MARITZA COSTA MORAES

ROBTICA EDUCACIONAL: SOCIALIZANDO E PRODUZINDO CONHECIMENTOS MATEMTICOS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, Universidade Federal do Rio Grande - FURG, como requisito parcial obteno parcial do ttulo de Mestre em Educao em Cincias. Orientadora: Prof. Dr. Dbora Pereira Laurino. Co-orientadora: Prof. Dr. Celiane Costa Machado

RIO GRANDE 2010

In memria a minha me pelo belo exemplo de vida que me ensinou! Ao meu marido Paulo Neri E meus filhos Caroline e Vinicius.

Dedico

AGRADECIMENTOS

A Deus e Santa Rita, por me acompanharem e darem fora em todos os dias da minha vida. professora Dr. Dbora Pereira Laurino, pela orientao, e a professora Dr Celiane Costa Machado na coorientao, pelo carinho e confiana que me dedicaram durante o desenvolvimento desta dissertao. Meu sincero agradecimento e reconhecimento pela amizade e cumplicidade que foram essenciais para mim. Ao meu marido e filhos, pelo apoio incondicional, pelos conselhos, pelas palavras de conforto, pelo amor e por entenderem as minhas ausncias. Ao meu pai, por ter me apoiado desde o incio de meus estudos. s minhas irms, Sheyla, Ana Luiza, Flvia e Paula pela amizade, pelo apoio e pelas contribuies to importantes para o desenvolvimento desta dissertao. A todos os meus colegas do CEAMECIM, em especial o grupo de pesquisa, pelas horas agradveis, pelo ombro amigo nos momentos difceis, e principalmente, pelo carinho dedicado. Aos professores e colegas de mestrado, pela satisfao de conhec-los, compartilhar a sala de aula, conhecer e discutir teorias, conceitos e metodologias que ajudaram na consolidao da minha prpria pesquisa. Ao Colgio Salesiano Leo XIII, em especial ao Padre Jos Rodolpho Hess, diretor do Colgio que acreditou e incentivou a minha pesquisa. A todos os meus colegas do Colgio Liceu Salesiano Leo XIII, especialmente as Coordenadoras Morgana Prado Assuno, Fabiane Branco e Rosngela Cartes que me apoiaram e sempre tiveram palavras de carinho e consolo nos momentos que precisei. A professora Lilian (Tia Lili) pelo carinho, pelo companheirismo e apoio essencial desenvolvido na sala de robtica. Aos sujeitos da pesquisa, os alunos, pela acolhida carinhosa em todos os momentos de convivncia. A todos os meus colegas da Escola Rui Poester Peixoto, especialmente a diretora Eliana Barbosa da Costa e sua equipe diretiva, pelo apoio e amizade. As acadmicas Suvania e Elisa, pela imensa amizade e carinho e tambm pela contribuio fundamental nas entrevistas e registro das interaes durante a coleta de dados.

Aos amigos antigos e aos que esta dissertao me proporcionou fazer, especialmente a Vanda e Fernando, por todo carinho, amizade e apoio durante o desenvolvimento desta dissertao. Aos membros da banca Prof. Dr Silvia da Silva Botelho e Prof. Dr Beatriz Maria Atrib Zanchet pela disponibilidade de contribuir com esta dissertao.

RESUMO

Esta dissertao tem como propsito investigar o uso da robtica educacional e sua contribuio para o conhecimento da Cincia, identificando as aprendizagens possveis, pela observao e pelo relato dos estudantes. O estudo foi realizado no Colgio Salesiano Leo XIII, com a participao dos alunos da 7 Srie (8 Ano). Das atividades realizadas na sala de robtica e problematizadas nas aulas de Matemtica, discutem-se trs experimentos: Balana de dois Pratos, Rob Girafa e Ponte Levadia. Durante a coleta dos dados, utilizouse a adaptao do mtodo clnico de Piaget, por possibilitar a verificao de como o sujeito pensa, percebe e age. Para anlise da experincia vivida, utilizaram-se procedimentos da anlise textual discursiva, que consiste na unitarizao, com posterior categorizao dos dados, seguindo a produo de um metatexto. Desta anlise, emergiram as categorias: Aprendizagens Matemticas, Motivao e Socializao, que foram discutidas com aporte terico fundamentado na teoria de Piaget. A partir da primeira categoria, observou-se que a robtica, associada ao currculo, potencializou a compreenso conceitual matemtica, bem como instigou a curiosidade dos estudantes pela cincia e tecnologia. A segunda categoria, motivao, foi percebida pelo interesse e pela satisfao demonstrados pelos estudantes,acarretando numa mudana de postura, quando a valorizao de seus conhecimentos no compartilhar as experincias. A terceira categoria foi evidenciada devido proposta de trabalho em grupo, uma vez que a mesma possibilita aos sujeitos trabalhar em conjunto, exercer funes que necessitam exercitar a cooperao e a colaborao, potencializando assim a socializao. O desenvolvimento desta pesquisa reafirma que a aprendizagem da Cincia e, em particular, da matemtica, pode ser prazerosa, quando a experimentao realizada e o conhecimento passa a ter significado para o estudante. Palavras-chave: Robtica Educacional. Aprendizagens Matemticas. Socializao. Motivao.

ABSTRACT

This thesis aims to study the use of educational robotics and its contribution to the Science knowledge, identifying possible apprenticeships, by students observation and reporting. The study was conducted at the Salesiano Leo XIII School with the participation of students in 7th grade (8th year). Among the activities carried out in the robotic classroom and problematized in math classes, it is discussed three experiments: Two-pan Balance, GiraffeRobot and Drawbridge. During data collection, it was used the adaptation of Piaget's clinical method because it permits to verify how the subject thinks, perceives and acts. For analysis of the lived experience, it was used procedures of discursive textual analysis, which consists of unitarization, with further data categorization following the production of a metatext. From this analysis emerged the categories: Mathematics Apprenticeships, Motivation and Socialization that were discussed with the theoretical support based on the Piagets theory. From the first category, it was observed that robotics associated with the curriculum improved the Mathematics conceptual understanding and instigated students' curiosity on Science and technology. The second category, motivation, was perceived by the interest and satisfaction shown by students resulting in a change of attitude toward the value of their knowledge in the experience sharing. The third category was evidenced due to group working proposal, since it allows subjects to work together, perform tasks that need to exercise cooperation and collaboration, thereby increasing the socialization. This research development reaffirms that Science learning, and Mathematics in particular, can be enjoyable when experimentation is performed and knowledge begins to have a meaning for the student. Keywords: Educational: Robotics. Mathematics Apprenticeships. Socialization. Motivation.

SUMRIO

O PRAZER DE APRENDER E ENSINAR ...................................................................

A ROBTICA COMO FERRAMENTA PEDAGGICA ............................................

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1.1 O ALUNO COMO SUJEITO EM SITUAO DE APRENDIZAGEM .................... 1.2 ROBTICA: UMA SITUAO DE APRENDIZAGEM ............................................ 1.3 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA ...................................................................... 1.4 QUESTO DE PESQUISA ..........................................................................................

ABORDAGEM METODOLGICA .............................................................................

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2.1 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ...................................................................... 2.2 CONHECENDO UM POUCO DA PROPOSTA LEGO ............................................... 2.3 MTODO CLNICO DE PIAGET ................................................................................ 2.4 SUJEITOS DA PESQUISA E ADAPTAO AO MTODO CLNICO DE PIAGET........................................................................................................................... 2.5 ANLISE TEXTUAL DISCURSIVA ...........................................................................

31 33

OLHAR SOBRE A EXPERINCIA VIVIDA ..............................................................

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3.1 ARTIGO I - TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: A ROBTICA POSSIBILITANDO A APRENDIZAGEM DAS CINCIAS EM SALA DE AULA ....................................................................................................................... 3.2 ARTIGO II - TECNOLOGIA COMO PRODUO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAO EM CINCIAS ....................................................................................... 3.3 ARTIGO III - CONSTRUINDO SIGNIFICADOS MATEMTICOS ATRAVS DA ROBTICA EDUCACIONAL ...................................................................................... 3.4 ARTIGO IV - MOTIVAO E SOCIALIZAO A PARTIR DO TRABALHO COM ROBTICA EDUCACIONAL E MATEMTICA ............................................ 78 58 42 37

ENFIM... ALGUMAS CONSIDERAES .................................................................

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REFERNCIAS .............................................................................................................

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ANEXO A - CONSTRUINDO SIGNIFICADOS MATEMTICOS ATRAVS DA ROBTICA EDUCACIONAL ...................................................................................... 112

ANEXO B - MOTIVAO E SOCIALIZAO A PARTIR DO TRABALHO COM ROBTICA EDUCACIONAL E MATEMTICA ............................................ ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DIRETOR ....................................................................................................................... ANEXO D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ESCOLA ......................................................................................................................... ANEXO E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ALUNOS ........................................................................................................................ 143 142 141 122

O PRAZER DE APRENDER E ENSINAR

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Escrever esta dissertao significa enfrentar as dificuldades de comear a escrita, enfrentar o medo desta tarefa, pensar na falta de tempo. Esta sensao de que algumas coisas poderiam ser diferentes, que no somos detentores do saber, mas planejar e saber que preciso se debruar sobre os livros e ler, ler, ler... Mas preciso dar um comeo e a, vamos l, enfrentar esta caminhada que, ao final, ser prazerosa. Preciso compartilhar um pouco sobre a minha trajetria, recordar algumas experincias vividas como professora, narrar a minha escolha por esta pesquisa. Assim posso apresentar a estrutura da dissertao. Como professora de Matemtica, comeo este texto contando um pouco da minha trajetria, que j dura quase 30 anos. Considero que um pouco desta trajetria me fez crescer como pessoa e educadora. Aps concluir o Ensino Mdio que, na poca, era chamado de Preparao para o Trabalho (PPT), fiz vestibular e ingressei no Curso de Licenciatura Curta em Cincias. Este curso preparava os estudantes para serem profissionais do Ensino Fundamental, permitindo lecionar as disciplinas de Cincias e Matemtica, de 5 a 8 Srie. Durante o segundo ano de faculdade, iniciei a minha carreira de professora na Escola Estadual Brigadeiro Jos da Silva Paes. Lecionei por alguns anos a disciplina de Cincias, porm logo surgiu a oportunidade de lecionar Matemtica e, nesta mesma escola, tambm exerci o cargo de supervisora educacional. Como minha preferncia era lecionar Matemtica estava na hora de fazer uma Licenciatura Plena em Matemtica, para conseguir ampliar os meus conhecimentos e poder desenvolver melhor as minhas aulas. Isto foi muito tempo aps ter concludo o Curso de Cincias - Licenciatura Curta. Comecei a cursar Licenciatura Plena em Matemtica, onde tive oportunidade de interagir com colegas mais jovens, que me acolheram, incentivando-me a continuar estudando. Este curso fez-me refletir sobre o ensino tradicional que era desenvolvido nas escolas e que eu no podia ficar acomodada. Lembro que, na poca em que estava fazendo o Estgio de 2 Grau (hoje Ensino Mdio) e procurando preparar aulas que fossem mais significativas, li, no livro Medo e Ousadia, de Paulo Freire, sobre a Educao Libertadora, que fazia um dilogo com Ira Shor:

A educao libertadora , fundamentalmente, uma situao na qual tanto os professores como os alunos devem ser os que aprendem; devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes. Este , para mim, o primeiro teste da educao libertadora: que tanto os professores como os alunos sejam agentes crticos do ato de conhecer. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 27).

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Logo pensei: Como posso modificar a minha postura pedaggica, tentar ser uma educadora que busque a transformao, para alm da sala de aula? Se o propsito ser um professor libertador, tanto os estudantes como os professores devero estar predispostos ao dilogo. Atuando como supervisora, na escola, tentei apontar como a matemtica poderia estar no cotidiano dos alunos, iniciando assim uma educao matemtica, crtica e libertadora, considerando o aluno como um ser capaz, livre e criativo. Para enriquecer minha prtica docente, decidi que deveria continuar os meus estudos e fazer especializao em Educao Matemtica, pois no queria parar ali. Estava muito empolgada com o aprendizado que eu estava construindo e que, ao mesmo tempo, estava compartilhando com meus alunos. Durante a especializao tive uma disciplina com o professor Leivas, que nos incentivou a pesquisar sobre contedos que desenvolvamos com nossos alunos, j que todos ramos professores. O intuito foi elaborar um material pedaggico e reuni-los, em uma revista para professores de Matemtica, com a inteno deles trabalharem tais contedos com os alunos nas suas salas de aula, pois [...] o que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues prontas. (PIAGET, 1980, p. 15). A revista levou o nome de Revista Matemtica na qual foram colocadas as nossas pesquisas. Depois conseguimos publicar alguns exemplares, que foram distribudos para diversos colegas e professores. Com o passar dos anos e devido ao baixo salrio e ao excesso de trabalho, resolvi que eu no queria mais ser professora, pedi a demisso voluntria. A tristeza me abateu, no conseguia fazer mais nada que no fosse relacionado com a educao. Resolvi ento fazer concurso para professora da rede Municipal de Ensino. Ao mesmo tempo que tomava a deciso de retornar ao magistrio, tambm acreditava na educao e nas prticas educativas como mudanas para a melhor qualidade do conviver. Como educadora aponto que a educao d-se no conviver com o outro e, ao conviver transforma-se de maneira que seu conviver convivncia. Para Maturana, modifica-se com o outro no espao da

[...] a educao como "sistema educacional" configura um mundo, e os educandos confirmam em seu viver o mundo que viveram em sua educao. Os educadores, por sua vez, confirmam o mundo que viveram ao serem educados no educar. (1998, p. 29).

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Sempre que educadores agem na ao do educar, nascem mudanas que passam por situaes diversas, conscientes ou inconscientes e isto faz a busca de seus objetivos. Nesta busca do conviver com o outro, procuro mostrar, neste relato, algumas situaes que so significativas neste meu conviver. Quando trabalhei perto do Taim, na Escola de Ensino Fundamental Maria Anglica, muitas possibilidades de enriquecer como pessoa e educadora foram surgindo. Nesta escola, por ser de zona rural, os alunos so comprometidos com a educao, tudo que se propunha era motivo de alegria. Para eles, os professores eram sujeitos plenos de conhecimento e o respeito pessoa que estava ali para ajudar a construir seus conhecimentos logo fazia parte da vivncia daquela comunidade. Lvy (1998) considera o sujeito do conhecimento constituindo-se a partir de um saber pleno de vida- ele o que ele sabe - numa dialtica profunda entre conhecer e ser. Ainda, Piaget (1973) admite o conhecimento resultante da interao do sujeito com o ambiente. O conhecimento fabricado pelo sujeito, e isto que faz as mudanas ocorrerem. Como sujeito em busca de mudana, no fiquei muito tempo na escola, mesmo sabendo que ministrar as aulas l me levava ao enriquecimento de convivncia e transformao com o outro. Busquei, na Secretaria de Educao, uma escola mais perto do centro, pela razo de ser convidada tambm a lecionar em uma escola privada. Na ocasio, consegui transferncia para a Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Rui Poester Peixoto. Fui bem acolhida pela direo da escola e pelos alunos. Neste mesmo tempo tambm aceitei o convite para trabalhar no Colgio Salesiano Leo XIII. Enquanto trabalhava na escola municipal com alunos de 8 Srie, na escola privada, trabalhava com alunos de 7 Srie. Procurava, tanto na escola municipal como na privada, incentivar os estudantes, explorando os seus conhecimentos e induzindo a revelarem as suas inquietaes. As inquietaes dos estudantes fazem-me rever minha postura pedaggica. Procuro propor aos estudantes uma contextualizao do conhecimento com as atividades propostas. Por outro lado, percebo nas escolas, prticas de ensino tradicionais e superadas, focadas s nos contedos e tendo o professor como detentor do conhecimento. Com o intuito de continuar buscando uma metodologia de ensino que interagisse com as tecnologias aliadas aos contedos, surgiu a oportunidade de fazer o Curso de Especializao em Tecnologias da Informao e Comunicao, na Educao oferecido pela FURG possibilitando a discusso terica e a reflexo dos professores. Este curso visava o trabalho com a metodologia dos Projetos de Aprendizagem e com as tecnologias nas escolas e estava vinculado ao Projeto ESCUNA - Projeto Escola-Comunidade - Universidade. Esse

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projeto foi uma parceria entre a Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e a Prefeitura Municipal do Rio Grande, atravs da Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SMEC). Fui convidada a fazer o curso porque estava atuando em uma das escolas municipais que o projeto contemplava e a direo da escola, vendo o meu empenho em trabalhar outras prticas de ensino, fez o convite. Durante o curso e juntamente com a Prof. Ivane Duvoisin, minha orientadora neste curso, procuramos desenvolver o trabalho monogrfico investigando como as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) podem contribuir na motivao dos estudantes e suas aprendizagens, entendendo que a aprendizagem no se d pela simples transmisso de algo que est fora, mas, sim depende do desequilbrio cognitivo, o qual provocado num processo de interao, da ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento. Baseamos nossas argumentaes na concepo epistemolgica interacionista e construtivista, em que o conhecimento entendido como uma relao de interdependncia entre o sujeito e seu meio. (PIAGET, 1973). Nessa perspectiva construtivista, busquei levar para a sala de aula questes desafiadoras, possibilitando aos alunos demonstrarem, a partir das suas vivncias, o interesse que tinham por uma proposta de pesquisa que devia partir das suas dvidas e certezas para a realizao dos seus projetos de aprendizagem. Durante o curso de especializao fui construindo saberes e prticas metodolgicas que tornavam as aulas de Matemtica mais produtivas e os estudantes mais participativos. Na escola privada, percebi que os pais so mais exigentes e buscam alternativas que possam fazer a diferena para seus filhos quando estes precisarem ir para uma universidade ou prestar um teste de seleo. Isto faz com que os professores que fazem parte deste contexto procurem seu aperfeioamento. Assim, a necessidade de um aprimoramento fez com que procurasse, na Universidade, um programa de ps-graduao com a finalidade de me envolver diretamente com novas posturas de ensino e ampliar os meus estudos para a formao de sujeitos em constante desenvolvimento. Fiz a seleo no Ps Graduao em Educao em Cincias, inserindo-me nesta nova perspectiva de mestranda. Como docente em Matemtica e mestranda em Educao em Cincias, minha inteno, no trabalho da dissertao, relatar a trajetria que se abriu com a proposta de pesquisa, e dividir as ansiedades e investigaes que aconteceram a partir da busca por estratgias metodolgicas para encontrar possveis esclarecimentos ou at outras indagaes.

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As experincias vivenciadas foram importantes para demarcar o tema da pesquisa, possibilitando obter, delinear os rumos e buscar possibilidades para o trabalho de investigao. Pensar sobre toda esta trajetria confirma o quanto a escolha pelo tema abordado ir contribuir para a minha prtica docente. Nesta dissertao, procuro mostrar como o uso de uma ferramenta de ensino associada s prticas pedaggicas possibilita aprendizagens significativas. Identifico a motivao dos estudantes e discuto o processo de socializados durante as atividades realizadas na escola. Para melhor compreenso do trabalho desenvolvido, apresento este estudo dividido em 4 captulos, a saber: No primeiro captulo: A insero da robtica como forma de auxlio na aprendizagem, ser apresentada a justificativa contextualizada com a pesquisa, as questes de pesquisa e o objetivo que conduziram e nortearam o processo de investigao. No segundo captulo: Abordagens metodolgicas, ser caracterizado o mtodo de pesquisa, apresentada a proposta pedaggica da LEGO Zoom e discutido o mtodo de coleta dos dados, ou seja, a adaptao ao mtodo clinico de Piaget para a sala de aula. O terceiro captulo: composto por dois artigos e pela ampliao de outros dois que configuram a anlise da experincia vivencida. A ampliao dos dois ltimos foi necessria para enriquecer o escopo das anlises. Cabe salientar que estes dois ltimos artigos encontram-se em anexo no formato original. Assim, o artigos: Tecnologias da Informao e Comunicao: a robtica possibilitando a aprendizagem das cincias em sala de aula descreve o uso da robtica educacional e sua contribuio para o conhecimento da cincia, identificando as aprendizagens possveis, pela observao e relatos dos estudantes. Foi publicado no VIII Congresso Internacional sobre Investigacion em Didctica de las Ciencias; Tecnologia como produo de aprendizagem na educao em cincias, apresenta a robtica como ferramenta potencializadora das aprendizagens matemticas e do desenvolvimento do pensamento lgico-dedutivo, bem como possibilitadora da socializao do conhecimento. Este artigo foi publicado no VII ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em educao em Cincias; Construindo significados matemticos atravs da robtica educacional tratou das aprendizagens matemticas voltadas para a geometria. Este artigo esta adaptado no corpo da dissertao e foi aceito para publicao no XV ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino; e Motivao e Socializao a partir do trabalho com Robtica Educacional e Matemtica tem o objetivo de apresentar e analisar a socializao possibilitada pelas estratgias pedaggicas com o uso da robtica educacional na disciplina de Matemtica, da 7 Srie, do Ensino Fundamental, bem como a motivao

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apresentada pelos estudantes. Este artigo foi adaptado s normas da revista, e encaminhado para a Revista BOLEMA - Boletim de Educao Matemtica. Conforme o descrito acima o terceiro captulo desta dissertao composto por artigos, atravs dos quais so apresentados os resultados obtidos. Esta forma de apresentao proporciona a divulgao da pesquisa nos eventos de que participamos e assim o acesso a um maior nmero de pessoas. Porm, estamos cientes que a escolha deste formato acarreta em sobreposies e repeties nas discusses, por isso buscamos minimiz-las ao mximo. No quarto captulo, Enfim... algumas consideraes, fao uma reflexo, considerando o contexto e as anlises da experincia vivida, bem como compartilho idias para futuras pesquisas nesta rea.

CAPTULO I

A ROBTICA COMO FERRAMENTA PEDAGGICA

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A educao passa por um momento de mudanas e incertezas, uma vez que vivemos em uma sociedade em que a tecnologia acelera e possibilita atualizaes, da mesma forma que convivemos com o desconhecimento das profisses, das tcnicas e tecnologias que sero necessrias para que o cidado atue nessa sociedade. Cada vez mais a escola necessita aproximar-se das tecnologias da informao e da comunicao e diversos so os incentivos pblicos nesse sentido, tais como: o Rived, Mdias, Tv Escola, assim como publicaes que discutem uso das tecnologias digitais na educao (TAROUCO, 2008 ; LVY, 1993; FAGUNDES et. al. ,1999; PAPERT, 1995,1993, 2008). A insero de recursos tecnolgicos como forma de auxlio na educao um dos debates abertos no Brasil. Governo e educadores tm procurado caminhos para prover ao cidado em fase escolar, melhores condies para atuao em um mundo globalizado. Ns, educadores, devemos discutir com as crianas e adolescentes o uso das tecnologias na sociedade informatizada na qual estamos imersos. Segundo Tarouco (2008), os computadores comearam a ser utilizados no contexto educativo a partir do rompimento com o paradigma tradicional e o enfoque construtivista, que enfatiza a participao e experimentao do sujeito na construo de seu prprio conhecimento. Atravs de suas interaes, pode se valer dessa ferramenta para dar vazo aos seus propsitos. A tecnologia na educao pode ser um elemento catalisador, capaz de contribuir para o "processo de resgate do interesse do aprendiz, na tentativa de melhorar sua vinculao afetiva com as situaes de aprendizagem." (CHAVES, 2009). Porm, as mudanas de paradigmas requerem uma expanso no apenas no uso de tecnologias e em nossas percepes e maneiras de pensar, mas tambm de nossos valores, ou seja, fundamental valorar e compreender o pensamento e o desejo do outro, a fim de contribuir para que este signifique suas aprendizagens. Justifica-se a pesquisa pela possibilidade estudar as tecnologias educativas no processo de aprendizagem, visando o desenvolvimento de metodologias computacionais aplicadas educao, tendo como ponto de partida o aluno como sujeito em situao de aprendizagem, bem como, os sistemas robticos associado ao do uso de linguagens de programao. A motivao se d por esse estudo fazer parte do meu viver na sala de aula, em especial o trabalho com a robtica educacional como uma situao de aprendizagem.

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1.1 O ALUNO COMO SUJEITO EM SITUAO DE APRENDIZAGEM

Uma situao de aprendizagem percebida quando permite desenvolver habilidades, raciocnio lgico, organizao de pensamento sem que os alunos percebam tomada de conscincia da prpria aprendizagem. Se o sujeito est intrinsecamente motivado, ele se envolve com as atividades de forma prazerosa, a qual se torna significativa. O trabalho deve ter desafios, pensar e raciocinar de forma lgica essencial em qualquer situao de aprendizagem. E este raciocnio lgico reflexivo pode ser desenvolvido atravs das aes. Se o aluno capaz de avaliar um fato, raciocinar de forma lgica e reflexiva e

explorar uma ao, ento o processo de equilibrao ser significativo. O aprendiz torna-se agente de seu prprio conhecimento e constri, por si s, todo o processo de aprendizagem. A partir da interao com a realidade o sujeito em aprendizagem, busca a soluo e pode avaliar, se sua ao foi correta diante da reflexo que o a aprende a aprender. Promover e incentivar o acesso ao conhecimento cientfico, a procedimentos e mtodos funo do professor. O educador precisa desvendar alternativas que colaborem para o desenvolvimento das habilidades e competncias do educando, conduzindo-o, mas a um conhecimento do seu ser e do seu entorno. As mudanas produzidas pela tecnologia podero trazer novas relaes de ensinoaprendizagem, por provocarem, no professor, um repensar de sua prtica pedaggica, o que no significa o abandono de suas crenas, mas a reestruturao do seu fazer dirio na sala de aula. Precisamos que os educadores desvendem estes recursos, para isto necessrio uma proposta pedaggica que sustente a utilizao desta ferramenta como um recurso pedaggico importante para desenvolver capacidades criticas nos alunos. Uma nova abordagem educacional est sendo utilizada por algumas escolas com o propsito de motivar e enriquecer a aprendizagem, tornando o educador um novo professor, capaz de repensar e criticar a sala de aula, passando a imagin-la no mais como um espao restrito e sim como um local prazeroso.

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1.2 ROBTICA: UMA SITUAO DE APRENDIZAGEM

A robtica educacional pode proporcionar a interao entre professores e alunos atravs de trabalhos concebidos e construdos em grupos que exploram diferentes competncias intelectuais. A robtica educacional um meio moderno e eficiente de aplicar a teoria piagetiana em sala de aula, pois o aluno levado a pensar na essncia do problema, assimilando-o para, posteriormente, fazer sentido no seu conhecer. A robtica na educao baseada no uso de um aplicativo de computador para programar um brinquedo. O que transforma o modelo de um rob em algo prazeroso permitir que o envolvimento homem-mquina seja gratificante, estimule a criatividade, incentivando o experimentar sem ter medo de errar. Vilhete (2005) define a robtica pedaggica como sendo o uso da automao no contexto educacional, numa abordagem que envolve a utilizao de materiais de padro comercial ou no, softwares, kits educacionais, motores e sensores de diversos tipos. Um ambiente de robtica pedaggica pressupe a existncia de professor, aluno e ferramentas que propiciam a montagem, a automao e o controle de dispositivos mecnicos. Refletir sobre a robtica pedaggica, ainda segundo Vilhete (2005), remete-nos ao uso da linguagem de programao LOGO que, nas suas origens, era utilizada para controlar um rob - a Tartaruga Mecnica que se deslocava no solo. A linguagem de programao LOGO foi desenvolvida no Massachusetts Institute of Technology (MIT), Boston EUA, pelo Professor Seymour Papert (1980). Tal linguagem apresenta caractersticas especialmente elaboradas para implementar uma metodologia de ensino baseada no computador (metodologia LOGO) e para explorar aspectos do processo de aprendizagem. No LEGOLOGO o aluno constri instrumentos utilizando os dispositivos LEGO (tijolinhos, motores, engrenagens, polias e sensores), conectam esses instrumentos ao computador e desenvolvem programas em LOGO que fornecem certo comportamento para estes. A socializao do conhecimento parte importante no processo de construo do mesmo, a utilizao do LEGO-LOGO pode possibilitar a interao entres os alunos e alunoprofessor na prtica cotidiana em sala de aula. Assim, utilizar esta ferramenta pedaggica faz com que o professor procure estabelecer conexes com os contedos escolares, discutindo fundamentos e construindo relaes entre conceitos e a prtica para resoluo de problemas. Para Valente e Canhette (2008), quando o aluno representa a resoluo de um problema segundo um programa de computador, ele tem uma descrio formal, precisa, desta resoluo. Este programa pode ser verificado atravs da sua execuo. Com isto o aluno pode

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averiguar suas idias e conceito; se existe algo errado o aluno pode analisar o programa e identificar a origem do erro. Portanto, o professor deixa de ser o nico e exclusivo provedor de informaes para tornar-se o parceiro no processo de aprendizagem. Maturana (2001) coloca-nos que ele no olha para o progresso, para a cincia ou para a tecnologia como se fossem valores em si mesmos e, sim, pensa na questo que ns, seres humanos, devemos enfrentar, sobre o que queremos que nos acontea sobre o conhecimento ou o progresso, se queremos ou no sermos responsveis por nossos desejos. Para que aconteam estes desejos com responsabilidade na escola, o professor dever repensar continuamente sua funo pedaggica, a fim de inovar as suas aulas e possibilitar aos seus alunos vislumbrarem seus prprios horizontes. A robtica educacional vem favorecer os educadores que procuram nas suas aulas incentivar seus educandos a desenvolverem a sua criatividade, motivados pela tecnologia que hoje esta presente em algumas escolas, e por trazerem implcitos aspectos pedaggicos como elaborao de metodologias que ajudaro o aluno a construir e (re)elaborar conhecimentos, como tambm no processo da avaliao que possibilita novas referncias para serem avaliadas, alm de ser um convite ao desafio, fantasia e curiosidade. Para Papert (1994), o computador a mquina das crianas; assim, a combinao de computador e jogo surge como proposta de um meio alternativo para o processo educativo. Ter clareza dos objetivos e procedimentos, promovendo interaes para facilitar o alcance das metas so atividades que propiciam um contexto mais significativo e motivador para o aluno aprender conceitos. Estar em contato com problemas semelhantes aos encontrados no dia-a-dia desenvolve a autonomia favorecendo a socializao. Para Paulo Freire e Shor (1986), a curiosidade permanente no deve ser estimulada apenas em nvel individual, mas em nvel de grupo.

