Revista Lusfona de Educao, 2009,14, 77-99

Estilos de liderana e escola democrtica

Leonor Lima Torres* & Jos A. Palhares*
O sistema educativo portugus tem assistido, nas ltimas duas dcadas, ao aparecimento de medidas de poltica educativa cuja agenda reformista tem dado importncia crescente s dimenses da gesto e da liderana escolares. Ao longo deste percurso marcado por ensaios e reajustamentos morfolgicos nos rgos de gesto, denota-se uma valorizao crescente do papel das lideranas no desenvolvimento da autonomia das escolas. Percepcionada politicamente como uma soluo ptima para a resoluo dos problemas da indisciplina, do abandono e do insucesso, a liderana emerge paulatinamente como uma varivel de controlo da excelncia escolar, ao arrepio de uma cultura de gesto colegial historicamente enraizada nas escolas portuguesas. Apesar de serem claras as influncias de inspirao neoliberal na forma como se reduz a realidade educativa a indicadores de natureza gerencialista, interessante, mesmo assim, problematizar a natureza da relao entre os estilos de liderana e gesto e os resultados escolares e o seu impacto no desenvolvimento democrtico da escola. Partindo da anlise crtica aos Relatrios de Avaliao Externa das Escolas, elegemos como objectivo central deste texto a discusso dos significados conferidos a uma boa liderana, a uma boa organizao e administrao escolar e sua eventual relao com os resultados escolares, de modo a compreendermos quais as tenses que este processo avaliativo comporta no plano das configuraes e das prticas organizacionais das diferentes escolas-objecto. Interrogamonos se este processo no constituir uma espcie de missionarismo gestionrio, que subverte as lgicas de deciso autnoma e democrtica das escolas.

Palavras-chave Liderana escolar; democracia e participao; cultura de escola; avaliao externa das escolas.
*

Docentes e Investigadores do Instituto de Educao, Universidade do Minho leonort@iep.uminho.pt.

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1. Ponto de partida: agenda poltica e sociolgica A escola pblica tem sido submetida nos ltimos anos a uma multiplicidade de medidas e programas reformadores com implicaes visveis aos nveis da sua organizao e administrao, das relaes laborais e das identidades profissionais dos professores, do clima de trabalho e das metodologias pedaggicas, da reconfigurao das relaes de poder e dos perfis de liderana, entre outras dimenses pertinentes. De entre os diversos patamares da administrao e da organizao escolar, o campo da gesto e da liderana destacou-se como um dos mais dilemticos e controversos no actual contexto das polticas educativas, justamente por representar o espao onde se disputam e entrecruzam, por um lado, os valores da cidadania e da participao democrtica e, por outro lado, os valores do gerencialismo e da eficcia tcnica. A agenda poltica e governativa portuguesa inscreveu, na actualidade, a liderana (unipessoal) enquanto varivel determinante para o funcionamento eficaz dos estabelecimentos escolares. Por sua vez, no plano terico-conceptual as investigaes recentes tm vindo a reavivar velhas tipologias de liderana inscritas no patrimnio estruturante da Teoria Organizacional, para explicar (e mesmo suportar) as actuais mudanas nas escolas. Proliferam estudos sobre os processos de liderana escolar, diversificam-se as perspectivas tericas de anlise, accionamse diferentes metodologias de investigao. No obstante, na interseco destas diversidades possvel identificar como elemento agregador a assuno de uma ideologia de tipo gestionrio, herdeira do movimento das escolas eficazes , que coloca a tnica na relao linear entre liderana, resultados e eficcia organizacional. O presente texto procura debater criticamente os sentidos da relao entre os processos de liderana, os modos de organizao e gesto e os resultados escolares, partindo de um enfoque cultural e simblico. Os espaos-tempos de desenvolvimento da gesto e da liderana so perspectivados enquanto loci de produo e reproduo de cultura e, nesta ptica, relevam-se como instncias de regulao cultural e simblica. Tentaremos explorar esta problemtica a partir da anlise dos Relatrios de Avaliao Externa das Escolas, relativos aos anos de 2006, 2007 e 2008, fazendo convergir a nossa reflexo para a discusso das seguintes questes orientadoras: i)Haver alguma relao entre a liderana, a gesto e os resultados escolares? ii)Qual a matriz dominante de boa liderana e de boa organizao e gesto escolar na ptica dos avaliadores? iii)Que tipo de tenses poder comportar a avaliao externa no plano das configuraes e das prticas organizacionais das diferentes escolas-objecto? iv)Que repercusses podero resultar do processo de avaliao externa das escolas ao nvel do seu desenvolvimento democrtico?

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Numa altura em que se assiste generalizao do processo de avaliao externa das escolas e, simultaneamente, est em curso a implementao do modelo de gesto que substitui os Conselhos Executivos pela figura do Director, propomo-nos fazer emergir, nas linhas subsequentes, as imagens dominantes de escola veiculadas pelo Grupo de Avaliao, assim como debater as suas implicaes ao nvel do funcionamento democrtico da instituio pblica de educao. E num quadro de inspirao sociolgica que nos ocorre perguntar se a actual intensificao de uma cultura de avaliao das escolas no se estar a impr como uma nova forma de regulao, cujos efeitos se podero traduzir no nivelamento e no enfraquecimento da autonomia das organizaes escolares? 2. Sentidos dominantes de governo das escolas: a cultura e a liderana como tcnicas de gesto escolar A instituio escolar surge nos primeiros anos do sculo XXI vergada ao peso de uma dupla responsabilidade social, que paulatinamente vem gerando certezas sob o impulso da ideologia poltica dominante: a escola ter falhado na sua misso de suprimento de mo-de-obra suficientemente qualificada, adaptvel e flexvel face s necessidades reais do mercado de trabalho; por conseguinte, e porque sobre ela recaem os desafios de preservao das estruturas e das relaes sociais do mercado capitalista, ser necessrio assumir-se a reorganizao das instituies educativas luz das necessidades de uma sociedade cada vez mais global e competitiva. E deste modo, [...] a educao converte-se num produto, tal como o po ou os carros, e a nica cultura que vale a pena abordar a cultura empresarial e as destrezas flexveis, conhecimentos, disposies e valores, necessrios para a competio econmica (Apple, 1999: 47; aspas no original). Para alguns autores, assiste-se ao surgimento de um novo paradigma de governo educacional, a um novo consenso baseado [...] numa concepo nica de polticas para a competitividade econmica, ou seja, o crescente abandono ou marginalizao (no no que se refere retrica) dos propsitos sociais da educao (Ball, 2001: 100). Se bem que a hegemonia deste novo paradigma que no relatrio da OCDE (1995: 8), Governance in Transition: Public Management Reforms in OECD Countries , se apresentava sob a designao de novo paradigma da gesto pblica no afecte de forma determinista e homognea todos as realidades sociais e educacionais, no deixa de constituir uma moldura poltico-ideolgica omnipresente com fortes implicaes ao nvel das polticas e prticas educacionais. Desde logo, ao analisar as implicaes deste novo paradigma no campo educativo, S. Ball enuncia os trs elementos-chave responsveis pelas recentes mutaes nesse campo: a forma do mercado, a gesto e a perfomatividade. A tranversalidade destes trs imperativos s vrias reformas educativas em curso em vrios pases, apesar das suas manifestaes mais ou menos hbridas, multifacetadas e aditivas, denuncia processos multicomplexos de viragem e de transformao do domnio educativo.

