O ensino mdio e as novas diretrizes curriculares nacionais:

entre recorrncias e novas inquietaes

Universidade do Rio de Janeiro

SABRINA MOEHLECKE

INTRODUO
Em maio de 2011, o Conselho Nacional de Educao (CNE) aprova parecer que estabelece novas diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio no Brasil. A medida apresentada como uma atualizao das diretrizes de 1998, entendida como necessria diante das diversas mudanas ocorridas na legislao relativa ao ensino mdio nos ltimos anos, bem como das transformaes em curso na prpria sociedade, no mundo do trabalho e no ensino mdio. O escopo do debate amplo, assim como o so as questes que permeiam a definio da prpria especificidade desse nvel de ensino no pas e suas respectivas polticas curriculares. Pode-se afirmar que esse nvel de ensino finalmente alcanou uma identidade prpria, como h quinze anos j previa a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)? As crticas feitas s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) de 1998, como, por exemplo, sua nfase excessiva na flexibilizao, autonomia e descentralizao do currculo, subordinando a educao s demandas do mundo do trabalho, so temas que foram ressignificados nas novas diretrizes? Diante dos mltiplos olhares e perspectivas a partir das quais possvel analisar as atuais polticas para o ensino mdio, pretende-se, neste ensaio, identificar o que as novas diretrizes curriculares trazem de novo para a organizao do ensino mdio no Brasil. Desse modo, a primeira parte do texto dedicada contextualizao de algumas
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das principais mudanas pelas quais passou o ensino mdio no pas, especialmente em termos legais, das condies de acesso e permanncia e das polticas na rea. Em seguida, so identificadas as principais crticas feitas s DCNEM de 1998 nos estudos e pesquisas realizadas sobre o assunto desde ento para, ao final do artigo, se analisar at que ponto as novas diretrizes dialogam com esses questionamentos e inquietaes, quais as novas possibilidades de organizao do ensino mdio que trazem para o pas e que desafios continuam na agenda de debates.

CONTEXTO HISTRICO DO ENSINO MDIO NO BRASIL Marcos normativos

O ensino mdio brasileiro, no decurso de sua histria, tem sido recorrentemente identificado como um espao indefinido, ainda em busca de sua identidade. Contudo, observando-se as funes que lhe foram atribudas nos ltimos tempos, no h dvida a respeito do carter marcadamente propedutico a ele associado. Organizado com base no modelo de seminrio-escola dos jesutas, o ensino mdio no Brasil nasce como um lugar para poucos, cujo principal objetivo preparar a elite local para os exames de ingresso aos cursos superiores, com um currculo centrado nas humanidades, pouco relacionado s cincias experimentais (cf. Pinto, 2002). Algumas mudanas nesse papel exclusivamente propedutico surgiram com as reformas educacionais iniciadas por Francisco Campos, na dcada de 1930, quando comeou a ser implantado o ensino profissionalizante destinado s classes menos favorecidas. O ento chamado ensino secundrio comeou a ser reorganizado a partir de 1931 (com o decreto n. 19.890/31), consolidando-se o processo em 1942, com a Lei Orgnica do Ensino Secundrio (decreto-lei n. 4.244/42), que dividiu esse nvel de ensino em duas etapas um ginsio de quatro anos e um colegial com trs anos , mantendo tanto os exames de admisso quanto a seletividade que marcava esse nvel de ensino. Nesse primeiro momento de expanso do ensino secundrio, o modelo destinado s massas foi o profissionalizante, com terminalidade especfica, que visava a preparar mo de obra para as indstrias que comeavam a surgir no pas. Paralelamente, preservou-se o ensino de carter propedutico, destinado ao ingresso ao ensino superior. Tais opes consagraram o que educadores da poca definiram como uma dualidade do nosso sistema de ensino, com duas trajetrias distintas, de acordo com aqueles a quem se destinavam. A equivalncia entre os dois modelos, permitindo o ingresso ao ensino superior tambm aos que realizassem o curso secundrio profissionalizante, foi sendo gradualmente construda (leis n. 1.076/50 e n. 1.821/53), mas s foi estabelecida integralmente com a primeira LDB, em 1961 (lei n. 4.024/61) (cf. Romanelli, 2001). Outra mudana significativa no denominado 2o grau (segundo ciclo do ensino secundrio) foi a profissionalizao compulsria, estabelecida pela lei n. 5.692/71, que
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tambm unificou o antigo ginsio (primeiro ciclo do ensino secundrio) com o primrio, formando o 1o grau. Em pleno regime militar e perodo ditatorial, tal iniciativa foi associada necessidade de reduzir a presso pela ampliao do ensino superior, estabelecendo-se uma terminalidade especfica para o ensino mdio. Contudo, sua durao foi curta e pouco eficaz, sendo abolida em 1982. Em 1988, uma nova Constituio Federal foi aprovada, trazendo alteraes importantes na abrangncia e no carter do nvel de ensino em pauta. Afirmou-se o dever do Estado em asseverar a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do ensino mdio (art. 208, inciso II), indicando-se a inteno de estend-lo a toda a populao, medida que se refletiu no processo de ampliao da oferta do ensino mdio, ocorrida nos anos que se seguiram. Na segunda metade dos anos 1990, retomou-se o debate sobre as funes do ensino mdio. Prope-se uma maior nfase nos cursos profissionalizantes. A emenda constitucional n. 14, de 1996, alterou a redao do texto constitucional, substituindo o termo progressiva extenso da obrigatoriedade do ensino mdio por progressiva universalizao. A mesma emenda criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), posteriormente regulamentado pela lei n. 9.424/96 que, em consonncia com as novas orientaes polticas, passou a concentrar a destinao de recursos para o ensino fundamental regular. Contudo, a LDB de 1996, alm de manter a redao original da Constituio, consagrou o ensino mdio como etapa final da educao bsica, definindo-lhe objetivos abrangentes (art. 35) que englobavam a formao para a continuidade dos estudos, o desenvolvimento da cidadania e do pensamento crtico, assim como a preparao tcnica para o trabalho, assegurada a formao geral. Ressalta-se, nesse momento, a inteno de imprimir ao ensino mdio uma identidade associada formao bsica que deve ser garantida a toda a populao, no sentido de romper a dicotomia entre ensino profissionalizante ou preparatrio para o ensino superior. Direo distinta seguiu o decreto n. 2.208/97, aprovado no ano seguinte, ao definir que a formao profissional de nvel tcnico no pas devia ser organizada de modo independente do ensino mdio regular, com uma estrutura curricular prpria, dissociando-se, assim, a formao geral da tcnica. No entanto, tal decreto foi revogado em 2004, sendo substitudo pelo decreto n. 5.154 e, posteriormente, pela lei n. 11.741/08, no mbito de uma nova poltica, tanto para o ensino mdio quanto para a formao profissional a ele associada, que permitia a realizao de aes mais integradas entre ambos. Vale mencionar tambm o Plano Nacional da Educao (PNE), estabelecido em 2001 (lei n. 10.172), com base no qual foram definidas, em termos legais, diversas metas a serem atingidas no ensino mdio at 2011. Entre elas ressaltam-se:
Oferecer vagas que, no prazo de cinco anos, correspondam a 50% e, em dez anos, a 100% da demanda por ensino mdio, em decorrncia da universalizao e da regularizao do fluxo de alunos no ensino fundamental;
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Melhorar o aproveitamento dos alunos do ensino mdio, de forma que atinjam nveis satisfatrios de desempenho definidos e avaliados pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e pelos sistemas de avaliao que venham a ser implantados nos estados; Reduzir, em 5% ao ano, a repetncia e a evaso, de forma que se diminua para quatro anos o tempo mdio para concluso desse nvel; Assegurar, em cinco anos, que todos os professores do ensino mdio possuam diploma de nvel superior, oferecendo, inclusive, oportunidades de formao, nesse nvel de ensino, queles que no a realizaram; Promover, no prazo de um ano, padres mnimos nacionais de infraestrutura, compatveis com as realidades regionais.

