterized by the potential of childrens learning with this we want to say that the organization of time and space while materiality
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Acadmica do 4 ano de Pedagogia noturno da Universidade Estadual de Maring (UEM)

offered it can support the learning of children as the cultural-historical psychology authors can say, to support our reflections. Key words: Routine. Time and Space. Pre-school education. Cultural-historical psychology.

1 INTRODUO

Este trabalho tem por objetivo apresentar estudos iniciais e reflexes acerca da rotina - entendida aqui como a organizao do tempo e do espao na Educao Infantil - e sobre a relao do tempo e do espao com a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas. possvel considerar que na maioria das instituies de Educao Infantil a rotina no tem favorecido a plena aprendizagem e desenvolvimento das crianas. O que ocorre na maioria das vezes uma rotina desgastante, em que a criana realiza tarefas mecanicamente, sem a compreenso do porqu de realiz-las e do sentido e importncia daquela determinada atividade ou procedimento. Nossas observaes vindas das experincias do estgio curricular em educao infantil, da Prtica de Ensino, tambm o componente curricular e ao docente, e nossa condio de professora da Educao Infantil revelam que a maior parte dos materiais dispostos nas salas de fato no tem a participao das crianas no seu processo de elaborao. Em se tratando do espao nas instituies de Educao Infantil, podemos afirmar que comum observarmos a no participao das crianas na composio do espao e na decorao das salas, corredores, salas de coordenao ou salas reservadas aos setores de secretaria ou administrativos. Em algumas instituies observamos materiais desorganizados e brinquedos amontoados nas salas de aula, onde as crianas ficam a maior parte de seu tempo. O que nelas mais chama a ateno so os trabalhos expostos no alto da parede, impedindo um contato efetivo da criana com o material produzido. Neste percurso de elaborao e estudo procuramos autores que tratassem da organizao da rotina na Educao Infantil. Entre os consultados podemos destacar: Maria Carmem Silveira Barbosa e Maria da Graa Souza Horn (2001); Mara I. Campos Carvalho e Mrcia R. Bonagamba

Rubiano (1994); Leni Viera Dornelles e Maria da Graa Souza Horn (2004); Lourdes Maria Bragagnolo Frison (2010) e, ainda, um documento do Ministrio da Educao que versa sobre esta questo, intitulado O cotidiano no centro de educao infantil , escrito por Elizabeth Amorim (2005). A necessidade de tratar desta questo nos motivou a realizar esta pesquisa de cunho bibliogrfico, considerando ser este um tema de valor tanto para a formao quanto para a atuao do pedagogo. Cumpre destacar que a Educao Infantil por ns defendida deve caracterizar-se pelo aproveitamento pleno do potencial de aprender das crianas. Com isto queremos dizer que a organizao do tempo e do espao, enquanto materialidade ofertada, pode, sim, favorecer a aprendizagem das crianas, conforme afirmam autores da Psicologia Histrico-Cultural como, por exemplo, Bloganodezhina (1961), segundo o qual as vivncias estticas despertam nas crianas o prazer, e isto acontece quando elas entram em contato com objetos de cores fortes, quando escutam uma msica e quando com movimentos rtmicos acompanham a msica. Bloganodezhina (1961) defende que, medida que aumenta a experincia das crianas seu interesse tambm cresce, bem como se desenvolve sua curiosidade e seu potencial intelectual; mas esse desenvolvimento depende, em grande parte, de que se satisfaam os interesses da criana quando estes aparecem. Por isso no podemos, no momento de desenvolvimento do trabalho com as crianas deixar de esclarecer a curiosidade do educando. Nosso texto encontra-se organizado da seguinte forma: inicialmente, de maneira sucinta, descrevemos o contexto histrico da pr-escola; em seguida discorremos sobre a organizao do espao e do tempo na Educao Infantil e tambm sobre a contribuio que podem oferecer a arte e a literatura infantil para a organizao, nas instituies infantis, do tempo e do espao para as crianas.