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Vrios estudos desenvolvidos sobre as polticas educativas no advento e apogeu das ideologias neoliberais e no quadro dos processos de globalizao (cf., entre outros, Apple, 1999; Ball, 2001; Teodoro, 2001, 2003, 2005; Lima 1994; Afonso, 1998; Estvo, 1998, 2002; Lima & Afonso, 2002) sublinharam que uma das tendncias mais generalizadas ao nvel dos sistemas educativos se prende, em larga medida, com a sua progressiva mercadorizao, associada s polticas de livre escolha, privatizao dos seus servios, ao apelo da excelncia escolar como valor supremo; mas em sentido contrrio, regista-se igualmente uma tendncia para a recentralizao da educao (Lima, 1995, 2005), cujos indicadores mais expressivos a reter so: a expanso dos currculos nacionais, a imposio de exames nacionais e a implementao de esquemas de avaliao interna e externa das escolas. Estas tendncias ao constituirem partes de uma mesma equao (contraditria) que procura resolver a exigncia simultnea de mais e menos Estado (Afonso, 1998: 120), oriundas da convivncia no pacfica entre ideologias neoconservadoras e ideologias de feio neoliberal, encontram como principal fora motriz o pressuposto de que organize-se a escola e tudo o resto se ordenar por arrastamento (Apple, 1999: 36). O libelo poltico-ideolgico que impende e se avoluma quotidianamente sobre a esfera educativa, no que aos mais variados problemas econmicos e sociais diz respeito, transformou particularmente a instituio escolar num terreno favorvel ecloso de reformas vrias, em ltima instncia, geradoras das mudanas desejadas. Das escolas espera-se no s o cumprimento das novas orientaes centrais como tambm a sua responsabilizao pela procura das solues mais eficazes para o seu desempenho. Ao deslocar-se (subtilmente) o cerne das polticas educativas para preocupaes mais centradas nos resultados, no custa admitir que os valores emergentes (como eficcia, a competitividade, a perfomatividade , entre outros) introduzam alguma conflitualidade e eroso nos valores democrticos e participativos consagrados na organizao escolar. Esta crescente e redobrada presso exercida sobre a escola, compelindo-a a adoptar modelos de administrao e gesto tipicamente empresariais, arrastou consigo todo um movimento investigativo que passa a colocar no centro das suas prioridades o estudo das dimenses culturais da escola, fundamentalmente numa perspectiva gestionria e instrumental. Se bem que as dimenses culturais da escola tenham constituido um objecto de estudo privilegiado na dcada de oitenta do sculo XX, o certo que o quadro poltico-axiolgico emergente encetou o deslocamento dos interesses investigativos para as dimenses mais instrumentais, tecnicistas e pragmticas da administrao da educao. Ao imputar-se ao sistema educativo a responsabilidade exclusiva pela fabricao de competncias teis, adaptveis e mobilizveis no mercado de trabalho, e ao sujeit-lo a mecanismos de avaliao da sua eficcia, nomeadamente atravs dos exames nacionais e de esquemas centralizados de avaliao das escolas (com ou sem publicao de resultados), criaram-se as condies para infiltrar no mundo escolar as mesmas lgicas e valores que enformam o mundo econmico. A produtividade

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de sucessos escolares pr-formatados a partir de perfis centralmente adoptados e globalmente definidos, traduzidos essencialmente por competncias para competir (Lima, 2007), passa a constituir o mais importante indicador do grau de eficcia e de excelncia escolar que se deseja alcanar. Ao assemelhar-se a uma espcie de barmetro, esta medida personificar a qualidade do estabelecimento de ensino, a sua capacidade competitiva e funcional face aos ditames de uma economia de mercado globalizada. Neste seguimento, a cultura da escola vista numa ptica de integrao, de partilha, de comunho dos objectivos e valores da organizao assume uma relevncia significativa, na medida em que passa a ser vista como um mecanismo de estabilizao social, fundamental para o alcance das metas desejadas. semelhana do que se vai passando nos contextos empresariais, multiplicam-se nos contextos escolares estudos sobre a cultura organizacional que visam ensaiar frmulas de gesto da cultura. No que concerne realidade portuguesa, assiste-se, entretanto, a um movimento algo peculiar: enquanto no domnio cientfico as abordagens sobre a cultura organizacional escolar tendem a adoptar um enfoque predominantemente crtico e reflexivo, no campo da poltica educativa proclama-se a sua importncia como uma tcnica de gesto da eficcia escolar. Quer no plano operacional das medidas legislativas, quer ao nvel dos discursos legitimadores das opes polticas, depreende-se uma concepo essencialista de cultura organizacional escolar, assente numa crena de tipo monocultural, que apenas considera como cultura aquilo que efectivamente partilhado pelos actores. A cultura, neste sentido meramente integrador, representa to-somente os padres simblicos efectivamente partilhados pelos actores escolares. Culturas escolares fortes e integradoras, expressas por um elevado sentido de pertena e de identidade organizacional, so percepcionadas como promotoras do sucesso escolar e da eficcia organizacional. Neste sentido, uma liderana unipessoal, centrada na figura do Director, representar a cola ou o cimento que ir solidificar a cultura da escola. Esta imagem dominante de cultura e liderana escolar, mesmo que contrariada por inmeros trabalhos de investigao que evidenciam a presena de mltiplas manifestaes culturais, remete-nos para uma viso mecanicista de escola, herdeira dos modelos racionalistas da organizao. Para alm de nato , o lder dever, em termos de ideal-tipo, ser treinado (e.g. ps-graduado em administrao educacional) e ajustvel aos mltiplos contextos em que est inserido. Mas enquanto rosto da autoridade e actor-cimeiro da vida da escola (Deal, 1992: 4), o lder assumir tambm funes de gesto e manipulao da cultura, no sentido de garantir a mobilizao colectiva convergente com a misso e viso instituda centralmente para a escola. Em contraciclo com esta ideologia, o processo de construo da cultura nas organizaes escolares e as suas mltiplas manifestaes tm merecido particular ateno em diferentes estudos. Longe de reflectirem apenas a imagem do lder,