Recentemente, foi aprovada a emenda constitucional n. 59/2009, que vem assegurar a obrigatoriedade de estudo de crianas e adolescentes dos 4 aos 17 anos, fortalecendo com isso a inteno de universalizar o ensino mdio populao brasileira e contribuindo para que sua especificidade, como etapa final da educao bsica, seja reforada. possvel depreender, do conjunto de instrumentos normativos do ensino mdio analisados, que h uma preocupao crescente com a ampliao desse nvel de ensino, bem como com uma melhor definio dos seus propsitos e, ademais, com a melhoria da qualidade do ensino ofertado. No entanto, sua situao atual ainda se encontra distante das metas propostas no PNE (2001-2011).

Demografia atual
Com a expanso do ensino fundamental, ocorrida nos anos 1980 e 90, o ensino mdio sofreu significativa presso, em meados da dcada passada, por ampliao de vagas. Se no perodo dos anos 1980 a taxa de crescimento de matrculas nesse nvel de ensino ficou em torno de 34%, na dcada de 1990 esse percentual subiu para 243%. De um total de 2819 milhes de alunos matriculados em 1980, passou-se para 8193 milhes em 2000 e 8369 milhes em 2007 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP Sistema de Consulta a Matrcula do Censo Escolar).

Cabe observar que a expanso do ensino mdio, intensificada em meados dos anos 1990, ocorreu no Brasil como um todo, ou seja, cresceu quantitativamente nas cinco grandes regies geogrficas do pas. De 1991 a 2000, as matrculas dobraram nasRegies Sul e Sudeste, onde sua cobertura j era maior, e alcanaram um crescimento de 131% na Regio Nordeste e 183% na Regio Norte. Desde ento o ritmo diminuiu. De 2000 a 2007, a matrcula no ensino mdio cresceu 32% e 29% nas Regies Centro-Oeste e Nordeste, respectivamente, e caiu 15% na Regio Sudeste. Em termos nacionais, o crescimento da matrcula nesse nvel de ensino tem sido negativo desde 2005, fenmeno explicado, de acordo com o INEP, especialmente por conta da queda no crescimento populacional e pelo aperfeioamento no sistema de levantamento de dados.
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No caso do ensino mdio, apesar da significativa expanso por que passou nos ltimos anos, ainda se est muito distante de sua universalizao, mesmo nas Regies Sul e Sudeste do pas. Um olhar mais atento s taxas de escolarizao permite entender melhor a situao atual. Observa-se que, nacionalmente, no grupo de pessoas com idade de cursar o ensino mdio (15 a 17 anos), a taxa de frequncia era de 82,2%, em 2006, variando de 79,1% na Regio Norte a 85,2% na Regio Sudeste. Todavia, a taxa de frequncia lquida (adequao entre a srie frequentada e a idade) era de apenas 45,3%, em 2005 (IBGE, 2005; 2006). Essa situao um reflexo dos problemas de fluxo, ainda presentes no ensino fundamental, especialmente a repetncia, que terminam por adiar o ingresso dos estudantes no ensino mdio. Estima-se que apenas metade dos alunos que ingressam no ensino fundamental consegue conclu-lo em um tempo mdio de dez anos. Consequentemente, muitos alunos chegam ao ensino mdio fora da faixa etria dos 15 aos 17 anos. De acordo com o Censo Escolar de 2007, 56% dos alunos que frequentavam o ensino mdio estavam na faixa etria ideal, 37% tinham entre 18 e 24 anos e 7% mais de 25 anos. Novamente, essa tendncia acentua-se nas Regies Norte e Nordeste, onde 60% dos alunos do ensino mdio possuem 18 anos ou mais; na Regio Centro-Oeste, esse percentual cai para 40%, na Sudeste para 35% e na Sul, para 30%. Diante desses dados acerca do perfil etrio dos jovens do ensino mdio, ganha maior relevncia observar tambm qual a sua oferta no perodo noturno, como alternativa para o aluno-trabalhador. Segundo o Censo Escolar de 2007, do total de matrculas no ensino mdio, 41% esto concentradas no noturno, indicando uma taxa de atendimento nesse turno prxima ao percentual de alunos com idade acima de 17 anos (44%). Em termos administrativos, importa ressaltar que o crescimento da matrcula ocorreu principalmente no setor pblico, mais especificamente na rede estadual. Em termos nacionais, o setor privado, inclusive, diminuiu sua participao. Se, em 1997, esse setor era responsvel por 20% das matrculas oferecidas no ensino mdio, em 2007 esse percentual caiu para 10,7%, enquanto a rede estadual, antes responsvel por 72,5%, passou a atender a 86,5% dos alunos matriculados, indicando um aumento do peso e da responsabilidade do poder pblico estadual nesse nvel. Com relao s condies de infraestrutura das escolas, ainda se observa a necessidade de maior investimento para assegurar os elementos bsicos ao seu funcionamento. Se, por um lado, aspectos fundamentais como abastecimento de gua e de energia eltrica foram praticamente universalizados, por outro lado, elementos como biblioteca e quadra de esportes ainda no se encontram presentes em todas as escolas. Na Regio Sul, 95% das escolas possuem bibliotecas, ao passo que na Regio Nordeste essa taxa cai para 68%, ou seja, um tero das escolas na regio no possuem bibliotecas. A oferta de laboratrio de cincias e de informtica, assim como o acesso internet tambm , ainda, consideravelmente restrito. Nas Regies Norte e Nordeste, apenas um quarto das escolas possui laboratrio de cincias (INEP, 2006).
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Nesse contexto e nessas condies, cabe analisar, por fim, qual o desempenho escolar dos alunos no ensino mdio. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), criado em 2007 para avaliar a qualidade do ensino, combinando os dados de desempenho dos alunos com o fluxo escolar, traz uma situao que tambm merece ateno. Em 2007, o IDEB para os alunos do 3o ano do ensino mdio regular foi de 3,5, em uma escala que vai de 0 a 10. A mdia de desempenho dos alunos nas provas de lngua portuguesa e matemtica foi de 4,4 e a taxa mdia de aprovao foi de 78%. Tal quadro de fluxo dos alunos, ao longo das sries que compem o ensino mdio, associado s dificuldades de acompanhamento dos estudos, que certamente se acumulam com o passar dos anos, fizeram com que a taxa de concluso ficasse em apenas 50% (INEP, 2006). Percebe-se, com base nesse breve diagnstico, que a permanncia do estudante no ensino mdio envolve um conjunto de fatores que podem facilitar ou no esse processo, tais como: idade com que ingressam na escola; incluso ou no no mercado de trabalho; trajetria escolar anterior; taxas de repetncia e evaso; aproveitamento dos estudos; infraestrutura oferecida; qualidade do corpo docente, entre outros. Nesse sentido, qualquer poltica direcionada a esse nvel de ensino e ao seu alunado precisa ser pensada de modo que considere, integradamente, esses mltiplos aspectos.