2 BREVE CONTEXTO HISTRICO DA PR-ESCOLA

Para tratar das questes afetas organizao do tempo e do espao sentimos a necessidade de retomar alguns aspectos histricos referentes organizao das instituies de Educao Infantil. Esclarecem as autoras Abramovay e Kramer (1991) que a necessidade da pr-escola aparece,

historicamente, como reflexo direto das grandes transformaes sociais, econmicas e polticas ocorridas na Europa, especialmente na Frana, a partir do sculo XVIII. Escrevem as autoras:
Eram as creches que surgiam, com carter assistencialista, visando a afastar as crianas pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expanso lhes impunha, alm de servirem como guardis de crianas rfs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a professora tinha como funo precpua a guarda das crianas (ABRAMOVAY; KRAMER, 1991, p. 23).

Abramovay e Kramer (1991) mostram que no sculo XIX uma nova funo passa a ser atribuda pr-escola, desta vez mais relacionada ideia de educao. Nesse contexto so criados os Jardins de Infncia por Froebel 2 e novas concepes so pensadas para a educao das crianas por Monstessori 3 e Pestalozzi4. Nesse perodo a funo da pr-escola era a de compensar as deficincias das crianas, sua misria, sua pobreza e a negligncia de suas famlias. Isto nos permite observar que as origens da educao pr-escolar se confundem com as origens da educao compensatria, que ganhou contornos e estratgias mais delineadas no sculo XX, aps a II Guerra Mundial (1939).

Friedrich Froebel, nasceu aos 21 de Abril de 1782 na regio sudeste da Alemanha e morreu em 1852. Teve sua teoria influenciada pela concepo que une natureza e educao, assim esta concepo cria uma harmonia entre religio e cincia, razo e arte e tambm trabalha a necessidade do amor. Para Froebel, a funo permanente do educador consiste em respeitar a natureza, a ao de Deus e a manifestao espontnea do educando; a educao deve seguir o livre desenvolvimento, no podendo ser prescritiva, determinista e interventora, pois assim destri a origem pura da natureza do educando (ARCE, 2002, p.17-50). 3 Maria Montessori, educadora italiana, nasceu em 1870 e morreu em 1952. O mtodo Montessori foi um dos primeiros mtodos ativos quanto criao e aplicao. Seu principal objetivo so as atividades motoras e sensoriais visando, especialmente, educao pr-escolar, trabalho tambm estendido segunda infncia. A nfase de Montessori voltava-se mais para o ser biolgico do que para o social, destacando que a concepo educacional de crescimento e desenvolvimento, mais que de ajustamento ou integrao social, considerando que a vida desenvolvimento. Montessori entendia que educao cabia favorecer esse desenvolvimento. Para esta educadora, a liberdade como condio de expanso da vida constitua-se num princpio bsico. Essa concepo influenciava a organizao do ambiente escolar; sem carteiras presas e sem prmios e castigos, a criana deveria manifestar-se espontaneamente; o bem no poderia ser concebido como ficar imvel, nem o mal como ficar ativo. A atividade e a individualidade formavam, juntamente com a liberdade, os princpios bsicos do sistema (NASCIMENTO; MORAES, 2010). 4 Johann Heinrich Pestalozzi nasceu em 1746, em Zurique, na Sua. A escola idealizada por ele no deveria ser s ser uma extenso do lar, mas deveria inspirar-se no ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de segurana e afeto. Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo prprio aluno, com base na experimentao prtica e na vivncia intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. a ideia do aprender fazendo, amplamente incorporada pela maioria das escolas pedaggicas posteriores a Pestalozzi. Faleceu em 17 de fevereiro de 1827 (ARCE, 2002, p. 228).