1.3 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA

Cada vez mais, estamos envolvidos num ambiente de conexo generalizada por meio de processamentos contnuos. A progressiva convergncia das tecnologias da informao e comunicao, viabilizada pelo aumento da capacidade e velocidade de processamento, promove um aceleramento em que o computador incorpora-se aos objetos do cotidiano.

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A tecnologia um recurso para facilitar a vida das pessoas: o livro, o rdio, a TV, o vdeo, o computador e as Tecnologias da Informao e Comunicao possibilitam vrias alternativas de interao e acesso aos meios virtuais. inevitvel que todo esse avano tecnolgico influencie na construo do conhecimento, o que estimula a criao e a melhora nas propostas de educao. Inmeras pesquisas nesta rea tm exposto problemas relacionados compreenso das Cincias, visando um aprendizado cientfico e tecnolgico integrado as demais reas do conhecimento. Estes problemas ficam associados a uma metodologia expositiva, visto que professores e alunos esto sendo soterrados por uma gama de informaes. Para lidar com a diversidade de dados, de modos de vida, conhecimentos que chegam pelos diferentes meios de comunicao, parecem-nos que o papel do professor deve ultrapassar a figura de transmissor do conhecimento pronto e acabado, e passar a ser mediador e parceiro na construo da aprendizagem. Este fato pode mudar o processo educativo, tornando-o mais slido, consistente e prazeroso, j que se trata de uma relao no cartesiana, a qual ainda vem sendo concebida por alguns educadores, e que vem sendo influenciada pela tecnologia. Segundo Piaget (1973), todos os homens so inteligentes, e essa inteligncia serve para buscar e encontrar respostas para seguir vivendo. Na sociedade do conhecimento e da tecnologia, aluno e professor necessitam buscar formas de convivncia que propiciem a observao e a interpretao dos aspectos sociais e humanos, instigando a curiosidade. Embora a tecnologia seja um elemento da cultura atual, ela precisa ser devidamente compreendida no processo de ensino - aprendizagem. A introduo de tecnologias nas escolas comea a ser entendida como educao institucional. Para Valente (1993, p. 24) [...] o computador est propiciando uma verdadeira revoluo no processo ensino-aprendizagem, ou ainda, [...] a informtica educativa ajudar a fazer desaparecer o analfabeto no letramento e na tecnologia. (WEISS, 1999, p. 11). Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competncias e habilidades, que se relacionam com os espaos digitais, as quais se desenvolvem por meio de aes e reflexes. Para Piaget (1973), o indivduo constri e produz o conhecimento atravs da interao com o ambiente em que ele vive. Este sujeito que aprende, pensa, mesmo sem ser ensinado, est em constante atividade na interao com o ambiente que lhe propiciado.

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A construo de ambientes escolares aponta a cooperao como fator destacado para a promoo da aprendizagem. A cooperao uma tarefa realizada em comum. Laurino e Tijiboy (2008) apontam que a cooperao pressupe a interao e a colaborao, alm de relaes de respeito mtuo e no hierrquicas entre os envolvidos, constituindo-se em uma postura de tolerncia e convivncia com as diferenas e um processo de negociao constante. As autoras ainda sugerem que para existir cooperao deve haver, interao, colaborao, mas tambm objetivos comuns, atividades e aes conjuntas e coordenadas. (Ibid., 2009). Nessa perspectiva, a escola insere-se como um local privilegiado para os sujeitos que convivem num mesmo espao fsico, possibilitando manter relaes de cooperao, potencializando aes conjuntas dos indivduos no sentido de se apoiarem mutuamente e compartilharem experincias. O educador ao propor situaes que favoream a cooperao e o respeito oportuniza escolhas e decises aos estudantes. Assim, o professor ser aquele que enriquece o ambiente, provoca situaes para que o aprendiz possa se desenvolver de forma ativa, realizando tambm suas prprias descobertas, ao invs de somente assimilar conhecimentos prontos, baseados na memorizao. Para Papert:
A mesma revoluo tecnolgica que foi responsvel pela forte necessidade de aprender melhor oferece tambm os meios para adotar aes eficazes. As tecnologias de informao, desde a televiso at os computadores e todas as suas combinaes, abrem oportunidades sem precedentes para a ao afim de melhorar a qualidade do ambiente de aprendizagem. (1994, p. 6).

O homem comeou a criar tecnologias para atender suas necessidades de segurana, moradia, comida, lazer, entre outras. Familiarizar-se com as novas tecnologias fundamental independentemente da idade, nvel cultural e condio social. Essa crescente atividade tecnolgica vem provocando transformaes significativas na educao. fundamental que essas atividades ocorram desde a educao infantil, a fim de estruturar o educando para uma sociedade cada vez mais tecnolgica. Preparar o educando num ambiente que propicie no apenas o acesso s ferramentas tecnolgicas, mas tambm que incentive a criao e a resoluo de problemas e o controle de mecanismos eletrnicos mediante um computador, papel da escola. Assim, utilizar a programao para controlar um rob ou um sistema robotizado de forma integrada aos contedos escolares e contextualizada ao cotidiano social e cultural, significa desenvolver a Robtica Educacional. Ao trabalhar nessa perspectiva, expande-se o ambiente de aprendizagem, permitindo trabalhar atividades ldicas, desafiantes e criativas.

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Valente (1985) ressalta as idias de Papert, em que o computador a ferramenta que propicia criana condies de entrar em contato com algumas idias sobre cincias, matemtica e criao de modelos. A partir da epistemologia gentica de Piaget comea-se a pensar na possibilidade de utilizao de uma linguagem de computao adequada aos estudantes escolares. O LOGO foi desenvolvido por Seymourt Papert, quando saiu do Centro de Epistemologia Gentica de Genebra e foi fazer parte do Laboratrio de Inteligncia Artificial do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), em 1964. Ele direcionou seu trabalho a desenvolver estruturas e programas que pudessem ser usados por estudantes e atravs deles desenvolvessem atividades intelectuais bastante relevantes. Sempre tendo seu interesse voltado forma como se processa a aprendizagem, viu nos computadores um meio de atrao maior e um facilitador da aprendizagem. A programao desenvolvida por ele permite resolver problemas de matemtica e geometria, entre outras. Para Papert (1994), o computador torna-se fonte de domnio entres as crianas, que so vistas como construtoras de suas prprias estruturas intelectuais. Porm, inicialmente, a linguagem LOGO tinha recursos limitados para interao. Os comandos que a tartaruga executava era Parafrente, Paratras, Paradireita, Paraesquerda. Na dcada de 80 a tartaruga j ganhou recursos grficos e sonoros, e o aprendiz podia criar grficos e realizar efeitos mais complexos. Nesta poca, os integrantes do MIT desenvolveram o LOGO - LEGO, que combinava a linguagem de computao com os brinquedos LEGO, criando programas no computador. Novas verses do LOGO foram implementadas e pesquisadores desenvolveram uma srie de kits projetados para estimular o aprendizado de conceitos e mtodos relacionados educao nos campos direcionados para fsica, matemtica, mecnica. A LEGO Education possui um modelo pedaggico que se fundamenta numa proposta para o desenvolvimento de competncias e habilidades, preparando o aluno para usufruir da tecnologia como uma ferramenta que propicia um aprendizado prazeroso. Esta proposta traz uma teoria de aprendizagem como tarefa complexa que exige reflexo sobre diversos temas, entre eles, a necessidade de uma teoria de aprendizagem que cobrisse cuidados com preconceitos e modismo. Assim, as escolas esto sendo foradas a mudar sua estrutura de desenvolvimento da aprendizagem, passando a aliar as tecnologias e mudar a forma de conceber o processo de aprender, abrindo espao para a possibilidade de ter uma aprendizagem em que o aluno possa construir os seus conhecimentos a partir de recursos pedaggicos ou ferramentas tecnolgicas.

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Deste modo, o Colgio Salesiano Leo XIII vinculou, ao seu Projeto Poltico Pedaggico, a robtica educacional como uma ferramenta potencializadora da aprendizagem. O Projeto de Educao Tecnolgica inicia na Educao Infantil at as sries finais do Ensino Fundamental, desenvolvendo conceitos cientficos que capacitam compreender o mundo altamente tecnolgico. O trabalho envolve a criao e montagem de um mecanismo, utilizando kit LEGO com a participao efetiva dos professores e alunos. Piaget (1973) descobriu que as crianas no so simplesmente passivas de experincias e informaes, mas construtoras ativas de teorias. Em suas experincias, ele verificou que as crianas poderiam construir suas prprias suposies; elas constroem seu conhecimento. As crianas no so vistas como recipientes vazios; elas constroem e rearranjam os conhecimentos com base em suas experincias de vida. Diante disto necessrio repensar o ensino e a aprendizagem, colocando-se numa postura de professor inovador, criando situaes significativas e diferenciadas, propiciando diferentes situaes problemas ao educando. O aluno precisa ser incentivado a envolver-se ativamente nesse processo, construindo o seu conhecimento a partir de mltiplas interaes. Sendo professora de Matemtica e sabendo que esta disciplina pode ser tocante, desafiadora e criativa, resolvi buscar prticas pedaggicas com a inteno de cativar os alunos e motiv-los para continuarem com estratgias que possibilitem compreender suas aprendizagens. O trabalho desenvolvido com alunos da 7 Srie desta escola compreende o uso da robtica associada aos contedos de Matemtica. Procuro, ao desenvolver os conceitos especficos de Matemtica, integr-los aos projetos da robtica educacional a fim de ir alm da formalizao desses, buscando sua aplicao e o desenvolvimento de atitudes de colaborao no ambiente escolar. Para Fagundes et al. (1999), um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbaes no sistema de significaes, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. A partir desta constatao, resolvi buscar nas minhas aulas um novo significado, em que os alunos passaram a olhar a disciplina de Matemtica de forma diferente, compreendendo melhor o significado dos contedos e tornando suas aprendizagens mais significativas.

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1.4 QUESTO DE PESQUISA

O importante, dentro de uma dinmica de trabalho com alunos, propiciar condies para debates, e promover situaes que possibilitem as mudanas na postura dos educandos. Na teoria construtivista de Piaget (1973), o conhecimento entendido como ao do sujeito, no saber repetir verdades acabadas, aprender por si prprio. A robtica educacional propicia relacionar o uso das tecnologias pela Educao e apropriao do conhecimento, seja ele matemtico ou no atual contexto histrico. Dentro desta perspectiva, a minha questo de pesquisa consistiu-se em investigar como a robtica pode auxiliar na compreenso de conceitos matemticos que fazem parte do contexto escolar. Assim tenho como objetivo: Investigar o uso da robtica educacional e sua contribuio para o conhecimento da Cincia, identificando as aprendizagens possveis, pela observao e relato dos estudantes.

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CAPTULO II

ABORDAGEM METODOLGICA

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As pesquisas qualitativas no mbito educacional, em razo de serem de cunho exploratrio, possibilitam aos sujeitos refletirem sobre o tema abordado, que, em nosso caso, foi o ensino da Matemtica atravs da robtica educacional. Alm disso, a pesquisa qualitativa, tambm permite a busca de percepes e entendimento sobre a natureza da questo problematizada, possibilitando-nos fazer a interpretao dos dados obtidos atravs dos sujeitos da investigao, buscando compreender a questo a ser investigada. Para esta pesquisa, utilizamos a pesquisa-ao por ser um tipo de pesquisa social com base emprica, que concebida e realizada em estreita associao com uma ao coletiva na qual os pesquisadores e os participantes esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Para Thiollent (1996, p. 21), toda pesquisa-ao possui carter participativo, pelo fato de promover ampla interao entre pesquisadores e membros representativos da situao investigada. Assim na pesquisa-ao entende-se que a coleta dos dados pode nos levar a novas consideraes, visto que pesquisadores e pesquisados esto inseridos em uma mesma ao, tendo por objetivo coletar os dados a partir de informaes que esto ligadas diretamente ao estudo, sendo estas conduzidas de maneira esclarecedora e imparcial. Uma pesquisa-ao bem conduzida alcana suficiente rigor cientifico, quando esclarece a realidade sem parcialidade ou complacncia, relacionada com os interesses vigentes. (THIOLLENT, 1996). Como a metodologia da pesquisa-ao possibilita explanar os dados coletados de forma clara e objetiva, nesta pesquisa validamos os dados pela experimentao e a ao que ocorre entre investigados e pesquisadores.

2.1 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA A pesquisa-ao estimula a participao dos interessados na pesquisa, buscando, nos sujeitos envolvidos, o tema a ser averiguado. Esse mtodo agrega o pesquisador e as pessoas a serem investigadas, estabelecendo vnculos e dando suporte para a captao de informaes. Sendo assim, ela propicia uma ao. No entanto, essas aes expressam prticas grupais e sociais, e estas so constitudas a partir dos sujeitos na ao. As informaes coletadas a partir destes sujeitos em ao fizeram parte de nossa pesquisa, que se constituiu em investigar como a robtica educacional pode proporcionar aprendizagens significativas na Matemtica, visto que, os contedos desta disciplina contextualizados na robtica so objetos da nossa investigao.

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Os dados foram coletados no Colgio Salesiano Leo XIII. Esta escola investe numa educao de qualidade e, ao mesmo tempo, em uma educao tecnolgica, sabendo que os educandos da era digital procuram, na escola, algo que lhe seja familiar e prazeroso com o seu dia a dia. A escola investiu na tecnologia educativa, visando trazer conhecimentos e novidades tanto para os alunos como para os professores. Para utilizar a robtica como uma ferramenta pedaggica, o projeto Educao Tecnolgica baseia-se na teoria construtivista, oportunizando trabalhar com valores, regras, habilidades e competncias. Este projeto envolve a criao e montagem de um mecanismo, utilizando o kit LEGO, com participao efetiva do professor e de seus alunos em cada etapa. No intuito de desenvolver o raciocnio lgico, utilizado um processo de mediao entre aluno e professor, com a inteno de melhorar as funes cognitivas dos alunos. Esse processo consiste em dirigir perguntas e trabalhar respostas de modo a desenvolver, corrigir ou aprimorar essas funes cognitivas, buscando a interao entre os sujeitos em aprendizagem. Essa aprendizagem vai exigir deles reflexo, planejamento, resultados, enfrentamento de riscos e conflitos, conforme forem desenvolvendo seus projetos. Com isto a construo do conhecimento d-se quando os alunos participam ativamente das atividades e assumem funes especficas dentro de um grupo ou equipe conforme a proposta pedaggica.

2.2 CONHECENDO UM POUCO DA PROPOSTA LEGO A proposta pedaggica da LEGO foi desenvolvida em parceria com renomados institutos, dentre eles o MIT, e est sendo utilizada nos Estados Unidos, na Europa e em mais de 50 pases do mundo. Nessa proposta, os alunos envolvem-se em atividades dinmicas, que fazem parte de um projeto, no qual eles passam a ser protagonistas da aprendizagem. Durante a abordagem so trabalhados desafios que os levaro a uma importante base para a aquisio de vrias competncias, habilidades e qualidades pessoais, a fim de viver nesse novo mundo. O mtodo utilizado pela LEGO possibilita o desenvolvimento da criatividade, das relaes entre as pessoas, do trabalho em equipe, da tica e da cidadania, permitindo ao professor praticar aes que desenvolvam nos alunos motivao, memria, linguagem, ateno, percepo, emoo... Essa metodologia contempla quatro fases: Contextualizar, Construir, Analisar e Continuar que, para a LEGO (2008a) podem ser definidas como:

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Contextualizar Na fase Contextualizar, estabelece-se uma conexo dos conhecimentos prvios, que o aluno possui, com os novos e insere-se uma atividade prtica, podendo ser uma situao-problema relacionada com o mundo real. Construir Na fase Construir, os alunos faro montagens relacionadas com a situaoproblema proposta pela contextualizao, ocorrendo nesse momento uma constante interao mente/mos. O processo de construo fsica de modelos proporcionar um ambiente de aprendizagem frtil para o processo de mediao a ser realizado pelo professor, que negociar conflitos, ouvir diferentes idias e opinies dos grupos para os mesmos problemas propostos e orientar quanto ao uso racional e efetivo da tecnologia. Continuar Na fase Continuar, os alunos exercem o desejo natural que todo ser humano tem de aprender e conhecer coisas. proposto um novo desafio, estreitamente relacionado com o tema, estimulando os alunos a entrar em uma espiral de aprendizagem, na qual a cada nvel superior valorizam-se os conhecimentos prvios, equilibrando assim a relao habilidades/desafios. Analisar Na fase Analisar, os alunos pensam sobre como as coisas funcionam, experimentando, observando, analisando, corrigindo possveis erros e validando, assim, o projeto.

Para o desenvolvimento deste mtodo, o projeto proposto pela LEGO aplicado em equipe, ou grupos de alunos, no qual cada componente tem uma funo que deve ser trocada a cada atividade realizada na sala de robtica, com a finalidade de que cada integrante tenha a oportunidade de experimentar cada uma delas. As funes dos grupos segundo a LEGO (2008a) so:
ORGANIZADOR o responsvel pela maleta de tecnologia. Ele coordena a contagem das peas no incio e fim do trabalho e registra o trabalho em relatrios, com informaes do projeto. CONSTRUTOR o responsvel pela coordenao das montagens e pela organizao de seus companheiros, para que eles participem. PROGRAMADOR o responsvel pela elaborao do programa que controlar e automatizar a montagem usando o PC e o bloco programvel RCX da LEGO. APRESENTADOR/LDER DE EQUIPE o responsvel por apresentar para a classe a montagem pronta, como funciona, para que serve, bem como a opinio da equipe. Leva as dvidas da equipe ao professor e coordena a execuo do projeto.

Com base nesta proposta, na ao pedaggica utilizamos as quatro funes acima sugeridas na LEGO (2008a).

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De acordo com as funes e registros feitos na sala da robtica, realizamos a coleta dos dados, visto que o projeto prope realizar perguntas que auxiliam a definir os passos que devem ser tomados, fazendo as inferncias necessrias, comparando, elaborando novas perguntas atravs das respostas dadas. Diante deste procedimento, procuramos realizar o mtodo de coleta dos dados utilizando uma adaptao do Mtodo Clnico de Piaget, desenvolvido atravs de um conjunto de perguntas e experimentos utilizado para descobrir os aspectos do funcionamento e da estruturao do pensamento da criana, enquanto ela organiza os objetos sobre os quais age para analisar como desenvolve as suas relaes.

2.3 MTODO CLNICO DE PIAGET

Piaget iniciou um mtodo de conversar com as crianas, para tentar aprender a sequncia dos seus pensamentos. Ao invs de interpretar as respostas das crianas como no sistema comum dos testes j existentes, Piaget prendeu-se na apreciao das justificativas que as crianas davam ao responder a suas indagaes, iniciando assim o seu mtodo clnico, que passou por vrias etapas at chegar a sua forma final. Este mtodo consiste num dilogo com a criana, de forma sistemtica, de acordo com o que ela vai respondendo ou fazendo. A expresso mtodo clnico foi usada pela primeira vez em 1896, por L. Witmer, psiclogo norte-americano, que foi aluno de Wilhem Wundt. Este mtodo servia para prevenir e tratar anomalias mentais de indivduos, entre os quais crianas com dificuldades escolares normais. Na psicologia, no estudo do pensamento das crianas, foi Piaget quem introduziu o mtodo clnico, dando-lhe um significado mais caracterstico, em que ele visa a compreenso do sujeito como um todo, levando em considerao sua personalidade. Nestas condies, Piaget observa o sujeito, considerando o seu passado, seus projetos, suas perspectivas com o futuro. Este mtodo consiste num procedimento de entrevistas com crianas, onde se acompanha o pensamento delas, com interveno sistemtica, elaborando sempre novas perguntas a partir das respostas das mesmas e avaliando a qualidade e abrangncia destas respostas. Tambm avalia-se a segurana que a criana tem sobre as suas respostas diante das contra-argumentaes. A riqueza contida nas possibilidades das respostas da criana, e a sua segurana diante das contra-argumentaes, fez do mtodo clnico um instrumento confivel, para avaliar seu estgio cognitivo. No existem respostas certas nem erradas. A inteno

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avaliar o nvel de pensamento da criana. Jean Piaget elaborou seu mtodo clnico de entrevistas com crianas e adolescentes abordando muitos conceitos sobre fsica, natureza, matemtica, moral, entre outros conceitos. Considerando que um mtodo para investigar como as crianas pensam, percebem e agem, a essncia do mtodo no est s na entrevista, mas sim No tipo de atividade do experimentador e de interao com o sujeito. (DELVAL, 2002, p. 67). Diante da interao com o sujeito, h vrias situaes que podem ser includas nas entrevistas, fazendo deste mtodo um instrumento de avaliao eficaz, investigativo, criativo e reflexivo tanto para o entrevistador, como para o entrevistado. As entrevistas so livres, deixando o sujeito livre para as suas respostas. Delval (Ibid., p. 70) esclarece que Piaget, com o mtodo clnico, parte do pressuposto de que: Os sujeitos tm uma estrutura de pensamento coerente, constroem representaes da realidade sua volta e revelam isto nas respostas s entrevistas ou em suas aes se for esta a proposta do mtodo no momento. Cabe salientar que mesmo possuindo um formalismo cientifico, perceber e analisar os processos cognitivos extremamente complexo, mesmo quando o mtodo aplicado a um sujeito. 2.4 SUJEITOS DA PESQUISA E ADAPTAO AO MTODO CLNICO DE PIAGET Uma vez definida a metodologia a ser utilizada, definimos a populao envolvida nesta pesquisa, constituda dos alunos da 7 Srie do Ensino Fundamental, com 28 alunos, na faixa etria dos 11 aos 13 anos, com 14 meninas e 14 meninos. Para a coleta dos dados, o ambiente em que vai se constituir esta pesquisa a sala de robtica e a sala de aula. Minha ao, nesta pesquisa, aconteceu de forma intensa e participativa. Acompanhei, junto com mais duas acadmicas do curso de Matemtica, todas as etapas da pesquisa na ao de docente e pesquisadora. Pesquisar a sala de aula como um ambiente transformador e enriquecedor, que proporciona mudanas no comportamento dos sujeitos em aprendizagem, favorece um aprimoramento para a busca de novas estratgias de ensino. Logo, a nossa pesquisa buscou investigar como os alunos se apropriavam da tecnologia e de seu suporte no momento da montagem das atividades propostas, possibilitando assim aprendizagens significativas. Para identificar estas aprendizagens buscamos atravs das entrevistas realizadas, de fotos, filmagens e relatrios dos alunos, dados que nos remetessem pesquisa e que nos oportunizassem a coleta destes, conforme o mtodo clnico de Piaget. O conhecimento sobre

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os sujeitos em investigao, em conjunto com o relacionamento amigvel que tnhamos com eles, auxiliou na explorao das entrevistas, considerando que este mtodo fornece ao pesquisador uma possibilidade de compreenso do pensamento e do comportamento dos sujeitos. Por ser um mtodo flexvel, permite ao entrevistado falar livremente ao longo da entrevista. Ao mesmo tempo exige uma organizao rpida das hipteses e do pensamento do pesquisador para que seja aplicado da maneira adequada Para a coleta dos dados, usou-se uma adaptao do mtodo clinico de Piaget, visto que este foi desenvolvido com crianas de forma individual e a nossa pesquisa foi desenvolvida com adolescentes e em grupo. O mtodo consistiu em sabermos buscar e observar algo de preciso nas questes formuladas, sabendo aproveitar as respostas sem nada perder dos dados coletados. As intervenes deram-se durante os perodos em que estvamos na sala de robtica, utilizando as atividades desenvolvidas, que foram: Balana de dois Pratos, Rob Girafa e Ponte Levadia. Salientamos que outras atividades foram executadas ao longo da pesquisa. A escolha destas deu-se pela qualidade dos registros, resultado da ao do pesquisador e do envolvimento dos estudantes nas atividades. As entrevistas realizadas com os sujeitos em investigao deram-se nos grupos de ue eles participavam durante as atividades. Durante a entrevista fomos instigando os alunos a pensar sobre construo das atividades propostas. Pedimos: que eles nos explicassem como fizeram a programao do rob; questionamos a respeito de conceitos matemticos relacionados construo do rob, solicitamos que eles identificassem o que estavam realizando com os contedos desenvolvidos na sala de aula de Matemtica; tambm indagamos sobre a opinio deles em relao interao do grupo diante das atividades propostas. A turma era formada por 7 grupos de 4 componentes, porm, em cada atividade, 4 grupos eram entrevistados e observados. Assim na anlise dos dados, a fim de identificar os grupos e seus componentes, utilizamos letras para indicar o grupo A, B, C, D, e letras com nmeros para indicar os alunos A1, A2, A3, A4, B1, B2, B3, B4, C1, C2, C3, C4, D1, D2, D3, D4 assegurando que existem termos de consentimento assinados pelo diretor da escola e pelos alunos e responsveis. Estes grupos, a cada nova atividade, trocavam seus parceiros e tambm a funo que cada um exercia (organizador, construtor, programador e apresentador) com a finalidade que cada integrante do grupo passe por todas as funes e tambm que houvesse integrao entre

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todos, evitando assim os alunos ficarem sempre com os mesmos colegas exercendo a mesma funo que lhes era conveniente. Durante as atividades na sala de robtica, ns ficvamos desempenhando o papel de entrevistadoras enquanto os alunos iam executando suas tarefas. A coleta de dados neste estudo foi realizada pelo investigador e duas acadmicas, dentro do contexto escolar, tendo como base para a coleta as observaes na sala de robtica, registros nos dirios de campo, leitura e interpretao das entrevistas, fotos, filmagens e relatrio dos alunos. Com os dados coletados baseados na adaptao do mtodo clnico de Piaget, passamos para a anlise. Nossa investigao constituiu-se na anlise textual discursiva.

2.5 ANLISE TEXTUAL DISCURSIVA A anlise de contedo tem por finalidade agrupar os dados mediante critrios definidos durante o processo de desenvolvimento da pesquisa. Para Moraes (1999):
A anlise de contedo constitui uma metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o contedo de todo tipo de textos. Essa anlise, conduzindo a definies sistemticas, qualitativas ou quantitativas, ajuda a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreenso de seus significados num nvel que vai alm de uma leitura comum. (p. 9).

Esta anlise segue procedimentos de anlise textual discursiva, que consiste na unitarizao, com posterior categorizao dos dados seguindo a produo de um metatexto. Para Moraes e Galiazzi (2007), a unitarizao do corpus (conjunto de documentos) da pesquisa um processo de recorte e fragmentao do texto a partir de uma metodologia de coleta. Ela consiste num movimento que parte da anlise de dados e informaes. um exerccio de desconstruo de textos um processo que exige o envolvimento construtivo e participativo intenso do pesquisador, ou seja, como menciona o autor, uma exploso de idias, que pode possibilitar a emergncia de novas formas de compreenso. Na unitarizao, o pesquisador tem que ter claro seu objetivo, para que as anlises possam ser contextualizadas. Para proceder ao processo de unitarizao da nossa pesquisa, procuramos ler e analisar tudo: as entrevistas, as filmagens, as fotos, os relatrio dos alunos, com o intuito de fragmentar os textos, buscando proceder na desconstruo do que no fosse significativo. Durante o processo de desconstruo das entrevistas, fomos elaborando a classificao das unidades de significado, organizando e ordenando em conjuntos lgicos, dando incio a

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um processo de teorizao em relao aos fenmenos investigados. Para Moraes e Galiazzi (2007), este processo significa categorizar, ou seja, reunir o que comum. A categorizao parte integrante da anlise de dados, de modo especial da anlise qualitativa, correspondendo s redues e snteses de informaes da pesquisa, concretizadas por comparao e distino dos dados analisados. A partir deste processo, emergiram trs categorias: Aprendizagens, Motivao e Socializao. A construo destas categorias, elaboradas atravs das descries e interpretaes que se fez, foram se encaminhando para a anlise da pesquisa, transformandose em textos.
A anlise textual qualitativa pode ser caracterizada como exerccio de produo de metatextos, a partir de um conjunto de textos. Nesse processo constroem-se estruturas de categorias, que ao serem transformados em textos, encaminham descries e interpretaes capazes de apresentarem novos modos de compreender os fenmenos investigados. (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 89).

Assim, as leituras e interpretao de todo material coletado nas anlises foram organizadas e interpretadas, constituindo o processo de compreenso e teorizao dos dados analisados. Com estes dados, procedemos produo de metatextos, que sero apresentados em captulos ao longo da dissertao. Para apresentao das categorias emergentes da anlise dos dados relacionadas aos experimentos realizados na sala de robtica e contextualizados em sala de aula, constatamos as Aprendizagens, Motivao e Socializao, todas associadas aos experimentos da Balana de dois Pratos, Rob Girafa e Ponte Levadia, que estaro contemplados nos artigos que fazem parte da referida pesquisa.

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CAPTULO III

OLHAR SOBRE A EXPERINCIA VIVIDA

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A Matemtica, como saber estruturante, constitui-se na linguagem natural da Cincia e da Tecnologia, sendo de grande relevncia educacional. Esta Cincia sempre teve uma relao muito especial com as tecnologias. O desafio do professor contribuir para sua atualizao na escola. Neste sentido, o nosso olhar sobre a experincia que vivenciamos focou-se em compreender a significao dos sujeitos durante a realizao de atividades escolares. Procuramos prticas de ensino e de pesquisa que nos levassem a perceber os sentimentos dos educandos diante das aprendizagens e propiciassem um ambiente prazeroso e cooperativo. Com isto, trazemos, neste captulo, as anlises das categorias que emergiram na coleta dos dados nomeadamente como: Aprendizagens Matemtica, Motivao e Socializao.