Novas perspectivas
Em consonncia com as direes indicadas pela legislao na rea, especialmente pelo PNE, observa-se que algumas polticas recentes vm convergindo para a redefinio e o fortalecimento do ensino de nvel mdio. Entre elas, ressaltam-se: a aprovao e a implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB),1 por meio da emenda constitucional n. 53/06, seguida da lei n. 11.494/07, incorporado ao Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), apresentado no mesmo ano pelo governo federal, juntamente com outras aes que abrangem no s a educao bsica, mas tambm o ensino superior. O FUNDEB, ao garantir um financiamento especfico para todas as etapas da educao bsica, inclusive o ensino mdio, de acordo com o nmero de alunos matriculados nas respectivas redes de ensino, pode representar uma nova possibilidade de expanso desse nvel, em direo sua universalizao. Entre as outras aes do PDE, mencionam-se o Programa Brasil Profissionalizado, por meio do decreto n. 6.302/07, que visa fomentar a oferta do ensino mdio integrado educao profissional, permitindo a insero profissional no mercado de trabalho, com estgio supervisionado, e fortalecer as redes estaduais de ensino na oferta de educao profissional de nvel mdio, por meio de um programa de assistncia tcnica e de financiamento. Definidas tais polticas no mbito da melhoria das condies financeiras e de infraesturutura do ensino mdio, compreende-se a valorizao, a reflexo e a difuso de

1 O FUNDEB veio substituir o FUNDEF.

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experincias que estejam direcionadas a construir, para esse nvel de ensino, uma nova concepo e uma nova organizao curriculares, mais atentas s mudanas em nossa sociedade e s demandas de seu pblico diversificado. Nesse sentido, a fim de colaborar com a consolidao das polticas de fortalecimento do ensino mdio, especialmente em termos da melhoria de sua qualidade, da superao das desigualdades de oportunidades e da universalizao do acesso e da permanncia, o Ministrio da Educao apresentou, em 2009, o Programa do Ensino Mdio Inovador, de apoio tcnico e financeiro aos estados. Seu objetivo central superar a dualidade do ensino mdio, definindo-lhe uma nova identidade integrada, na qual se incorporem seu carter propedutico e seu carter de preparo para o trabalho. Quer-se estimular a reorganizao curricular da escola, de modo a superar a fragmentao do conhecimento, reforando-se a flexibilizao do currculo e desenvolvendo uma articulao interdisciplinar, por reas de conhecimento, com atividades integradoras definidas com base nos quatro eixos constitutivos do ensino mdio trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Desse modo, prope-se um currculo organizado no apenas em torno de disciplinas, mas tambm de aes, situaes e tempos diversos, assim como de espaos intra e extraescolares, para realizao de atividades que favoream a iniciativa, a autonomia e o protagonismo social dos jovens. O Programa quer promover o desenvolvimento de inovaes pedaggicas das escolas pblicas, de modo a fomentar mudanas necessrias na estrutura curricular dessa etapa educacional, bem como o reconhecimento da singularidade dos sujeitos a que atende. Desse modo, foram definidas algumas condies iniciais bsicas para orientar os projetos das escolas: a | Carga horria mnima de trs mil horas; b | Centralidade na leitura como elemento basilar de todas as disciplinas, privilegiando-se, nessa prtica, a utilizao e a elaborao de materiais motivadores, assim como a orientao docente; c | Estmulo s atividades terico-prticas desdobradas em laboratrios de cincias, matemtica e outros que apoiem processos de aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento; d | Fomento de atividades de artes para promover a ampliao do universo cultural do aluno; e | Mnimo de 20% da carga horria total do curso em atividades optativas e disciplinas eletivas a serem escolhidas pelos estudantes; f | Atividade docente com dedicao exclusiva escola; g | Projeto Poltico-Pedaggico implementado com a participao efetiva da comunidade escolar e organizao curricular articulada com os exames do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Mdio. Em sntese, o Programa Ensino Mdio Inovador (2009) expressa a preocupao do Ministrio da Educao em responder s mudanas ocorridas ao longo das ltimas
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dcadas nesse nvel de ensino e sugere a urgncia de se repensar sua proposta curricular, tornando-a adequada singularidade do alunado, de forma comprometida com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao brasileira. Outra poltica recente do MEC que merece ser registrada so as alteraes feitas no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Por meio da Portaria n. 109/2009, o ENEM tem seus objetivos ampliados, conforme consta do art. 2o.:
I oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua autoavaliao com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mundo do trabalho quanto em relao continuidade de estudos; II estruturar uma avaliao ao final da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho; III estruturar uma avaliao ao final da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar a processos seletivos de acesso aos cursos de educao profissional e tecnolgica posteriores ao ensino mdio e educao superior; IV possibilitar a participao e criar condies de acesso a programas governamentais; V promover a certificao de jovens e adultos no nvel de concluso do ensino mdio nos termos do art. 38, 1 e 2 da lei n. 9.394/96 (LDB); VI promover avaliao do desempenho acadmico das escolas de ensino mdio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global; VII promover avaliao do desempenho acadmico dos estudantes ingressantes nas instituies de educao superior.

O ENEM assume, desse modo, as funes de: a) avaliao sistmica, ao subsidiar a formulao de polticas pblicas; b) avaliao certificatria, ao aferir conhecimentos para aqueles que estavam fora da escola; c) avaliao classificatria, em relao ao acesso ao ensino superior, ao difundir-se como mecanismo de seleo entre as instituies de ensino superior, articulado agora tambm ao Sistema Unificado de Seleo (SISU). Diante dessa reconfigurao do exame e da expanso do nmero de inscritos,2 cabe observar o impacto dessa poltica da definio do currculo efetivamente em vigncia nas escolas de ensino mdio no pas.