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as culturas desenvolvem-se e sedimentam-se no tempo, atravs das distintas apropriaes e modelaes do quotidiano organizacional levadas a cabo pelos actores. Destas reaces (colectivas ou sectoriais) aos constrangimentos estruturais (internos e/ou externos) nascem e instalam-se progressivamente os costumes, os hbitos, as rotinas, os rituais, simbolicamente enraizados e difundidos no todo organizacional. Apesar de aparentemente invisveis ao olhar do gestor escolar, este tipo de camadas sedimentares transforma-se, na long dure , em regularidades culturais, naquilo a que se convencionou designar de ethos organizacional uma espcie de matriz simblica que d espessura identitria ao quotidiano dos actores (Torres, 1997, 2004). Por outro lado, possvel encontrar no seio das organizaes escolares pelo menos trs tipos de cultura, consoante o grau e a especificidade das suas manifestaes: a cultura integradora , quando o grau de partilha e de identificao colectiva com os objectivos e valores da organizao escolar elevado; a cultura diferenciadora , quando o grau de partilha cultural apenas se restringe ao grupo de referncia, sendo provvel a coexistncia de distintas subculturas no mesmo contexto organizacional; por fim, a cultura fragmentadora , quando se constata o grau mnimo de partilha cultural, frequentemente adstrita mera esfera individual (cf. Meyerson & Martin, 1987; Martin & Meyerson, 1988; Frost, Moore, Louis, Lundberg & Martin, eds., 1991; Martin, 1992, 2002). A questo nuclear no ser a de saber se a escola tem ou no uma cultura, no sentido integrador, mas, sobretudo, conseguir identificar diferentes manifestaes culturais num determinado contexto, compreender os mltiplos processos que presidem sua construo e conhecer o seu real impacto ao nvel dos processos de gesto e liderana. Nesta ptica, a coexistncia numa determinada escola de diferentes formas culturais rompe claramente com a imagem monocultural dominante, a partir da qual se edificaria um perfil ideal de liderana. Ao contrrio, admitir-se que as organizaes escolares se caracterizam pela diferenciao e fragmentao cultural, pressupe que no se ignore a historicidade dos mltiplos processos de gesto e liderana, estes mesmos ancorados significativamente em mecanismos colegiais e participativos, de construo de consensos e de superao de conflitos, a fortiori estruturantes do processo de democratizao da educao. Mas, submetida presso de vrias tutelas europeia, nacional e local , sobredeterminadas pelas agendas de elites europeias e de interesses econmicos supranacionais, a instituio educativa tende a transformar-se mais num laboratrio de amestramento dos actores do que num espao de construo e desenvolvimento da cidadania democrtica. 3. Desenho da investigao Produzidos entre os anos de 2006 e 2008, os Relatrios da Avaliao Externa das Escolas representam os pilares sustentadores de um programa poltico centrado no controlo, na medio e na aferio dos resultados dos estabelecimentos de

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ensino bsico e secundrio. Na sequncia de uma srie de aces e medidas legislativas promovidas pelo XVII Governo Constitucional, o programa de avaliao externa inicia experimentalmente a sua fase piloto em 2006 com a avaliao de 24 unidades de gesto (leia-se escolas e agrupamentos de escolas), a cargo de um Grupo de Trabalho constitudo por Despacho conjunto do Ministro de Estado e das Finanas e da Ministra da Educao (Despacho conjunto n. 370/2006, de 5 de Abril), prosseguindo nos anos seguintes com as 2 e 3 fases, agora j sob a responsabilidade da Inspeco-Geral da Educao. De um total de 400 unidades de gesto avaliadas e de que resultaram igual nmero de relatrios, seleccionamos para este estudo o universo das 165 escolas no agrupadas, distribudas pelas diferentes regies do pas (cf. colunas sombreadas da tabela1), deixando para uma segunda fase da nossa pesquisa a anlise dos relatrios concernentes aos agrupamentos de escolas e dos respectivos contraditrios, no caso de estes terem sido produzidos. As razes desta seleco prendem-se, grosso modo , com as especificidades organizacionais inerentes a estes dois tipos de unidades de anlise (escolas e agrupamentos de escolas) e suas implicaes ao nvel da avaliao dos domnios-chave. Do referido universo dos 165 Relatrios de Avaliao Externa eliminmos quatro, por configurarem realidades organizacionais muito especficas e distintas das configuraes tpicas das escolas secundrias com ou sem 3. ciclo do ensino bsico, ou escolas do 3. ciclo com ensino secundrio. Apesar de termos efectuado uma leitura global de todos os relatrios, seleccionamos para anlise mais aprofundada os domnios dos resultados, da organizao e gesto escolar e da liderana.
Tabela 1 Constituio da amostra: escolas no agrupadas (ES, ES3, EBS) por Direco Regional
Regio Fase 1 Fase (2006) 2 Fase (2007) 3 Fase (2008) Total DREN ES/B 4 17 36 57 Agr. 4 16 69 89 DREC ES/B 2 10 14 26 Agr. 3 9 33 45 DREL ES/B 2 19 36 57 Agr. 5 10 44 59 DREAlent. ES/B 1 4 8 13 Agr. 1 7 20 28 DREAlg. ES/B 1 7 4 13 1 1 12 14 Total Agr. 14 43 178 235 10 57 98 165

Agr. ES/B

Fonte: Relatrios de Avaliao Externa das Escolas referentes a 2006, 2007 e 2008.