Segundo Kramer (2001), este contexto gerou uma crescente busca por instituies onde as mes pudessem deixar seus filhos para trabalhar nas fbricas e desenvolver atividades que at ento eram desenvolvidas s por homens. Estes, geralmente, em razo dos conflitos blicos, eram deslocados para as frentes de batalha, de onde no retornavam, ou, se sobrevivessem, em geral voltavam aos seus pases mutilados e impossibilitados de prover o sustento da famlia. Esses fatores levaram as mulheres a assumirem o nus de trabalhar nas fbricas e ou em atividades comerciais. Neste contexto, cresce aceleradamente a demanda por instituies ou espaos onde as operrias pudessem deixar seus filhos pequenos, que ainda no haviam atingido idade escolar, e por este motivo estavam impedidos de frequentar as instituies educativas. As condies scio histricas e as polticas pblicas para a infncia conferiram pr-escola a funo de suprir as carncias, deficincias culturais, lingusticas e afetivas das crianas pertencentes s classes populares, o que daria condies para se resolver o problema do fracasso escolar que afeta, principalmente, desfavorecidas. Essa foi a concepo de pr-escola que se firmou em nosso pas na dcada de 1970. Nesta perspectiva a pr-escola serviria para resolver os problemas de carncias culturais, nutricionais e afetivas, com o intuito de promover a igualdade de chances e um bom desempenho escolar a todas as crianas. Para ABRAMOVAY e KRAMER (1991, p. 130), a pr-escola no nem depsito nem corretora de carncias; ela possui outra funo, que precisa ser claramente expressa e concretizada: a funo pedaggica. Essa funo consiste em desenvolver um trabalho que tome a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplie, por meio de atividades que tenham significado concreto para a vida das crianas e que, simultaneamente, assegurem a aquisio de novos conhecimentos. Destarte, a funo pedaggica confere ao trabalho desenvolvido na pr-escola uma importncia maior do que ser mero depsito. Deste modo, as autoras concluem que a pr-escola no prepara para a escolaridade posterior, nem previne seus fracassos, podendo, to somente, contribuir no difcil processo de democratizao da educao brasileira. (ABRAMOVAY; KRAMER, 1991, p. 33). as crianas pertencentes s classes economicamente

3 ORGANIZAO DO ESPAO NA EDUCAO INFANTIL

A Educao Infantil no Brasil firma-se como um direito de toda criana a partir da Constituio Federal de 1988, contudo na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (LDBEN) que aparece definida como a primeira etapa da Educao Bsica. Ela passa, ento, a integrar os sistemas de ensino, constituindo um espao institucional educativo, com exigncias legais que visam garantir um atendimento de qualidade s crianas desde os primeiros meses de vida at os seis anos de idade 5. A legislao ainda expressa a necessidade de as crianas terem tempo e espao fsico que ofeream condies educativas, estimuladoras de suas capacidades e potencialidades. Segundo Proena (2004), em qualquer trabalho pedaggico fundamental que a concepo terica norteadora do trabalho desenvolvido na escola seja explicitada e que se tenha claro por qu e para qu a criana pequena vai escola. No Centro de Educao Infantil a criana tem a oportunidade de aprender a brincar com outras crianas, exercitando sua imaginao e imitando aes do outro, o que lhe permite conhecer as regras e as prticas culturais de nossa sociedade e o prprio corpo. A relevncia da organizao do tempo e do espao na Educao Infantil verificada quando compreendemos que estes contribuem para o processo de aprendizagem, para a formao da autonomia, para a estabilidade e segurana emocional da criana. Segundo Frison (2010), para bem desenvolver sua identidade a criana precisa sentir-se protegida e inserida num universo estvel, conhecido e acolhedor. Afirma a autora que, ao pensar a organizao do tempo e do espao nas instituies de Educao Infantil, precisamos levar em conta as dimenses cognitivas, motivacionais e contextuais potencializadas pelas crianas ao utilizarem
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Verifica-se na legislao educacional brasileira que a preocupao com a ampliao do tempo de ensino obrigatrio no recente. Deste modo, a LDBEN n 5692 tornou obrigatrio oito anos de escolarizao, e embora a LDBEN 9394/96 mantivesse esta obrigatoriedade de oito anos escolarizao, acenou para a possibilidade de ampliao para nove anos. Entretanto, somente em 2005 foi promulgada a primeira lei especfica do Ensino Fundamental de nove anos, a lei n 11.114/05, esta lei altera o artigo 6 da LDBEN 9394/96, e torna obrigatria a matrcula da criana aos seis anos de idade no Ensino Fundamental. (GUSSO et al., 2010, p.9)