2 De acordo com informaes divulgadas no site do Ministrio da Educao em

agosto de 2010, o ENEM ampliou seu espectro de atendimento de 156 mil inscritos, em 1998, para 4,6 milhes, em 2009.
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O DEBATE EM TORNO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO MDIO 1998

No contexto brasileiro da dcada de 1990, os debates na rea educacional foram marcados por uma ntida polarizao entre defensores e crticos das reformas polticas e econmicas implementadas pelo governo Fernando Henrique Cardoso (FHC). Predominaram, nesse momento, estudos que privilegiavam abordagens tericas macroeconmicas e anlises estruturais que buscavam revelar a sintonia existente entre as medidas adotadas pelo governo no pas e as orientaes de organismos multilateriais, como Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), entre outros. Nesse cenrio, as DCNEM e, posteriormente, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, so identificados como parte dessa reforma do ensino mdio e criticados, principalmente, por seguirem a mesma direo e pressupostos da reforma da educao e do Estado realizadas no Brasil nos anos 1990, fortemente marcados pelo iderio neoliberal (cf. Bueno, 2000; Cunha, 2000; Frigotto e Ciavatta, 2002; Ferretti e Silva Jr., 1998; Kuenzer, 1997, 2000, 2001; Martins, 2000). O objetivo central da maioria das anlises desenvolvidas acerca das DCNEM de 1998 era desvendar o carter ideolgico do discurso oficial e as contradies entre a viso de ensino mdio presente nas diretrizes e as demais polticas colocadas em prtica pelo governo (cf. Kuenzer, 2000; Bueno, 2000; Domingues et al., 2000). primeira vista, as diretrizes traziam um discurso sedutor e inovador, por meio da valorizao de uma concepo de educao para a vida e no mais apenas para o trabalho; da defesa de um ensino mdio unificado, integrando a formao tcnica e a cientfica, o saber fazer e o saber pensar, superando a dualidade histrica desse nvel de ensino; de um currculo mais flexvel e adaptado realidade do aluno e s demandas sociais; de modo contextualizado e interdisciplinar; baseado em competncias e habilidades. Contudo, ao analisar-se o contexto mais amplo das polticas para o ensino mdio em curso poca, o que se percebia era uma realidade muito distinta daquela proposta pelas diretrizes. Alm disso, aps um estudo mais detalhado do discurso presente nas DCNEM, o que se percebia era um texto hbrido que, em vrios momentos, acabava por ressignificar certos termos a tal ponto destes assumirem sentidos quase que opostos aos originais. Em termos do referencial terico-metodolgico, alm das anlises macroestruturais, que faziam uso de um quadro terico marxista, particularmente gramsciano, nos estudos realizados sobre o discurso explcito e implcito nas diretrizes tambm se identificam metodologias de anlise de contedo, tomando como referncia principal os trabalhos de Laurence Bardin (1977). Vale mencionar, contudo, o nmero ainda reduzido de pesquisas empricas que se propuseram a acompanhar a efetiva implementao das diretrizes, tanto nos sistemas de ensino quanto nas escolas (cf. Zibas, 2005b).
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Dentre as principais crticas realizadas s DCNEM, nesse conjunto de pesquisas realizadas sobre o tema,3 ressaltam-se trs delas, identificadas como as mais recorrentes: a) a subordinao da educao ao mercado, ressignificando conceitos como flexibilizao, autonomia e descentralizao; b) a permanncia da separao entre formao geral e formao para o trabalho; c) o poder de induo relativamente limitado das diretrizes. Como afirmado anteriormente, um dos principais objetivos dos estudos realizados sobre as DCNEM aprovadas ao final da dcada de 1990 foi explicitar a real inteno do governo com as reformas adotadas para a educao. Dentro de um contexto de reforma do Estado, cujas polticas pretendiam torn-lo mais enxuto em termos de suas responsabilidades sociais e mais permevel s parcerias com a iniciativa privada, o que se observou foram mudanas propostas para a rea da educao que acabaram por subordinar esta lgica econmica e s demandas do mercado de trabalho. Particularmente no caso do ensino mdio e das diretrizes propostas para esse nvel de ensino, isso pode ser percebido no discurso que enfatiza a necessidade de um currculo cada vez mais flexvel, para se adequar a um mundo produtivo em constante transformao e cada vez mais instvel, que agora demanda uma qualificao para a vida: [...] preparar para a vida significava desenvolver competncias genricas e flexveis, de modo que as pessoas pudessem se adaptar facilmente s incertezas do mundo contemporneo (Ramos, 2004, p. 39). Desse modo, conceitos como flexibilidade, autonomia e descentralizao, construdos no campo educacional como formas de emancipao e construo de uma conscincia crtica, so ressignificados nesse novo contexto:
[...] nas reformas dos sistemas de ensino aparecem conceitos e propostas tais como descentralizao; autonomia dos centros escolares; flexibilidade dos programas escolares; liberdade de escolha de instituies docentes; necessidade de formao continuada; superao do conhecimento fragmentado [...]. Esses conceitos encontram correspondncia nas caractersticas da reorganizao do mundo produtivo: na descentralizao das grandes corporaes industriais; na autonomia relativa de cada fbrica em decorrncia do processo de desterritorializao das unidades de produo e/ou de montagem; na flexibilidade da organizao produtiva para se ajustar variabilidade de mercados e de consumidores. (Santom, 1998, p. 21 apud Martins, 2000, p. 72)

Tais conceitos so criticados nas DCNEM, particularmente, por serem associados proposta de um currculo baseado em competncias e habilidades, o que reforaria a subordinao da educao s demandas do mundo do trabalho, que passa a exigir um trabalhador polivalente responsvel por sua prpria empregabilidade:

3 Ver Zibas (2005a) para uma sntese das principais anlises realizadas sobre as DCNEM de 1998.
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H um privilgio [nas DCNEM] conferido ao discurso das competncias e possibilidade de avaliao constante dos sujeitos sociais: os saberes so mobilizados visando formao de desempenho e sua expresso em um saber-fazer. [...] Tem-se a valorizao do desempenho, do resultado e da eficincia social (desenvolver competncias estar apto a se inserir de forma eficiente no mercado de trabalho). [...] Com o slogan de que a escola agora para a vida, reduz-se vida ao atendimento das exigncias do trabalho no mundo globalizado, ao contexto no qual so aplicadas as competncias. (Lopes, 2004a, p. 199-200)