Aps a introduo informtica (em SPSS) de um conjunto de variveis construdas a partir das informaes disponibilizadas pelos relatrios (tais como direco regional , antiguidade , origem , dimenso ) e das respectivas classificaes atribudas a cada domnio especfico, a nossa incurso analtica privilegiou a caracterizao global das escolas ao nvel dos resultados da avaliao e das suas correlaes com algumas dimenses sociais, regionais e organizacionais. Num momento posterior imps-se uma abordagem de ndole interpretativa aos relatrios de avaliao,

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tendo-se recorrido, mais especificamente, anlise de contedo das dimenses estruturantes dos trs domnios referidos. Saliente-se, por fim, que a leitura dos diversos relatrios apelou a um exerccio de vigilncia crtica e metodolgica. Apesar de as equipas de avaliao adoptarem os mesmos referenciais de base, nem sempre possvel encontrar nos vrios textos produzidos os elementos essenciais a uma boa caracterizao das escolas. Alm disso, so notrios distintos registos de anlise da realidade escolar em avaliao, o que se traduziu, para ns, em limitaes reflexo sociolgica encetada a partir deste prisma de observao. 4. Perfil social e organizacional das escolas avaliadas Integraram o corpus emprico deste trabalho 161 relatrios de avaliao de escolas distribudas por diferentes regies do pas, com prevalncia para as regies do Norte e de Lisboa e Vale do Tejo (cf. grfico1), congregando as respectivas Direces Regionais (DREN e DREL) mais de dois teros das escolas selecionadas. Em termos de ano de referncia, o grfico 2 mostra-nos que mais de 60% das escolas foram avaliadas em 2007-08 (3 fase).
Grfico 1 DREN DREL DREC DREAL DREALg 56 55 26 13 11 Grfico 2 1 fase piloto (2005-06) 2 fase (2006-07) 3 fase (2007-08) 10 54 97

A grande maioria das escolas apresenta a configurao de escola secundria com 3. ciclo ou de escola bsica do 3. ciclo com secundrio, sendo que apenas 30% das mesmas restringe a sua oferta escolar ao ensino secundrio. Quanto identidade fundacional da instituio, constatamos uma realidade escolar diversificada, com a presena de escolas recentes, construdas no ps-25 de Abril e vocacionadas para o ensino bsico e secundrio (43,5%), mas tambm escolas mais antigas, herdeiras do ensino liceal (15,5%) e do ensino tcnico, industrial e comercial (21,1%) (cf.

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tabela 2). Em cerca de 20% dos relatrios no foi possvel identificar a origem da escola. No que se refere dimenso das escolas, a amostra recobre uma variedade de situaes, muito embora prevaleam as escolas de mdia e grande dimenso, em nmero de alunos, professores e funcionrios. Apesar de alguns relatrios serem omissos no fornecimento de indicadores relativos aos principais actores escolares, foi possvel, mesmo assim, calcular os rcios alunos/professores e alunos/funcionrios. Como se pode observar nos grficos 3 e 4, 90 escolas (aproximadamente 60 %) apresentam um rcio aluno/ professor maior ou igual a 8 alunos, enquanto que em 79 escolas (cerca de 52%) existem 23 alunos ou mais por cada funcionrio. A aludida variedade na dimenso das escolas reflecte-se, por exemplo, no facto de o valor mnimo e o valor mximo do rcio alunos/professores se situar, respectivamente, nos 4 e nos 13 alunos; no caso da razo alunos/funcionrios o intervalo alarga-se, encontrando-se entre os 11 e os 50 alunos.
Tabela 2 Caracterizao das escolas seleccionadas (n= 161)

Categorias
Tipologia da escola ES3/EB3S ES Liceu Bsica/Secundria Industrial/Comercial Sem inf. At 1000 alunos Mais de 1000 alunos Sem inf. At 120 professores Mais de 120 professores Sem inf. At 40 funcionrios Mais de 40 funcionrios Sem inf.

Fi
114 47 25 70 34 32 79 81 1 73 79 9 62 90 9

%
70,0 30,0 15,5 43,5 21,1 19,9 49,1 50,3 0,6 45,3 49,1 5,6 38,5 55,9 5,6

Origem/tradio das escolas

Nmero de alunos

Nmero de professores

Nmero de funcionrios

Fonte: Relatrios de Avaliao Externa das Escolas referentes a 2006, 2007 e 2008.

Relativamente caracterizao scio-cultural dos agregados familiares dos alunos, as escolas avaliadas reflectem a heterogeneidade e complexidade da sociedade portuguesa, desde casos em que a escola se encontra implantada em meios sociais e econmicos desfavorecidos, com taxas elevadas de desemprego e de analfabetismo, at sua implantao em zonas econmica e culturalmente favorecidas, com nveis elevados de escolarizao e de insero profissional das famlias.