como elementos de aprendizagem o imaginrio, o ldico, o artstico e o afetivo. O espao fsico escolar externo tambm precisa ser pensado, pois nele a criana amplia seus conhecimentos enfrentando espaos que no conhece tanto nos quais elas podem desenvolver atividades livres e espontneas, que a estimulam a desenvolver-se em seu sentido intelectual e afetivo. Tambm com este entendimento, Barbosa e Horn (2001, p. 73) esclarecem que os autores que escrevem sobre o desenvolvimento infantil, embora representem os mais diferentes referenciais tericos, so unnimes em afirmar que as aquisies sensoriais e cognitivas das crianas tm estreita relao com o meio fsico e social. Isto nos permite afirmar que a organizao do espao fundamental para o desenvolvimento das crianas, pois influencia positivamente as funes motoras, sensoriais, simblicas e ldicas. Para Barbosa e Horn (2001), ao se pensar no espao para as crianas preciso levar em considerao que o ambiente tem gosto, toque, sons e palavras, e possui regras de uso do espao, luzes, cores, odores, moblias, equipamentos e ritmos de vida. Segundo a concepo das autoras, na estruturao do espao fundamental que se considerem os aspectos citados anteriormente, pois so de profundo valor. Elas enfatizam que essencial haver um equilbrio entre as cores suaves e as cores fortes, e que tambm so fundamentais espaos e objetos das cores preto e branco, pois os contrastes so importantes. Quanto organizao das salas, Barbosa e Horn (2001) afirmam ser fundamental que se considere a sala como parte integrante da ao pedaggica e destacam que so fatores determinantes desta organizao o nmero de crianas, as faixas etrias, as caractersticas do grupo e a parceria entre professores e alunos. Ainda segundo as mesmas autoras, a organizao adequada do espao e dos materiais disponveis na sala de aula ser fator decisivo na construo da autonomia intelectual e social das crianas. Para a delimitao dos espaos podem ser usados diversos materiais, como panos, tapetes, estantes, cortinas e outros. O teto pode ser decorado com mbiles, placas informativas, lenis e outros. As autoras tambm sugerem a organizao da sala em cantos, entretanto preciso que os educadores tenham bom senso e cuidem para que o ambiente no fique exageradamente dividido e sem lugar para a realizao de atividades coletivas. Para as autoras Carvalho e Rubiano (1994, p. 107), recentemente tem havido um reconhecimento crescente da importncia de componentes do ambiente

sobre o desenvolvimento da criana, porm as caractersticas fsicas de um espao comumente so negligenciadas no planejamento de ambientes coletivos infantis. Conforme essas educadoras, a organizao da sala exerce influncia sobre os usurios e determina o modo como professores e alunos sentem, pensam e se comportam. Isto implica dizer que um planejamento cuidadoso do ambiente fator indispensvel para um bom encaminhamento do trabalho com crianas. Sobre os espaos infantis esclarecem que:
Em geral os ambientes infantis tm sido pobremente planejados, pois geralmente so orientados para atender as necessidades do adulto e/ou do grupo como um todo, desconsiderando as necessidades prprias das crianas, principalmente em instituies onde se restringe muito o desenvolvimento da identidade pessoal (CARVALHO; RUBIANO, 1994, p. 108-109).

David e Weinstein (apud Carvalho e Rubiano, 1994, p. 109) afirmam que todos os espaos fsicos construdos para as crianas deveriam atender s cinco funes referentes ao desenvolvimento infantil, e deste modo promover identidade pessoal, desenvolvimento de competncia, oportunidades para crescimento, sensao de segurana e confiana, bem como oportunidades para contato social e privacidade. Sobre as interaes entre crianas as autoras Carvalho e Rubiano (1994, p. 117) destacam que:
Considerar as interaes entre crianas como to importantes quanto as interaes adulto-criana para o desenvolvimento infantil, suscita questes sobre o como os ambientes podem favorecer ou dificultar a ocorrncia de interaes, principalmente entre crianas pequenas em ambientes coletivos, tais como em Instituies de Educao Infantil.