Outro aspecto muito analisado nos estudos sobre as DCNEM diz respeito prpria concepo de ensino mdio presente no documento, particularmente no que se refere possibilidade de um currculo integrado, que supere a dualidade entre uma formao para a continuidade dos estudos e uma formao para o trabalho, debate que marcou a histria desse nvel de ensino no Brasil. Observou-se, nesse sentido, que o discurso oficial presente no parecer e na resoluo que estabelece as DCNEM anuncia o fim dessa separao, reforando a ideia de um currculo comum que abrangeria uma formao bsica e a preparao para o trabalho, compreendendo esta como algo mais amplo do que educao profissional:
Artigo 12 - No haver dissociao entre a formao geral e a preparao bsica para o trabalho, nem esta ltima se confundir com a formao profissional. 1 A preparao bsica para o trabalho dever estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada. 2 O ensino mdio, atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, poder preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por articulao com a educao profissional, mantida a independncia entre os cursos. (Brasil, 1998a)

Contudo, as pesquisas na rea criticam duramente essa suposta ruptura da dualidade do ensino mdio propalada pelas DCNEM. Por um lado, questiona-se a noo de trabalho presente nas diretrizes; por outro, observa-se a contradio entre odiscurso presente na lei e as prticas polticas do governo federal para o ensino mdio. No primeiro caso, parte-se da defesa de um projeto unitrio para o ensino mdio, superando a disputa com a educao profissional, que deveria ser integrada a esse nvel de ensino, para se criticar a forma como o trabalho definido no texto das diretrizes. Observa-se que h uma oscilao nas DCNEM entre trabalho como princpio e trabalho como contexto; trabalho como mediao e trabalho como fim; trabalho como prxis humana e trabalho como prxis produtiva (Ramos, 2004, p. 41). Desse modo, em vez de se superar a dicotomia entre ensino propedutico e ensino profissionalizante, o que as diretrizes fazem reduzir a concepo geral de trabalho a uma funo utilitria, onde este assumido como princpio educativo na perspectiva do capital e no do trabalhador (idem, p. 42). Outro questionamento se refere ao contexto no qual so aprovadas as DCNEM, em especial ao impacto do decreto n. 2.208/97 para a organizao curricular do ensino
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mdio. Analisando o discurso oficial presente nas diretrizes, percebe-se que estas reforam a viso de ensino mdio tambm presente na lei n. 9.394/96, ao estabelecer a especificidade desse nvel de ensino, construda em torno de um ncleo comum a todos, ao mesmo tempo em que permitem uma diversificao, em possvel articulao com a educao profissional. Contudo, esse discurso contrasta com a orientao dada pelo decreto n. 2.208/97, que separa novamente o ensino mdio da educao profissional, ao estabelecer trajetrias distintas e independentes para ambos, reforando assim a dualidade que se dizia superada (cf. Martins, 2000; Frigotto; Ciavatta, 2004). Ainda em relao ao debate sobre a identidade do ensino mdio, vale ressaltar uma nova polarizao que comeou a se configurar nas crticas s DCNEM de 1998, particularmente quando do incio da primeira gesto do governo Lula (2003-2006). Essa nova discusso situa em outro patamar a defesa ou crtica a um currculo nacional comum para o ensino mdio:
[] de um lado, h uma defesa muito firme de uma escola mdia que, mesmo respeitando as diferenas, tenha um perfil universal, calcado nas proposies de Gramsci quanto politecnia, combinando trabalho, cincia e cultura na sua prtica e nos seus fundamentos cientfico-tecnolgicos e histrico-sociais (Frigotto; Ciavatta, 2004b, p.18) ou, dito de outra forma, uma escola que garanta o direito de acesso aos conhecimentos socialmente construdos, tomados em sua historicidade, sobre uma base unitria que sintetize humanismo e tecnologia (Ramos, 2004, p.41). [] A tal argumentao contrape-se outra concepo de currculo, que talvez se possa identificar como ps-moderna, defendida na mesma coletnea por Lopes (2004a), segundo a qual a validade universal de qualquer conhecimento transmitido pela escola uma falcia, uma vez que: preciso sempre lembrar que a prpria ideia de universal uma inveno humana, situada em determinado momento histrico. O fato de um conhecimento ser considerado universal s se estabelece porque existem pessoas e relaes sociais aos quais essa universalidade interessa. Se a perspectiva atual construir um outro projeto de educao e de sociedade, penso ser preciso comear questionando os padres universais de conhecimento escolar at hoje institudos (p. 203). Nessa abordagem, no h possibilidade de um currculo nacional e, portanto, descarta-se o princpio da escola unitria. Alm disso, entendido como poltica cultural, o currculo deve abordar o trabalho apenas como uma questo entre muitas outras (tais como: gnero, sexualidade, juventude, violncia, lazer etc.), deixando de ser o princpio educativo por excelncia proposto por Gramsci. (Zibas, 2005b, p. 1080-1082)

Para Zibas (2005b), tal debate traz luz diferenas tericas e poltico-ideolgicas inconciliveis, explicitando divergncias que no estavam muito claras durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), quando as crticas s polticas desse governo aglutinavam grande parte da comunidade acadmica (cf. Zibas, 2005b,
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p. 1080). Neste novo debate que se instala, a crtica dualidade do ensino mdio, construda pela oposio entre formao geral e formao para o trabalho e a defesa de um currculo nacional unitrio, que teria no princpio do trabalho sua base comum, deixa de ser algo consensual. Ao invs de um currculo nico, refora-se a importncia de trajetrias diversificadas no ensino mdio, onde a formao tcnica seria apenas uma dentre outras possveis trajetrias. Desse modo, da crtica dualidade no ensino mdio, passou-se defesa da multiplicidade e diversidade do currculo disponvel aos jovens nesse nvel de ensino. Por fim, um ltimo ponto tambm recorrente nas crticas dirigidas s DCNEM diz respeito ao seu efetivo alcance e poder de induo como poltica curricular. Um primeiro aspecto observado nesse sentido abrange a distncia entre o discurso normativo e diretivo do Estado e as prticas efetivas dos atores, responsveis por operacionalizar as diretrizes nos sistemas de ensino e nas escolas (cf. Martins, 2000). Qual o poder efetivo do governo central? Na prtica, o que se tem observado que as polticas curriculares tm sido pouco assimiladas nos sistemas de ensino estaduais e municipais e nas escolas brasileiras:
No Brasil, apesar da importncia que os governos do ao planejamento curricular, a histria tem demonstrado que, sucessivamente, as reformas fracassam. o que demonstra a maioria dos estudos acerca, por exemplo, das reformas de 1960 (lei n.4.024/61) e 1970 (lei n. 5.692/71). Por que elas fracassaram? Ser que os mesmos equvocos se repetem na atual reforma do Ensino Mdio? Naquelas, o insucesso se deveu, basicamente, ausncia de financiamento do processo de manuteno e investimento e falta de uma poltica agressiva de formao de professores e de recursos humanos em geral. Deveu-se tambm ausncia de uma poltica de adequao do espao e da infraestrutura pedaggica, alm da inexistncia de uma poltica editorial que superasse o passado. (Domingues et al., 2000, p. 64)