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ARTIGO I

TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: A ROBTICA POSSIBILITANDO A APRENDIZAGEM DAS CINCIAS EM SALA DE AULA
Publicado no VIII Congresso Internacional sobre Investigacion em Didctica de las Ciencias.

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TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: A ROBTICA POSSIBILITANDO A APRENDIZAGEM DAS CINCIAS EM SALA DE AULA Moares, Maritza Costa; Laurino, Dbora; Machado, Celiane Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias Universidade Federal do Rio Grande/FURG, Rio Grande/RS, Brasil.

OBJETIVO

Analisar o uso da robtica educacional e sua contribuio para o conhecimento da cincia, identificando as aprendizagens possveis, pela observao e relato dos estudantes.

MARCO TERICO

Na sociedade do conhecimento, o envolvimento do aluno e do professor com a tecnologia fundamental, para isso, a escola deve propiciar a observao e a interpretao dos aspectos sociais, cientficos e humanos, instigando a curiosidade atravs de uma metodologia que leve o estudante a descobrir estas relaes com o contexto local e global. Para Papert:
A mesma revoluo tecnolgica que foi responsvel pela forte necessidade de aprender melhor oferece tambm os meios para adotar aes efetivas. As tecnologias de informao, da televiso aos computadores e suas combinaes, abrem oportunidades sem precedentes para ao, afim de melhorar a qualidade do ambiente de aprendizagem. (2008, p.14).

Como pesquisadoras e professoras na rea de Cincias e da Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC), percebemos a necessidade de desenvolver na sala de aula uma metodologia de ensino que torne a aprendizagem mais prazerosa e significativa. As leituras em Piaget (1973,) Maturana (2001) e Carraher (1994), nos possibilitam compreender que ensinar cincias desenvolver o raciocnio lgico, estimular a criatividade, procurando alternativas que desequilibrem o estudante, que os coloquem em conflito cognitivo, incentivando-os a desenvolver a autoconfiana, a organizao, a concentrao, o senso cooperativo e a socializao intensificando as interaes entre indivduos. Segundo Piaget (1973), - educar adaptar o indivduo ao meio social -, sua teoria qualifica a compreenso do desenvolvimento humano, evidenciando a integrao entre o sujeito e o mundo que o circunda. Ainda para este autor, todos os homens so inteligentes, e essa inteligncia serve para buscar e encontrar respostas que resultem na interao entre

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sujeitos e desses com o ambiente. Maturana (2001) corrobora com essa idia ao considerar que educar o processo em que a criana ou o adulto convive com o outro e se transforma espontaneamente. Devemos repensar no ensino e na aprendizagem criando situaes significativas e inovadoras para que o estudante possa se sentir instigado a participar neste processo a partir de mltiplas interaes. Na perspectiva de refletir as aes, que levem o sujeito ao aprender, ao fazer e ao ser, utilizamos nesta pesquisa uma adaptao do mtodo clinico piagetiano. Sendo um mtodo de confrontao do sujeito com problemas concretos, sendo considerado como instrumento til de anlise e investigao do pensamento da criana na avaliao da aprendizagem. (CARRAHER, 1994).

DESENVOLVIMENTO DO TEMA

Colgio Salesiano Leo XIII (Rio Grande/RS-Brasil) desenvolve o projeto Educao Tecnolgica a partir da teoria construtivista que utilizada pela LEGO (2009), oportunizando trabalhar valores, regras, habilidades e competncias associado descoberta cientfica. Este artigo relata e analisa o trabalho desenvolvido com 28 alunos de uma 7 Srie do ensino fundamental. A pesquisa foi desenvolvida na sala de robtica como forma de potencializar o conhecimento cientfico atravs do material concreto e programvel. Para Papert (2008), a robtica na escola servir de plataforma para fazer conexes com outras reas intelectuais e cientificas buscando a compreenso de novos contedos sejam eles atitudinais, conceituais ou procedimentais. Para analisar a experincia vivida foram realizadas entrevistas, filmagens e fotos e utilizados o dirio da professora e o relatrio dos estudantes. Para as entrevistas usamos uma adaptao do mtodo clinico piagetiano, ou seja, a interveno ao pensamento dos estudantes durante as aulas no laboratrio de robtica em que estes relataram o que e como compreendiam as atividades, uma vez que a inteno pesquisar suas aprendizagens. O trabalho desenvolvido na robtica foi organizado em equipe de forma que cada estudante executou uma de quatro funes: organizador, construtor, apresentador e programador dessa forma trabalhamos com grupos incentivando a cooperao e colaborao. Estes fizeram revezamento das funes a cada nova atividade apoiando-se nas idias e sugestes de cada um a fim do trabalho constituir-se em parceria.

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Como primeira atividade, sugerimos a montagem de uma balana para pesagem de objetos, utilizamos as peas do LEGO como objetos de medidas. Essas peas eram de tamanhos e cores diferentes. O desfio era colocar as peas de forma que o equilbrio se mantivesse. Indagamos o que acontecia com os pratos da balana durante a colocao dos objetos para serem pesados. Alguns responderam que tinham que colocar peas dos dois lados para manter o equilbrio. Outro respondeu que dependia do tamanho da pea que estava sendo utilizada em cada lado da balana para que ela mantivesse o equilbrio. Perguntamos como eles poderiam descobrir o peso dos objetos que estavam em um dos lados da balana relacionando com os objetos do outro lado. Logo, o grupo que usou as peas de tamanhos diferentes em ambos os lados da balana no conseguiu associar os objetos de um dos lados da balana como um valor desconhecido e os do outro lado como uma unidade de medida/peso. Observou-se que os grupos que possuam um critrio de classificao em relao ao tamanho dos objetos tiveram mais facilidade em deduzir que um dos lados da balana representa a unidade de medida e o outro, o termo desconhecido. Partimos ento para a formalizao da equao de primeiro grau, construindo um algoritmo em que cada lado da balana representa um lado da igualdade e que em um dos lados temos incgnita e no outro a unidade. Aps esta sistematizao, realizamos a programao para simular uma balana digital a partir da equao de primeiro grau. Outro experimento realizado com a mesma turma foi construo de uma girafa. O objetivo da construo da girafa era descobrir como ela fazia para tomar gua visto que ela por ser um bicho com um pescoo grande quando fosse se agachar para beber poderia se desequilibrar. Os estudantes realizaram a construo do Rob Girafa e sua programao em que esta deveria levantar e abaixar o pescoo. Foi utilizada como pea principal vigas para a montagem do pescoo. A entrevista foi realizada atravs do dilogo com os estudantes sobre os significados construdos no seu agir. Nesta atividade, podemos perceber que os estudantes identificaram no pescoo da girafa as figuras geomtricas que se formaram. Um deles comentou durante a entrevista que conforme o movimento de subir ou descer o pescoo do Rob Girafa, os losangos iam sofrendo modificaes. Outro comentou: que engraado quando ns programamos a girafa para espichar o pescoo os losangos ficaram bem fechadinhos e depois quando o pescoo da girafa teve que abaixar para ela beber gua os losangos ficaram parecidos com um quadrado. Assim, com essas aprendizagens significativas, passamos a trabalhar com as figuras geomtricas e suas reas, bem como a demonstrao das frmulas por deduo.

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CONCLUSES

A TIC associada ao conhecimento cientfico se configura como uma ferramenta na construo e elaborao de conceitos desenvolvidos em sala de aula, bem como num recurso capaz de renovar a prtica pedaggica do professor aguando a curiosidade e motivao dos alunos. A Cincia sempre teve uma relao com as TIC, assim verificamos pela experincia vivida que um novo conhecimento para ser construdo tem que ser ancorado em um anterior e que este ocorre a partir das interaes entre indivduos, e objetos. Constatamos que os sujeitos em aprendizagem puderam interagir entre eles, com os objetos LEGO-LOGO e com a mquina usada para programar, socializando seus conhecimentos e o pensamento lgicodedutivo. Tambm foi possvel verificar que a organizao do pensamento e a capacidade de concentrao dos estudantes foi estimulada, pois era deles a responsabilidade de executar as atividades e de todos em estabelecer vnculos com os questionamentos do professor afim de sistematizar as aprendizagens. Associar a robtica ao currculo escolar potencializou a compreenso conceitual sobre equaes de primeiro grau e geometria, bem como instigou a curiosidade dos estudantes pela cincia e tecnologia.

REFERNCIAS CARRAHER, T. N. (1994). O mtodo clnico usando os exames de Piaget. So Paulo: Cortez. LEGO Education. (2008). Projeto de Educao Tecnolgica. Disponvel em: <www.legozoom.com.br>. Acesso em: 15 jul. 2009. MATURANA, H. (2001). Cognio, Cincia e Vida Cotidiana. Belo Horizonte: UFMG. PAPERT, S. (2008). A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artmed. PAPERT, S. M. A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na Era da Informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. 210 p. PIAGET, J. (1973). A linguagem e o pensamento da criana. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora Fundo de Cultura

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ARTIGO II

TECNOLOGIA COMO PRODUO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAO EM CINCIAS

Publicado no VII ENPEC- Encontro Nacional de Pesquisa em educao em Cincias.

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TECNOLOGIA COMO PRODUO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAO EM CINCIAS TECHNOLOGY SUCH IN THE SCIENCE EDUCATION Moares, Maritza Costa1 Laurino, Dbora2; Machado, Celiane3 1 Universidade Federal do Rio Grande/FURG, Ps-Graduao em Educao em Cincias, prof.maritza@yahoo.com.br 2 Universidade Federal do Rio Grande/FURG, Instituto de Matemtica, Estatstica e Fsica/Ps-Graduao em Educao em Cincias, deboralaurino@furg.br 3 Universidade Federal do Rio Grande/FURG, Instituto de Matemtica, Estatstica e Fsica/Ps-Graduao em Educao em Cincias, celianecmachado@yahoo.com.br

RESUMO Esse artigo analisa o uso da robtica educacional e sua contribuio para o conhecimento da cincia, identificando as aprendizagens possveis em sala de aula. Na pesquisa utiliza-se uma adaptao do mtodo clnico piagetiano por este possibilitar a verificao de como o sujeito pensa, percebe e age. A partir da concepo construtivista, foram realizados dois experimentos com 28 alunos de uma 7 Srie do Ensino Fundamental. Pode-se verificar que os experimentos realizados em sala de aula apresentaram-se como uma ferramenta potencializadora das aprendizagens permitindo-se fazer a interao entre sujeitos no trabalho em equipe, possibilitando a socializao do conhecimento e o desenvolvimento do pensamento lgico-dedutivo. Alm disso, constatou-se que a robtica associada ao currculo escolar auxilia a compreenso dos contedos cientficos e tecnolgicos. Palavras-chave: Robtica. Cincias. Aprendizagens. ABSTRACT This paper analysis the using of educational robotics and its contribution to the knowledge in science, identifying the possible learning in classroom. In research it can be used an adaption of the piagetiano clinical method, since it makes possible the verification of how the person think, realize and acts. Considering the building conception, it were carried out two experiments with 28 students from 7th grad of fundamental education. It could be verified that the experiments carried out in the classroom shows themselves such a tool enhanced for learning, permitting the interaction among people at work in equip, making possible the socializing of knowledge and the development of logical deductive thought.

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Moreover, it could be observed that the robotics, in association with the school curriculum, helps the comprehension of scientific and technological content. Keywords: Robotics. Science. Learning. INTRODUO Na sociedade do conhecimento, o envolvimento do aluno e do professor com a tecnologia fundamental, para isso, a escola deve propiciar a observao e a interpretao dos aspectos sociais, cientficos e humanos, instigando a curiosidade atravs de uma metodologia que leve o estudante a descobrir as relaes destes aspectos com o contexto local e global. A insero de recursos tecnolgicos como forma de auxlio na educao um dos debates abertos no Brasil. Governo e educadores tm procurado caminhos para prover ao cidado em fase escolar, melhores condies para atuao em um mundo globalizado. Cada vez mais a escola necessita se aproximar das tecnologias da informao e da comunicao e diversos so os incentivos pblicos nesse sentido, tais como o programa Rede Interativa Virtual de Educao (RIVED)1, programa da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) como o objetivo de produzir contedos pedaggicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem que primem pelo raciocnio e o pensamento crtico dos estudantes, associando o potencial da informtica s novas abordagens pedaggicas; Mdias na Educao, programa de formao continuada de educadores para o uso pedaggico das mdias integrado propostas pedaggicas, promovido pelo MEC/SEED em conjunto com diversas universidades do pas e o projeto TV Escola, promovido pelo Ministrio da Educao que visa formao dos professores das Escolas Pblicas de Ensino Fundamental. Para Papert
A mesma revoluo tecnolgica que foi responsvel pela forte necessidade de aprender melhor oferece tambm os meios para adotar aes efetivas. As tecnologias de informao, da televiso aos computadores e suas combinaes, abrem oportunidades sem precedentes para ao, afim de melhorar a qualidade do ambiente de aprendizagem. (2008, p. 14).

Como pesquisadoras e professoras na rea de Cincias e da Tecnologia percebemos a necessidade de desenvolver na sala de aula uma metodologia de ensino que torne a aprendizagem mais prazerosa e significativa. Acreditamos que ensinar Cincias desenvolver o raciocnio lgico, estimular a criatividade e a capacidade de resolver problemas, procurando alternativas que desequilibrem
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Disponvel em: <http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php>. Acesso em: 15 mar. 2009.

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o estudante, que os coloquem em conflito cognitivo, incentivando-os a desenvolver a autoconfiana, a organizao, a concentrao, o senso cooperativo e a socializao intensificando as interaes entre indivduos. Segundo Piaget (1980), educar adaptar o indivduo ao meio social, sua teoria qualifica a compreenso do desenvolvimento humano, evidenciando a integrao entre o sujeito e o mundo que o circunda. Ainda para Piaget (1973), todos os homens so inteligentes, e essa inteligncia serve para buscar e encontrar respostas para seguir vivendo. Maturana (2001) corrobora com essa idia ao considerar que educar o processo em que a criana ou o adulto convive com o outro e se transforma espontaneamente. necessrio repensar o ensino e a aprendizagem criando situaes significativas e inovadoras para que o aluno possa ser motivado a envolver-se neste processo a partir de mltiplas interaes. A teoria construtivista admite que o conhecimento resultante da interao entre sujeitos e desses com o ambiente. Lvy (1993) considera o sujeito do conhecimento constituindo-se a partir de um saber pleno de vida - ele o que ele sabe - numa dialtica entre conhecer e ser. Dependendo do ambiente escolhido pelo professor, o caminho a ser trilhado pode levar ao objetivo pretendido. A presena das tecnologias neste espao interativo requer novas posturas frente ao processo de aprendizagem. Esse desafio permite a busca por ferramentas que auxiliem aos estudantes vivenciarem experincias de aprendizagens significativas. Com esse intuito, relatamos uma experincia educacional como o uso da robtica buscando identificar as aprendizagens possveis, pela observao e relato dos alunos e analisar sua contribuio para o conhecimento da Cincia. Assim, apresentamos dados referentes a realizao de dois experimentos desenvolvidos em sala de aula utilizando o kit da LEGO e a linguagem LOGO como ferramenta potencializadora no ensino de equaes do primeiro grau e rea das figuras planas. Durante os experimentos foram coletados dados em diversas formas como: entrevistas, filmagem, fotos, relatrios dos estudantes e dirio do professor.

A ROBTICA POSSIBILITANDO O ALUNO SER SUJEITO EM SITUAO DE APRENDIZAGEM Para alguns autores como Papert (1993), Valente e Canhette (2008), as pessoas aprendem sem perceber, as crianas desenvolvem habilidades, raciocnio lgico, organizao de pensamento sem que tenham tomada de conscincia da prpria aprendizagem. Se o sujeito est intrinsecamente motivado, ele envolve-se com as atividades de forma prazerosa e essa se

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torna significativa. Jogos, exerccios criativos que envolvem imaginao podem desencadear o interesse e desafiar a resoluo de problemas, mesmo que ldicos. Para que isto ocorra necessrio constituir nas situaes de aprendizagem leituras, pesquisas, buscas de informao que sejam do interesse do estudante. Promover e estimular o acesso ao conhecimento cientfico funo do professor. H um razovel consenso entre a comunidade de pesquisadores educacionais, de que o aprendizado deve ocorrer dentro de um contexto que diga respeito s necessidades da cultura educacional na qual o aprendiz est inserido. O educador precisa descobrir alternativas que colaborem para que o estudante reconhea o sentido da cincia, compreenda suas construes e implicaes para sociedade, realize estimativas e formule hipteses, conduzindo-o assim, no somente para o desenvolvimento cognitivo, mas a um conhecimento do seu ser e do seu entorno. O desafio constituir um espao de socializao, criao de conhecimentos e valores, de maneira responsvel e comprometida a fim de possibilitar uma aprendizagem significativa. perante esta nova realidade que a educao deve refletir e formar sujeitos comprometidos com sua prpria aprendizagem e com a aprendizagem da comunidade em que est inserido. preciso reconhecer que os avanos na educao com uso da tecnologia tm se mostrado cada vez mais presentes nas polticas de governo que estruturam a escola. As mudanas produzidas pela tecnologia podero trazer novas relaes de ensino-aprendizagem por provocarem no professor um repensar de sua prtica pedaggica, o que no significa o abandono de suas crenas, mas a reestruturao do seu fazer dirio na sala de aula, envolvendo esse novo suporte que, por exemplo, torna possvel a simulao dinmica, a interao e consulta remota. Algumas escolas esto procurando uma nova concepo na educao com o propsito de motivar e enriquecer a aprendizagem tornando o educador um novo professor capaz de repensar e criticar a sala de aula, passando a imagin-la no mais como um espao restrito e sim como um local prazeroso. Quando se estuda a possibilidade da utilizao de uma metodologia no processo de ensino e aprendizagem no apenas o seu contedo deve ser considerado, mas tambm a maneira como esta se apresenta permitindo uma diversidade de recursos didticos e pedaggicos. Valente e Canhette (2008) ressalta as idias de Papert (2008), onde o computador a ferramenta que propicia criana condies de entrar em contato com algumas das mais profundas idias em cincias, matemtica e criao de modelos. Com esta proposta surgiu o programa LOGO, que quando usado objetivamente torna-se uma poderosa fonte de aprendizagem.

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O LOGO foi desenvolvido por Seymourt Papert, quando saiu do Centro de Epistemologia Gentica de Genebra e foi fazer parte do Laboratrio de Inteligncia Artificial do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), em 1964, que direcionou seu trabalho a desenvolver estruturas e programas que pudessem ser usados por estudantes e atravs deles desenvolvessem atividades intelectuais bastante relevantes. Sempre tendo seu interesse voltado a forma como se processa a aprendizagem, viu nos computadores um meio de atrao maior da aprendizagem. Para Papert (1995) o computador torna-se fonte de poder. As crianas so vistas como construtoras de suas prprias estruturas intelectuais. A associao da linguagem LOGO com as construes obtidas atravs da combinao das peas do LEGO e dispositivos eletrnicos como motores e/ou sensores tornou possvel a conexo entre um computador e o objeto construdo. Uma vez feita esta ligao, pode-se usar a linguagem LOGO para escrever procedimentos que, explorando a troca de informaes entre o computador e o dispositivo, determinam o comportamento do dispositivo. Por exemplo, o aluno pode construir um carro com sensor de toque e com uma luz. O comportamento desejado que se o carro em movimento tocar um objeto, o carro pra e pisca a luz trs vezes. (PAPERT, 2008). As atividades sugeridas no programa utilizam tcnicas sofisticadas em desing e programao, a obteno destas implica numa soluo satisfatria. O aluno pode, tambm, montar modelos de objetos do mundo real como, por exemplo, uma gangorra, uma balana, uma montanha russa, etc. O programa LOGO deve propiciar o comportamento mquina de modo que o sensor, o motor e a luz sejam controlados, implementando as funes desejadas. Assim, o dispositivo pode ser cada vez mais sofisticado e ser incrementado do ponto de vista tanto de semelhana fsica com o objeto real, quanto de comportamento. O limite de sofisticao depende do aluno. Esta forma de trabalho torna o indivduo autnomo sendo capaz de aprender a aprender atravs de um processo de busca, de investigao, de descoberta e de inveno. O computador no uma soluo miraculosa para os problemas da educao, nem mesmo com a LEGO-LOGO. O computador pode ser usado como mera mquina de virar pginas de livro na tela, mas tambm pode ser usado como uma linguagem de programao, com nfase no seu vocabulrio, na sua sintaxe, nas suas estruturas, como modularizao, recurso, etc. auxiliando no desenvolvimento de estruturas lgicas e cognitivas na criana. (CHAVES, 2009). Para desenvolver uma dinmica de trabalho que possa criar condies de discusso, invenes, montagens necessrio promover a abertura entre os alunos e o professor, pois assim as sugestes aparecem e as dificuldades podem ser exploradas dentro da capacidade de

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cada um. Para Papert (1993) uma aprendizagem melhor no vir se encontrarmos melhores formas de o professor ensinar, mas se dermos aos alunos melhores oportunidades de construir. CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA O professor de matemtica, de um modo geral, v-se imbudo em desenvolver atividades que venham a cumprir os conceitos prescritos nos currculos escolares que envolvem algoritmos, aplicaes de frmulas e regras em geral. difcil para um professor proporcionar no processo educacional atual, oportunidades que venham a contribuir para o estudante produzir suas aprendizagens. De certa forma, as atividades desenvolvidas em sala de aula ocasionam muitas vezes o desencorajamento dos educandos, pois se acostumam a resolver exerccios repetitivos e esquemas muitas vezes sem significado, alm da notao cientfica e a terminologia serem de difcil domnio. Em busca de novas propostas pedaggicas, optando por prticas educativas que coloquem o estudante em um processo de um ser ativo do seu conhecimento, que o professor precisa modificar sua metodologia. Para isto o professor passa a ser um mediador procurando alternativas de forma que os alunos no se limitem a memorizar algoritmos e sim que possam compreender os conceitos e reconhecer a sua aplicabilidade. O Colgio Salesiano Leo XIII (Rio Grande/RS-Brasil) desenvolve o projeto Educao Tecnolgica a partir da teoria construtivista que utilizada pela LEGO Education (2008), oportunizando trabalhar valores, regras, habilidades e competncias como criticidade, desenvolvimento do pensamento crtico e reflexivo e interpretao informaes, associado descoberta cientfica. Este trabalha com projetos que desenvolve nos alunos conceitos cientficos que capacitam a compreender o mundo altamente tecnolgico. O trabalho envolve a criao e montagem de um mecanismo, utilizando o KIT LEGO com a participao efetiva do professor e dos alunos. Na viso da LEGO (2009), as tecnologias tem um aspecto transformador, pois exigem uma postura critica do professor, assumindo a responsabilidade tica como agente de mudana em seu ambiente de trabalho, tornando-se multiplicador de novas idias. Trabalhar com projetos em sala de aula permite que os alunos compreendam concretamente o caminhar passo a passo. Para Fagundes et al. (1999), um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbaes no sistema de significaes, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. A partir dessa constatao, procuramos buscar um novo sentido para as aulas de matemtica, em que os alunos pudessem a olhar a

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disciplina de forma diferente, compreendendo melhor o significado dos contedos e tornando suas aprendizagens mais significativas. Assim, comeamos a trabalhar a robtica vinculada a matemtica e relatamos aqui a pesquisa desenvolvida com 28 alunos de uma 7 Srie do Ensino Fundamental que possui 13 meninos e 15 meninas com a idade variando entre os 12 e 13 anos. Esta classe homognea em relao ao aprendizado, pode-se dizer que os estudantes desta classe esto juntos desde a pr-escola, havendo uma pequena rotatividade de alunos. O trabalho desenvolvido na robtica foi organizado em equipe de forma que cada aluno executa uma de quatro funes: organizador, construtor, apresentador e programador, dessa forma incentiva-se a cooperao e colaborao. Estes grupos fizeram revezamento das funes a cada nova atividade apoiando-se nas idias e sugestes de cada um a fim do trabalho constituir-se em parceria. O incio da pesquisa comeou na sala de robtica como forma de potencializar o conhecimento cientfico atravs do material concreto e programvel. Para Papert (1995), a robtica na escola servir de plataforma para fazer conexes com outras reas intelectuais e cientificas buscando a compreenso de novos contedos sejam eles atitudinais, conceituais ou procedimentais. Neste tipo de atividade o estudante vivencia conceitos estudados na sala de aula, valorizando seu conhecimento, sua tomada de decises, buscando a motivao, colaborao, construo e reconstruo na sua aprendizagem. Assim, atravs da adaptao do mtodo clinico, realizamos entrevistas individuais durante as aulas no laboratrio de robtica. O mtodo clnico, desenvolvido por Piaget (1973), utiliza o procedimento de entrevistas com crianas, permitindo a coleta e anlise dos dados. Acompanhando o pensamento da criana e realizando intervenes sistemticas com elaborao de novas perguntas a partir das respostas da criana possvel avaliar a qualidade e abrangncia destas respostas evidenciando seu contedo. Tambm se avalia a segurana que a criana tem sobre as suas respostas diante das contra-argumentaes. Piaget elaborou seu mtodo clnico de entrevistas com crianas e adolescentes abordando muitos conceitos sobre fsica, natureza, matemtica, moral, e mais uma srie de conceitos que compe o nosso conhecimento universal. Para que a aprendizagem possa ser construda, ou para que o conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, preciso que um processo de regulao comece a compensar as diferenas, ou as insuficincias do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador est perturbado porque a certeza balanou. Houve desequilbrio. O processo de regulao se destina a restaurar o equilbrio, mas no o anterior. Na verdade, trata-se

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sempre de novo equilbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta. (FAGUNDES et al., 1999). Nessa pesquisa a coleta dos dados foi feita atravs de entrevistas com os alunos, neste momento eles eram instigados a relatar o que compreendiam durante as atividades propostas. Este mtodo consiste da interao com o sujeito, em saber ouvir e observar de forma sistemtica. De acordo com o que o estudante vai respondendo ou fazendo, o professor acompanha o pensamento da criana, fazendo intervenes, elaborando sempre novas perguntas a partir das respostas da criana e, avaliando a qualidade e abrangncia destas respostas. Tambm se avalia a segurana que o estudante tem sobre as suas respostas diante das contra-argumentaes. Alm das entrevistas foram realizadas filmagens da montagem e programao dos experimentos em que se pode contar com as expresses orais dos prprios alunos. Fotos tambm foram feitas procurando registrar todas as etapas do experimento. Outro tipo de dado bastante importante para nossa pesquisa so os relatrios feitos pelos estudantes aps a realizao das atividades em que o apresentador vai descrever suas aprendizagens, seu relacionamento com o grupo suas dvidas ou incertezas. O professor ao longo de cada atividade registra suas observaes. Todo o material coletado do aluno possui um termo de consentimento dos alunos e da escola. NARRANDO O REGISTRO DA EXPERINCIA NA ROBTICA O modelo de Educao Tecnolgica da LEGO Educacional, fundamenta-se em teorias de aprendizagem. Para elaborao deste modelo foram necessrias reflexes sobre diversos temas, entre eles, necessidade de uma teoria de aprendizagem que cobrisse cuidados com preconceitos e modismo, atendendo os interesses da sociedade visando melhorar a qualidade da educao. A teoria adotada pela linguagem de programao LOGO faz uma analogia com a teoria construtivista de Piaget, em que a criana no mais um objeto a ser moldado, ela o sujeito. Piaget (1980) em suas experincias verificou que as crianas no so simplesmente passivas de experincias e informaes, mas construtoras ativas e que poderiam construir suas prprias teorias. As crianas no so como recipientes vazios, elas elaboram, constroem e rearranjam os conhecimentos com base em suas experincias de vida. Na perspectiva de refletir as aes, que levem o sujeito ao aprender, ao fazer e ao ser, utilizamos nesta pesquisa uma adaptao do mtodo clnico piagetiano, por ser um mtodo de confrontao do sujeito com problemas concretos, sendo considerado como instrumento til

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de anlise e investigao do pensamento da criana na avaliao da aprendizagem. (CARRAHER, 1994). Reunidos na sala de robtica, aps os estudantes estarem divididos em grupos, cada um com 4 componentes, sendo que cada estudante tem uma funo especfica dentro do grupo (organizador, construtor, apresentador e programador) iniciamos nossa primeira atividade. Estavam presentes a professora, duas acadmicas do curso de matemtica e a professora responsvel pela sala de robtica e que auxilia na programao do experimento. Sugerimos a montagem de uma balana para pesagem de objetos, utilizamos as peas do LEGO como objetos de medidas. Essas peas eram de tamanhos e cores diferentes. O desfio era colocar as peas de forma que o equilbrio se mantivesse. Indagamos o que acontecia com os pratos da balana durante a colocao dos objetos para serem pesados. Baseadas no mtodo clnico, fizemos as entrevistas em que trazemos aqui parte do dilogo com os estudantes, denominamos ficticiamente os estudantes de A1 A8, e os professores por e P1 e P2.

P1- A balana que vocs esto montando vai servir para que? A1- Ns vamos montar a balana e quando a professora leu o texto da revista diz que ns vamos ver sobre equaes. A2- para estudar o equilbrio dos lados. P1- Quais os pesos que vocs iro usar? A3- Ns estamos testando algumas peas para ver qual a que d equilbrio, mas algumas ns no conseguimos colocar. Os guris do outro grupo esto tentando com as cores das peas, ns queremos ir com o tamanho. P1- Os pesos dependem do tamanho das peas? A1- ns j estamos vendo que de acordo com o tamanho das peas elas sero mais pesadas. P1- Vocs sabem como equilibrar a balana? A1 e A2- Sim, muito fcil (risadas). A gente vai colocando as pecinhas de um lado e depois do outro at a balana ficar marcando no meio. P1- A quantidade de peas em cada lado da balana depende dela ficar em equilbrio? A4- claro, seno como vamos fazer para ela se equilibrar, s usando as peas iguais nem sempre d certo. P1- Por que?