Freqentemente nas instituies de Educao Infantil as salas j esto decoradas antes do incio das aulas, assim as crianas encontram as salas prontas e no tm nenhuma possibilidade de participar neste processo. Destacamos que no h nenhuma necessidade de que a sala de aula esteja totalmente pronta para o incio do ano letivo. Acreditamos que o professor deva decidir junto com as crianas a programao de decorao e composio do espao. As escolhas podem estar relacionadas aos temas que sero trabalhados durante o ano letivo, o que permitir s crianas compreender por que e para que finalidade a sala tem esta ou aquela

organizao, e assim elas podero sentir-se de fato parte do espao e nele integradas. Tal estratgia favorecer que elas gostem e queiram mais e mais exercer suas atividades em um espao que foi organizado com e para elas.

4 ORGANIZAO DO TEMPO NA EDUCAO INFANTIL

No que diz respeito organizao e programao do tempo nos centros de Educao Infantil, comum observar que as instituies pblicas e privadas no apresentam grandes diferenas, como se costuma pensar. Em geral seguem organizaes semelhantes, definidas previamente pelos professores e pela equipe pedaggica. O mesmo ocorre no tocante organizao do espao. Esta semelhana revela uma organizao permanente, que continua a ser a mesma durante todo o ano, sem qualquer alterao referente s necessidades do grupo de crianas e suas expectativas, que em geral no so discutidas ou levadas em considerao. Esta temtica, por exemplo, poderia ser objeto de estudo e discusso entre educadores de uma mesma instituio, o que em geral no ocorre. Considerando a importncia destes aspectos no processo de ensino-aprendizagem, entendemos ser preciso estabelecer uma sequncia bsica de atividades dirias, levando em considerao as particularidades e necessidades das crianas. O bemestar e a segurana, como j mencionamos, esto, sim, associados a uma rotina estabelecida, mas isto no impede que esta rotina leve em considerao os anseios das crianas, como as relaes entre pares e o contato possvel com elementos da natureza, como plantas e flores. A preocupao com o tempo est associada ao fazer, e este fazer, em nossa avaliao, pode ser enriquecido com aes que no se limitem s convencionais de sala, as quais priorizam papel, cola e tesoura, inclusive para as crianas pequenininhas. Segundo Barbosa e Horn (2001), na seleo das atividades dirias indispensvel que o educador observe com que as crianas brincam, como brincam, o que lhes chama mais a ateno e em que espaos elas preferem ficar. Isto garante que as atividades realizadas no se tornem uma sequncia montona, que nada tenha a ver com as crianas. Essas autoras ressaltam que, para a organizao das atividades num determinado tempo, imprescindvel haver momentos

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diferenciados, que levem em conta as necessidades biolgicas das crianas, como, por exemplo, as relacionadas alimentao, ao repouso e higiene. Tambm preciso considerar o tempo e o ritmo que cada uma das crianas necessita para realizar as atividades propostas. Deste modo, todas as atividades desenvolvidas em espaos abertos ou fechados - como parques, solrio, campo de areia, sala de vdeo, sala de aula, biblioteca, etc. - devero propiciar diferentes experincias que estimulem a criatividade, a experimentao, a imaginao, e desenvolvam as distintas linguagens expressivas e possibilitem a interao com outras pessoas (BARBOSA; HORN, 2001, p. 68). preciso tambm que se repense a imposio do horrio de sono, a chamada hora do soninho, quando comum as crianas ficarem vigiadas por um funcionrio da higiene ou alimentao (portanto no o professor de sala) e, ainda orientadas a ficarem de olhos fechados para o sono chegar, como se costuma dizer s crianas. Dornelles e Horn (2004) entendem por rotina o estabelecimento de uma sequncia bsica de atividades dirias, por este motivo enfatizam as autoras:
Planejar atividades, fazer uma boa organizao do trabalho possibilita ao educador ter uma direo nas coisas que se prope a fazer, bem como oferece segurana s crianas, permitindo-lhes desde muito pequenas a compreenso de que vivemos num mundo organizado, onde as coisas acontecem numa sucesso do tempo: antes durante e depois. Oportunizar-lhes vivncia de situaes que lhes permitam entender isto, auxili-las tambm a serem mais independentes em relao ao adulto [...] (DORNELLES; HORN, 2004, p. 19).