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At 8 alunos

Grfico 3
61 90 At 23 alunos

Grfico 4
72 79

Mais de 8 alunos

Mais de 23 alunos

5. Tendncias globais da avaliao externa das escolas: sentidos em confronto Os dados observados no grfico 5 expressam uma classificao bastante positiva das escolas em todos os domnios avaliados. semelhana do que se fez no Relatrio Nacional de 2006-2007, da autoria da Inspeco-Geral da Educao, se conjugarmos as classificaes de Muito Bom e de Bom para os cinco domnios, tambm aqui a liderana (90,7%) e a organizao e gesto escolar (91,9%) aparecem destacados. No obstante as semelhanas na disposio global das classificaes, estas assumem no nosso estudo valores ainda mais positivos, o que se explica, no s pelo maior nmero de escolas avaliadas na 3 fase (2007-2008) como tambm pela elevada frequncia das classificaes de Bom e Muito Bom na generalidade dos domnios. Sendo cada vez mais insistentes as crticas ao modo de funcionamento das escolas bsicas e secundrias e numa altura em que est em curso a implementao de um novo modelo de gesto escolar, interrogamo-nos, por conseguinte, sobre os fundamentos deste movimento poltico-social-econmico, j que, afinal de contas, o cenrio traado pelos avaliadores no parece ser problemtico para estruturas de liderana e gesto escolares. Pelo contrrio, se aps o crivo dos avaliadores transparece um diagnstico globalmente positivo sobre o funcionamento das escolas, ento a nossa perplexidade sociolgica s poder encontrar respostas, numa dmarche futura, ou no debate sobre as estratgias metodolgicas e os instrumentos de pesquisa emprica por aqueles adoptados, ou na compreenso dos sentidos inerentes s transformaes desejadas para a instituio escolar.

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Grfico 5
Resultados Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente 15 101 43 2 Prest. Serv. Educ. 28 100 32 1 Org. Gesto Escolar 43 105 11 2 Liderana 69 77 13 2 Cap. Auto-reg. Melh. Escola 20 74 62 5

120 100 80 60 40 20 0

101

100

105 77 74 62

69 43 28 15 2 Resultados 1 32 11 43

13 2 2 Liderana

20 5 Cap.Auto reg.Melh. Escola Insuficiente

Prest.Serv. Org.Gesto Educ. Escolar

MuitoBom

Bom

Suficiente

Por razes que se prendem com a necessidade de circunscrever o debate, optamos por tentar compreender apenas o significado de Muito Bom atribudo aos vrios domnios, no s porque corresponde ao patamar cimeiro da classificao utilizada mas igualmente porque veicula uma concepo ideal-tpica de escola, supostamente com nveis de desempenho consistentes e referenciveis, com um carcter sustentado e sustentvel no tempo (Azevedo & Ventura, coord., 2007: 13). De entre um vasto conjunto de cruzamentos estatsticos efectuados, na procura de tendncias e relaes inerentes a este nvel de classificao, destacamos a seguinte sntese no que respeita aos domnios resultados e organizao e gesto escolar (cf. grfico 06): as escolas avaliadas com Muito Bom esto localizadas na sua grande maioria na regio Norte e rea metropolitana de Lisboa e Vale do Tejo, so organizaes mais antigas, de grande dimenso, com rcios mais elevados (alunos/professores e alunos/funcionrios) e aonde predomina a oferta de ensino bsico e de secundrio.

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Grfico 6

Do ponto de vista da liderana voltamos a encontrar os mesmos factores condicionadores da classificao Muito Bom, com a excepo da antiguidade da escola, que agora aparece numa ordem inversa: as escolas mais recentes tendem, na ptica dos avaliadores, a desenvolver uma melhor liderana (cf. grfico 7). O sentido desta constatao no deixa de ser pertinente, sobretudo se tivermos em considerao as tendncias observadas em diversos estudos internacionais e que apontam numa direco oposta: as escolas mais antigas e de pequena dimenso so aquelas que melhores condies scio-organizacionais apresentam para desenvolver uma gesto e liderana escolar mais sustentvel (Hargreaves & Fink, 2007) e de tipo comunitrio (Sergiovanni, 2004), associada produo de bons resultados escolares.

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Grfico 7

As relaes que se estabelecem entre as avaliaes de Muito Bom nos domnios da organizao e gesto escolar, da liderana e dos resultados so-nos dadas a observar no (triplo) grfico 8. Se numa primeira leitura transparece o domnio da liderana como aquele cuja avaliao de Muito Bom mais parece explicar as classificaes equivalentes aos demais domnios, porm, um olhar mais incisivo sobre os dados revela-nos tambm que aquele domnio foi o que mais classificaes de Muito Bom obteve, o que no se traduziu, consequentemente, em mais avaliaes deste nvel nos outros dois domnios em anlise. Por exemplo, se bem que a quase totalidade das escolas com Muito Bom no domnio dos resultados (13 escolas) ocorre em estabelecimentos de ensino com a mesma nota no domnio da liderana, por outro, os dados mostram-nos igualmente que escolas com lideranas Muito Boas apenas conseguiram classificaes de Suficiente (6) e de Bom (50) no domnio dos resultados. Por sua vez, os testes de correlao efectuados s classificaes atribuidas aos vrios domnios mostramnos correlaes significativas (Spearmans rho, p<0,01, 2-tailed), embora baixas e moderadas: os coeficientes entre resultados e organizao e gesto escolar (0,395) e liderana (0,475) so inferiores ao registado entre resultados e prestao do servio educativo (0,565); o domnio da organizao e gesto escolar tem um coeficiente de correlao fraco com os resultados (0,395), mas com alguma relevncia com o domnio da liderana (0,566); finalmente, este ltimo domnio apresenta uma correlao de 0,475 para os resultados e de

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0,586 no que concerne prestao do servio educativo. Em suma, os dados sugerem-nos a existncia de relaes entre os domnios da avaliao, no obstante a necessidade se buscar outros sentidos para a compreenso da realidade escolar. O facto de os resultados no encontrarem correlaes privilegiadas quer com a organizao e gesto escolar quer com a liderana relana o enfoque sociolgico para outras dimenses de anlise, porventura, externas ao contexto educativo da escola. Grfico 8

Se as relaes entre os vrios domnios no se revelaram suficientemente esclarecedoras, j o nvel scio-cultural dos pais e encarregados de educao parece evidenciar um potencial explicativo no que concerne ao domnio resultados. A tabela 3 procura ilustrar a expressividade de alguns indicadores sociais presentes em todas as escolas avaliadas com a classificao de Muito Bom. De uma forma geral, estas 15 escolas apresentam uma populao discente proveniente de estratos sociais, econmicos e culturais elevados, cujos indicadores mais relevantes so: aco social e escolar diminuta, nvel de escolaridade dos progenitores elevado, estatuto scio-profissinal dos pais mdio-alto, condies favorveis de apoio ao estudo, como o caso da elevada percentagem de alunos possuidores de computador pessoal e de ligao internet.