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A4- Porque elas podem no ser do mesmo peso, ento a balana pode desequilibrar.

Observamos atravs das respostas dos alunos que puderam testar suas hipteses. Quando perguntamos como eles poderiam descobrir o peso dos objetos que estavam em um dos lados da balana relacionando com os objetos do outro lado, logo o grupo que usou peas iguais, percebeu que a balana ficou equilibrada, j o grupo que utilizou as peas de vrios tamanhos em ambos os lados da balana no conseguiu associar os objetos de um dos lados da balana como um valor desconhecido e os objetos do outro lado como uma unidade de medida/peso. Cabe ressaltar que as peas de tamanhos iguais possuem pesos iguais, assim os grupos que possuam um critrio de classificao em relao ao tamanho dos objetos tiveram mais facilidade em deduzir que um dos lados da balana representa a unidade de medida e o outro, o termo desconhecido. Podemos perceber o conhecimento sendo fabricado pelo sujeito, provando mudanas, Delval em suas anlises explica:
Os sujeitos tem uma estrutura de pensamento coerente, constroem representaes da realidade sua volta e revelam isto nas respostas s entrevistas ou em suas aes se for esta a proposta do mtodo no momento. (2002, p. 70).

Os estudantes durante a montagem do experimento (Fig.1) foram organizando as peas que utilizaro, de acordo com a revista da LEGO.

Figura 1 - Alunos montando a balana. Fonte: Sala de Robtica.

Aps realizar o experimento voltamos para a sala de aula e partimos para a formalizao da equao de primeiro grau, construindo um algoritmo em que cada lado da balana representa um lado da igualdade e que em um dos lados temos incgnita e no outro a

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unidade. Piaget desmistifica com o seu mtodo o erro nas respostas, permitindo incorporar a lgica de que a criana responde o que pensa, e se pensa um ser humano avanando para novos estgios cognitivos. Foi bastante satisfatrio verificar que atravs da montagem os estudantes conseguiram produzir o conhecimento fazendo a relao entre o concreto e a abstrao. Outro experimento realizado com a mesma turma foi construo de uma girafa. O objetivo da construo da girafa era descobrir como ela faria para tomar gua visto que ela, por ser um bicho com um pescoo grande quando fosse se agachar para beber gua poderia se desequilibrar. Os estudantes realizaram a construo do Rob Girafa e sua programao de maneira que ela fosse capaz de levantar e abaixar o pescoo. Foi utilizada como pea principal vigas para a montagem do pescoo. A montagem do Rob Girafa (Fig. 2) foi construda pelos estudantes. Aps partimos para a entrevista com os estudantes sobre os significados construdos no seu agir. Aqui expomos parte do dilogo para verificarmos as aprendizagens a partir da riqueza contida nas respostas das crianas.

Figura 2 - Alunos apresentando a Rob Girafa. Fonte: Sala de Robtica.

P2 - O que voc enxerga no pescoo do Rob Girafa quando ela precisa levantar a cabea? A5 - losango, escadas, vigas, os ossos do pescoo da girafa. P2 - E se o Rob Girafa quiser pegar um alimento que est mais abaixo do se corpo, o que acontece? A6- A girafa ter que baixar o pescoo. P2 - O que acontece com as vigas que formam o Rob Girafa? A7 - Elas se movimentam.

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P2 - O que acontece com as engrenagens e com as vigas quando o pescoo do Rob Girafa se movimenta? A6 e A8 - Forma o losango, quadrado, a reta forma ngulos de180 ou 90 graus. Quando o pescoo da girafa desce, forma o ngulo, de 180 graus, j quando sobe forma o ngulo reto. Com relao atividade proposta, podemos perceber que os estudantes identificaram no pescoo da girafa as figuras geomtricas que se formavam. Tivemos outras falas que nos remetem a anlise como: Um estudante comentou durante a entrevista que: conforme o movimento de subir ou descer o pescoo do Rob Girafa, os losangos vo sofrendo modificaes. Outro comentou: que engraado quando ns programamos a girafa para espichar o pescoo os losangos ficaram bem fechadinhos e depois quando o pescoo da girafa teve que abaixar para ela beber gua os losangos ficaram parecidos com um quadrado. Assim, com essas constataes feitas pelos estudantes, passamos a trabalhar com as figuras geomtricas e suas reas, bem como a demonstrao das frmulas por deduo. Algumas falas dos alunos foram no sentido de entendimento pelo que estavam observando naquele momento, uma vez que idealizavam que o rob pudesse mexer sua cabea para baixo e para cima. Valente (2009), afirma que o conhecimento construdo est agrupado a lgica que colocada para funcionar diante de situaes problemas ou desafios. Esse processo ocorre mediante a tomada de conscincia, explicada por Piaget, que entendida como uma construo que decorre das relaes do sujeito com o objeto. Outro fator importante nesta anlise so os dados que foram coletados nos relatrios (Fig. 3) dos grupos.

Figura 3- Modelo do relatrio do Rob Girafa. Fonte: Sala de Robtica.

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Este relatrio foi elaborado por um dos alunos logo aps o experimento do Rob Girafa. Destacamos a importncia do relatrio, pois ele possibilita a escrita dos estudantes e por tanto a reflexo sobre a experincia vivida. Nessas reflexes podemos perceber que alm de relatarem os passos do que foi feito em relao a montagem do experimento os estudante mencionam as particularidades do trabalho em grupo e demonstram atravs de desenhos sua motivao ao realizarem a atividade proposta. Fica evidente que a socializao acontece e que as aprendizagens vo acontecendo em congruncia com o experimento e a socializao.

CONCLUSES As tecnologias associadas ao conhecimento cientfico se configuram como uma ferramenta na construo e elaborao de conceitos desenvolvidos em sala de aula, bem como num recurso capaz de renovar a prtica pedaggica do professor aguando a curiosidade e motivao dos alunos. A educao no Brasil necessita de uma prtica pedaggica mais reflexiva, que leve os educandos ao desejo de aprender e de desenvolver a competncia de investigar. Trabalhar com projetos permite aos estudantes compreenderem concretamente o que caminhar passo a passo para realizar um tipo de tarefa permeada por competncias e habilidades que se articulam para a construo de um espao propiciador da aprendizagem. A Cincia sempre teve uma relao com as tecnologias, assim verificamos pela experincia vivida que um novo conhecimento para ser construdo tem que ser ancorado em um anterior e que este ocorre a partir das interaes entre indivduos e objetos. Constatamos que os sujeitos em aprendizagem puderam interagir entre eles, com os objetos LEGO-LOGO e com a mquina usada para programar, socializando seus conhecimentos e o pensamento lgico-dedutivo. Conferimos que na educao tecnolgica, o aluno no preparado apenas para usar ferramentas tecnolgicas, mas ele capaz de criar, resolver problemas e usar vrios tipos de tecnologias. Por isso despertar a curiosidade formar pessoas com capacidades para desenvolver constantemente novas habilidades, gerir novos conceitos e dar respostas eficientes a sua realidade. Tambm foi possvel verificar que a capacidade de concentrao dos estudantes foi estimulada, pois era deles a responsabilidade de executar as atividades e de todos em estabelecer vnculos com os questionamentos do professor afim de sistematizar as

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aprendizagens. Podemos perceber a produo de aprendizagens quando eles conseguem relatar seus conhecimentos atravs do relatrio. Associar a robtica ao currculo escolar pode auxiliar na compreenso dos contedos escolares, na construo de significados sobre os contedos aprendidos, bem como no gosto dos estudantes pela cincia e tecnologia. Com tantos desafios nos dias de hoje, no podemos ignorar o papel do uso das tecnologias como um potencial pedaggico, em que o educador busca conhecer os recursos disponveis para construir, explorar e reconstruir os novos significados onde seus sujeitos em aprendizagem possam ser desfiados tanto em atividades ldicas como pedaggicas.

REFERNCIAS

CARRAHER, T. N. O mtodo clnico usando os exames de Piaget. So Paulo: Cortez, 1994. CHAVES, E. O. C. LOGO: Uma linguagem interativa e amiga. Bits, So Paulo, ano 1, n. 7. Disponvel em: <http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/informed.htm>. Acesso em: 10 abr. 2009. DELVAL, J. Introduo prtica do Mtodo Clnico: descobrindo o pensamento das crianas. Porto Alegre: Artmed, 2002. 267 p. FAGUNDES, L. et al. Aprendizes do Futuro: as inovaes comearam! Braslia, Ministrio da Educao, Secretaria da Educao a Distncia, Programa Nacional de Informtica na Educao, 1999. Coleo Informtica para a Mudana na Educao. LEGO Education. Projeto de Educao Tecnolgica. Disponvel em: <http:// www.legozoom.com.br >. Acesso em: 15 jul. 2009. LVY, P. As tecnologias da inteligncia: O futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. MATURANA, H. Cognio, Cincia e Vida Cotidiana. Belo Horizonte: UFMG, 2001. PAPERT, S. Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas: Unicamp, 1993. ______. Logo: computadores e educao. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. ______. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artmed, 2008. PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criana. 3. ed. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1973.

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ARTIGO III

CONSTRUINDO SIGNIFICADOS MATEMTICOS ATRAVS DA ROBTICA EDUCACIONAL

Aceito para publicao no XV ENDIPE- Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino.

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CONSTRUINDO SIGNIFICADOS MATEMTICOS ATRAVS DA ROBTICA EDUCACIONAL1 Moares, Maritza Costa; Laurino, Dbora; Machado, Celiane Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias Universidade Federal do Rio Grande/FURG, Rio Grande/RS, Brasil.

INTRODUO A robtica educacional contribui para a formao de novas competncias por promover o contato direto com as tecnologias, permitindo sua construo ou desconstruo, pelo fato de abranger novos conhecimentos. A competncia surge com os conhecimentos, e considerando que a informao vem do conhecimento, a criao de projetos na Robtica Educacional pode contribuir para a criao destas novas competncias, pois possibilita ao aluno planejar, projetar, criar, desenvolver e avaliar. A robtica a cincia que estuda a montagem e a programao de robs. Estes podem ser programveis e reprogramveis, controlados por um programa de computador. A arte de construir e programar um rob exige a combinao de conhecimentos de diversas reas, o que d robtica um carter multidisciplinar. Outra caracterstica da robtica o fato de suas atividades serem realizadas em grupo, possibilitando aos sujeitos trabalharem em conjunto, exercerem funes que necessitam exercitar a cooperao e a colaborao. A contribuio da robtica para a educao a possibilidade de experimentar, simular situaes, unindo a teoria prtica e assim promovendo o desenvolvimento das habilidades a serem abordadas na escola como: trabalho em equipe, auto desenvolvimento, capacidade de solucionar problemas, senso crtico, integrao de disciplinas, criatividade, autonomia e responsabilidade. Sendo uma rea multidisciplinar, a robtica estimula os educandos a trazerem solues que associam conceitos e aplicaes em outras disciplinas envolvidas. Este aprendizado visa auxiliar montagens e programaes simples baseadas na utilizao de "kits de montagem", incentivando a criao, o desenvolvimento, a programao, dando capacidade a cada um dos estudantes de um embasamento real para o desenvolvimento de seus prprios projetos. Para Fagundes et al. (1999), aprender por projetos uma forma inovadora de romper com as tradies educacionais, dando um formato mais dinmico e participativo ao trabalho dos sujeitos em aprendizagem.
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Aceito no XV ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. A verso original encontra-se em anexo por este encontrar-se ampliado no corpo da dissertao acrescido de outras anlises.

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uma estratgia que permite verificar o processo fundamental de aprendizagem do aluno, aprendendo pela experimentao e testagem de hiptese, bem como favorece a mediao pedaggica do professor. Alunos e professores, quando interagem e utilizam ferramentas apropriadas para o desenvolvimento de um novo tipo de ambiente educacional, produzem novos e diferentes conhecimentos e contribuem para dar um passo na formao do cidado alfabetizado tecnologicamente. incontestvel que a educao deve ser desenvolvida de forma prazerosa, de modo que os alunos busquem na robtica educacional, meios que venham ajud-los a construir seu conhecimento. Assim, esta ferramenta, alm de auxiliar no processo de aprendizagem, estar instigando o desenvolvimento da criatividade, da iniciativa, do raciocnio lgico e do trabalho coletivo. Para isto, o educador deve atualizar-se constantemente, buscando novas ferramentas de trabalho com o objetivo de melhorar o seu desempenho profissional e tornar a sua aula uma arte, que busca nos sujeitos em aprendizagens, desenvolver o senso crtico e sua criatividade. O Colgio Salesiano Leo XIII apresenta, dentro do seu currculo, a robtica educacional como uma ferramenta pedaggica na qual o aluno tem a possibilidade de desenvolver montagens e programaes. Com isto trabalhar com os estudantes uma metodologia de ensino em que eles aprendem na conjuntura da colaborao entre os grupos. o aprender a aprender, no qual o estudante instigado a desenvolver um prottipo baseado na revista da LEGO, aprender com o erro, buscando compreender que nem sempre o que queremos e testamos d certo, mas o erro d-nos o caminho para buscar novas aprendizagens. Estas aprendizagens na robtica educacional da LEGO possibilitam associar uma simples programao com situaes desafiadoras em que o aluno, refletindo sobre o problema, realiza a atividade com compreenso. Conforme Papert (1995), a melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o comando. A criatividade possibilita aos alunos estruturarem suas prprias aprendizagens atravs da montagem, da escrita do relatrio e da confeco do rob. Assim, Ortolan (2009) afirma:

Quando a robtica educacional for associada a uma boa base de sustentao, o resultado um processo de aprendizagem que realmente estimula os educandos a irem mais longe na caminhada em busca do conhecimento.

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Este trabalho esta sendo desenvolvido com alunos da 7 Srie, do Colgio Salesiano Leo XIII, com o objetivo de analisar como a robtica educacional contribui nas aprendizagens matemticas, potencializando a arte de aprender construindo o conhecimento.

A ARTE NO APRENDER COM A GEOMETRIA

A utilizao da robtica educacional favorece a criao de novas dinmicas na sala de aula, de ambientes que estimulam a discusso e a troca de idias, que incentivam a formulao das aprendizagens matemtica. A Geometria um ramo da Matemtica que estuda as formas, planas e espaciais, com suas propriedades. A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso do significado: apreender significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos (BRASIL, 1998, p. 17). Para aprender Matemtica, tem que ocorrer atividades que tragam significao para o sujeito em construo de seu conhecimento. O conhecimento matemtico tem que ser construdo pelo aluno por meio de atividades que lhe despertem o interesse em aprende,, fazendo relaes com o que ele v e aprende. Com isto buscamos estimular a construo do pensamento lgico, utilizando a Geometria como contedo que permite utilizar e manipular objetos que lembrem formas geomtricas utilizadas no dia a dia. O conhecimento lgico matemtico segundo Piaget (1980) uma construo, e resulta da ao mental do sujeito sobre o mundo. O conhecimento lgico-matemtico no inerente ao objeto; ele construdo a partir das relaes que o sujeito elabora na sua atividade de pensar. A teoria piagetiana, aplicada em sala de aula, busca investigar como os sujeitos pensam, percebem, agem e sentem a natureza e o universo. A metodologia apresentada no se resume apenas entrevista, porm os questionamentos cumprem uma funo importante, sendo o objetivo investigativo buscado na interao com o sujeito. O professor tambm deixa de ser o nico e exclusivo provedor de informaes para tornar-se o parceiro no processo de aprendizagem. Baseadas no mtodo clnico de Piaget, e por este ser considerado como instrumento til de anlise e investigao do pensamento da criana na avaliao psicopedaggica dos problemas de aprendizagem, buscamos instigar nos alunos o potencial de produzir suas aprendizagens enquanto sujeitos em construo do conhecimento.

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CATEGORIA - APRENDIZAGENS MATEMTICAS

Ponte Levadia

Para desenvolver os contedos de Matemtica, num ambiente que possibilite ao aluno expressar seu conhecimento com competncia, foi proposto para os grupos que realizassem a montagem de uma Ponte Levadia e que tambm houvesse a programao desta para subir e descer. Este trabalho foi executado na sala de robtica da escola, com a participao da professora regente e duas acadmicas do curso de Licenciatura em Matemtica. Durante este trabalho, foi realizada uma adaptao do mtodo clnico de Piaget. Enquanto os grupos estavam fazendo suas montagens e programaes, fomos observando cada grupo e, ao mesmo tempo, realizando perguntas a respeito da montagem com o intuito de investigar como os alunos pensam, percebem, agem e sentem durante a construo. O mtodo clnico um procedimento de entrevistas com coleta e anlise de dados, onde se acompanha o pensamento do sujeito, com interveno sistemtica, elaborando sempre novas perguntas a partir das suas respostas, e avaliando a qualidade e a abrangncia destas respostas. Com a adaptao desse procedimento h tambm a possibilidade de avaliar a segurana que o aluno tem sobre as suas respostas diante das contra-argumentaes. Trazemos aqui algumas perguntas formuladas aos estudantes:

P - O que vocs esto construindo, diferente das outras montagens j realizadas? A1- Um pouco, porque esta montagem precisa de ateno e algum conhecimento de geometria. P- Por qu? A2- Porque a gente vai fazer uma ponte, e na revista diz que uma Ponte Levadia, e eu j perguntei aos meus amigos por que o nome de Ponte Levadia? No seria elevadia? E tambm diz na revista que a estrutura da ponte baseada nas figuras geomtricas P- Tu fizeste uma tima pergunta, qual a diferena entre levadia ou elevadia. Vocs podem pesquisar este assunto e podemos debater na sala de aula. E tambm j vamos aproveitar e rever alguns contedos de Geometria.

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Figura 1- Montagem da Ponte Levadia. Fonte: Sala de Robtica.

Conforme mostra a montagem pelos estudantes (Fig. 1) no so sujeitos que aprendem sem um significado. Eles precisam perceber o significado da montagem e buscar uma associao. Para que estes significados possam contribuir no aprender, fomos instigando os alunos a analisarem o uso da robtica como uma ferramenta potencializadora na aprendizagem, quando eles respondem que buscam na revista da LEGO uma justificativa para a construo da ponte ser levadia, isto fez com que ns tambm analisssemos como podemos tornar estas respostas mais relevantes. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN:
[...] para que a aprendizagem possa ser significativa preciso que os contedos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. Se a premissa de que compreender apreender o significado, e de que para apreender o significado de algum objeto ou acontecimento preciso v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos, possvel dizer a idia de conhecer assemelha-se a idia de tecer uma teia. (BRASIL, 1998, p. 75).

Outras perguntas foram sendo feitas para que os alunos fossem demonstrando qual o significado de cada montagem e quais os conhecimentos que eles estavam construindo. Com a continuidade das perguntas, chamou-nos a ateno quando lhes perguntamos sobre a construo da ponte:

P- O que vocs conseguem observar na estrutura da ponte? B2- Ela bem rgida, no fica tremendo. (risadas). P- Por que tu disse que no fica tremendo? B2 e B1- Bah, professora. Ela firme. Ela tem tringulos na sua estrutura que possibilita esta estabilidade.

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P- Ento, vocs repararam que a ponte que vocs montaram aqui na aula de robtica tem uma estrutura estvel. E o que mais vocs podem dizer sobre estes tringulos que esto na ponte? B3- Bem, eu estou escrevendo o relatrio para ser apresentado no final da aula e aqui eu coloquei que os tringulos so figuras geomtricas que apresentam vrias propriedades, sendo que uma delas na rigidez dos seus vrtices que no se deformam e que tambm so usados na construo de outras estruturas que precisam ser firmes. P- Muito bem. Mas podemos explorar mais um pouco esta ponte. O que mais vocs podem ver que tenha relao com a Matemtica? C1- Tem retas paralelas que ns j estudamos, e que aparecem aqui tambm. C3- Professora tu lembra da outra montagem que fizemos com o rob transferidor? Ns tambm vimos que o rob desenhava retas paralelas. P- T certo, isto mesmo. Foi naquela montagem que comeamos a associar a Geometria com a robtica.

Figura 2- Maquete da Ponte Levadia. Fonte: Sala de aula.

A evoluo do conhecimento da Geometria para os alunos fcil de ser entendida, pois eles estabelecem conexes do que produzem com o que visualizam, e esta pode ser vista de forma diferenciada. Como nos mostra a maquete (Fig. 2) realizada por eles mostra as retas paralelas nas laterais da ponte e na sua sustentao. Baseadas nas respostas dos estudantes, podemos reconhecer que a Geometria foi vista por eles com um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, levando-os a perceberem que, a matemtica est ao seu redor nas formas geomtricas. Para Lorenzato (2009) a geometria um dos ramos da matemtica mais propcia ao desenvolvimento de capacidades e habilidades, a saber: a criatividade, a percepo espacial, o raciocnio hipottico-dedutivo, conduzindo a uma leitura interpretativa do mundo.

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Atualmente, a compreenso das figuras geomtricas torna-se importante por ser uma rea da matemtica em que os estudantes vem constituda no cotidiano deles. Por exemplo, profissionais como engenheiros, danarinos, pilotos de avio, mdicos, utilizam este conhecimento para as suas abstraes. Verificando que as aprendizagens ainda poderiam ser mais exploradas e trazerem mais significados ao conhecimento aprendido, realizamos outra etapa de construes com os alunos depois da confeco da Ponte Levadia. Propomos a eles elaborarem uma maquete que possusse no mnimo quatro figuras geomtricas e que tambm estivesse contemplado nesta o estudo do tringulo. Foi dado um estudo dirigido com as etapas que deveriam estar presentes na maquete. O objetivo desta atividade era analisar as aprendizagens que os alunos obtiveram na sala de robtica, quando construram a ponte. Distinguir o que prioritrio para a vida do aluno algo que o professor deve saber. A capacidade bsica a ser desenvolvida no aluno deve ser o pensar, o saber e o desenvolver uma atividade matemtica na busca da sua autonomia. Para Piaget (1980), o conhecimento no pode ser aceito como algo predeterminado desde a infncia, nem como resultado de percepes e informaes. Ele resulta das aes e interaes do sujeito com o ambiente onde vive, atravs da interao do sujeito com os objetos que procura conhecer. No dia marcado para a apresentao dos trabalhos os estudantes estavam com suas maquetes e cada grupo deveria comentar o que foi realizado. O primeiro grupo que apresentou trouxe uma maquete construda de barcos a vela, postes de luz, um local para guardar os barcos e banheiros. Durante a apresentao do trabalho, eles foram comentando:

Figura 3- Maquete dos barcos a vela. Fonte: Sala de aula.

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A1- Esta maquete (Fig. 3) possui barcos a vela para representar os tringulos nas velas, e ns pesquisamos que os tringulos so usados nas velas por possurem uma estrutura estvel e tambm porque pode ser usada a semelhana dos tringulos para a confeco delas. Depois montamos os postes de luz, para que o lugar onde os barcos ancoram no fique no escuro e fomos olhar como eram os postes de luz da rua, e percebemos que eles tambm tem um formato de tringulo para sustentao do poste e os fios so retas paralelas que esto ligados um no outro. O local de guardar os barcos possui a forma retangular que ns imaginamos que deveria ser grande e tinha um porto. Nos banheiros, resolvemos fazer no formato de um quadrado para que houvesse outra figura geomtrica.

Durante a explicao do grupo sobre o trabalho, foram anotadas algumas falas e questionamentos, com a inteno de buscar a compreenso da aprendizagem durante a apresentao. Se o aluno capaz de analisar um fato, raciocinar de forma lgica e reflexiva, e explorar uma ao um sujeito no processo de equilibrao. A cada nova aprendizagem formulada na tentativa de solucionar os problemas, o aprendiz torna-se atuante de seu prprio conhecimento e constri, por si s, todo o processo de aprendizagem. Para outro grupo, a apresentao da maquete foi buscar, com base na montagem da ponte, novos conhecimentos, procurando associar o que foi aprendido para o cotidiano. O relato do grupo foi:

B1- Ns construmos uma Ponte Levadia com palitos de picol. Mas a nossa inteno foi buscar outros tipos de pontes que tambm aparecessem os tringulos, as retas paralelas e outras figuras geomtricas que vemos no nosso dia a dia. Bem, a nossa ponte foi construda com um cordo ligado na base da ponte e na sua ponta principal. Assim conforme ns vamos puxando o cordo a ponte vai subir. Esta montagem foi muito difcil, porque ns fizemos com os palitos de picol no formato de tringulos para que a estrutura da ponte no desmontasse e para isto tivemos que colocar palitos de churrasquinho, porque so mais finos, para dar a sustentao na ponte. S depois que conseguimos faz-la ficar firme, que passamos o cordo para fazer o movimento de subir e descer. Ns nos baseamos pela montagem que fizemos na aula de robtica e tambm porque entendemos que realmente s atravs dos tringulos que conseguimos tornar a nossa ponte firme. Foi muito bom e conseguimos aprender vrias coisas, como a rigidez do tringulo, porque entendemos agora que os vrtices do tringulo podem sofrer presso, que sua estrutura no se altera, e isto ns

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vimos enquanto montvamos, alm disto tambm entendemos que precisamos das retas paralelas para dar a sustentao na nossa ponte. Conforme a montagem ia surgindo, os problemas tambm apareciam, mas a gente tentava arrumar.

Baseados nas situaes-problemas criadas por eles, a partir da interao com a realidade que se ofereceu, buscaram a soluo e de imediato as suas aes foram se concretizando diante da reflexo que fizeram atravs de suas montagens, e com isso aprenderam a aprender. O raciocnio lgico reflexivo tornou-se mais eficaz quanto ao desenvolvimento. Nesta anlise, o professor no pode ceder tentao de querer incluir o que o estudante construiu. H informaes de conceitos matemticos que sero necessrias apenas em determinadas situaes e que bastar ao aluno busc-las, como sujeito na construo do conhecimento, e por existir uma troca de experincia e aprendizagem entre eles como grupo. Em uma tica piagetiana, ensinar o sujeito a buscar seu conhecimento provocar desequilbrio cognitivo no aprendiz, para que o sujeito em aprendizagem, procurando o equilbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda (significativamente). Ainda para Piaget, o mecanismo de aprender de uma pessoa sua capacidade de reestruturar-se mentalmente, buscando novo equilbrio. Na teoria piagetiana, o sujeito (aluno) um ser ativo que estabelece relao de troca com o meio-objeto (fsico, pessoa, conhecimento) num sistema de relaes vivenciadas e significativas, uma vez que este ltimo resultado de aes do indivduo sobre o meio em que vive, adquirindo significao ao ser humano quando o conhecimento inserido em uma estrutura isto o que denomina assimilao. A aprendizagem desse sujeito ativo exige sempre uma atividade organizadora na interao estabelecida entre ele e o contedo a ser aprendido, alm de estar vinculado na sua aprendizagem ao grau de desenvolvimento j alcanado. (CONSTRUTIVISMO, 2009).

Balana de dois Pratos

Na montagem da Balana de dois Pratos para pesagem de objetos, os alunos utilizaram as peas do kit de robtica. Como esta montagem no possua programao, foi sugerido que as peas utilizadas para pesar a massa dos objetos deveriam ser de tamanhos e formas diferentes, com o objetivo de testar todas e investigar se o tamanho ou formato fosse diferente poderia alterar o peso das peas, ou sendo de cores diferentes, tambm aconteceria a alterao.

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Para esta atividade, os alunos iam testando a balana, colocando os objetos para serem pesados dos dois lados da mesma e verificando o equilbrio. Um dos grupos resolveu testar com o formato das peas (Fig. 4); e foram pegando cada uma delas conforme formato, ento chegamos neste grupo e perguntamos:

Figura 4- Alunos usando peas na Balana de dois Pratos. Fonte: Sala de Robtica.

P- Por que vocs resolveram testar as peas de acordo com o formato? A2- Bem professora. Ns achamos que as formas das peas podem interferir no peso delas e vamos testar. A3- Ns achamos que algumas peas, por serem maiores e com a base maior podem pesar mais. P- Ento vocs conseguem perceber a base do objeto? E o que significa base do objeto para vocs? A2- Base de qualquer objeto o apoio dela. P- Hum... Ento vocs tm um conceito que a base de um objeto quando ele possui um apoio. E se ns tivermos um objeto que no seja plano, como vocs podem saber onde est a base? A1- Eu acho que o ponto de equilbrio do objeto. P- Esta bem. O conceito que vocs esto dizendo leva a uma compreenso sobre este significado. P- Ento vocs acham que o formato das peas poder modificar a massa do objeto? A4- Sim, pode modificar. Ns j estamos fazendo a experincia e deu para ver isto.

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Estes relatos que os estudantes fizeram podem levar a uma compreenso de significados e conceitos matemticos. Estes no so extrados da experincia, com os objetos concretos ou situaes que possam envolver estes conceitos, mas das articulaes que o pensamento faz entre as aes que realizam. Segundo Piaget (1974), a atividade direta do aluno sobre os objetos do conhecimento o que ocasiona aprendizagem; a ao do sujeito mediante o equilbrio das estruturas cognitivas, sendo o que sustenta a aprendizagem o desenvolvimento cognitivo. A teoria construtivista de Piaget sobre aprendizagem de conceitos matemticos mudou as concepes sobre o ensino de Matemtica. Trouxe a construo de conceitos com compreenso, possibilitando ao aluno habilidades e conhecimentos significativos diante de tarefas executadas. No ensino de Matemtica, o construtivismo delineia o educador como aquele que constitui um ambiente prazeroso. Dessa forma, a construo do conhecimento matemtico depende das situaes que o aluno vai vivenciar para trabalhar suas construes. O uso de materiais concretos em atividades de sala de aula pode estabelecer relaes entre o que podem constatar nas suas construes com o que j existe em suas mentes. Estes conceitos matemticos, que os alunos trazem quando realizaram as atividades com materiais concretos, possibilitaram aprendizagens que levaram o grupo a constatar que as peas de formato diferente possuem massas diferentes e por isso a balana ficar desequilibrada. Constatamos, em outro grupo, que o procedimento de pesagem dos objetos contribuiu para o desenvolvimento do raciocnio lgico dedutivo, quando indagados como a massa dos objetos que estavam em um dos lados da balana poderia se relacionar com o outro lado.