importante entendermos que rotina no significa fazer as mesmas coisas todos os dias, nem cumprir exatamente o que foi planejado, j que inmeros fatores podem exigir ajustes e mudanas ao longo do desenvolvimento das atividades. Nesse sentido, o planejamento sistematizado das atividades no implica em uma camisa de fora para o trabalho pedaggico. A organizao do tempo na Educao Infantil exige que o educador tenha como meta principal as atividades educativas. As aes de cuidados devem ser asseguradas como pano de fundo, ou seja, como aes necessrias ao bom desenvolvimento das atividades educativas sob o risco de perpetuarmos o carter assistencialista/espontaneista da educao infantil. Acreditamos que o profissional

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que se ocupa da educao, no negligencia o cuidado, o sono e a higienizao, mas o inverso nem sempre ocorre.

5 ORGANIZAO DO TEMPO E ESPAO: CONTRIBUIO DA LITERATURA INFANTIL E DA ARTE

Compreendemos que em todos os nveis de ensino assim, como ocorre na Educao Infantil, pouco valor atribudo Arte. Em nosso entendimento, a rotina na Educao Infantil pode contemplar a Arte no apenas nos procedimentos e atividades, mas tambm na organizao do espao. Para Chaves (2008), devemos considerar que toda vivncia da criana educativa, no haveria ento tempos e espaos mais importantes e reservados aprendizagem. Em todos os espaos e tempos a criana aprende, de forma intencional ou no. Assim,
[...] desde a seleo e a utilizao dos recursos didticos pedaggicos organizao da rotina, todas as aes na escola compem a interveno pedaggica. Tanto quanto a apresentao dos contedos s crianas, aes ou situaes como momentos de higiene ou preparao para assistir um documentrio ou filme, so vivncias a ser consideradas, por constiturem intervenes pedaggicas importantes no processo de ensino-aprendizagem (CHAVES, 2008, p. 80).

Se no h hierarquia do tempo e espao das e para as crianas, podemos rechear horas e espaos com a atividade de brincar por exemplo, com as histrias, os personagens, as imagens, as formas e cores e com a realizao de leituras (em muitos cantos) carregadas de significado para as crianas. Com isto valorizamos os escritos de Mukhina (1995). Esta autora, amparada na Teoria Histrico-Cultural, reafirma que a criana nas experincias com as artes estabelece comparaes, elabora impresses, interpreta conflitos e considera diferentes hipteses. Assim, a prtica de ler a literatura infantil e se desenvolver a Arte se constitui como uma possibilidade de a criana perceber-se como autora de suas ilustraes, de seus escritos, de suas histrias, de suas poesias e de suas lindas telas, e de compor no apenas as salas, mas tambm outros espaos da instituio educativa.

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Elas tero ento a possibilidade de apropriar-se da cultura e de realizar novas tarefas e novas atividades (MUKHINA, 1996, p. 284-285). Aqui fica valorizado o desenvolvimento da ateno, da memria, da imaginao, do encanto com a vida e com o que imediatamente cerca a criana. O pequeno universo da criana, sua sala, o parque de areia ou o momento da alimentao ou do sono podem (e devem) ser de aprendizagem e de desenvolvimento. Sobre esta questo Mukhina (1995, p. 40) assim escreve:
As crianas assimilam esse mundo, a cultura humana, assimilam pouco a pouco as experincias sociais que essa cultura contm, os conhecimentos, as aptides e as qualidades psquicas do homem. essa a herana social. Sem dvida, criana no pode se integrar a cultura humana de forma espontnea. Consegue-o com a ajuda contnua e a orientao do adulto no processo de educao e de ensino.