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Tabela 3 Escolas com avaliao Muito Bom nos Resultados

Cdigo/ Escola ES/3 - Covilh ES/3 - Figueira da Foz Indicadores sociais Escola 1 opo na cidade; escola com mais candidatos do que vagas; 20% com apoio social escolar Estatuto socioeconmico dos alunos elevado: escola tem uma populao inserida na classe mdia alta, razoavelmente homognea Populao escolar heterognea (bairros camarrios, bairros de classe mdia alta); 85% tem computador em casa; 76% internet; 9,4% aco social; 45% dos pais com 9-12 anos e 33% com escolaridade pssecundria Aco social escolar com um nmero muito baixo de alunos; o nvel socioeconmico e cultural da maioria dos alunos alto, como patente pelo perfil acadmico e profissional dos pais 17% com aco social; 73% com computador, 55% internet; 40% pais com 9 ano Populao escolar diversificada; 19% com aco social; a maioria dos alunos com computador em casa Famlias em equilbrio socioeconmico instvel; famlias monoparentais e desestruturadas; maioria dos pais concluram o ensino secundrio ou superior; 43% computador em casa, 36% internet As famlias dos alunos tm um nvel sociocultural superior ao da populao local ... populao jovem com fragilidades nas estruturas familiares; 96% tem computador em casa, 87% internet 7,3% aco social; 51,5% tem computador e internet; 32,3% pais tem formao superior; parte significativa dos alunos enquadra-se nas classes mdia e mdia alta 14% aco social; 86% computador e 68% internet; 39% pais com ensino secundrio ou superior Populao escolar maioritariamente de classe mdia baixa; 24% aco social; 41% pais 3 ciclo/secundrio e 5,2% cursos superiores 56 alunos no escalo A e 25 no escalo B da aco social; maioria dos pais entre o 1 ciclo e o ensino secundrio 74% pais ensino secundrio ou cursos mdio ou superiores Alunos subsidiados muito baixo; maioria dos pais entre o 12 ano e o curso superior 7,6% escalo A e 2,3% escalo B; 74% tem pelo menos o grau de licenciatura; a populao escolar indicia um nvel socioeconmico mdio ou superior

ES - Porto

ES/3 - Porto ES/3 - Espinho ES - Braga ES/3 - Barreiro

ES - Sintra

ES/3 - Porto ES - Guimares ES/3 - Tomar ES/3 - Alcanena ES - Lisboa ES/3 - Lisboa ES/3 - Santarm

Fonte: Relatrios de Avaliao Externa das Escolas referentes a 2006, 2007 e 2008.

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6. Matriz dominante de boa liderana e de boa organizao e gesto escolar na ptica dos avaliadores A partir da anlise de contedo efectuada aos trs domnios seleccionados que obtiveram a classificao de Muito Bom, procuramos apreender, para alm dos referenciais de avaliao enunciados nos Relatrios, os significados dominantes de bons resultados , de escola bem organizada e bem gerida e de boa liderana . A tabela 4 sintetiza as principais dimenses apontadas pelos avaliadores para fundamentar a classificao de Muito Bom ao domnio resultados. Para conseguir obter a classificao mxima a este domnio, as escolas tiveram de apresentar resultados acadmicos acima da mdia nacional e elevadas taxas de ingresso dos alunos no ensino superior. Em articulao com esta dimenso, valorizou-se o desenvolvimento de uma cultura de sucesso, rigor e exigncia, assente em prticas de reflexo sobre os resultados e em estratgias de comparao com outras realidades escolares. Simultaneamente, foi valorizada a diversificao da oferta educativa e a sua estreita conexo com as estratgias de desenvolvimento local e regional, numa clara tentativa de aproximao da escola comunidade. Os valores da disciplina, da ordem e do respeito pela autoridade constituiram uma importante matriz de referncia, associada igualmente a um clima escolar pautado pelo bom relacionamento entre professores, alunos e funcionrios. A existncia de uma cultura escolar distintiva, expressa por um forte sentido de pertena e orgulho em relao escola foi repetidamente referida como uma dimenso importante. Por fim, a abertura da escola comunidade, aferida mais pelo grau (e no tanto pela natureza) da participao das famlias e dos alunos constituiu tambm um critrio valorizado. Tabela 4 Dimenses mais significativas de resultados Muito Bom (N=15)
N ocorrncias AVALIAO: resultados elevados, acima da mdia nacional; ingresso no ensino superior OFERTA EDUCATIVA: diversidade da oferta, estratgias de desenvolvimento local e regional DISCIPLINA: ausncia de indisciplina, ambiente seguro, respeito mtuo, reconhecimento e aceitao da autoridade SUCESSO ESCOLAR: prtica de reflexo sobre os resultados e comparao com outras escolas; valorizao do sucesso como valor a promover; consistncia entre as classificaes internas e os resultados dos exames nacionais; critrios de rigor, exigncia, prestao de contas CULTURA ESCOLAR: sentido de pertena e orgulho, cultura organizacional distintiva, identificao com a escola 15 15 13

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N ocorrncias PARTICIPAO: participao activa dos alunos e dos encarregados de educao na vida da escola, abertura comunidade, partilha de expectativas e objectivos entre a escola e as famlias CIDADANIA: esprito cvico, solidariedade, tolerncia ABANDONO ESCOLAR: inexistncia de abandono escolar e accionamento de estratgias de preveno
Fonte: Relatrios de Avaliao Externa das Escolas referentes a 2006, 2007 e 2008.