D2- Professora, quando ns colocamos uma pea do LEGO em um dos pratos da balana, procuramos outra pea igual, para colocar no outro prato, mesmo que a cor dela fosse diferente; mas o formato era o mesmo.Ento deveriam ter a mesma massa. P- Muito bem! Vocs esto certos no raciocnio. As peas podem ter cores diferentes desde que permaneam com a mesma forma e tamanho. P- Mas se a forma for diferente, pode alterar o equilbrio da balana? D4- Depende. Ns j conhecemos formas geomtricas como o quadrado, retngulo, tringulo e outras figuras e sabemos que elas podem ter o mesmo peso. D3- Claro, se elas forem feitas com o mesmo material. (risadas).

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P- Est certo! Mas podem tambm ser feitas de material diferente e possurem a mesma massa ou o mesmo peso. Por exemplo, quanto pesa 1kg de algodo e 1kg de chumbo?(risadas de toda turma).

No decorrer da montagem da balana, fomos observando que alguns grupos usavam critrios de classificao para a pesagem dos objetos. Eles debatiam com os colegas da equipe que os pratos, para manterem o equilbrio, no poderiam ter peas de tamanhos diferentes, mas a cor poderia ser diferente. A proposta da LEGO apresenta-se como uma ferramenta que tem, como concepo pedaggica, que s se aprende fazendo, experimentando, investigando. Os alunos comeam a perceber o significado da proposta feita pelo professor passando assim pela construo do conhecimento. Nesta atividade, ainda fomos buscando nos grupos, alm dos critrios estabelecidos por eles, como estes poderiam associaram um dos lados da balana como sendo um valor desconhecido e o outro lado sendo a unidade de medida; dai trazemos esta fala:

P- Se vocs colocarem quatro peas iguais em um prato da balana, e duas peas no outro prato, e se os pratos mantiverem o equilbrio, o que vai acontecer? C1- Bem, isto quer dizer que as peinhas de um lado tm o mesmo peso das do outro. P- T. Tem a mesma massa no ? Nas pecinhas medimos a massa. E a? C2- Mas a gente no sabe quanto o peso das peas. Ento vamos dizer que um X que vamos procurar. P- timo. J que vai ser colocado a mesma massa de cada lado, ento o que vai acontecer? C2- Eu acho que a balana vai ficar em equilbrio. C3- Claro, olha aqui. J coloquei as quatro pecinhas de um lado e peguei umas pecinhas maiores e coloquei do outro lado. S que tive que colocar mesmo pecinhas porque ia cair C1- Sim, tu colocou umas maiores de um lado e outras menores do outro lado. P- Isto mesmo, ento a massa das pecinhas, foram adicionadas na mesma quantidade para manter o equilbrio.

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Durante a entrevista, constatamos que a aprendizagem contnua em todos os momentos. Ela incorpora o que vem das experincias e fora delas. A aprendizagem essencialmente perpassada pelo outro, pelo grupo, aprende-se resolvendo problemas, aprendese a partir de um questionamento. Nas contribuies de Piaget, a aprendizagem atravessa fases qualitativamente distintas em qualquer rea de conhecimento. A outro grupo a ser entrevistado, perguntamos sobre as peas que eles estavam colocando na balana (Fig. 5) a fim de realizar a pesagem para investigar a massa dos objetos.

Figura 5- Balana de dois Pratos desequilibrada com os pesos diferentes. Fonte: Sala de Robtica.

P- Como vocs esto fazendo para saber como a balana ficar em equilbrio? B1- Bem, ns estamos vendo quais as pecinhas que vamos colocar nos pratos da balana, para ver como elas podem ficar em equilbrio. B2- Professora, no consigo entender como as peas vo ficar em equilbrio, se elas so diferentes? P- Bem, isto vocs devem ir testando e tentando compreender como vai acontecer o equilbrio entre a massa dos corpos que vocs esto pesando. Mas acho que isto tarefa do todos do grupo. B2- Eu sei. E j pedi ajuda para as gurias. B3- Eu j disse para ela, professora, que muito fcil. s ir colocando as peas de um lado e tentando equilibrar com o outro prato. Eu adoro fazer isto. Eu j testei umas quantas peas. (risadas). P- T certo. Ento vamos continuar testando mais algumas para que todos possam entender esta montagem. B4- Professora ns vamos associar esta montagem com algum contedo de matemtica?

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P- Sim. E como vocs podem sugerir que esta balana possa ser associada no contedo? B1- Bem, eu, conversando com o outro grupo, acho que pode ser com equaes porque ns j estudamos e que,para ser uma equao, deve ter uma igualdade. P- Isto mesmo. Ns iremos contextualizar este contedo de equaes com a balana.

Diante destes relatos, percebemos que o professor deve interferir, no processo de aprendizagem, de maneira sutil, contribuindo com algumas orientaes, pois o aluno no deve ser induzido em suas concluses. O aluno precisa ser orientado para que ele consiga, sem a interferncia do docente, construir conhecimentos. Desta forma, o professor deve despertar a curiosidade e interesse dos alunos, instigando suas curiosidades e aprendizagens. Na sala de aula, partimos ento para a formalizao da equao de primeiro grau, construindo um algoritmo em que cada lado da balana representa um lado da igualdade e que em um dos lados temos incgnita e no outro a unidade. A compreenso do algoritmo produzido no processo da montagem, aprender equaes do 1 grau, contextualizando os conceitos e a compreenso de algoritmos possibilitou uma aprendizagem significativa e, nesta perspectiva a robtica educacional contribuiu para esta construo do conhecimento. Nas atividades de montagem preciso que o indivduo tenha a percepo do est fazendo e os objetivos a que se prope chegar. Com isto, percebemos que, na resoluo das equaes ao lidar com o algoritmo, a compreenso do principio aditivo e multiplicativo tornou-se mais simples e eficaz depois da atividade prtica da Balana de dois Pratos.

Rob Girafa

Outro experimento realizado com a mesma turma foi a construo de um Rob Girafa. O objetivo desta montagem era confeccionar um Rob Girafa para levantar e abaixar o pescoo. Para esta atividade, os alunos realizaram uma leitura na revista da LEGO, que explicava como a girafa fazia para beber gua, visto que ela, por ser um bicho com um pescoo grande, quando fosse se agachar para beber poderia se desequilibrar. Logo, partindo desta informao os educandos tinham o desafio de construir um Rob Girafa, que executasse o movimento de subir e descer o pescoo, imitando os movimentos da girafa na vida real.

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Para realizar a entrevista, elaboramos algumas perguntas que consideramos relevantes como incio do nosso dilogo. Sabamos que, nesta construo os educandos deveriam usar peas apropriadas para os movimentos do rob e tambm a programao exigia um nvel mais avanado. A nossa conversa iniciou perguntando a um grupo de alunos:

P- Como vocs pretendem iniciar a montagem do robozinho? A1- Ns vamos seguir as etapas que a revista da LEGO sugere. P- Por qu? A1- Porque esta montagem, no incio, um pouco difcil. Ns temos que usar vigas, engrenagens e ainda ter sensores de toque. A3- E temos tambm que programar o rob. P- Ento como vocs pretendem fazer? A2- N vamos comear montando o rob de acordo com a revista, depois a gente vai tentar descobrir como podemos alterar o que a revista sugere.

Os educandos, quando so instigados a elaborar aes de seu interesse suas idias passam a ser enriquecedoras. Papert (2008) define aprendizagem por descoberta, quando o foco principal do processo educativo consiste em trabalhar com as idias dos indivduos e destaca a importncia de se enriquecer os ambientes de aprendizagem onde os sujeitos estaro interagindo. Para isto, estimular o educando, ela torna-se mais ativa em busca de conhecimentos. Nesta montagem, o nosso foco era saber se os alunos poderiam identificar as figuras geomtricas que o pescoo do Rob Girafa estava formando. Durante as entrevistas, conseguimos destacar a fala do grupo:

C1- Professora, ns j estamos com o Rob Girafa quase pronto; e olha aqui no pescoo o quadrado e o retngulo. P- Isto mesmo. No pescoo do robozinho esto presentes algumas figuras geomtricas. Mas alm destas duas figuras que vocs citaram o que mais vocs conseguem perceber? C4- Como o pescoo da girafa montado com vigas e conexes, ns vemos que o pescoo quando se movimenta, as figuras vo mudando.

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C2- Professora, conforme o pescoo mexe para baixo e para cima as vigas se movimentam e formam o losango que vai se modificando e formando outras figuras como quadrado, retngulo, e as laterais que formam o pescoo so as retas paralelas que ns vimos antes desta montagem. P- Perfeito. Adorei a explicao que vocs esto dando sobre as figuras geomtricas e ainda relacionando com as retas paralelas

Nesta atividade, podemos perceber que os estudantes identificaram no pescoo da girafa as figuras geomtricas que se formaram. Quando um deles comentou durante a entrevista que conforme o movimento de subir ou descer o pescoo do Rob Girafa, os losangos iam sofrendo modificaes. Nas abordagens que realizamos junto aos estudantes, a teoria construtivista da qual estamos nos apropriando sugere o comparecimento do professor como orientador, questionador, argumentador para valorizar as respostas e atitudes de seus alunos. Dessa forma, o aluno levado a elaborar as idias que deram origem aos conceitos matemticos, organizando seu pensamento. Outro comentrio que nos chamou ateno tambm vem ao encontro da nossa analise quando a aluna comenta: que engraado, quando ns programamos a girafa para espichar o pescoo, os losangos ficaram bem fechadinhos, e depois, quando o pescoo da girafa teve que abaixar para ela beber gua os losangos ficaram parecidos com um quadrado. Durante este relato, fomos ao grupo e investigamos como foi o processo de programao do Rob Girafa:

P- Como vocs fizeram para programar o robozinho? D1- Como a programao estava um pouco difcil, ns pedimos ajuda para a Tia Lili (professora responsvel pela sala de robtica). P- Porque estava difcil? D2- Ns no estvamos entendendo como colocar na programao a subida e descida do pescoo do Rob Girafa. D4- que ns precisamos usar o sensor de luz e de toque no robozinho e depois colocar isto na programao. P- Ento vocs esto entendendo como fazer, s esto com dificuldade para programar porque estava faltando colocar estes sensores? D1- Sim, isto mesmo. Mas a Tia Lili j nos explicou.

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D3- Esta programao a alma da montagem, porque com ela que ns podemos ver o pescoo se mexer. P- E com ela vocs tambm conseguiram ver as figuras mudando de formato.

Alm de explorar as figuras planas na montagem do Rob Girafa, outro aspecto que trabalhamos foi a lgica computacional. O programa utilizado pela LEGO o RoboLab, que trabalha com a lgica da programao, tendo na configurao o NXT. O NXT um dispositivo eletrnico, que acoplado ao computador conectado aos motores e sensores que fazem o mesmo se movimentar. O programa usa uma interface fcil de ser usada e a programao permite que os alunos na faixa dos 11 aos 13 anos possam utilizar e criar programas com uma certa liberdade. Enquanto desenvolvamos os conhecimentos matemticos, que os alunos construram a partir da construo do Rob Girafa enfatizando com Geometria, ao mesmo tempo tambm exploramos o conhecimento deles na programao. Observamos que os educandos conseguiam ir se familiarizando com a montagem, construindo seus robs a partir de um modelo e buscaram novas opes de montagem (Fig. 6) e programao.

Figura 6- Linguagem de programao do Rob Girafa. Fonte: Sala de Robtica.

Um dos grupos realizou a montagem do rob e, baseando-se na programao sugerida pela revista, desenvolveram o mecanismo do robozinho quando subia o pescoo possua um sensor de toque que, ao subir e encostar seu pescoo robotizado em um pedao de papel, ela ento abaixava para retornar posio inicial. Assim, com estas aprendizagens significativas, passamos a trabalhar com as figuras geomtricas e explorar suas reas, bem como a demonstrao das frmulas por deduo e contextualizando com a programao desenvolvida por eles.

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ALGUMAS CONSIDERAES

Percebemos a importncia da robtica educacional como uma metodologia eficaz de ensino. Conceitos de aprendizagens que surgem no decorrer das aulas podem ser solucionados, ou minimizados, com o auxlio desta ferramenta, uma vez que essa tecnologia pode ser usada de diversas maneiras, como uso pedaggico, uso motivador, uso construtivista, em diferentes nveis de aprendizagem. A importncia pedaggica da robtica educacional pela ampliao cognitiva, num processo de assimilao ldica, deve ser compatvel ao desenvolvimento cognitivo do aluno. O conhecimento lgico-matemtico resulta da ao dos sujeitos em aprendizagem sobre os objetos. Portanto, ele no pode ser ensinado sem levar em considerao as capacidades cognitivas. Motivar o estudo e a anlise de mecanismos existentes no cotidiano do aluno de modo a entender o seu funcionamento. Estimula a criatividade, tanto na concepo das maquetes, como no desenvolvimento do raciocnio e a lgica na construo de mecanismos que estimulam a aprendizagem. Criar novos significados, construir, explorar, interagir, desenvolve no aluno a observao, o questionamento e a criatividade. A aprendizagem passa a ser significativa, visto que os alunos constroem seu conhecimento de maneira prazerosa e ativa, quando podem produzir significado ao que est sendo trabalhado. REFERNCIAS BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. CONSTRUTIVISMO em Piaget. Disponvel em: <http://www.ginux.ufla.br/~kacilene/educacao/piaget.html > Acesso em: 10 nov. 2009. FAGUNDES, L. et al. Aprendizes do Futuro: as inovaes comearam! Braslia, Ministrio da Educao, Secretaria da Educao a Distncia, Programa Nacional de Informtica na Educao, 1999. Coleo Informtica para a Mudana na Educao. LORENZATO, S. Por que no ensinar Geometria? Disponvel em: <http://professoresarticulados.blogspot.com/2009/12/por-que-nao-ensinar-geometria-lorenzato.html>. Acesso em: 22 nov. 2009.

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ORTOLAN, I. T. Robtica Educacional: uma Experincia Construtivista. Florianpolis, 2003. Dissertao (Mestrado em Cincia da Computao e Sistemas de Conhecimento) Departamento de Cincia da Computao, Universidade Federal de Santa Catarina. Disponvel em: <www.tede.ufsc.br/teses/PGCC0567.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2009. PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 2008. p. 12-15. ______. Logo: computadores e educao. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. PIAGET, J. Aprendizagem e Conhecimento. So Paulo: Freitas Bastos, 1974. 236 p.

______. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Unesco, 1980.

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ARTIGO IV MOTIVAO E SOCIALIZAO A PARTIR DO TRABALHO COM ROBTICA EDUCACIONAL E MATEMTICA

Encaminhado para Revista BOLEMA Boletim de Educao Matemtica

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MOTIVAO E SOCIALIZAO A PARTIR DO TRABALHO COM ROBTICA EDUCACIONAL E MATEMTICA1 Moares, Maritza Costa; Laurino, Dbora; Machado, Celiane Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias Universidade Federal do Rio Grande/FURG, Rio Grande/RS, Brasil. INTRODUO Na posio de professoras de matemtica e pesquisadoras, constantemente buscamos novos conhecimentos que sirvam de base para nossa prtica educacional e, muitas vezes nos questionamos: Como desenvolver os contedos de Matemtica, de forma que sejam atraentes, dinmicos e motivadores do ponto de vista dos sujeitos em aprendizagem? Piaget (1970) coloca que para que ocorra a interao em ambientes atrativos como, por exemplo, os recursos tecnolgicos, necessria a assimilao de um objeto ou idia para que os sujeitos possam interagir com os mesmos. Nesse sentido, o potencial do uso da tecnologia pode aumentar o domnio da aprendizagem da Matemtica, atravs da utilizao de ambientes computacionais, a fim de que o computador passe a ser uma ferramenta a servio do construcionismo, possibilitando oportunidades para a melhoria da aprendizagem. Para o autor o construtivismo explica os processos de desenvolvimento e aprendizagem como resultados da atividade do homem na interao com o meio. Para Piaget (1973, p. 48),
[...] quando a nova concepo de aprendizagem esta vinculada ao processo de conhecimento, tambm denominado de processo cognitivo, e no mais no processo de condicionamento, ou seja, atravs da inteligncia o ser humano age, aprende e, constri conhecimentos que lhe possibilitam uma interao cada vez melhor com o meio, por mais adverso que este lhe seja.

Para que ocorra essa aprendizagem, necessrio um processo reflexivo, pois sem a significao dos objetos por parte do sujeito no ocorre a transformao, o que prejudica o processo de construo do conhecimento. Nesse sentido, o fazer matemtica exige vivenciar, desenvolver atividades que possam definir uma resoluo de problemas, incentivando o docente a criar oportunidades significativas para seus estudantes.

Artigo encaminhado para Revista BOLEMA- Boletim de Educao Matemtica. O artigo no formato exigido pela revista encontra-se em anexo. No corpo da dissertao foram acrescentadas outras anlise, pelo fato de a revista permitir um nmero mximo de pginas.

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Alguns professores ficam to ansiosos para desenvolver seus contedos que no avaliam as condies necessrias para que seus alunos estejam preparados para aprender. Para Goulart (1997), fundamental que os professores desenvolvam estratgias a partir de situaes problemas que visem a aprendizagem significativa, ou seja, que os estudantes encontrem sentido para a compreenso de conceitos. No raro encontrar professores de Matemtica ensinando de forma rotineira, em que os contedos so trabalhados no livro didtico, na aula expositiva e com fixao atravs de exerccios passados no quadro-verde. Esta postura faz com que os educandos entendam o estudo da Matemtica como uma mera memorizao, desvinculado de atividades que possibilitem o desenvolvimento do raciocnio e a compreenso dos fenmenos da cincia e da natureza. Devemos considerar que a maioria dos professores no foram formados em um contexto social e tecnolgico-digital. So da gerao rdio/TV, em que interao sujeito/tecnologia era restrita e hoje so obrigados a atuar profissionalmente na formao de alunos da gerao internet, acostumados a interagir com a tecnologia digital. Nesse contexto preciso rever estratgias de ensino que possibilitem a este educador vivenciar o mundo tecnolgico atual com maior evidncia identificando-se tambm com as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) alm dos livros, quadro-verde e giz. A importncia que a tecnologia ocupa no dia a dia das pessoas tornou inevitvel o encontro da educao com os meios digitais. Como a informtica abre possibilidades de mudanas, as novas tecnologias devem ser utilizadas em ambientes educacionais. Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1999) indicam o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao. Segundo suas diretrizes, cabe escola informar o aluno sobre as mudanas e os avanos tecnolgicos e oferecer-lhe condies de aprendizagem em ambientes cooperativos. Conforme os PCN (Ibid., p. 95)

[...] no se trata apenas de apreciar ou dar significado ao uso da tecnologia, mas de conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes tecnolgicas [...]. [...] preciso identificar nas matemticas, nas cincias naturais, nas cincias humanas, na comunicao e nas artes, os elementos de tecnologia que lhes so essenciais e desenvolv-los como contedos vivos, como objetivos da educao e, ao mesmo tempo, meio para tanto.

importante valorizar os novos objetivos educacionais que as tecnologias trazem como definio nos processos e no modo de atuao para os professores. A robtica

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educacional surge como elemento mediador da aprendizagem da Matemtica como um novo desafio pedaggico, permitindo desenvolver competncias, habilidades e interesses nos educandos e educadores. No que tange ao aprendizado com a robtica, o ambiente educacional fica enriquecido, pois proporciona aos educandos desafios criativos, possibilitando o desenvolvimento de trabalhos significativos e prazerosos. O trabalho com a robtica d oportunidade ao professor de estimular os alunos a realizarem questionamentos, procurando solues a partir da prtica vivenciada no cotidiano e valorizando os ensinamentos obtidos em sala de aula. Tambm possibilita aos sujeitos uma interao com a realidade, desenvolvendo a capacidade para formular e equacionar problemas. Utilizar a robtica como uma ferramenta de educao pode ser uma das vantagens a serem experimentadas na rotina das escolas. Alguns benefcios esto contemplados no uso da robtica como a interdisciplinaridade, a abrangncia dos contedos trabalhados em sala de aula, trabalho em cooperao e a motivao. Neste sentido, este artigo tem por objetivo apresentar e analisar a socializao possibilitada pelas estratgias pedaggicas com o uso da robtica educacional na disciplina de Matemtica da 7 Srie do Ensino Fundamental, bem como a motivao apresentada pelos estudantes.

A ROBTICA EDUCACIONAL: APRESENTANDO O KIT LEGO-LOGO No ano de 2006, o Colgio Salesiano Leo XIII buscou inserir em sua Proposta Pedaggica o Kit LEGO-LOGO, com a inteno de que ele suscitasse a interdisciplinaridade e oportunizasse contextos para o desenvolvimento de contedos vinculados s diferentes disciplinas escolares.. A sugesto era de que o educado trabalhasse com uma pedagogia diferenciada, mostrando caminhos tecnicamente passveis de serem trilhados. O material pedaggico associado ao Kit da LEGO instiga o professor explorao das relaes e conexes existentes entre as pessoas e seu mundo, dando significado e incentivando a superao de obstculos. Diante desta proposta de ensino, os professores da escola utilizam a sala de robtica para contextualizar os contedos com as atividades sugeridas na revista da LEGO ou a utilizam como sugesto para novas atividades. Os alunos do Ensino Fundamental mostram-se interessados e participativos, pois realizam montagem de robs que podem ser programveis. Para os mais novos (sries iniciais do Ensino Fundamental) no h programao. Eles so instigados a explorarem o kit em

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relao montagem do rob. Este trabalho tem sido desenvolvido de forma colaborativa em grupos de trabalho. Estes alunos e professores passaram a trabalhar com a tecnologia conhecida como LEGO Mindstorms, que uma linha de kits, lanada comercialmente em 1998, voltada para a educao tecnolgica. Um kit constitudo por um conjunto de peas: tijolos cheios, placas, rodas, tijolos vazados, motores, eixos, engrenagens, polias e correntes, acrescido de sensores de toque, de intensidade luminosa e de temperatura, controlados por um processador programvel - o mdulo RCX . O conjunto permite criar robs simples, passveis de executar funes bsicas prprogramadas. O mdulo RCX processa comandos pr-programados em um computador, atravs de softwares especficos, como o RoboLAB (na verso educativa) ou o Robotics Invention System (na verso comercial), permitindo a interao da estrutura construda com o ambiente no qual se inscreve. Estes conjuntos de softwares so utilizados alm da funo ldica, como funo didtica auxiliando na sistematizao de conceitos e na experimentao, permitindo o desenvolvimento de projetos de pequeno e mdio porte, estimulando a criatividade e a soluo de problemas do cotidiano por parte dos alunos. (LEGO, 2008a). Um novo kit foi desenvolvido pela LEGO, denominado mdulo Mindstorms NXT crebro de montagem - constitui-se numa verso mais avanada, equipado com um processador mais potente, software prprio e sensores de luz, de toque, de som, permitindo a criao, programao e montagem de robs com noes de distncia, capazes de reagir a movimentos, rudos e cores, e de executar movimentos com razovel grau de preciso. Os novos modelos permitem que se criem no apenas estruturas, mas tambm comportamentos, permitindo a construo de modelos interativos, com os quais se aprendem conceitos bsicos de programao. Este modelo permite a criao de dispositivos controlados por computador. A maleta est equipada com um processador mais potente capaz de realizar movimentos diferentes com maior interao. O trabalho com a robtica contribui para a formao de novas competncias permitindo a construo e desconstruo dos conhecimentos construdos buscando a discusso com os colegas de grupo, ou com o professor. A busca pelas informaes apresentam um desafio pedaggico que permite ao professor procurar materiais e recursos conforme o interesse e motivao dos sujeitos em aprendizagem. Essa busca torna o ensino de matemtica mais atrativo, nesse sentido, ressaltamos a importncia do professor no s utilizar o que est proposto, mas tambm incluir novos procedimentos com a inteno de promover um raciocnio crtico. indispensvel que as novas tecnologias, como por exemplo,

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o kit LEGO-LOGO, valorize os objetivos educacionais sendo fundamental para a redefinio de mtodos educativos. A utilizao do kit LEGO-LOGO instiga tomada de decises e vivncias de situaes, pois fornece um campo que poder ser repleto de desafios, auxiliando no desenvolvimento da criatividade, habilidade, cooperao e criticidade. Porm, essencial considerar o mtodo de interveno utilizado pelo professor.

METODOLOGIA DE INTERVENO

Neste estudo, a metodologia de interveno utilizada uma adaptao do mtodo clnico de Piaget. A pesquisa foi realizada no Colgio Salesiano Leo XIII, com duas turmas de 7 Srie, compostas de 28 alunos em cada uma sendo que estes estavam na faixa etria dos 11 aos 13 anos. O Mtodo Clnico, segundo Piaget (1973), foi desenvolvido atravs de um conjunto de perguntas e experimentos utilizado para descobrir os aspectos do funcionamento e da estruturao da mente da criana, enquanto ela organiza os objetos sobre os quais age para analisar como desenvolve as suas relaes. Este mtodo consistiu-se em conversar livremente com as crianas sobre um determinado assunto, acompanhando os desvios do seu pensamento para reconduzi-las ao tema, atravs de questionamentos ou contra-argumentaes, sem dar resposta a elas. Segundo o autor,

O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas vezes incompatveis: saber observar, ou seja, deixar a criana falar, no desviar nada, no esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, ter a cada instante uma hiptese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar. (Piaget, 1973, p. 11).

A caracterizao deste mtodo consistiu em alertar para os cuidados necessrios na realizao da coleta de dados. A pesquisa pode se dedicar a investigar a forma e o contedo do pensamento da criana. A partir deste entendimento procura-se proporcionar situaes que gerem os desequilbrios necessrios como forma de instigar o raciocnio, facilitando a sua ao sobre o meio, sobre os objetos, sobre as idias. A riqueza de informaes que se pode detectar nas entrevistas, faz deste mtodo um instrumento de avaliao dinmico, interessante, criativo e reflexivo, tanto para o entrevistador, como para o entrevistado. Um aspecto que deve ser ressaltado como perturbador e motivador na aplicao do mtodo clnico, que o entrevistador tem diante de si um sujeito nico, com toda a

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singularidade e especificidades da condio humana. Porm, para o nosso estudo, procuramos fazer uma adaptao do mtodo clnico em que ele vai buscar caractersticas gerais em grupos de adolescentes, trazendo suas peculiaridades e singularidades como exposta no mtodo de Piaget. Para a adaptao do mtodo, realizamos as entrevistas, observando o conhecimento do grupo, suas identificaes como sujeitos em estudo, que vieram a compor os grupos, e suas respostas atravs das perguntas que realizamos para nossa pesquisa. As entrevistas foram realizadas durante as aulas e para que estas tivessem um aspecto mais tranqilo e dinmico, houve a participao de duas acadmicas do curso de Licenciatura em Matemtica. Num primeiro momento, procuramos nos reunir e formular algumas questes que considervamos propcias para o primeiro experimento, mas j tnhamos conscincia de que estas perguntas s iriam contribuir para o incio da nossa conversa com os alunos, pois conforme o mtodo clnico de Piaget, sempre elaboramos novas perguntas a partir das respostas; e isto foi acontecendo de forma muito tranquila, porque no existia a preocupao em dar respostas certas ou erradas e, sim, o interesse em responder s questes formuladas, trazendo argumentaes e contribuies para as montagens. Diante das respostas dos alunos, fomos conduzindo as entrevistas, gravando e registrando com fotos e filmagens. Alm destes registros, tambm nos apropriamos dos relatrios que os alunos realizavam em cada experimento, bem como os dirios realizados no nosso dia a dia de sala de aula e em cada experimento. Diante destes instrumentos de coleta dos dados, relataremos com detalhes cada um dos experimentos realizados.

Balana de dois Pratos

Como primeiro experimento, sugerimos a montagem de uma balana para pesagem de objetos. Utilizamos as peas do LEGO como unidade de medida. Essas peas eram de tamanhos e cores diferentes. O desafio era colocar as peas de forma que o equilbrio dos pratos se mantivesse. Os estudantes podiam utilizar a mesma forma dos objetos a serem pesados como tambm poderia ser de formatos diferentes e cores iguais. O importante eram eles perceberem como se processaria a estabilizao dos pratos e de que modo eles estavam medindo a massa dos objetos.