Como indicam os aspectos identificados no estudo citado anteriormente, observa-se em geral uma falta de continuidade nas polticas curriculares nacionais, que se caracterizariam mais como programas de governo, isto , com incio e fim determinados pelos mandatos. Falta tempo para sua implantao e consolidao no espao de um governo, acarretando descontinuidade administrativa e pedaggica (idem, ibidem). Esse parece ser o caso tambm das DCNEM de 1998 e dos PCNEM de 1999. Ainda em relao ao poder indutivo das DCNEM, vale observar a questo federativa e a liberdade de organizao da educao atribuda aos estados e municpios. De acordo com a LDB de 1996, em seu artigo 9o., inciso IV, a Unio responsvel, em articulao com os estados e municpios, pelo estabelecimento de competncias e diretrizes para a educao bsica, que devero orientar os currculos e seus contedos mnimos. Na organizao curricular das DCNEM, foram reservados 25% da carga horria para que as escolas e/ou Secretarias de Educao estaduais definissem os contedos a serem oferecidos para atender aos interesses diversificados e inclinaes de seus
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alunos. H, em ambos os documentos, a ideia de uma corresponsabilidade entre os entes federativos. Contudo, essa diviso de competncias nem sempre tem sido muito bem equacionada. Alm disso, a LDB refora a ideia j presente na Constituio Federal de 1988 da autonomia de concepes pedaggicas que se atribui s escolas, o que limita a adoo de uma nica concepo pedaggica em mbito nacional, como pretendiam os PCNs para o ensino fundamental (cf. Azanha, 1996).

NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO?

Duramente criticadas por grupos contrrios s polticas do governo FHC, novas diretrizes curriculares para o ensino mdio j vinham sendo propostas desde a aprovao das DCNEM em 1998. Contudo, tal debate se consolida e entra na agenda do poder pblico com o incio da gesto do governo Lula. Em 2003, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), do MEC, iniciou uma srie de discusses e consultas sobre o tema que culminou no Seminrio Nacional Ensino Mdio: Construo Poltica, cujas principais discusses foram publicadas em livro em fevereiro de 2004. Posteriormente, a Secretaria de Educao Bsica (SEB), da qual a educao de nvel mdio passa a fazer parte, iniciou uma reviso dos PCNEM, consultando diversos especialistas no assunto, o que culminou nas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, publicadas em 2006. Em 2009, o Ministrio da Educao convidou um conjunto de especialistas para auxili-lo no processo de reviso e atualizao das diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica como um todo, incluindo o ensino mdio. Em 2010, o documento resultante desse trabalho foi apresentado pelo MEC ao Conselho Nacional de Educao como base para o incio da definio de novas diretrizes para a rea. Em julho de 2010, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (parecer CNE/CEB n. 7/2010 e resoluo CNE/ CEB n. 4/2010) e, em maio de 2011, foi aprovado parecer estabelecendo novas diretrizes curriculares especificamente para o ensino mdio (parecer CNE/CEB n. 5/2011). Diante de todo esse processo de reviso das DCNEM, que novidades o documento aprovado traz para a organizao curricular do ensino mdio no Brasil? Quais as mudanas efetivamente propostas para esse nvel de ensino? Mais especificamente, que dilogo possvel identificar, no texto das novas diretrizes, com as crticas que vinham sendo feitas ao antigo documento aprovado em 1998? Em termos da organizao propriamente dita do ensino mdio, as DCNEM-2011 basicamente referendam os principais marcos normativos j vigentes na rea e os programas e aes que vinham sendo adotados como poltica educacional para esse nvel de ensino, tanto no mbito federal quanto em alguns estados e municpios. No incio do parecer, feita uma sntese das orientaes legais que impactam direta ou indiretamente o ensino mdio. As principais mudanas ressaltadas abrangem a aprovao da lei n.11.741/08, que refora a integrao entre o ensino mdio e a educao profissional, da lei n. 11.494/07, que garante um financiamento especfico a esse nvel de ensino por meio
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do FUNDEB e da emenda constitucional n. 59/2009, que assegura a obrigatoriedade de estudo de crianas e adolescentes dos 4 aos 17 anos. Com respeito ao contexto poltico, social e educacional, avalia-se no parecer das novas DCNEM que o cenrio no qual se insere o ensino mdio distinto daquele existente em 1998, ao vivermos um momento de crescimento econmico e de mais investimentos na rea educacional no pas. Contudo, essa viso contrasta com certa estagnao do ensino mdio nos anos 2000, especialmente em termos do contingente de estudantes que se matricularam e/ou concluram esse nvel de ensino. A explicao dada no parecer para essa situao que teramos um ensino mdio pouco atraente, que no atenderia nem demanda de formao para o trabalho, nem de formao para a cidadania. Ou seja, em termos da estrutura do ensino mdio, esta permaneceria inadequada s necessidades tanto da sociedade quanto dos jovens que o frequentam, sendo necessrio um currculo menos rgido. Nesse sentido, apesar de vivenciarmos um contexto poltico e social aparentemente distinto, os grandes temas e preocupaes presentes no documento das DCNEM da dcada de 1990 permanecem os mesmos nas novas diretrizes: a busca por uma identidade especfica para esse nvel de ensino; a inadequao de sua estrutura s necessidades da sociedade; a proposio de um currculo mais flexvel; e a valorizao da autonomia das escolas na definio do currculo. As novas DCNEM apontam como seu objetivo central possibilitar a definio de uma grade curricular mais atrativa e flexvel, capaz de atrair o aluno para o ensino mdio e combater a repetncia e a evaso. Nessa direo, sugere-se uma estrutura curricular que articule uma base unitria com uma parte diversificada, que atenda multiplicidade de interesses dos jovens. Vale ressaltar, por exemplo, o ensino mdio noturno e na modalidade de educao de jovens e adultos (EJA), que tem a possibilidade de organizar 20% do seu currculo a distncia e com menor carga horria diria e anual, mantido o mnimo total de horas (2.400 horas no caso do ensino regular e 1.200 horas em EJA). Tambm o ensino direcionado populao indgena, do campo, quilombola, de educao especial e em regime de liberdade assistida tem a possibilidade de uma organizao diferenciada, de acordo com a legislao especfica. J no ensino diurno, refora-se a possibilidade da educao em tempo integral, abrangendo um mnimo de 7 horas dirias. Por ltimo, em relao educao profissional, dada nfase a um currculo que integre a formao de nvel mdio formao profissional. Contudo, essas possibilidades apresentadas pelas DCNEM-2011 no so novidades; tanto a LDB de 1996 quanto as legislaes posteriores aprovadas em mbito nacional j permitiam tal organizao. Qual a relevncia, portanto, das novas DCNEM? O que as diretrizes parecem trazer de novo tem menos a ver com o campo normativo e mais com as polticas de governo, ao trazerem a indicao de diversos programas do governo federal na rea da educao, apresentados como exemplos para a adoo domodelo curricular proposto:
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Destaque-se que h redes escolares com Ensino Mdio que j vm desenvolvendo formas de oferta que atendem s indicaes acima, inclusive com ampliao da durao e da carga horria do curso e com organizao curricular flexvel e integradora. So exemplos desse comportamento as escolas que aderiram aos Programas Mais Educao e Ensino Mdio Inovador, ambos incentivados pelo MEC na perspectiva do desenvolvimento de experincias curriculares inovadoras. (Parecer CNE/CEB n. 5/2011-Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio)