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Da anlise efectuada, ressalta claramente uma sobredeterminao das dimenses centradas no produto (resultados acadmicos e na diversificao da oferta educativa) sobre as dimenses relacionadas com o processo (aspectos simblicoculturais da organizao escolar). A ttulo ilustrativo, uma escola que se destaque pelas vertentes culturais mas que ao nvel da avaliao e da oferta no apresente resultados acima da mdia nacional, dificilmente obter a classificao mxima no domnio resultados. Por sua vez, o contrrio teria implicaes imediatas na classificao Muito Bom. Tabela 5 Dimenses mais significativas de organizao e gesto escolar Muito Bom (N=43)
N ocorrncias 41

EFICCIA E EFICINCIA: gesto eficaz e rigorosa; adequao do perfil funo; modelo de gesto dos processos; rotatividade e flexibilidade dos funcionrios; adopo de indicadores de medida, optimizao de resultados; formao adequada s necessidades; critrios mais valorizados: continuidade pedaggica EQUIDADE E JUSTIA: oferta formativa alternativa para fazer face s necessidades educativas especiais PARTICIPAO: ligao da escola famlia, dinamismo da associao de pais e outros elementos da comunidade educativa GESTO PARTICIPADA E RACIONAL DE PROJECTOS: projecto educativo e outros documentos (regulamento interno, plano de actividades, projecto curricular de turma) participados; metas quantitativas e formas de acompanhamento exigentes; divulgao na comunidade educativa; planeamento, concepo e implementao rigorosa das actividades em consonncia com o projecto educativo GESTO FINANCEIRA: recurso a projectos internacionais; poltica prpria para angariao de verbas junto das autoridades locais, regionais e nacionais bem como candidaturas a projectos

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GESTO RECURSOS: qualidade, acessibilidade das instalaes e recursos; obras de melhoramento CULTURA DA ESCOLA: promoo da cultura da escola, cultura de trabalho em equipa, compromisso com os objectivos da escola; estratgias de integrao dos professores ARTICULAO ENTRE RGOS: cooperao entre o Conselho Executivo e os rgos de gesto intermdia

N ocorrncias 36

33 16

Fonte: Relatrios de Avaliao Externa das Escolas referentes a 2006, 2007 e 2008.

A imagem dominante de escola bem organizada e bem gerida presente na tabela 05 remete-nos novamente para as dimenses mensurveis da educao, inspiradas nos valores tpicos da cultura do novo capitalismo , sugestivamente enunciados por Sennett (2006): a eficcia, a eficincia, a racionalizao, a flexibilidade, a rotatividade. Todavia, a hegemonia destes valores, expressos nos relatrios numa linguagem economicista (indicadores de medida, optimizao de resultados, gesto rigorosa dos recursos humanos), confronta-se com a apologia de outros princpios de natureza distinta: equidade, justia e participao. Mas se analisarmos os significados atribudos a estes princpios em funo do contexto em que so mobilizados, depressa confirmamos a sua aproximao ideologia de tipo gestionrio. A participao dos actores na vida escolar valorizada enquanto instrumento indutor de consensos, de comunho e convergncia de objectivos e interesses, enfim, de garantia de um clima e de uma cultura propcios concretizao eficaz dos objectivos educacionais. Se, por vezes, em alguns relatrios, parece desenharse uma conciliao entre os valores mais instrumentais da gesto empresarial e os princpios mais substantivos de natureza poltico-educativa, na maioria dos documentos analisados sobressai uma imagem de escola de feio tecnoburocrtica, que subordina os valores da participao democrtica aos imperativos do controlo e da medio de resultados. Tabela 6 Dimenses mais significativas de liderana Muito Bom (N=69)
N ocorrncias INSERO NA COMUNIDADE: diversidade de parcerias, protocolos, projectos INOVAO: projectos inovadores (atitude reactiva vs proactiva); modernizao da escola, gesto de processos, TIC (ex: Moodle Software), pragmatismo da aco; diversidade de projectos de ensino com vista insero no mercado de trabalho 69

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N ocorrncias EMPENHO: motivao, competncia, dedicao, cooperao, preveno do absentismo DESCONCENTRAO: convergncia entre Cons. Excutivo, Cons Pedaggico e Assembleia (subsidiariedade e complementaridade); trabalho colaborativo; modelo desconcentrado de gesto, gesto participativa e motivadora do envolvimento, comprometimento e responsabilidade dos diferentes rgos da escola; gesto intermdia eficaz EFICCIA E EFICINCIA: Gesto eficaz do Cons. Executivo (gesto centrada no Presidente): controlo efectivo da gesto; planeamento a mdio prazo; objectivos e metas claras, precisas e avaliveis; gesto de topo centrada em tarefas e nas pessoas; liderana forte, eficiente e eficaz; a gesto pensa e programa a interveno na escola; indicadores de apreciao, monitorizao dos resultados; rigor na apreciao da eficcia; eficincia dos processos e eficcia dos resultados EXCELNCIA: culto da excelncia, qualidade, sucesso (quadros de excelncia, mrito e prmios); rigor; competio (estar frente); importncia da imagem pblica da escola (indicadores de procura) CLIMA E CULTURA DE ESCOLA: capacidade de mobilizao do colectivo; escola de referncia, boa integrao dos novos membros; construo de uma identidade prpria; orgulho de escola; sentido de pertena e de identificao com a escola, cultura de escola com alma, mas num caldo de diversidade 62

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O paradigma dominante de organizao e gesto escolar anuncia e antecipa um certo perfil de liderana que se articula com as lgicas da prestao de contas e de racionalizao dos recursos. Com efeito, a centralidade que a liderana tem assumido nos discursos e nas medidas recentes de poltica educativa adquire, doravante, um significado mais expressivo: centrada na regulao dos resultados, a escola precisa de um lder forte, de um rosto que se responsabilize pela implementao eficiente de um projecto educativo que se pretende partilhado. Mas o significado de partilha perspectivado mais como uma tcnica de gesto de afectos do que de um processo resultante da participao democrtica dos actores nas suas esferas significativas de aco. O que efectivamente valorizado pelo Grupo de Avaliao o perfil de desempenho da escola ao nvel dos resultados, dependendo estes da eficincia com que os actores operacionalizem, nas periferias escolares, uma tecno-estrutura imposta por instncias supra-organizacionais. Neste contexto, as organizaes escolares, situadas abaixo e fora dos centros de deciso, so conceptualizadas como escolas-reflexo (Lima, 2008: 85) das orientaes emanadas do aparelho central, cuja misso primordial maximizar a produo de resultados. A focalizao na figura do Presidente do Conselho Executivo como referncia para avaliar a liderana da escola subentende claramente uma imagem de liderana