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Aps a montagem, os alunos perceberam que os objetos que utilizaram para a pesagem possuam formas geomtricas diversificadas. Esses objetos foram elementos instigadores para a construo das aprendizagens, uma vez que foi observado pelos alunos que a massa precisava ser igual em ambos os pratos, independente da cor, forma e tamanho. Para a formalizao deste experimento, foi discutido, na sala de aula, o experimento realizado e estabelecida a relao com a equao de 1 grau, cujo propsito era dos estudantes formalizarem a prtica experimental, dando-se ento a construo do algoritmo, em que cada lado da balana representa um lado da igualdade. Aps, foi trabalhada a resoluo do algoritmo, em que o objetivo descobrir o valor da incgnita. Rob Girafa Outra situao analisada foi execuo de um Rob Girafa. Aps lerem as informaes na revista da LEGO que explicava como a girafa possuindo um pescoo grande faz para beber gua e comer, os estudante realizaram uma pesquisa sobre a vida das girafas. Aps terem compreendido que a girafa busca seus alimentos no topo das rvores, e que para beber necessita afastar as quatro pata e abaixar o pescoo, se lanaram ao desfio de construir o Rob Girafa. Esta montagem foi construda utilizando o Kit LEGO e suas peas. Os alunos foram montando o Rob Girafa com vrios componentes como vigas, engrenagens, sensores, entre outros recursos que facilitam a confeco e aps realizaram a programao para que o pescoo da girafa se movimentasse. Neste experimento, no foi considerado o afastamento das patas. A idia no era remontar o movimento real da girafa, mas, com as engrenagens disponveis, fazer seu pescoo subir e descer. Nem todas as programaes so de fcil execuo; muitas vezes preciso a ajuda da professora responsvel pela sala de robtica para auxiliar as programaes e recorrer a revista LEGO. Para a programao do Rob Girafa, foram utilizados sensores de toque e luz com a inteno de acionar a subida e descida do pescoo. Durante a execuo, os alunos foram percebendo as diversas figuras geomtricas que existiam no pescoo do Rob Girafa como o quadrado, losango, paralelogramo, como tambm o emprego das retas paralelas para fazer a fixao das vigas no experimento.

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Ponte Levadia

Por ser este o terceiro experimento, os alunos estavam mais descontrados e com isto os dados coletados ficaram mais ricos para as anlises. Para os alunos confeccionarem a ponte, foi inicialmente realizada uma pesquisa em livros e sites sobre a construo de diferentes pontes e a estrutura necessria para tal construo. Verificaram que, para construir uma ponte, era necessrio saber sobre rigidez e flexibilidade de materiais, equilbrio, tenso, compresso, alavancas e ngulos. Obtiveram uma compreenso inicial sobre a diferena entre uma estrutura rgida e flexvel. Concluram que existem figuras geomtricas (tringulo) cuja estrutura no se altera ao ser imposta uma fora. So aquelas que no se podem torcer, e que outras podem ser alteradas (quadrado, paralelogramo) com a ao de uma fora, porm, recuperam sua forma na ausncia desta. Em grupos, os estudantes apresentaram como so feitas as pontes, as etapas da construo, que material utilizado pelos engenheiros e tcnicos. Baseados no conhecimento obtido pela pesquisa e discusso em sala de aula, os estudantes passaram a construir a Ponte Levadia robotizada. A construo da ponte foi muito simples, pois os alunos j vinham participando das aulas na sala de robtica durante todo o ano; e tambm a confeco da mesma no exigia muita habilidade. Eles usaram vigas, eixos e sensores de toque para a montagem, tendo o cuidado de verificar se a estrutura havia ficado bem firme e estvel. Para a programao desta montagem os estudantes basearam-se no movimento de uma ponte real. Fizeram a programao da ponte robotizada, levando em considerao os movimentos de subida e descida desta. ANALISANDO AS ATIVIDADES

A primeira etapa da anlise de dados consistiu na transcrio integral das entrevistas gravadas, visando uma descrio dinmica destas no que diz respeito fala e ao comportamento dos alunos durante as aulas na sala de robtica e na sala de aula. Os diversos dados recolhidos (registros escritos, tarefas desenvolvidas pelos alunos, fotos, transcrio dos registros de vdeo e udio) foram organizados de acordo com as montagens executadas de modo a facilitar a anlise dos dados e a redao da investigao. Numa segunda etapa, foi efetuada a anlise dos registros.

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Segundo Ldke e Andr (1986, p. 205), a anlise de dados :

[] O processo de busca e de organizao sistemtico de transcries de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo cumulados, com o objetivo de aumentar a sua prpria compreenso desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou.

Este processo envolve a compreenso e a sistematizao da informao coletada com o objetivo de responder s questes propostas no incio da investigao, remetendo-nos anlise dos dados quando da sua organizao, sendo realizada de forma mais profunda e atenta aps as entrevistas, pressupondo sempre os princpios de uma investigao qualitativa e as questes a que o estudo se propunha responder. Procuramos explorar e anotar todas as atividades desenvolvidas pelos alunos referentes construo do rob, ao raciocnio matemtico e s formas de mobilizao de conhecimentos, estabelecendo vinculaes com as aprendizagens matemticas.

DESCREVENDO AS CATEGORIAS

Dentre as categorias emergentes na pesquisa, focaremos, neste texto, a Motivao e a Socializao, as quais sero explanadas individualmente, trazendo as falas dos alunos em cada experimento proposto. A seguir, nas transcries dos dados, utilizaremos P quando estivermos nos referindo fala do professor ou das acadmicas, e A, B, C, D para as falas dos grupos de estudantes.

MOTIVAO Pela leitura dos dados, identificamos a motivao no processo da montagem dos experimentos executados pelos estudantes. Entendemos motivao, quando alguns fatores que determinam o comportamento do ser humano esto envolvidos em todas as espcies de aprendizagens, ateno, competncias, percepo, criatividade, desequilibrao. Para Piaget (1973) a maior fonte de motivao o desequilbrio, pois ele ativa um processo cognitivo para voltar ao equilbrio.

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Cabe ressaltar que a motivao no se restringe apenas sala de aula, pois qualquer atividade a ser aprendida poder ser afetada pela motivao. Para estarem motivados, tanto alunos quanto os professores, devem encontrar as mais variadas situaes que os motivem, pois a motivao intrnseca e no depende do meio e, sim, do estado de ser do sujeito.

Ns, seres vivos, somos sistemas determinados em nossa estrutura. Isso quer dizer que somos sistemas tais que, quando algo externo incide sobre ns, o que acontece conosco depende de ns, de nossa estrutura nesse momento, e no de algo externo. (MATURANA, 1998, p. 27).

Analisaremos a motivao, de modo que todas as atividades implicadas nesta pesquisa venham a ser contempladas.

Balana de dois Pratos

Na atividade da Balana de dois Pratos, enquanto os alunos estavam realizando suas montagens e tentando investigar os critrios que usariam para a pesagem fomos realizando as entrevistas. Das indagaes, destacamos:

P- O que vocs gostam de fazer na sala de robtica? A1- Ns gostamos muito de vir para esta sala, porque aqui a gente faz o que gosta. P- Mas todos vocs gostam das aulas na sala da robtica? A2- A maioria gosta. Tem uns que no gostam muito porque ainda no entendem como so as montagens ou a programao. P- Humm... Ento vocs realizam as montagens e depois a programao? A1- Sim, quando ns estamos trabalhando aqui na sala de robtica, parece que a gente aprende melhor, e gosta mais da aula; quando ns estamos montando, a aula passa mais rpido. A3- s vezes, a gente no entende a montagem,mas a n... sempre tem um outro que entende e ajuda; at mesmo a professora nos faz pensar e nos auxilia.

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Figura 1- Alunos interagindo na sala de robtica. Fonte: Sala de Robtica

Nestas falas, foi possvel observar os alunos interagindo (Fig.1) entre eles, bem como percebemos a desenvoltura nas suas falas. Este grupo capaz de perceber que o trabalho em cooperao passa a ter significados a partir do momento que eles comeam a interagir entre si. Segundo a teoria de Piaget (1980), a motivao, no que se refere ao desenvolvimento da inteligncia, o desequilbrio, pois ele ativa um processo cognitivo para voltar ao equilbrio. Quando o aluno estimulado pelo seu xito em uma determinada atividade, a motivao completa-se e o estudante encontra razo e satisfao na realizao de alguma atividade. Por este motivo, o professor deve criar situaes onde a aprendizagem torne-se significativa, para que aconteam situaes de sucesso em nmero maior do que de fracassos. Para outro grupo a ser entrevistado perguntamos sobre as peas que eles estavam colocando na balana, a fim de realizar a pesagem para investigar a massa dos objetos.

P- Vocs esto conseguindo descobrir que peas podem ser usadas com a mesma massa para a pesagem? B2- Sim, com a maleta ns vamos substituindo as peas at achar as que vo ficar em equilbrio, e isto muito legal. P- Por que tu achas legal? O que tu consegue perceber, quando tu est manuseando as peas? B2- Bem, eu adoro fazer estas montagens e quando a gente est vendo na prtica como pode ser feito o equilbrio das massas, fica muito mais fcil (risadas) B3- Bem, professora. O nosso grupo muito descontrado e aqui a gente aprende testando. P- Certo, isto muito bom. Assim vocs esto percebendo como se d o equilbrio.

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Podemos observar, neste dilogo entre os alunos e as acadmicas, a satisfao e o entusiasmo expressos pelos alunos, bem como a nfase na relao deles com a professora. O professor deve interferir no processo de aprendizagem de maneira sutil, contribuindo com algumas orientaes, pois o aluno no deve ser induzido em suas concluses. O aluno precisa ser orientado para que no dilogo e na experimentao, possa ir encontrando significados para as aes. Desta forma, o professor desperta a curiosidade e o interesse dos alunos, instigando suas curiosidades e aprendizagens. Para Piaget (1973) a relao entre a motivao e a capacidade do aluno enfrentar novas situaes representa a maneira como ele pode responder ao aspecto significativo da situao que vai se apresentar. De acordo com Fagundes et al.,
Inventando e decidindo que os estudantes/autores vo ativar e sustentar sua motivao. Para tanto, precisamos respeitar e orientar a sua autonomia para: decidir critrios de julgamento sobre relevncia em relao a determinado contexto; buscar/organizar/selecionar/recolher informaes; definir/escolher/inventar/procedimentos para testar a relevncia das informaes escolhidas em relao aos problemas e s questes formuladas; organizar e comunicar o conhecimento construdo. (1999, p. 17-18).

O estudante deve ser desafiado a partir de suas interaes com o meio, para que possa atingir o equilbrio e, neste momento a motivao tambm assimilada por ele. A assimilao definida por Piaget como uma forma de adaptao do sujeito ao meio. Ela ocorre quando o sujeito incorpora os dados externos aos esquemas que possui. (PIAGET, 1973). Diante disto, pudemos perceber que a motivao dos sujeitos em aprendizagem contribui para a construo de seus conhecimentos e que a metodologia utilizada influencia para que o desejo seja aguado.

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Rob Girafa

Nas anlises do Rob Girafa, buscamos os significados em que aparece a motivao como elemento que proporcionou prazer nas atividades realizadas. Buscamos destacar algumas falas que possibilitaram identificar esta categoria: C1- Professora, como vamos fazer para que o nosso Rob Girafa comece a mexer o pescoo? P- Vocs devem ir seguindo os passo da revista e realizar a montagem do rob e aps, pensarem como pode ser feita a programao para que o pescoo do robozinho possa se movimentar para cima e para baixo. C4- Isto ns j sabemos como fazer, porque ns j fizemos outras montagens, mas ainda no estamos conseguindo entender como o rob vai funcionar. Ser que ele vai conseguir subir o pescoo? P- Isto que eu estou tentando ver nas montagens que vocs esto realizando. Como vocs acham que o Rob Girafa pode fazer para mexer o pescoo? C2- Eu sei, professora. que as peas que ns estamos colocando no pescoo da girafa vai fazer o pescoo subir e descer. C4- Mas como tu sabes que vai subir? Qual a programao que ns vamos fazer? C2- Isto fcil (risadas). Ns somos um grupo de meninas muito criativas (risadas). P- Hum... vocs, heim. Como podem ter tanta certeza disto? C2- Ora, professora, a gente adora fazer estas montagens e s porque esta programao est mais difcil, vamos nos abalar? Claro que no. P- Ento vocs gostam do que esto fazendo? Como poder ser a programao? C1- Ela ser um pouco trabalhosa, porque teremos que fazer o pescoo da girafa subir e depois fazer outra, com o pescoo descendo. P- Isto muito bom. Gosto de ver vocs pensando nas diversas maneiras de realizarem o que foi solicitado. Isto demonstra que vocs ficam motivadas, quando surgem situaes que devem ser refletidas antes da execuo.

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Figura 2- Alunos seguindo os passos da revista LEGO. Fonte: Sala de Robtica.

O comportamento destes estudantes, (Fig. 2) diante de novos desafios, demonstra uma relao afetiva e complexa, em que a motivao pode ser um dos principais fatores para este aprendizado. A motivao est envolvida em vrias classes de comportamento: aprendizagem, esquecimento, pensamento, criatividade e sentimento. (MURRAY, 1986). Este grupo demonstrou uma caracterstica de autoconfiana, quando afirmam que so muito espertas. A adolescncia caracteriza-se por aspectos egocntricos, ou seja, considera que suas concepes so as melhores e as mais corretas. Os professores podem aproveitar esse fator para incentivar os estudantes a desenvolverem suas atividades aguando ainda mais sua motivao, uma vez que essa ocorre quando estes encontram razo ou satisfao nas situaes que lhes so significativas. No trecho abaixo podemos identificar o conflito entre os grupos:

A3- Aquele grupo dos guris est indo muito rpido, professora. P- Sim, e isto tem algum problema para vocs? A3- No, n. Mas a gente queria ganhar deles na montagem. P- Ns no estamos aqui para competir e sim para aprender de forma ldica. C4- Professora, no liga. Eles esto com cimes do nosso grupo. A2- No isso. Ns tambm sabemos fazer a programao. E todos aqui participam. P- Deu, pessoal. Nada de comparaes. Todos so capazes.

Percebemos que os alunos fazem comentrios espontneos, que so importantes no sentido de indicar as preocupaes com outros colegas, demonstrando ou no insatisfao ou descaso.

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Para Piaget (1980), as expresses que revelam aspectos afetivos, demonstram os sentimentos, os interesses e as vontades. Os aspectos afetivos desenvolvem-se simultaneamente com o desenvolvimento da inteligncia, sendo, ambos, constituintes do processo de desenvolvimento humano. Pode-se dizer que a afetividade a energia, o que move a ao, enquanto a razo seria o que possibilita ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter xito nas aes. Por isto buscamos, nas falas dos alunos, identificar como nos sentimentos, que eram aflorados em termos de satisfao (ou insatisfao), durante o desenvolvimento das atividades na aula; como o encantamento e a amabilidade, os interesses pelas manifestaes verbais de curiosidade, o interesse pela aprendizagem poderiam exprimir-se significativamente.

Ponte Levadia

Durante o processo de construo da Ponte Levadia os alunos estavam interessados com os passos que a montagem exigiria deles. Ao mesmo tempo era desenvolvida a criatividade, a socializao nos grupos, a responsabilidade, fazendo uso da informao e da tecnologia. As falas dos alunos, durante as nossas intervenes com o grupo que estava iniciando a montagem da Ponte Levadia chamou-nos ateno, pois como estamos utilizando uma adaptao do mtodo clnico, as respostas surgem conforme eles esto sendo instigados a responderem. Logo, quando os alunos comentam que ainda no sabem se esto seguros para realizar a montagem da atividade proposta, leva-nos a refletir que, muitas vezes, a insegurana pode ser um fator desmotivador para estes jovens, que no querem aceitar que as dificuldades, quando surgem, so superadas por outras que viro. Quando questionamos sobre as dificuldades que poderiam existir na montagem, eles responderam:

P- Como vocs acham que vai ser a montagem da ponte? D1- Ainda estamos pensando. P- Por qu? Esto com dificuldades? D1- No estamos entendendo direito a montagem e isto vai levar um tempo. P- No tem problema. Vocs ainda tm tempo. E tambm os outros colegas do grupo no esto ajudando? D2- Claro que sim, professora. Ela que muito apressadinha e quer tudo rpido.

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Figura 3- Alunos demonstrando dificuldade na montagem. Fonte: Sala de Robtica.

Aqui percebe-se que mesmo o trabalho sendo em grupo (Fig. 3), o estudante, muitas vezes, remete a sua opinio e isto pode trazer um desprazer ao outro, e assim a motivao pelo experimento poder diminuir. Porm, algumas questes podem ser argumentadas para que o interesse volte a aumentar e que este sujeito em situao de aprendizagem possa trabalhar no grupo, compreendendo a situao do outro. Logo, o professor deve atuar como um facilitador dessas relaes, mediando os interesses e as diferenas na forma de agir dos estudantes. A dinmica de compartilhar experincias e aprendizagens deve ser permanente e de acordo com o interesse dos grupos, bem como a organizao de cada grupo para desenvolver o experimento deve ser acordado entre eles, pois disso resultar na aceitao e confiana entre eles e o professor, e estabelecer a forma de convivncia. As trocas que os estudantes fazem, quando participam das montagens, proporcionam reflexes no seu aprender. Eles trazem nas suas falas e relatos como ficam motivados, e isto acarreta numa mudana de postura e, consequentemente, contribui para valorizar seus conhecimentos. Para alguns alunos, esta valorizao na aprendizagem e no compartilhamento de experincia atribuda ao seu empenho, como mostra o trecho que trazemos a seguir:

D3- Professora, ns j conseguimos montar a ponte e descobrimos que a programao que fizemos para que ela subisse e descesse nos ajudou a entender o que a senhora tinha nos falado sobre os ngulos. P- O que foi que eu falei? Vocs devem me explicar como vai funcionar a ponte e o que ser observado na sua montagem e depois quando ela estiver em funcionamento.

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D3- Ento, quando ns montamos, j deu para ver que tinha retas paralelas, por causa das vigas que ela tem nas laterais; e agora. quando ns terminamos a programao, vimos tambm que ela vai formando ngulos para subir ou descer. Isto muito irado... D1- Agora, sim, eu j consegui entender. E gostei de fazer a montagem (risadas). Eu sei que sou apressadinha.

O sucesso ou o fracasso na aprendizagem depende de um processo inicial de entendimento de conceitos e de construes gradativas e conscientes por parte do aluno. Assim, para o desenvolvimento do pensamento matemtico, as prticas de ensino necessitam estar aliadas s foras internas do individuo, ou seja, necessidade, motivao e ao interesse. Nesse sentido, Piaget (1977) caracteriza o modo como o sujeito age sobre os objetos nos diferentes estgios do desenvolvimento, relacionando a afetividade e a inteligncia como aspectos complementares da conduta humana. O trabalho na sala de robtica trouxe muita expectativa, pois aps desenvolverem a montagem da Ponte Levadia foi proposto aos estudantes que utilizassem a criatividade para fazerem uma maquete e que esta seria apresentada aos colegas. Durante as apresentaes deveriam ser enfatizados os conceitos matemticos aprendidos e tambm como o grupo trabalhou em cooperao diante das atividades extraclasse. Durante a explanao de um dos grupos, foi comentado:

B2- A nossa maquete foi feita baseada na ponte que montamos na sala de robtica, mas como ela foi confeccionada com palitos de picol, deu mais trabalho. O nosso grupo, quando resolveu fazer a ponte, pensou primeiro como iria fazer a ponte subir e descer. Pensamos em uma roldana e passamos o cordo sobre ela, para que houvesse o movimento de subida e descida. Outra parte do trabalho que ns associamos foi com os ngulos porque as laterais da ponte tinham que estar com os ngulos de 60 para haver o movimento. Tambm tivemos que nos lembrar dos tringulos e das retas paralelas e assim... continuava a explicao.

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Outro momento que destacamos o mesmo grupo foi:

Figura 4- Cartaz com estruturas rgidas. Fonte: Sala de aula.

B2- Este nosso trabalho foi muito bom e ns conseguimos lembrar de muitos contedos que j havamos aprendido e que agora foi necessrio lembrar. Tambm gostamos de fazer esta maquete, porque ns samos das aulas tericas e assim aprendemos melhor. Ns tambm procuramos nos sites como se chamava a ponte e descobrimos que Ponte Levadia. A ns fizemos um cartaz com fotos de algumas estruturas rgidas (Fig. 4). Acho que no vamos esquecer-nos do contedo e da maquete. Tambm gostamos de fazer o trabalho fora da escola, porque a gente se reunia na casa de um colega do grupo e assim ns combinamos o que cada um devia levar para confeccionar a maquete.

A experimentao possibilitou o operar de conceitos e a (re)significao desses., observou-se a tentativa dos alunos em buscar um conhecimento pr-existente, utilizando-se de analogias ou mesmo procurando ordenar o novo conhecimento do grupo. Foram notrios o interesse, a participao e a reflexo sobre o que aprenderam. Esta aprendizagem, quando realizada em equipe, proporciona empenho, prazer no que se quer alcanar. A motivao um dos principais fatores que determinam o comportamento do ser humano. Para Perrenoud (2000), o primeiro passo para a aprendizagem a motivao. Baseadas nas narrativas dos estudantes, podemos afirmar que as aulas de forma ldica so mais prazerosas e possibilitam uma aprendizagem significativa, uma vez que permitem a expresso dos desejos e vontades dos estudantes.

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SOCIALIZAO

Abordaremos a socializao como uma dinmica da aprendizagem que se d atravs de interaes mtuas, nas quais educandos e professores estabelecem relaes sociais e afetivas, sendo a sala de aula o ambiente em que estas relaes se solidificam. Estamos permeados pelo enfoque da concepo construtivista e pela proposta da Educao Tecnolgica da LEGO Education, que permite aos alunos no s experimentarem aspectos tecnolgicos da robtica, mas tambm incorporarem diversas habilidades que desenvolvero neles, competncias como trabalhar em grupo, possuir responsabilidade, ser autnomo, cooperar. Focaremos esta anlise na ao pedaggica e nas atividades grupais. A partir desta perspectiva, abordaremos algumas consideraes relevantes acerca do processo de interao e a funo dos grupos que foram estabelecidos em sala de aula e sala da robtica. Para anlise desta categoria buscamos trazer para a conversa os dados que se referem emoo, competio, colaborao e ao aprendizado do grupo, uma vez que estes revelam a experincias educacional realizada de forma integrada, ora na sala de aula, ora na sala de robtica. Os experimentos analisados na categoria anterior sero os mesmos, sendo o enfoque das falas remetido para formas cognitivas de ligao afetiva. Durante a montagem da balana, ressaltamos alguns comentrios dos grupos que demonstraram a apropriao da dinmica do trabalho cooperativo. Percebemos que a cooperao e o trabalho conjunto ainda so pouco comuns na sala de aula. Nas falas a seguir, podemos perceber isso pelas questes feitas pelos estudantes.

A1- Professora, quando ns montamos a balana, percebemos que o nosso grupo ajudou muito os outros colegas do grupo da frente. Isto pode? P- Claro, que sim. O nosso trabalho aqui em cooperao. Se o grupo de vocs conseguiu entender o experimento e ajudou os outros colegas, estou muito feliz. A3- Claro, professora! Na nossa sala de aula todos so parceiros e tambm tem as professoras (acadmicas) que nos ajudam (risadas). A4- Tanto faz. Aqui na sala de robtica como na sala de aula ns estamos unidos (risadas). P- E isto acontece s nas minhas aulas? A1- No necessariamente, mas com a senhora que a gente se sente melhor.

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Figura 5- Acadmicas interagindo com o grupo. Fonte: Sala de Robtica.

O aprender a cooperar acontece na aceitao da responsabilidade para as aes entre os membros do grupo. A aprendizagem cooperativa baseada na operao conjunta essa coordenada de aes. A atividade na sala de robtica (Fig. 5) remete-nos a compreender como os meios escolares possibilitam aos estudantes relacionarem-se com diferentes sujeitos e de diferentes maneiras e intensidades, assim vo se estabelecendo relaes diversas e compartilhando saberes.

O compartilhamento uma forma de colaborao. Logo, somos animais cooperadores. A cooperao se d somente e exclusivamente nas relaes de mtuo respeito. A cooperao no se d nas relaes de dominao e submisso. (MATURANA, 2008).

As abordagens que fazamos durante as entrevistas com os grupos trouxeram dados relevantes para a pesquisa, mostrando a compreenso do estudante em relao ao trabalho em equipe. Como a nossa metodologia de coleta estava baseada no mtodo clnico, partamos das respostas que eles nos davam ou dos comentrios feitos durante os experimentos para aprofundar os questionamentos:

P- Como vocs acham que o Rob Girafa pode fazer para beber gua? C1- Ns j lemos na revista que ele vai baixar o pescoo para, porque um rob. Se fosse a girafa mesmo, ela tinha que se agachar para beber gua. C3- A girafa na vida real tem as pernas muito grandes e ento perde o equilbrio quando se agacha. P- Sim. E a, o que vocs podem fazer para ajudar a girafa? C1- Sabe, professora, a gente leu que ela precisa abrir as pernas para no perder o equilbrio, mas eu acho que a coitada deve passar muito trabalho.

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C4- Isto ns estamos passando com a programao do Rob Girafa (risadas). Muito trabalho. Mas aqui somos quatro para ajudar e tambm tem a professora e a professora da robtica. P- . Vocs tm que perceber que juntos podem fazer muito mais sem passar trabalho.

Realizar o trabalho conjunto e dialogado com as professoras oportuniza narrar, registrar e socializar seus entendimentos e sentimentos a respeito dos trabalhados em sala de aula propiciando a prtica cooperativa. Piaget nos remete que:
[...] necessrio que a classe seja uma verdadeira sociedade, praticando a livre discusso e a pesquisa objetiva, e somente ento os grandes ideais de solidariedade e de justia, vividos antes de serem objeto de reflexo, podero dar lugar a um ensino proveitoso. (1996, p. 60).

O processo de construo de um experimento ou montagem de um rob programvel a partir do kit LEGO, viabiliza a aplicao de conceitos, tornando-os significativos, alm de permitir aos sujeitos envolvidos compreenderem que cada um que participa do grupo possui interesses, dificuldades, sentimentos, anseios e capacidades diferentes, que necessitam ser respeitadas. O dilogo a seguir demonstra a compreenso subjetiva de seu papel no grupo. Lembramos que cada um responsvel por uma funo no desenvolvimento do experimento:

D2- Professora, hoje eu gostaria de ser o construtor. P- E qual era tua funo nas aulas anteriores? D2- Fui apresentador. P- Est bem. Vamos mudar hoje as funes.

Figura 6- Alunos exercendo suas funes no grupo. Fonte: Sala de Robtica.

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Destacamos aqui, neste pequeno relato, a importncia dos estudantes em se manifestarem quanto aos seus desejos para viverem em cooperao. A autonomia, o reconhecer-se autor, bem como reconhecer a importncia do outro fundamental para o desenvolvimento desse tipo de atividade. Por esse motivo, quando o aluno tem a funo de apresentador, posteriormente passar para construtor ou organizador. O que teve a funo de relator poder ser construtor ou apresentador. Isto significa que cada um exerce uma funo, como nos remete: Apresentador, Organizador, Construtor e Relator (Fig. 6). O objetivo dessa troca de papis vivenciar os diferentes modos possveis para realizar um trabalho conjunto. Isso reflete, cada vez mais, a necessidade apresentada hoje pela sociedade, em que as especificidades e a complexidade no trabalho requerem, alm do saber trabalhar em grupo, saber fazer escolhas de forma responsvel.
Enfim, a responsabilidade surge quando nos damos conta de se queremos ou no as conseqncias de nossas aes; e a liberdade surge quando nos damos conta de se queremos ou no nosso querer, ou no querer as conseqncias de nossas aes. Quer dizer, responsabilidade e liberdade surgem na reflexo que expe nosso pensar (fazer) no mbito das emoes a nosso querer ou no querer as conseqncias de nossas aes, num processo no qual no podemos nos dar conta de outra coisa a no ser de que o mundo que vivemos depende de nossos desejos. (MATURANA, 1998, p. 34).

Ento, para que a responsabilidade das aes seja democrtica as regras para cada funo devem ficar claras para todos. Por exemplo, ficou estabelecida a seguinte regra para o relator: o aluno relator responsvel em descrever todo o processo da montagem, detalhando as dificuldades ou as facilidades que ocorreram durante a execuo, bem como, no final da aula, ler os relatrios para toda a turma. Muitas vezes, os estudantes confundem a funo apresentador e relator, at mesmo porque ficou combinado que, quando o grupo possui 3 componentes, 1 componente exercer essas duas funes. A seguir trazemos a escrita relatada do grupo:

A4- Hoje a aula para desenvolver a montagem do Rob Girafa. Foi explicado pela professora de Matemtica que devemos ler a revista, na pgina 15, que vai nos mostrar como so as girafas na vida real. [...] Conforme a montagem o nosso grupo achou ela fcil, mas houve algumas dificuldades na programao que foi solucionada pela professora da robtica.

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A2- [...] Aps o final da nossa tarefa, o grupo gostou muito e aprendeu como as girafas fazem para beber gua e comer. Tambm conseguimos ver na montagem que existiam algumas figuras geomtricas como o tringulo, paralelogramo, retngulo e que ns vamos aprender na sala de aula como so as figuras geomtricas e suas propriedades. Para terminar, o nosso grupo adora as aulas de robtica e aprende muito quando vem fazer as montagens e ficar com os colegas para tirar as suas dvidas.

Problematizar o contexto das aulas e suas finalidades torna o ambiente mais prazeroso e as afinidades entre os estudantes so percebidas, contribuindo para um relacionamento social e desafiador. Os ambientes educativos constituem-se em acontecimentos sociais que manifestam, com fundamento nas emoes, os pensamentos, e os objetivos dos grupos sociais, criando realidades que, nesta interao constante, recria os sujeitos dela participantes. Para Maturana, este agir constitui-se num processo cooperativo, em que:

O educar se constitui no processo em que a criana ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espao de convivncia. (1998, p. 29).

Um relato que nos chamou ateno foi o do grupo que era formado s por meninos. Estes meninos eram muito exigentes em suas montagens e no aceitavam que algum colega do grupo fosse auxiliar outro grupo que estivesse com dificuldade, pois, para eles, aquele momento no servia s como uma aprendizagem ldica, era tambm uma competio; tentavam mostrar aos outros que eles eram os que faziam mais rpido e melhor. Conforme as falas:

B1- Vamos fazer esta ponte o mais rpido possvel. P- Por que vocs esto querendo fazer rpido? B2- Bem, professora. porque a gente deseja mostrar para os outros que somos mais rpido. P- E isto bom? B1- Claro. Assim ns mostramos que somos melhores. P- No acho isto bom. Vocs no esto aqui para competir e sim para trabalhar em grupo aprendendo e ajudando uns aos outros. P- Esta no uma atitude correta e no isto que eu e a professora da robtica explicamos para vocs.