Tais programas do governo federal parecem assumir o papel de definidores de uma proposta curricular nacional para as escolas de ensino mdio. Contudo, diante da autonomia dada aos estados e municpios pelo nosso sistema federativo, o tom do texto das DCNEM muito mais de sugesto e tentativa de convencimento do que diretivo. Pretende-se, com os diagnsticos e solues apresentadas, sensibilizar e orientar os sistemas de ensino e as escolas, mas cabe a estes decidir se seguem ou no as sugestes propostas. Ao que parece, a capacidade das diretrizes de induzir novas polticas curriculares depender em grande parte da ampliao dos programas do MEC e dos recursos disponveis de modo que se alcance a adeso de estados e municpios. Se, por um lado, as DCNEM-2011 no trazem novidades em relao organizao curricular do ensino mdio, por outro ntida a mudana na linguagem e nos referenciais tericos presentes no documento aprovado, indicando uma sintonia entre o texto das novas diretrizes e as principais crticas realizadas s antigas diretrizes. Um primeiro aspecto que vale ser mencionado a crtica subordinao da educao ao mercado de trabalho, muito presente nas antigas diretrizes por meio da nfase na necessidade de flexibilizao do currculo e na avaliao baseada em competncias e habilidades. Em relao avaliao com base em competncias e habilidades, esse modelo difundiu-se e adotado em praticamente todos os sistemas nacionais de avaliao da educao e tambm reafirmado nas novas diretrizes. Tal proposta aparece associada preocupao com um excesso de contedos curriculares, visto como prejudicial organizao do ensino mdio. Contudo, essa orientao contrasta com o crescente nmero de componentes curriculares4 que hoje, legalmente, devem ser trabalhados no ensino mdio, ainda que no necessariamente no formato de disciplinas: lngua portuguesa; lngua materna, para populaes indgenas; lngua estrangeira moderna; arte, em suas
4 Considerando outros (pareceres CNE/CEB n. 16/2001 e n. 22/2003), o parecer

CNE/CEB n. 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Indicou tambm que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da base nacional comum, seja da parte diversificada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho.
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diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical; educao fsica; matemtica; biologia; fsica; qumica; histria; geografia; filosofia; sociologia; histria e cultura afro-brasileira e indgena; lngua espanhola; educao alimentar e nutricional; o processo de envelhecimento, o respeito e a valorizao do idoso; a educao ambiental; a educao para o trnsito; a educao em direitos humanos. Apesar do considervel aumento no nmero de componentes curriculares do ensino mdio nos ltimos anos, mantm-se nas novas diretrizes o discurso da necessidade de um currculo mais flexvel, menos engessado. Ao mesmo tempo, o termo flexibilizao, fortemente criticado nas DCNEM de 1998, agora substitudo pela expresso diversidade. Este termo usado no parecer das DCNEM de 2011 com mltiplos significados: em alguns momentos, refere-se s polticas de diferena e identidade cultural; em outros, variedade de interesses dos jovens de modo geral; e em vrias ocasies, aparece tambm como sinnimo de flexibilizao. O uso da palavra diversidade parece surgir no texto das novas DCNEM como uma tentativa de acomodao de duas concepes distintas de currculo e da prpria identidade do ensino mdio. No parecer das DCNEM-2011, o desafio de se encontrar uma especificidade para o ensino mdio no est mais na superao de dicotomias como a formao para o trabalho versus a formao para o ensino superior por meio da construo de um currculo unificado, mas sim pela afirmao de uma multiplicidade de significados e trajetrias possveis de serem construdas ao longo do ensino mdio. A acomodao de tenses e divergncias gerou um modelo curricular que associa uma base unitria com uma parte diversificada, em que a formao profissional apenas mais uma entre as vrias formaes possveis:
A definio da identidade do Ensino Mdio como etapa conclusiva da Educao Bsica precisa ser iniciada mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em seus princpios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas com itinerrios diversificados que contemplem as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento em que cursam esse ensino. (Parecer DCNEM, 2011)

Para alm das desigualdades sociais que antes diferenciavam o currculo no ensino mdio entre aqueles que teriam de postergar o ingresso no mercado de trabalho e aqueles que j estavam nele inseridos, as novas diretrizes trazem ao debate as mltiplas identidades desses jovens e suas distintas realidades sociais, culturais, etrias etc.:
Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada, a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especificidades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento. (Parecer CNE/CEB n. 5/2011 - Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio)
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Essa proposta de currculo e identidade definidas para o ensino mdio, que lhe atribuem um carter tanto unificado quanto diversificado, parece ser a principal mudana trazida pelas novas DCNEM em 2011, ao mesmo tempo em que seu maior desafio, especialmente em termos de sua consolidao nas aes efetivas dos sistemas de ensino e das escolas.