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individual, contrariando a tradio das prticas de colegialidade culturalmente instituidas nas organizaes escolares. Valoriza-se primordialmente o domnio de ferramentas de gesto que permitam a concretizao das metas nas esferas do mercado (angariao de verbas, projectos e parcerias; inovao tecnolgica; oferta educativa; indicadores de procura), do estado (eficincia dos processos e eficcia dos resultados, com monotorizao e avaliao; qualidade e excelncia) e da escola (cultura organizacional da escola). Transparece um perfil de liderana de tipo gestionrio, reverencial e receptivo, orientado mais por uma lgica de prestao de contas (ao estado e ao mercado) do que por princpios de desenvolvimento da cidadania democrtica. Nesta lgica as dimenses culturais da escola assumem-se como tcnicas de gesto facilitadoras da concretizao dos resultados, reforandose a crena culturalista de que o empenhamento, o comprometimento, as tradies culturais promovem a eficcia e a excelncia escolar. Alguns registos retirados dos Relatrios ilustram bem a importncia conferida s culturas integradoras e sua relao com a excelncia:
Evidencia-se uma cultura muito prpria, alicerada num corpo docente de grande estabilidade e num empenho sistemtico de manuteno das tradies culturais que definem o perfil e a identidade da escola (Relatrio n 24, p. 10). A autoridade assenta na experincia e no culto da memria da escola, bem como na presso de uma imagem externa e interna muito positiva, que coloca a Escola no topo das instituies escolares do concelho (Relatrio n 29, p. 11). Os diversos agentes da comunidade escolar revelam-se bastante motivados e empenhados, devido a um clima de bem-estar e identificao com a escola, enrazado na cultura da instituio (Relatrio n 109, p. 11).

O processo de individualizao da liderana, marcado por um perfil simultaneamente forte e democrtico, parece, numa primeira leitura, sugerir uma conciliao entre os valores da competitividade e eficcia, que exigem uma gesto de tipo cerebral e sinptica e os valores da cidadania democrtica mais voltados para uma gesto cultural e retroactiva (Levacic, Glover, Bennett e Crawford, 1999). Todavia, os significados atribudos pelos avaliadores participao dos actores e articulao desejvel entre os vrios rgos da escola denuncia uma viso de participao convergente e formal, enquadrada mais numa lgica de desconcentrao de poderes do que assente na negociao poltica dos processos educativos. Presente em vrios relatrios, a seguinte citao ilustra o sentido das nossas asseres:
liderana forte, mas democrtica, do Conselho Executivo, que impulsiona a articulao entre os vrios rgos, numa cultura de complementaridade, de acordo com a rea de aco de cada um deles (Relatrio n 155, p. 10).

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Intrprete-chave das exigncias do estado e do mercado, o lder da escola tende a assumir funes instrumentais e mecanicistas, cada vez mais distantes de uma liderana como objecto da aco pedaggica, ou nas palavras de Sergiovanni (2004), liderana como pedagogia. 7. A liderana escolar como processo de regulao cultural e simblica Situada numa espcie de centro de confluncia cultural, a organizao escolar , sem dvida, um contexto propcio ao desenvolvimento de complexas metamorfoses culturais construdas e sedimentadas no tempo e inscritas na memria colectiva da instituio. A imagem de escola como entreposto cultural , um espao de cruzamento de culturas de provenincias diversas, permite desenvolver um olhar holstico sobre os processos de liderana, perspectivados simultaneamente como extenses e reflexos da cultura organizacional da escola e como relevantes factores de regulao cultural e simblica. Numa altura em que as polticas neoliberais tendem a instalar-se nas mais diversas esferas da vida social, o papel dos gestores escolares passa a assumir novos contornos ao servio de diferentes objectivos e valores educacionais. Pressionados politicamente para o alcance de resultados, submetidos a mltiplos mecanismos de controlo, inspeco e avaliao, os actuais gestores e lderes escolares encontram-se no centro de uma verdadeira encruzilhada: por um lado, cabe-lhes preservar os princpios democratizadores inerentes sua condio de gestores democraticamente eleitos; por outro lado, so coagidos externamente a incorporar um perfil de gesto progressivamente mais tecnocrtico ao servio dos valores da competitividade, da performance , dos resultados. A conciliao entre estas duas lgicas de sentido oposto, que confronta os valores da democracia e da participao com os valores da eficcia e da produtividade, tem vindo a fragilizar os processos de liderana escolar, ou nas palavras de Sergiovanni (2004: 13), a colonizar o mundo-da-vida na vida moral das vrias escolas locais, tornando-as refns das orientaes externas. Entre a adopo de um perfil de liderana mais democrtico e emancipatrio e o recurso a um perfil de natureza mais tecnocrtica e gestionria, interpe-se o patrimnio cultural e identitrio da escola, funcionando como uma matriz simblica reguladora dos processos de gesto e liderana. Embora culturalmente constrangidos e politicamente cerceados, os rgos de governao da escola auferem de um estatuto central no aprofundamento dos valores democrticos, cabendo-lhes a difcil misso de reinventarem frmulas de mobilizao local dos actores e de reposio quodidiana do sentido cvico e democrtico inerente escola pblica. A construo de uma escola como oficina de cidadania democrtica (Sanches, 2007: 151) exigir, entre outros aspectos, a interiorizao da ideia de que qualquer processo de organizao e administrao educacional comporta inevitavelmente uma pedagogia implcita (Lima, 2000), que

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exprime determinados valores e princpios tico-polticos e, nesta ptica, mais do que se desenvolver como uma especialidade tcnica, a governao das escolas deve emergir como uma prtica social, incorporando uma dimenso tica e crtica, e instituir-se como uma especialidade educacional (Estvo, 2001: 87).
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