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B4- Ns sabemos disto, professora. Mas, s vezes, bom a gente poder mostrar que podemos fazer rpido. B2- porque ns j estamos acostumados com as peas da LEGO, porque desde pequenos que alguns j conhecem este tipo de material e consegue fazer mais rpido. P- Que a justificativa fique por aqui. Que alguns de vocs j possuem mais habilidade para trabalhar com este material e no querendo aparecer para os outros colegas. P- Se algum colega de um outro grupo precisar de ajuda, vocs iro ajudar. J que querem terminar rpido, ento vo colaborar com os outros colegas.

Enquanto fomos conversando com os meninos percebemos um olhar entre eles de insatisfao para ajudar os outros. Isto fez com que eu parasse, por uns instantes, as atividades, para conversar com a turma e explicar o sentido do trabalho em grupo, e enfatizar a importncia do trabalho cooperativo e que a competio no se constitui em algo sadio e solidrio. Maturana diz que a educao para a competio no se constitui em um exerccio de carter natural/biolgico, em sua constituio, mas algo construdo culturalmente. Para ele: a competio no nem pode ser sadia, porque se constitui na negao do outro [...]. A competio um fenmeno cultural e humano, e no constitutivo do biolgico. (MATURANA, 1998, p. 13). Assim, as intervenes que fazemos com os alunos, buscando suas participaes no processo educativo, social, emocional e ldico, fornecem subsdios que auxiliaram o repensar de nossas convices como educadoras, implicando na constituio de um ambiente de troca de saber, alm de contribuir com uma cultura cooperativa.

Estas relaes heterrquicas promovem uma conscincia social onde esto presentes a tolerncia e convivncia com as diferenas dos membros do grupo. Por sua vez, e somente a partir dos elementos acima que os sujeitos se sentem parte importante e ativa do processo e passam a assumir uma postura de responsabilidade com relao a sua prpria aprendizagem e a do grupo como um todo. Assim, surge a colaborao, isto , as contribuies individuais a fim de se alcanarem os objetivos comuns estabelecidos pelo grupo. (LAURINO; TIJIBOY, 2008).

A colaborao no ambiente de aprendizagem vivenciada em grupo possibilita a formao de valores sociais, pois estes so fundamentados na cooperao, na aceitao pelo outro, no envolvimento. Se praticarmos, em nossos espaos de convivncia, estes fundamentos de cooperao, mudaremos o status competitivo de nossa sociedade.

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CONSIDERAES

Consideramos a robtica educacional como uma importante ferramenta de auxilio pedaggico, sendo seu uso motivador e construtivista, podendo ser usada pela ampliao cognitiva num processo de assimilao ldica compatvel ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Diante disto, percebemos que a motivao dos sujeitos em aprendizagem contribui para a produo de seus conhecimentos, sendo que a metodologia utilizada influencia para que o desejo seja aguado. Entendemos, que a motivao ocorre quando os sujeitos esto num processo de desequilbrio e, seus comportamentos ativam fatores comportamentais como a aprendizagem, a ateno, a percepo, a criatividade para voltar ao equilbrio. A socializao acontece na aceitao das atitudes perante as aes entre os integrantes do grupo. A aprendizagem cooperativa fundamentada na operao conjunta e coordenada de aes. Os ambientes escolares, nos dias atuais, possibilitam aos estudantes relacionarem-se com diferentes sujeitos e de diferentes maneiras e intensidades, assim vo se estabelecendo relaes diversas e compartilhando saberes. Os experimentos realizados na sala de robtica possibilitaram aos educandos vivenciarem a emoo, a competio, a colaborao e o aprendizado entre o grupo, uma vez que estes revelam a experincias realizadas de forma integrada, ora na sala de aula, ora na sala de robtica. Compreendemos que as trocas de funes que os alunos realizam possibilitam vivenciar os diferentes modos possveis para realizar um trabalho conjunto. Isso reflete, cada vez mais, a necessidade que a sociedade de hoje tem em saber fazer escolhas de forma responsvel, conforme a complexidade do trabalho.

REFERNCIAS BRASIL. Ministrio da Educao MEC, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, MEC/SEMTEC, 1999. 4 v. FAGUNDES, L. et al. Aprendizes do Futuro: as inovaes comearam! Braslia, Ministrio da Educao, Secretaria da Educao a Distncia, Programa Nacional de Informtica na Educao, 1999. Coleo Informtica para a Mudana na Educao. GOULART, I. B. PIAGET: Experincias Bsicas para Utilizao pelo Professor. Petrpolis, 1997. 148 p.

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LAURINO, D.; TIJIBOY, A. V. Aprendizagem Cooperativa em Ambientes Telemticos. RBIE98. Disponvel em: <http://www.niee.ufrgs.br/ribie98/TRABALHOS/274.PDF>. Acesso em: 17 dez. 2008. LEGO Mindstorms. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/LEGO_Mindstorms> Acesso em: 05 jul. 2008a. LDKE, M. P.; ANDR, M. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MATURANA, H. Biologia do Amar e do Conhecer para a formao Humana. Centro de Cincias de Educao e Humanidades: Universidade Catlica de Braslia, n. 1, v. 2, nov. 2004. Disponvel em: <http://www.humanitates.ucb.br/2/entrevista.htm>. Acesso: 26 maio 2008. ______. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: UFMG, 1998. MURRAY, E. J. Motivao e emoo. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1986. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar: convite viagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. PIAGET, J. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 360 p. ______. A linguagem e o pensamento da criana. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1973. ______. A tomada de conscincia. So Paulo: Melhoramentos, Editora da Universidade de So Paulo, 1977. ______. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Unesco, 1980. ______. O trabalho por equipes na escola. Em psicopedagogia. Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia, So Paulo, v. 15, n. 36, 1996. p. 14-20.

CAPTULO IV

ENFIM... ALGUMAS CONSIDERAES

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Nesta dissertao, procuramos investigar o uso da robtica educacional como uma ferramenta potencializadora na aprendizagem. Procuramos adotar estratgias metodolgicas que nos possibilitassem identificar as aprendizagens matemticas atravs do uso das peas do Kit da Lego na montagem de robs programveis. Na pesquisa, percebemos que as aprendizagens acontecem atravs da interao entre os sujeitos e o objeto estudado, e que, neste processo, alguns fatores so preponderantes. Dentre estes fatores, identificamos que a motivao constituiu-se como forma ativadora do processo. Proposies que tornam a aula mais dinmica e convidativa despertaram o interesse dos alunos. Entendemos que papel do professor auxiliar o aluno no desenvolvimento da autonomia de aprendizagem, buscando discutir situaes que viabilizem a construo de significados. Acreditamos que o professor, ao propor ao aluno o desenvolvimento de atividades em pequenos grupos, estar incentivando a discusso e a elaborao de diferentes contextos para que possam ser compartilhados. Constatamos que o uso das tecnologias de ensino, onde a robtica educacional merece um lugar de destaque, serviu como instrumento potencializador nas aprendizagens matemticas, visto que estas foram fortemente destacadas, quando relacionado o contedo matemtico com as atividades realizadas na sala da robtica. Sabemos que pensar matematicamente determina um esforo de abstrao e formalizao, o que provoca desvincular o pensamento de propsitos e intenes imediatos. Neste sentido, utilizar uma metodologia que possibilite mediaes progressivas entre os significados matemticos e aqueles que o aluno domina fundamental para ensinar Matemtica. Compreendemos que para melhorar a Educao, devemos aprimorar a eficincia das prticas pedaggicas, buscando a utilizao de recursos e metodologias mais adequados ao perfil do aluno atual. Muitas vezes, um ambiente prazeroso, que realmente estimule o aluno a desenvolver o raciocnio lgico-matemtico, estimula o aprendizado. Percebemos que a robtica educacional associada a uma metodologia educacional que pressupe a construo de conhecimento torna-se eficaz para a compreenso de conceitos matemticos bem como para a socializao dos estudantes, propiciando o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Estimular a criatividade na confeco de robs programveis, buscando associar ao cotidiano dos alunos, favoreceu o desenvolvimento do raciocnio e da lgica. A inteno com o uso desta ferramenta pedaggica a adoo da epistemologia construtivista como possvel e recomendvel para a motivao, a criatividade, o raciocnio lgico e o compartilhamento de experincias.

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H que se considerar que as dinmicas nas aulas de robtica contriburam para um ambiente favorvel, em que estava presente o interesse pela montagem, a cooperao entre os alunos da equipe, bem como a socializao com os outros colegas. As trs categorias que analisamos: Aprendizagens Matemticas, Motivao e Socializao mostraram-nos que o uso de ferramentas pedaggicas atuais pode dinamizar o ambiente escolar e possibilitar a produo do conhecimento. Investigar o uso da robtica educacional como ferramenta potencializadora na aprendizagem , sem dvida, impulsionar a educao para novas frentes sociais, produzindo com isto conhecimentos significativos e relevantes para os sujeitos em aprendizagem. Ao concluir este trabalho, consideramos que este no implica no seu esgotamento, mas sim em apontar novas perspectivas para o trilhar de outros caminhos como, por exemplo, associar metodologias de ensino com tecnologias de baixo custo que possam ser utilizados nas escolas pblicas e assim democratizar a educao, no s pelo acesso tecnologia, mas tambm pela possibilidade de ampliar a produo da cincia.

REFERNCIAS

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ANEXOS

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ANEXO A - CONSTRUINDO SIGNIFICADOS MATEMTICOS ATRAVS DA ROBTICA EDUCACIONAL

XV ENDIPE- Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino.

CONSTRUINDO SIGNIFICADOS MATEMTICOS ATRAVS DA ROBTICA EDUCACIONAL Moares, Maritza Costa; PPG Educao em Cincias- FURG Laurino, Dbora ; PPG Educao em Cincias- FURG Machado, Celiane; PPG Educao em Cincias- FURG

Resumo: A robtica a Cincia que estuda a montagem e a programao de robs. A arte de construir e programar um rob exige a combinao de conhecimentos de diversas reas, o que d robtica um carter multidisciplinar. A contribuio da robtica para educao a possibilidade de experimentar, situaes unindo teoria prtica. Sendo uma rea multidisciplinar, a robtica estimula os educandos a trazerem solues que associam conceitos e aplicaes em outras disciplinas envolvidas. Este trabalho esta sendo desenvolvido com alunos da 7 srie do Colgio Salesiano Leo XIII com o objetivo de analisar como a robtica educacional contribui nas aprendizagens matemticas

potencializando a arte de aprender construindo o conhecimento. A metodologia utilizada foi uma adaptao do mtodo clinico de Piaget, por considerar um instrumento til de anlise e investigao do pensamento, buscando investigar como os sujeitos pensam, percebem, agem e sentem a natureza. Este artigo tratou das aprendizagens matemticas voltadas para a geometria, em que os estudantes realizaram na sala de robtica a montagem de uma Ponte Levadia com sua programao e foi contextualizada na sala de aula com apresentao de maquetes juntamente com uma pesquisa sobre as figuras geomtricas que se apresentaram na referida montagem. Considerando que o conhecimento lgico-matemtico resulta da ao dos sujeitos em aprendizagem sobre os objetos, percebemos a importncia da robtica como uma nova metodologia de ensino, nos quais conceitos de aprendizagem que surgem no decorrer das aulas podem ser solucionados, ou minimizados, com o auxlio desta ferramenta, uma vez que essa tecnologia pode ser usada de diversas maneiras, como uso pedaggico, uso motivador, uso construtivista em diferentes nveis de aprendizagem. Palavras-chave: Aprendizagens, Robtica Educacional, Geometria

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Introduo A robtica educacional contribui para formao de novas competncias por promover o contato direto com as tecnologias, permitindo sua construo ou desconstruo, pelo fato de abranger novos conhecimentos. A competncia surge com os conhecimentos, e considerando que a informao vem do conhecimento, a criao de projetos na Robtica Educacional pode contribuir para criao destas novas competncias, pois possibilita ao aluno, planejar, projetar, criar, desenvolver e avaliar. A robtica a cincia que estuda a montagem e a programao de robs. Estes podem ser programveis e reprogramveis, controlados por um programa de computador. A arte de construir e programar um rob exige a combinao de conhecimentos de diversas reas, o que d robtica um carter multidisciplinar. Outra caracterstica da robtica o fato de suas atividades serem realizadas em grupo, possibilitando aos sujeitos trabalhar em conjunto, exercer funes que necessitam exercitar a cooperao e colaborao. A contribuio da robtica para educao a possibilidade de experimentar, simular situaes unindo teoria prtica e assim promovendo o desenvolvimento das habilidades a serem abordadas na escola como: trabalho em equipe, autodesenvolvimento, capacidade de solucionar problemas, senso crtico, integrao de disciplinas, criatividade, autonomia e responsabilidade. Sendo uma rea multidisciplinar, a robtica estimula os educandos a trazerem solues que associam conceitos e aplicaes em outras disciplinas envolvidas. Este aprendizado, visa auxiliar montagens e programaes simples baseadas na utilizao de "kits de montagem", incentivando a criao, o desenvolvimento, a programao, dando capacidade a cada um dos estudantes de um embasamento real para o desenvolvimento de seus prprios projetos. Para Fagundes (1999), aprender por projetos uma forma inovadora de romper com as tradies educacionais, dando um formato mais dinmico e participativo ao trabalho dos sujeitos em aprendizagem. uma estratgia que permite verificar o processo fundamental de aprendizagem do aluno, aprendendo pela experimentao e testagem de hiptese. Bem como favorece a mediao pedaggica do professor. Alunos e professores quando interagem e utilizam ferramentas apropriadas para o desenvolvimento de um novo tipo de ambiente educacional produzem novos e diferentes conhecimentos e contribuem para dar um passo na formao do cidado alfabetizado tecnologicamente.

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incontestvel que a educao deve ser desenvolvida de forma prazerosa, de modo que os alunos busquem na robtica educacional meios que venham ajud-los a construir seu conhecimento. Assim, esta ferramenta alm de auxiliar no processo de aprendizagem, estar instigando o desenvolvimento da criatividade, iniciativa, raciocnio lgico e trabalho coletivo. Para isto, o educador deve atualizar-se constantemente, buscando novas ferramentas de trabalho com o objetivo de melhorar o seu desempenho profissional e tornar a sua sala de aula uma arte que busca nos sujeitos em aprendizagens desenvolver o senso crtico e sua criatividade. O Colgio Salesiano Leo XIII, possui dentro do seu currculo a robtica educacional como uma ferramenta pedaggica na qual o aluno tem a possibilidade de desenvolver montagens e programaes, buscando trabalhar com os estudantes uma metodologia de ensino que este aprende na conjuntura da colaborao entre os grupos, o aprender a aprender no qual o estudante instigado a desenvolver um prottipo baseado na revista da Lego, aprender com erro buscando compreender que nem sempre o que queremos e testamos d certo, mas o erro nos d o caminho para buscar novas aprendizagens. Estas aprendizagens na robtica educacional da Lego possibilitam associar uma simples programao com situaes desafiadoras em que o aluno refletindo sobre o problema realiza a atividade com compreenso. Conforme Papert (1985), a melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o comando. A criatividade possibilita aos alunos

estruturarem suas prprias aprendizagens atravs da montagem, da escrita do relatrio e confeco do rob. Assim, Ortolan (2003) afirma:
Quando a robtica educacional for associada a uma boa base de sustentao, o resultado um processo de aprendizagem que realmente estimula os educandos a irem mais longe na caminhada em busca do conhecimento.

Este trabalho esta sendo desenvolvido com alunos da 7 srie do Colgio Salesiano Leo XIII com o objetivo de analisar como a robtica educacional contribui nas aprendizagens matemticas potencializando a arte de aprender construindo o conhecimento.

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A Arte no Aprender com a Geometria

A utilizao da robtica educacional favorece a criao de novas dinmicas na sala de aula, de ambientes que estimulam a discusso e a troca de idias, que incentivam a formulao das aprendizagens matemtica. A geometria um ramo da matemtica que estuda as formas, planas e espaciais, com suas propriedades. A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso do significado: apreender significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos. (Parmetros Curriculares Nacionais da Matemtica, MEC, 1999, p.17). Para aprender matemtica tem que ocorrer atividades que tragam significao para o sujeito em construo de seu conhecimento. O conhecimento matemtico tem que ser construdo pelo aluno por meio de atividades que lhe despertem o interesse em aprender, fazendo relaes com o que ele v e aprende, com isto buscamos estimular a construo do pensamento lgico utilizando a geometria como contedo que permite utilizar e manipular objetos que lembrem formas geomtricas utilizadas no dia a dia. O conhecimento lgico matemtico segundo Piaget (1978) uma construo, e resulta da ao mental do sujeito sobre o mundo. O conhecimento lgico-matemtico no inerente ao objeto; ele construdo a partir das relaes que o sujeito elabora na sua atividade de pensar. A teoria piagetiana aplicada em sala de aula, busca investigar como os sujeitos pensam, percebem, agem e sentem a natureza e o universo. A metodologia apresentada no se resume apenas entrevista, porm os questionamentos cumprem uma funo importante sendo o objetivo investigativo buscado na interao com o sujeito. O professor tambm deixa de ser o nico e exclusivo provedor de informaes para tornar-se o parceiro no processo de aprendizagem. Baseadas no mtodo clinico de Piaget, e por este ser considerado como instrumento til de anlise e investigao do pensamento da criana na avaliao psicopedaggica dos problemas de aprendizagem, buscamos instigar nos alunos o potencial de produzir suas aprendizagens enquanto sujeitos em construo do conhecimento. Para desenvolver os contedos de matemtica num ambiente que possibilite ao aluno expressar seu conhecimento com competncia foi proposto para os grupos que realizassem a montagem de uma Ponte Levadia e que tambm houvesse a programao desta para subir e descer.

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Este trabalho foi executado na sala de robtica da escola, com a participao da professora regente e duas acadmicas do curso de Licenciatura em Matemtica. Durante esse trabalho foi realizada uma adaptao do mtodo clnico de Piaget. Enquanto os grupos estavam fazendo suas montagens e programaes fomos observando cada grupo, e ao mesmo tempo realizando perguntas a respeito da montagem com o intuito de investigar como os alunos pensam, percebem, agem e sentem durante a

construo. O mtodo clnico um procedimento de entrevistas com coleta e anlise de dados, onde se acompanha o pensamento do sujeito, com interveno sistemtica, elaborando sempre novas perguntas a partir das suas respostas e, avaliando a qualidade e abrangncia destas respostas. Com a adaptao desse mtodo tambm podemos avaliar a segurana que o aluno tem sobre as suas respostas diante das contra-argumentaes. Algumas perguntas formuladas aos estudantes: - O que vocs esto construindo diferente das outras montagens j realizadas? A1- Um pouco, porque esta montagem precisa de ateno e algum conhecimento de geometria. - Porqu? A2- Por que a gente vai fazer uma ponte, e na revista diz que uma Ponte Levadia, e eu j perguntei aos meus amigos porque o nome de Ponte Levadia? No seria elevadia?E tambm diz na revista que a estrutura da ponte baseada nas figuras geomtricas - Tu fizeste uma tima pergunta, qual a diferena entre levadia ou elevadia. Vocs podem pesquisar este assunto e podemos debater na sala de aula. E tambm j vamos aproveitar e rever alguns contedos de geometria. Aqui podemos perceber que os estudantes no so sujeitos que aprendem sem um significado. Para que estes significados possam contribuir no aprender fomos instigando os alunos a analisarem o uso da robtica como uma ferramenta potencializadora na aprendizagem, quando eles respondem que buscam na revista da Lego uma justificativa para a construo da ponte ser levadia, e isto fez com que ns tambm analisssemos como podemos tornar estas respostas mais relevantes. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN:
[...] para que a aprendizagem possa ser significativa preciso que os contedos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. Se a premissa de que compreender apreender o significado, e de que para apreender o significado de algum objeto ou acontecimento preciso v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos, possvel dizer a idia de conhecer assemelha-se a idia de tecer uma teia. (BRASIL, 1998, p. 75).

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Outras perguntas foram sendo feitas para que os alunos fossem demonstrando qual o significado de cada montagem e quais os conhecimentos que eles estavam construindo. Com a continuidade das perguntas nos chamou a ateno quando perguntamos para os estudantes sobre a construo da ponte: - O que vocs conseguem observar na estrutura da ponte? B2- Ela bem rgida, no fica tremendo. (risadas). - Porque tu disse que no fica tremendo? B2 e B1- Bah professora, ela firme. Ela tem tringulos na sua estrutura que possibilita esta estabilidade. - Ento, vocs repararam que a ponte que vocs montaram aqui na aula de robtica tem uma estrutura estvel, e o que mais vocs podem dizer sobre estes tringulos que esto na ponte? B3- Bem, eu estou escrevendo o relatrio para ser apresentado no final da aula e aqui eu coloquei que os tringulos so figuras geomtricas que apresentam vrias propriedades sendo que uma delas na rigidez dos seus vrtices que no se deformam e que tambm so usados na construo de outras estruturas que precisam ser firmes. - Muito bem, mas podemos explorar mais um pouco esta ponte. O que mais vocs podem ver que tenha relao com a matemtica? C1- Tem retas paralelas que ns j estudamos, e que aparecem aqui tambm. C3- Professora tu lembra da outra montagem que fizemos com o rob transferidor? Ns tambm vimos que o rob desenhava retas paralelas. - T certo, isto mesmo, foi naquela montagem que comeamos a associar a geometria com a robtica. A evoluo do conhecimento da geometria para os alunos fcil de ser entendida, pois eles estabelecem conexes do que produzem com o que visualizam, e esta pode ser vista de forma diferenciada. Baseadas na respostas dos estudantes podemos reconhecer que a geometria foi vista por eles com um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, levando-os a perceberem que, a matemtica est ao seu redor nas formas geomtricas. Para Lorenzato (1995) a geometria um dos ramos da matemtica mais propcia ao desenvolvimento de capacidades e habilidades, a saber: a criatividade, a percepo espacial, o raciocnio hipottico-dedutivo, conduzindo a uma leitura interpretativa do mundo. Atualmente, a compreenso das figuras geomtricas torna-se importante por ser uma rea da matemtica em que os estudantes a veem constituda no cotidiano deles. Por exemplo, profissionais como engenheiros, danarinos, pilotos de avio, mdicos, utilizam deste conhecimento para as suas abstraes. Verificando que as aprendizagens ainda podiam ser mais exploradas e trazerem mais significados ao conhecimento aprendido, realizamos outra etapa de construes com os alunos depois da confeco da Ponte Levadia.

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Propomos a eles elaborarem uma maquete que possusse no mnimo quatro figuras geomtricas e que tambm estivesse contemplado nesta o estudo do tringulo. Foi dado um estudo dirigido com as etapas que deveriam estar presentes na maquete. O objetivo desta atividade era analisar as aprendizagens que os alunos obtiveram na sala de robtica quando construram a ponte. Distinguir o que prioritrio para a vida do aluno algo que o professor deve saber. A capacidade bsica a ser desenvolvida no aluno deve ser o pensar, saber e desenvolver uma atividade matemtica na busca da sua autonomia. Para Piaget (1974), o conhecimento no pode ser aceito como algo predeterminado desde a infncia, nem como resultado de percepes e informaes, ele resulta das aes e interaes do sujeito com o ambiente onde vive, atravs da interao sujeito com os objetos que procura conhecer. No dia marcado para a apresentao dos trabalhos os estudantes estavam com suas maquetes e cada grupo deveria comentar o que foi realizado. O primeiro grupo que apresentou trouxe uma maquete construda de barcos a vela, postes de luz, um local para guardar os barcos e banheiros. Durante a apresentao do trabalho eles foram comentando.

A1- Esta maquete possui barcos a vela para representar os tringulos nas velas, e ns pesquisamos que os tringulos so usados nas velas por possurem uma estrutura estvel e tambm porque pode ser usada a semelhana dos tringulos para a confeco delas. Depois montamos os postes de luz para que o lugar onde os barcos ficavam no ficasse no escuro e fomos olhar como eram os postes de luz da rua e percebemos que eles tambm tem um formato de tringulo para sustentao do poste e os fios so retas paralelas que esto ligados um no outro. O local de guardar os barcos possui a forma retangular que ns imaginamos que deveria ser grande e tinha um porto. Nos banheiros resolvemos fazer no formato de um quadrado para que houvesse outra figura geomtrica. Durante a explicao do grupo sobre o trabalho foram anotadas algumas falas e questionamentos, com a inteno de buscar a compreenso da aprendizagem durante a apresentao. Se o aluno capaz de analisar um fato, raciocinar de forma lgica e reflexiva e explorar uma ao um sujeito no processo de equilibrao. A cada nova aprendizagem formulada na tentativa de solucionar os problemas, o aprendiz torna-se atuante de seu prprio conhecimento e constri, por si s, todo o processo de aprendizagem. Para outro grupo, a apresentao da maquete foi buscar com base na montagem da ponte, novos conhecimentos, procurando associar o que foi aprendido para o cotidiano. O relato do grupo foi:

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B1- Ns construmos uma Ponte Levadia com palitos de picol, mas a nossa inteno foi buscar outros tipos de pontes que tambm aparecessem os tringulos, as retas paralelas e outras figuras geomtricas que vemos no nosso dia a dia. Bem, a nossa ponte foi construda com um cordo ligado na base da ponte e na sua ponta principal, assim conforme ns vamos puxando o cordo a ponte vai subir. Esta montagem foi muito difcil, porque ns fizemos com os palitos de picol no formato de tringulos para que a estrutura da ponte no desmontasse e para isto tivemos que colocar palitos de churrasquinho, porque so mais finos, para dar a sustentao na ponte. S depois que conseguimos faz-la ficar firme que passamos o cordo para fazer o movimento de subir e descer. Ns nos baseamos pela montagem que fizemos na aula de robtica e tambm porque entendemos que realmente s atravs dos tringulos que conseguimos tornar a nossa ponte firme. Foi muito bom e conseguimos aprender vrias coisas, como a rigidez do tringulo, porque entendemos agora que os vrtices do tringulo podem sofrer presso que sua estrutura no se altera, e isto ns vimos enquanto montvamos, alm disto, tambm entendemos que precisamos das retas paralelas para dar a sustentao na nossa ponte. Conforme a montagem ia surgindo, os problemas tambm apareciam, mas a gente tentava arrumar. Baseados nas situaes-problemas criadas por eles, a partir da interao com a realidade que se ofereceu, buscaram a soluo e de imediato as suas aes foram se concretizando diante da reflexo que fizeram atravs de suas montagens, e com isso aprenderam a aprender. O raciocnio lgico reflexivo tornou-se mais eficaz quanto ao desenvolvimento. Nessa anlise o professor no pode ceder tentao de querer incluir o que o estudante construiu. H informaes de conceitos matemticos que sero necessrias apenas em determinadas situaes e que bastar ao aluno busc-la, como sujeito na construo do conhecimento, e por existir uma troca de experincia e aprendizagem entre eles como grupo. Em uma tica piagetiana, ensinar o sujeito a buscar seu conhecimento provocar desequilbrio cognitivo no aprendiz para que o sujeito em aprendizagem procurando o equilbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda (significativamente). Ainda para Piaget o mecanismo de aprender de uma pessoa sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando novo equilbrio. Na teoria piagetiana, o sujeito (aluno) um ser ativo que estabelece relao de troca com o meio-objeto (fsico, pessoa, conhecimento) num sistema de relaes vivenciadas e significativas, uma vez que este resultado de aes do indivduo sobre o meio em que vive, adquirindo significao ao ser humano quando o conhecimento inserido em uma estrutura isto o que denomina assimilao. A aprendizagem desse sujeito ativo exige sempre uma atividade organizadora na interao estabelecida entre ele e o contedo a ser aprendido, alm de estar vinculado na sua aprendizagem ao grau de desenvolvimento j alcanado. (Construtivismo, 2009).

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Algumas Consideraes

Percebemos a importncia da robtica educacional como uma metodologia eficaz de ensino. Conceitos de aprendizagens que surgem no decorrer das aulas podem ser solucionados, ou minimizados, com o auxlio desta ferramenta, uma vez que essa tecnologia pode ser usada de diversas maneiras, como uso pedaggico, uso motivador, uso construtivista em diferentes nveis de aprendizagem. A importncia pedaggica da robtica educacional pela ampliao cognitiva num processo de assimilao ldica deve ser compatvel ao desenvolvimento cognitivo do aluno. O conhecimento lgico-matemtico resulta da ao dos sujeitos em aprendizagem sobre os objetos. Portanto, ele no pode ser ensinado sem levar em considerao as capacidades cognitivas. Motivar o estudo e anlise de mecanismos existentes no cotidiano do aluno de modo a entender o seu funcionamento, estimula a criatividade tanto na concepo das maquetes, como no desenvolvimento do raciocnio e a lgica na construo de mecanismos que estimulam a aprendizagem. Criar novos significados, construir, explorar, interagir, desenvolve no aluno a observao, o questionamento e a criatividade. A aprendizagem passa a ser significativa, visto que os alunos constroem seu conhecimento de maneira prazerosa e ativa quando podem produzir significado ao que est sendo trabalhado. Referncias BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informtica e Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. CONSTRUTIVISMO EM PIAGET. Disponvel em: <http://www.ginux.ufla.br/~kacilene/educacao/piaget.html >. Acesso em: 10 /11/2009. FAGUNDES, L. et al. Aprendizes do Futuro: as inovaes comearam! Braslia, Ministrio da Educao, Secretaria da Educao a Distncia, Programa Nacional de Informtica na Educao, 1999. Coleo Informtica para a Mudana na Educao. LEGO EDUCATION. Lego Zoom - Projeto e Produtos. Disponvel em: <http://www.edacom.com.br> Acesso em: 05 jul. 2008a.