CONSIDERAES
O ensino mdio vem passando por diversas transformaes na sua forma de organizao, estrutura, objetivos e currculo, algumas mais amplas, outras menos perceptveis. Um aspecto que tem permeado o debate sobre esse nvel de ensino, quase desde a sua origem no Brasil, a sua prpria identidade, questo que ganha hoje maior relevncia. O ensino mdio, ao passar de educao intermediria, situada at ento entre a educao obrigatria e a superior, ltima etapa da educao bsica obrigatria, parece ser um dos grandes desafios atuais na formulao de polticas pblicas educacionais. Aps uma rpida expanso nos anos 1990, o acesso ao ensino mdio tem se mantido estagnado nos ltimos dez anos, juntamente com altas taxas de evaso e repetncia, associadas a um baixo desempenho dos alunos em testes nacionais de avaliao. Nesse cenrio, a questo da organizao curricular, particularmente na forma das novas DCNEM, reaparece como um aspecto importante para mudar esse quadro, especialmente na nfase em uma proposta mais flexvel e diversificada de currculo, que seja capaz de se adequar aos distintos interesses dos jovens. As DCNEM aprovadas em 2011 inserem-se em um contexto poltico, social e educacional distinto daquele vivido na dcada de 1990; contudo, algumas das crticas realizadas na poca parecem continuar relevantes hoje. Em termos da especificidade do ensino mdio, cabe observar os desafios inerentes construo de uma identidade prpria aos estudos realizados nesse nvel, ao mesmo tempo em que se garante uma multiplicidade e diversidade de trajetrias possveis. Essa questo nos remete, ainda, possibilidade de construo de um currculo nacional para o ensino mdio e tambm indagao sobre onde este ser definido, se por meio de diretrizes curriculares estabelecidas no mbito do CNE e do MEC ou se de forma indireta, atravs de exames e avaliaes do desempenho dos alunos, como parece ser a funo do ENEM em seu novo formato. A capacidade das DCNEM de induzirem novas polticas curriculares, especialmente nas esferas estaduais e municipais e mesmo nas escolas, outro aspecto que merece ateno e maior aprofundamento por parte dos estudos na rea, particularmente diante da questo federativa no pas. Nesse sentido, vale observar, por ltimo, que ainda precisamos ampliar e aprofundar os debates tericos nesse campo, com um foco no prprio ensino mdio e nas suas especificidades, que no se restrigem educao profissional, alm de analisar o impacto dessas polticas nos sistemas de ensino e nas escolas, com mais estudos de base emprica, que talvez identifiquem as ressignificaes e reapropriaes feitas nesse mbito das polticas curriculares formuladas nacionalmente.
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SOBRE A AUTORA
Sabrina Moehlecke doutora em educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professora adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: sabrina.moehlecke@gmail.com Recebido em novembro de 2011 Aprovado em dezembro de 2011

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Resumos/abstracts/resumens

La era de las directrices: la lucha por el proyecto de educacin de los ms pobres

Este artculo examina crticamente la propuesta de actualizacin de los lineamientos curriculares nacionales de formacin profesional secundaria tcnica reportado en el Consejo Nacional de Educacin por el profesor Francisco Cordn, centrndose en los siguientes aspectos: la CLAVE como el ncleo de las directrices propuestas, concepciones del plan de estudios en disputa en la formacin profesional, el problema de la teora y la prctica, la flexibilidad y la fragmentacin en el plan de estudios modular, la interdisciplinariedad. Para ello, inicialmente toma el significado de las directrices de la educacin bsica de la legislacin en Brasil y la incorporacin del plan de estudios en la rea de Trabajo y Educacin, ya que se convierta en un instrumento de la sociedad poltica y cultural en el contexto de la crisis del capital. Tambin se ocupa, en oposicin a la propuesta, de los principios alternativos descritos en el documento elaborado por la sociedad civil y concluye sobre la importancia del concurso para la educacin de los trabajadores en Brasil como un medio de construccin de contrahegemona. Palabras clave: directrices del currculo nacional; la educacin profesional; la competencia curricular; la formacin integrada.

SABRINA MOEHLECKE O ensino mdio e as novas diretrizes curriculares nacionais: entre recorrncias e novas inquietaes
Em maio de 2011, o Conselho Nacional de Educao aprova parecer que estabelece novas diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio no Brasil. Diante dos mltiplos olhares e perspectivas a partir das quais possvel analisar as atuais polticas para o ensino mdio, pretende-se, neste ensaio, identificar o que as novas diretrizes curriculares trazem de novo para a organizao do ensino mdio no Brasil. Desse modo, a primeira parte do texto dedicada contextualizao de algumas das principais mudanas pelas quais passou o ensino mdio no pas, especialmente em termos legais, das condies de acesso e permanncia e das polticas na rea. Em seguida, so identificadas as principais crticas feitas s DCNEM de 1998 nos estudos e pesquisas realizadas sobre o assunto desde ento para, ao final do artigo, se analisar at que ponto as novas diretrizes dialogam com esses questionamentos e inquietaes, quais as novas possibilidades de organizao do ensino mdio que trazem para o pas e que desafios continuam na agenda de debates. Palavras-chave: ensino mdio; currculo; polticas pblicas; diretrizes curriculares nacionais.

Secondary education and the new national curriculum directions: between old recurrence and new inquires
In May 2011, the National Council of Education has established new national curriculum directions for secondary education (NCESE) in Brazil. Considering the multiple
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Resumos/ abstracts/ resumens

views and perspectives from with it is possible to analyze the current policies toward secondary education in the country, this essay pretends to identify what is new in these curriculum directions for the organization of this level of education in Brazil. In the first part of this article, we analyze the context of some major changes of secondary education in the last years, especially in the legislation, access conditions and policies for this level of education. In the next part, we identify the main critics directed to NCESE, approved in 1998, particularly in the researches developed about this issue. Finally, we analyze if the new directions for curriculum in secondary education dialogue with the questions and inquires developed by these researches, which new possibilities of organization the new NCESE provides for this level of education and which challenges continues in debate in the national educational agenda regarding secondary education in Brazil. Keywords: secondary education; curriculum; public policies; national curriculum directions.

La enseanza media y las nuevas directrices curriculares nacionales: entre recurrencias y nuevas inquietudes
En mayo del 2011, el Consejo Nacional de Educacin aprueba el parecer que establece nuevas directrices curriculares nacionales para la enseanza media en Brasil. A partir de estas perspectivas es posible analizar las actuales polticas para la enseanza media , se pretende, en este ensayo, identificar lo que las nuevas directrices curriculares traen de nuevo para la organizacin de la enseanza media en Brasil. De este modo, la primera parte del texto es dedicada a la contextualizacin de algunos de los principales cambios por los cuales pas la enseanza media en el pas, especialmente en trminos legales, de las condiciones de acceso y permanencia y de las polticas en el rea. En seguida, son identificadas las principales crticas hechas a las DCNEM de 1998 en los estudios y pesquisas realizadas sobre el asunto desde entonces para, al final del artculo, analizarse hasta qu punto las nuevas directrices dialogan con esos cuestionamientos e inquietudes, cules son las nuevas posibilidades de organizacin de la enseanza media que traen para el pas y qu desafos continan en la agenda de debates. Palabras clave: enseanza media; currculo; polticas pblicas; directrices curriculares nacionales.

MARIA LETCIA BARROS PEDROSO NASCIMENTO As polticas pblicas de educao infantil e a utilizao de sistemas apostilados no cotidiano de creches e pr-escolas pblicas
Nos ltimos vinte anos, pesquisas nacionais e internacionais, sustentadas principalmente por novos estudos sociais sobre a infncia, tm oferecido novas possibilidades de compreender as instituies de educao infantil. A presente pesquisa o resultado de projeto desenvolvido com o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), cujo objetivo era saber quais municpios do estado de So Paulo adotam apostilas desenvolvidas e comercializadas por Sistemas Privados de Ensino e por que utilizam esse material. A investigao foi realizada em duas etapas:
Revista Brasileira de Educao v. 17 n. 49 jan.-abr. 2012 233