Nesta citao h dois elementos que necessitam de ressalva. O primeiro a apropriao da cultura e das realizaes humanas que a criana faz: importante lembrar que no est em discusso qualquer apropriao, mas as mximas elaboraes humanas, como prope Leontiev (1961). Assim, o que h de mais elaborado precisa ser apresentado s crianas. O segundo ponto de igual forma essencial para a Psicologia Histrico-Cultural, tambm denominada Teoria HistricoCultural, qual seja, a ao intencional do educador. Aqui falamos do bom ensino defendido por Vigotski no conjunto de sua obra, ou do aprendizado e ensino especial ou melhor ensino, to pontuados na obra de Mukhina (1995, p. 50, 236). Nesta lgica as escolas de Educao Infantil tm especial importncia. Como refere a prpria autora, nesse perodo as atividades das crianas se tornam mais complexas (MUKHINA, 1995), o que leva necessidade de pensarmos nos recursos, materiais, procedimentos didticos, brinquedos, jogos e utenslios disponibilizados ou no s crianas. O desafio incorporar as necessidades, interesses e potencialidades das crianas com respeito aos padres e valores da cultura e da sociedade onde elas se encontram, e ao mesmo tempo ampliar permanentemente as fronteiras do seu universo, da sua realidade imediata, em favor de uma educao criadora e criativa para todos. Com isto defendemos a ao intencional do professor em favor de uma prtica educativa capaz de instrumentaliz-lo para um novo devir, para outra forma

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de ser nas unidades escolares. De fato, propomos uma prtica educativa que o torne capaz de identificar e superar desafios e de conferir uma condio humana a todos, sejam quais forem sua etnia e sua condio fsica ou intelectual. No devem, nem o professor nem o aluno, ser reprodutores da misria, mas constituir-se como pertencentes humanidade em condies plenas de existncia feliz, realizada e realizadora. Partindo, finalmente, da premissa de que o referencial terico estabelece embasamento capaz de orientar a prtica educativa, pois define um posicionamento diante da educao, da sociedade, da escola, do mundo e do homem, apontamos, neste momento, a necessidade de estudos que indiquem um direcionamento tericometodolgico que favorea o encantamento e a aprendizagem das crianas.

6 CONSIDERAES FINAIS

Este estudo nos permitiu trazer elementos para pensar a prtica pedaggica desenvolvida no interior das instituies de Educao Infantil e refletir sobre a formao e atuao de professores. Refletimos sobre a cultura, ainda muito forte em nossos meios educacionais, de que para trabalhar com crianas basta gostar disso e ter pacincia com elas. Ao contrrio, para se trabalhar com crianas preciso uma formao slida que justifique a sua prtica. Para isto faz-se necessria uma ateno apurada e sensvel do educador a todos os elementos que esto postos em uma sala de aula. O modo como organizamos os materiais e mveis e a forma como as crianas e adultos ocupam esse espao e interagem com ele revelam, mesmo de modo no consciente, uma concepo pedaggica. Compreendemos que a organizao do tempo e do espao pressupe atitudes e comportamentos diferenciados, o que quer dizer que precisamos estar atentos com o nosso comportamento na presena das crianas e desde sua recepo na escola deixar claro que a equipe de ensino, que engloba todos os funcionrios da escola, est sua espera. Infelizmente, esta sensibilidade falta ainda a muitos educadores infantis. Quanto organizao do tempo, na Educao Infantil de suma importncia que o professor esteja atento ao ritmo da turma, para

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no gerar nas crianas ansiedade ou cansao, condies que enfadam as crianas, as quais, com o tempo, tendem a perder o interesse. Pode-se considerar ou concluir que o grande desafio das instituies de Educao Infantil voltadas ao atendimento das crianas pequenas, as quais, ao longo de sua histria, so marcadas eminentemente pelo assistencialismo, promover sua funo de educar de forma plena. Para ns, as instituies de Educao Infantil devem atuar de forma encantadora, ldica e colorida, longe dos ambientes e tempos empobrecidos e determinados apenas por professores e membros da equipe pedaggica. A Educao Infantil pode e deve ser caracterizada pela afetividade, carinho, ateno e por ambientes verdadeiramente acolhedores e educativos, pois assim ela ser capaz de favorecer os princpios educativos da tica, solidariedade e criatividade, elementos essenciais para a aprendizagem e desenvolvimento com vistas formao humana plena.

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