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LORENZATO, S. Por que no Ensinar Geometria? Revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, n. 01, p.3-13, 1995. ORTOLAN, I. T. Robtica Educacional: uma Experincia Construtivista. Florianpolis, 2003. f. 157. Dissertao (Mestrado em Cincia da Computao e Sistemas de Conhecimento) - Departamento de Cincia da Computao, Universidade Federal de Santa Catarina. PIAGET, J. Aprendizagem e Conhecimento. So Paulo: Freitas Bastos, 1974.

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ANEXO B - MOTIVAO E SOCIALIZAO A PARTIR DO TRABALHO COM ROBTICA EDUCACIONAL E MATEMTICA

MOTIVAO E SOCIALIZAO A PARTIR DO TRABALHO COM ROBTICA EDUCACIONAL E MATEMTICA Moares, Maritza Costa; Laurino, Dbora; Machado, Celiane Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias Universidade Federal do Rio Grande/FURG, Rio Grande/RS, Brasil.
RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar e analisar a socializao possibilitada pelas estratgias pedaggicas com o uso da robtica educacional na disciplina de matemtica da 7 srie do ensino fundamental, bem como, a motivao apresentada pelos estudantes. As atividades realizadas foram: balana de dois pratos, rob-girafa e ponte levadia. Para o registro da pesquisa utilizou-se uma adaptao do mtodo clnico piagetiano. Na anlise das categorias motivao e socializao buscou-se trazer para a conversa os registros que se referem emoo, competio, colaborao e ao aprendizado do grupo, uma vez que, estes revelam a experincia educacional realizada de forma integrada ora na sala de aula, ora na sala de robtica. A forma ldica como foi proposto o trabalho usando a maleta da LEGO e a programao dos robs despertou no educando o interesse pelo o conhecimento, ao mesmo tempo em que, incentivou a colaborao entre os integrantes do grupo.

INTRODUO Na posio de professoras de matemtica e pesquisadoras, constantemente buscamos novos conhecimentos que sirvam de base para nossa prtica educacional e, muitas vezes nos questionamos: Como desenvolver os contedos de Matemtica, de forma que sejam atraentes, dinmicos e motivadores do ponto de vista dos sujeitos em aprendizagem? Piaget (1970) coloca que para que ocorra a interao em ambientes atrativos como, por exemplo, os recursos tecnolgicos, necessria a assimilao de um objeto ou idia para que os sujeitos possam interagir com os mesmos. Nesse sentido, o potencial do uso da tecnologia pode aumentar o domnio da aprendizagem da Matemtica, atravs da utilizao de ambientes computacionais, a fim de que o computador passe a ser uma ferramenta a servio do construcionismo, possibilitando oportunidades para a melhoria da aprendizagem. Para o autor o construtivismo explica os processos de desenvolvimento e aprendizagem como resultados da atividade do homem na interao com o meio.

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Para Piaget (1973, p. 48),

[...] quando a nova concepo de aprendizagem esta vinculada ao processo de conhecimento, tambm denominado de processo cognitivo, e no mais no processo de condicionamento, ou seja, atravs da inteligncia o ser humano age, aprende e, constri conhecimentos que lhe possibilitam uma interao cada vez melhor com o meio, por mais adverso que este lhe seja.

Para que ocorra essa aprendizagem, necessrio um processo reflexivo, pois sem a significao dos objetos por parte do sujeito no ocorre a transformao, o que prejudica o processo de construo do conhecimento. Nesse sentido, o fazer matemtica exige vivenciar, desenvolver atividades que possam definir uma resoluo de problemas, incentivando o docente a criar oportunidades significativas para seus estudantes. No raro encontrar professores de Matemtica ensinando de forma rotineira, em que os contedos so trabalhados no livro didtico, na aula expositiva e com fixao atravs de exerccios passados no quadro-verde. Esta postura faz com que os educandos entendam o estudo da Matemtica como uma mera memorizao, desvinculado de atividades que possibilitem o desenvolvimento do raciocnio e a compreenso dos fenmenos da cincia e da natureza. A importncia que a tecnologia ocupa no dia a dia das pessoas tornou inevitvel o encontro da educao com os meios digitais. Como a informtica abre possibilidades de mudanas, as novas tecnologias devem ser utilizadas em ambientes educacionais. Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1999) indicam o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao. Segundo suas diretrizes, cabe escola informar o aluno sobre as mudanas e os avanos tecnolgicos e oferecer-lhe condies de aprendizagem em ambientes cooperativos. Conforme os PCN (Ibid., p. 95)

[...] no se trata apenas de apreciar ou dar significado ao uso da tecnologia, mas de conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes tecnolgicas [...]. [...] preciso identificar nas matemticas, nas cincias naturais, nas cincias humanas, na comunicao e nas artes, os elementos de tecnologia que lhes so essenciais e desenvolv-los como contedos vivos, como objetivos da educao e, ao mesmo tempo, meio para tanto.

importante valorizar os novos objetivos educacionais que as tecnologias trazem como definio nos processos e no modo de atuao para os professores.

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A robtica educacional surge como elemento mediador da aprendizagem da Matemtica como um novo desafio pedaggico, permitindo desenvolver competncias, habilidades e interesses nos educandos e educadores. No que tange ao aprendizado com a robtica, o ambiente educacional fica enriquecido, pois proporciona aos educandos desafios criativos, possibilitando o desenvolvimento de trabalhos significativos e prazerosos. O trabalho com a robtica d oportunidade ao professor de estimular os alunos a realizarem questionamentos, procurando solues a partir da prtica vivenciada no cotidiano e valorizando os ensinamentos obtidos em sala de aula. Tambm possibilita aos sujeitos uma interao com a realidade, desenvolvendo a capacidade para formular e equacionar problemas. Utilizar a robtica como uma ferramenta de educao pode ser uma das vantagens a serem experimentadas na rotina das escolas. Alguns benefcios esto contemplados no uso da robtica como a interdisciplinaridade, a abrangncia dos contedos trabalhados em sala de aula, trabalho em cooperao e a motivao. Neste sentido, este artigo tem por objetivo apresentar e analisar a socializao possibilitada pelas estratgias pedaggicas com o uso da robtica educacional na disciplina de Matemtica da 7 Srie do Ensino Fundamental, bem como a motivao apresentada pelos estudantes.

A ROBTICA EDUCACIONAL: APRESENTANDO O KIT LEGO-LOGO No ano de 2006, o Colgio Salesiano Leo XIII buscou inserir em sua Proposta Pedaggica o Kit LEGO-LOGO, com a inteno de que ele suscitasse a interdisciplinaridade e oportunizasse contextos para o desenvolvimento de contedos vinculados s diferentes disciplinas escolares.. A sugesto era de que o educado trabalhasse com uma pedagogia diferenciada, mostrando caminhos tecnicamente passveis de serem trilhados. O material pedaggico associado ao Kit da LEGO instiga o professor explorao das relaes e conexes existentes entre as pessoas e seu mundo, dando significado e incentivando a superao de obstculos. Diante desta proposta de ensino, os professores da escola utilizam a sala de robtica para contextualizar os contedos com as atividades sugeridas na revista da LEGO ou a utilizam como sugesto para novas atividades. Os alunos do Ensino Fundamental mostram-se interessados e participativos, pois realizam montagem de robs que podem ser programveis.

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Para os mais novos (sries iniciais do Ensino Fundamental) no h programao. Eles so instigados a explorarem o kit em relao montagem do rob. Este trabalho tem sido desenvolvido de forma colaborativa em grupos de trabalho. Estes alunos e professores passaram a trabalhar com a tecnologia conhecida como LEGO Mindstorms, que uma linha de kits, lanada comercialmente em 1998, voltada para a educao tecnolgica. Um kit constitudo por um conjunto de peas: tijolos cheios, placas, rodas, tijolos vazados, motores, eixos, engrenagens, polias e correntes, acrescido de sensores de toque, de intensidade luminosa e de temperatura, controlados por um processador programvel - o mdulo RCX .

METODOLOGIA DE INTERVENO

Neste estudo, a metodologia de interveno utilizada uma adaptao do mtodo clnico de Piaget. A pesquisa foi realizada no Colgio Salesiano Leo XIII, com duas turmas de 7 Srie, compostas de 28 alunos em cada uma sendo que estes estavam na faixa etria dos 11 aos 13 anos. O Mtodo Clnico, segundo Piaget (1973), foi desenvolvido atravs de um conjunto de perguntas e experimentos utilizado para descobrir os aspectos do funcionamento e da estruturao da mente da criana, enquanto ela organiza os objetos sobre os quais age para analisar como desenvolve as suas relaes. Este mtodo consistiu-se em conversar livremente com as crianas sobre um determinado assunto, acompanhando os desvios do seu pensamento para reconduzi-las ao tema, atravs de questionamentos ou contra-argumentaes, sem dar resposta a elas. Segundo o autor,
O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas vezes incompatveis: saber observar, ou seja, deixar a criana falar, no desviar nada, no esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, ter a cada instante uma hiptese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar. (Piaget, 1973, p. 11).

A caracterizao deste mtodo consistiu em alertar para os cuidados necessrios na realizao da coleta de dados. A pesquisa pode se dedicar a investigar a forma e o contedo do pensamento da criana. A partir deste entendimento procura-se proporcionar situaes que gerem os desequilbrios necessrios como forma de instigar o raciocnio, facilitando a sua ao sobre o meio, sobre os objetos, sobre as idias.

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A riqueza de informaes que se pode detectar nas entrevistas, faz deste mtodo um instrumento de avaliao dinmico, interessante, criativo e reflexivo, tanto para o entrevistador, como para o entrevistado. Um aspecto que deve ser ressaltado como perturbador e motivador na aplicao do mtodo clnico, que o entrevistador tem diante de si um sujeito nico, com toda a singularidade e especificidades da condio humana. Porm, para o nosso estudo, procuramos fazer uma adaptao do mtodo clnico em que ele vai buscar caractersticas gerais em grupos de adolescentes, trazendo suas peculiaridades e singularidades como exposta no mtodo de Piaget. Para a adaptao do mtodo, realizamos as entrevistas, observando o conhecimento do grupo, suas identificaes como sujeitos em estudo, que vieram a compor os grupos, e suas respostas atravs das perguntas que realizamos para nossa pesquisa. As entrevistas foram realizadas durante as aulas e para que estas tivessem um aspecto mais tranqilo e dinmico, houve a participao de duas acadmicas do curso de Licenciatura em Matemtica. Num primeiro momento, procuramos nos reunir e formular algumas questes que considervamos propcias para o primeiro experimento, mas j tnhamos conscincia de que estas perguntas s iriam contribuir para o incio da nossa conversa com os alunos, pois conforme o mtodo clnico de Piaget, sempre elaboramos novas perguntas a partir das respostas; e isto foi acontecendo de forma muito tranquila, porque no existia a preocupao em dar respostas certas ou erradas e, sim, o interesse em responder s questes formuladas, trazendo argumentaes e contribuies para as montagens. Diante das respostas dos alunos, fomos conduzindo as entrevistas, gravando e registrando com fotos e filmagens. Alm destes registros, tambm nos apropriamos dos relatrios que os alunos realizavam em cada experimento, bem como os dirios realizados no nosso dia a dia de sala de aula e em cada experimento. Diante destes instrumentos de coleta dos dados, relataremos com detalhes cada um dos experimentos realizados.

Balana de dois Pratos

Como primeiro experimento, sugerimos a montagem de uma balana para pesagem de objetos. Utilizamos as peas do LEGO como unidade de medida. Essas peas eram de tamanhos e cores diferentes.

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O desafio era colocar as peas de forma que o equilbrio dos pratos se mantivesse. Os estudantes podiam utilizar a mesma forma dos objetos a serem pesados como tambm poderia ser de formatos diferentes e cores iguais. O importante eram eles perceberem como se processaria a estabilizao dos pratos e de que modo eles estavam medindo a massa dos objetos. Aps a montagem, os alunos perceberam que os objetos que utilizaram para a pesagem possuam formas geomtricas diversificadas. Esses objetos foram elementos instigadores para a construo das aprendizagens, uma vez que foi observado pelos alunos que a massa precisava ser igual em ambos os pratos, independente da cor, forma e tamanho. Para a formalizao deste experimento, foi discutido, na sala de aula, o experimento realizado e estabelecida a relao com a equao de 1 grau, cujo propsito era dos estudantes formalizarem a prtica experimental, dando-se ento a construo do algoritmo, em que cada lado da balana representa um lado da igualdade. Aps, foi trabalhada a resoluo do algoritmo, em que o objetivo descobrir o valor da incgnita. Rob Girafa Outra situao analisada foi execuo de um Rob Girafa. Aps lerem as informaes na revista da LEGO que explicava como a girafa possuindo um pescoo grande faz para beber gua e comer, os estudante realizaram uma pesquisa sobre a vida das girafas. Aps terem compreendido que a girafa busca seus alimentos no topo das rvores, e que para beber necessita afastar as quatro pata e abaixar o pescoo, se lanaram ao desfio de construir o Rob Girafa. Esta montagem foi construda utilizando o Kit LEGO e suas peas. Os alunos foram montando o Rob Girafa com vrios componentes como vigas, engrenagens, sensores, entre outros recursos que facilitam a confeco e aps realizaram a programao para que o pescoo da girafa se movimentasse. A idia no era remontar o movimento real da girafa, mas, com as engrenagens disponveis, fazer seu pescoo subir e descer. Nem todas as programaes so de fcil execuo; muitas vezes preciso a ajuda da professora responsvel pela sala de robtica para auxiliar as programaes e recorrer a revista LEGO. Para a programao do Rob Girafa, foram utilizados sensores de toque e luz com a inteno de acionar a subida e descida do pescoo. Durante a execuo, os alunos foram percebendo as diversas figuras geomtricas que existiam no pescoo do Rob Girafa como o quadrado, losango, paralelogramo, como tambm o emprego das retas paralelas para fazer a fixao das vigas no experimento.

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Ponte Levadia

Por ser este o terceiro experimento, os alunos estavam mais descontrados e com isto os dados coletados ficaram mais ricos para as anlises. Para os alunos confeccionarem a ponte, foi inicialmente realizada uma pesquisa em livros e sites sobre a construo de diferentes pontes e a estrutura necessria para tal construo. Verificaram que, para construir uma ponte, era necessrio saber sobre rigidez e flexibilidade de materiais, equilbrio, tenso, compresso, alavancas e ngulos. Obtiveram uma compreenso inicial sobre a diferena entre uma estrutura rgida e flexvel. Concluram que existem figuras geomtricas (tringulo) cuja estrutura no se altera ao ser imposta uma fora. So aquelas que no se podem torcer, e que outras podem ser alteradas (quadrado, paralelogramo) com a ao de uma fora, porm, recuperam sua forma na ausncia desta. Em grupos, os estudantes apresentaram como so feitas as pontes, as etapas da construo, que material utilizado pelos engenheiros e tcnicos. Baseados no conhecimento obtido pela pesquisa e discusso em sala de aula, os estudantes passaram a construir a Ponte Levadia robotizada. Eles usaram vigas, eixos e sensores de toque para a montagem, tendo o cuidado de verificar se a estrutura havia ficado bem firme e estvel. Para a programao desta montagem os estudantes basearam-se no movimento de uma ponte real. Fizeram a programao da ponte robotizada, levando em considerao os movimentos de subida e descida desta.

ANALISANDO AS ATIVIDADES

A primeira etapa da anlise de dados consistiu na transcrio integral das entrevistas gravadas, visando uma descrio dinmica destas no que diz respeito fala e ao comportamento dos alunos durante as aulas na sala de robtica e na sala de aula. Os diversos dados recolhidos (registros escritos, tarefas desenvolvidas pelos alunos, fotos, transcrio dos registros de vdeo e udio) foram organizados de acordo com as montagens executadas de modo a facilitar a anlise dos dados e a redao da investigao. Numa segunda etapa, foi efetuada a anlise dos registros.

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Segundo Ldke e Andr (1986, p. 205), a anlise de dados :

[] O processo de busca e de organizao sistemtico de transcries de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo cumulados, com o objetivo de aumentar a sua prpria compreenso desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou.

Este processo envolve a compreenso e a sistematizao da informao coletada com o objetivo de responder s questes propostas no incio da investigao, remetendo-nos anlise dos dados quando da sua organizao, sendo realizada de forma mais profunda e atenta aps as entrevistas, pressupondo sempre os princpios de uma investigao qualitativa e as questes a que o estudo se propunha responder. Procuramos explorar e anotar todas as atividades desenvolvidas pelos alunos referentes construo do rob, ao raciocnio matemtico e s formas de mobilizao de conhecimentos, estabelecendo vinculaes com as aprendizagens matemticas. Dentre as categorias emergentes na pesquisa, focaremos, neste texto, a Motivao e a Socializao, as quais sero explanadas individualmente, trazendo as falas dos alunos. Ao nos referirmos as falas da professora ou das acadmicas utilizaremos P e A, B, C, D para as falas dos grupos de estudantes. MOTIVAO Pela leitura dos dados, identificamos a motivao no processo da montagem dos experimentos executados pelos estudantes. Entendemos motivao, quando alguns fatores que determinam o comportamento do ser humano esto envolvidos em todas as espcies de aprendizagens, ateno, competncias, percepo, criatividade, desequilibrao. Para Piaget (1973) a maior fonte de motivao o desequilbrio, pois ele ativa um processo cognitivo para voltar ao equilbrio. Cabe ressaltar que a motivao no se restringe apenas sala de aula, pois qualquer atividade a ser aprendida poder ser afetada pela motivao. Para estarem motivados, tanto alunos quanto os professores, devem encontrar as mais variadas situaes que os motivem, pois a motivao intrnseca e no depende do meio e, sim, do estado de ser do sujeito.

Ns, seres vivos, somos sistemas determinados em nossa estrutura. Isso quer dizer que somos sistemas tais que, quando algo externo incide sobre ns, o que acontece conosco depende de ns, de nossa estrutura nesse momento, e no de algo externo. (MATURANA, 1998, p. 27).

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Analisaremos a motivao, de modo que todas as atividades implicadas nesta pesquisa venham a ser contempladas.

Balana de dois Pratos

Na atividade da Balana de dois Pratos, enquanto os alunos estavam realizando suas montagens e tentando investigar os critrios que usariam para a pesagem fomos realizando as entrevistas. Das indagaes, destacamos:

P- O que vocs gostam de fazer na sala de robtica? A1- Ns gostamos muito de vir para esta sala, porque aqui a gente faz o que gosta. P- Mas todos vocs gostam das aulas na sala da robtica? A2- A maioria gosta. Tem uns que no gostam muito porque ainda no entendem como so as montagens ou a programao. P- Humm... Ento vocs realizam as montagens e depois a programao? A1- Sim, quando ns estamos trabalhando aqui na sala de robtica, parece que a gente aprende melhor, e gosta mais da aula; quando ns estamos montando, a aula passa mais rpido. A3- s veze,s a gente no entende a montagem,mas a n... sempre tem um outro que entende e ajuda; at mesmo a professora nos faz pensar e nos auxilia.

Figura 1- Alunos interagindo na sala de robtica. Fonte: Sala de Robtica

Nestas falas, foi possvel observar os alunos interagindo (Fig.1) entre eles, bem como percebemos a desenvoltura nas suas falas.

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Este grupo capaz de perceber que o trabalho em cooperao passa a ter significados a partir do momento que eles comeam a interagir entre si. Segundo a teoria de Piaget (1980), a motivao, no que se refere ao desenvolvimento da inteligncia, o desequilbrio, pois ele ativa um processo cognitivo para voltar ao equilbrio. Quando o aluno estimulado pelo seu xito em uma determinada atividade, a motivao completa-se e o estudante encontra razo e satisfao na realizao de alguma atividade. Por este motivo, o professor deve criar situaes onde a aprendizagem torne-se significativa, para que aconteam situaes de sucesso em nmero maior do que de fracassos. Para outro grupo a ser entrevistado perguntamos sobre as peas que eles estavam colocando na balana, a fim de realizar a pesagem para investigar a massa dos objetos.

P- Vocs esto conseguindo descobrir que peas podem ser usadas com a mesma massa para a pesagem? B2- Sim, com a maleta ns vamos substituindo as peas at achar as que vo ficar em equilbrio, e isto muito legal. P- Por que tu achas legal? O que tu consegue perceber, quando tu est manuseando as peas? B2- Bem, eu adoro fazer estas montagens e quando a gente est vendo na prtica como pode ser feito o equilbrio das massas, fica muito mais fcil (risadas) B3- Bem, professora. O nosso grupo muito descontrado e aqui a gente aprende testando. P- Certo, isto muito bom. Assim vocs esto percebendo como se d o equilbrio.

Podemos observar, neste dilogo entre os alunos e as acadmicas, a satisfao e o entusiasmo expressos pelos alunos, bem como a nfase na relao deles com a professora. O professor deve interferir no processo de aprendizagem de maneira sutil, contribuindo com algumas orientaes, pois o aluno no deve ser induzido em suas concluses. O aluno precisa ser orientado para que no dilogo e na experimentao, possa ir encontrando significados para as aes. Desta forma, o professor desperta a curiosidade e o interesse dos alunos, instigando suas curiosidades e aprendizagens.

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Rob Girafa

Nas anlises do Rob Girafa, buscamos os significados em que aparece a motivao como elemento que proporcionou prazer nas atividades realizadas. Buscamos destacar algumas falas que possibilitaram identificar esta categoria: C1- Professora, como vamos fazer para que o nosso Rob Girafa comece a mexer o pescoo? P- Vocs devem ir seguindo os passo da revista e realizar a montagem do rob e aps, pensarem como pode ser feita a programao para que o pescoo do robozinho possa se movimentar para cima e para baixo. C4- Isto ns j sabemos como fazer, porque ns j fizemos outras montagens, mas ainda no estamos conseguindo entender como o rob vai funcionar. Ser que ele vai conseguir subir o pescoo? P- Isto que eu estou tentando ver nas montagens que vocs esto realizando. Como vocs acham que o Rob Girafa pode fazer para mexer o pescoo? C2- Eu sei, professora. que as peas que ns estamos colocando no pescoo da girafa vai fazer o pescoo subir e descer. C4- Mas como tu sabes que vai subir? Qual a programao que ns vamos fazer? C2- Isto fcil (risadas). Ns somos um grupo de meninas muito criativas (risadas). P- Hum... vocs, heim. Como podem ter tanta certeza disto? C2- Ora, professora, a gente adora fazer estas montagens e s porque esta programao est mais difcil, vamos nos abalar? Claro que no. P- Ento vocs gostam do que esto fazendo? Como poder ser a programao? C1- Ela ser um pouco trabalhosa, porque teremos que fazer o pescoo da girafa subir e depois fazer outra, com o pescoo descendo. P- Isto muito bom. Gosto de ver vocs pensando nas diversas maneiras de realizarem o que foi solicitado. Isto demonstra que vocs ficam motivadas, quando surgem situaes que devem ser refletidas antes da execuo.

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Figura 2- Alunos seguindo os passos da revista LEGO. Fonte: Sala de Robtica.

O comportamento destes estudantes, (Fig. 2) diante de novos desafios, demonstra uma relao afetiva e complexa, em que a motivao pode ser um dos principais fatores para este aprendizado. A motivao est envolvida em vrias classes de comportamento: aprendizagem, esquecimento, pensamento, criatividade e sentimento. (MURRAY, 1986). Este grupo demonstrou uma caracterstica de autoconfiana, quando afirmam que so muito espertas. A adolescncia caracteriza-se por aspectos egocntricos, ou seja, considera que suas concepes so as melhores e as mais corretas. Os professores podem aproveitar esse fator para incentivar os estudantes a desenvolverem suas atividades aguando ainda mais sua motivao, uma vez que essa ocorre quando estes encontram razo ou satisfao nas situaes que lhes so significativas.

Ponte Levadia

Durante o processo de construo da Ponte Levadia os alunos estavam interessados com os passos que a montagem exigiria deles. Ao mesmo tempo era desenvolvida a criatividade, a socializao nos grupos, a responsabilidade, fazendo uso da informao e da tecnologia. O sucesso ou o fracasso na aprendizagem depende de um processo inicial de entendimento de conceitos e de construes gradativas e conscientes por parte do aluno. Assim, para o desenvolvimento do pensamento matemtico, as prticas de ensino necessitam estar aliadas s foras internas do individuo, ou seja, necessidade, motivao e ao interesse. Nesse sentido, Piaget (1977) caracteriza o modo como o sujeito age sobre os objetos nos diferentes estgios do desenvolvimento, relacionando a afetividade e a inteligncia como aspectos complementares da conduta humana.

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O trabalho na sala de robtica trouxe muita expectativa, pois aps desenvolverem a montagem da Ponte Levadia foi proposto aos estudantes que utilizassem a criatividade para fazerem uma maquete (Fig.4) e que esta seria apresentada aos colegas.

Figura 4- Cartaz com estruturas rgidas. Fonte: Sala de aula.

B2- Este nosso trabalho foi muito bom e ns conseguimos lembrar de muitos contedos que j havamos aprendido e que agora foi necessrio lembrar. Tambm gostamos de fazer esta maquete, porque ns samos das aulas tericas e assim aprendemos melhor. Ns tambm procuramos nos sites como se chamava a ponte e descobrimos que Ponte Levadia. A ns fizemos um cartaz com fotos de algumas estruturas rgidas (Fig. 4). Acho que no vamos esquecer-nos do contedo e da maquete. Tambm gostamos de fazer o trabalho fora da escola, porque a gente se reunia na casa de um colega do grupo e assim ns combinamos o que cada um devia levar para confeccionar a maquete. A experimentao possibilitou o operar de conceitos e a (re)significao desses, observou-se a tentativa dos alunos em buscar um conhecimento pr-existente, utilizando-se de analogias ou mesmo procurando ordenar o novo conhecimento do grupo. Foram notrios o interesse, a participao e a reflexo sobre o que aprenderam. Esta aprendizagem, quando realizada em equipe, proporciona empenho, prazer no que se quer alcanar. A motivao um dos principais fatores que determinam o comportamento do ser humano. Para Perrenoud (2000), o primeiro passo, para a aprendizagem a motivao. Baseadas nas narrativas dos estudantes, podemos afirmar, que as aulas de forma ldica so mais prazerosas e possibilitam uma aprendizagem significativa, uma vez que permitem a expresso dos desejos e vontades dos estudantes.

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SOCIALIZAO

Abordaremos a socializao como uma dinmica da aprendizagem que se d atravs de interaes mtuas, nas quais educandos e professores estabelecem relaes sociais e afetivas, sendo a sala de aula o ambiente em que estas relaes se solidificam. Focaremos esta anlise na ao pedaggica e nas atividades grupais. Para anlise desta categoria buscamos trazer para a conversa os dados que se referem emoo, competio, colaborao e ao aprendizado do grupo, uma vez que estes revelam a experincias educacional realizada de forma integrada, ora na sala de aula, ora na sala de robtica. O aprender a cooperar acontece na aceitao da responsabilidade para as aes entre os membros do grupo. A aprendizagem cooperativa baseada na operao conjunta essa coordenada de aes. A atividade na sala de robtica remete-nos a compreender como os meios escolares possibilitam aos estudantes relacionarem-se com diferentes sujeitos e de diferentes maneiras e intensidades, assim vo se estabelecendo relaes diversas e compartilhando saberes.

O compartilhamento uma forma de colaborao. Logo, somos animais cooperadores. A cooperao se d somente e exclusivamente nas relaes de mtuo respeito. A cooperao no se d nas relaes de dominao e submisso. (MATURANA, 2008).

As abordagens que fazamos durante as entrevistas com os grupos trouxeram dados relevantes para a pesquisa, mostrando a compreenso do estudante em relao ao trabalho em equipe. Como a nossa metodologia de coleta estava baseada no mtodo clnico, partamos das respostas que eles nos davam ou dos comentrios feitos durante os experimentos para aprofundar os questionamentos:

P- Como vocs acham que o Rob Girafa pode fazer para beber gua? C1- Ns j lemos na revista que ele vai baixar o pescoo para, porque um rob. Se fosse a girafa mesmo, ela tinha que se agachar para beber gua. C3- A girafa na vida real tem as pernas muito grandes e ento perde o equilbrio quando se agacha. P- Sim. E a, o que vocs podem fazer para ajudar a girafa? C1- Sabe, professora, a gente leu que ela precisa abrir as pernas para no perder o equilbrio, mas eu acho que a coitada deve passar muito trabalho.

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C4- Isto ns estamos passando com a programao do Rob Girafa (risadas). Muito trabalho. Mas aqui somos quatro para ajudar e tambm tem a professora e a professora da robtica. P- . Vocs tm que perceber que juntos podem fazer muito mais sem passar trabalho.

Realizar o trabalho conjunto e dialogado com as professoras oportuniza narrar, registrar e socializar seus entendimentos e sentimentos a respeito dos trabalhados em sala de aula propiciando a prtica cooperativa. Piaget nos remete que:
[...] necessrio que a classe seja uma verdadeira sociedade, praticando a livre discusso e a pesquisa objetiva, e somente ento os grandes ideais de solidariedade e de justia, vividos antes de serem objeto de reflexo, podero dar lugar a um ensino proveitoso. (1996, p. 60).

O processo de construo de um experimento ou montagem de um rob programvel a partir do kit LEGO, viabiliza a aplicao de conceitos, tornando-os significativos, alm de permitir aos sujeitos envolvidos compreenderem que cada um que participa do grupo possui interesses, dificuldades, sentimentos, anseios e capacidades diferentes, que necessitam ser respeitadas. O dilogo a seguir demonstra a compreenso subjetiva de seu papel no grupo. Lembramos que cada um responsvel por uma funo no desenvolvimento do experimento:

D2- Professora, hoje eu gostaria de ser o construtor. P- E qual era tua funo nas aulas anteriores? D2- Fui apresentador. P- Est bem. Vamos mudar hoje as funes.

Figura 6- Alunos exercendo suas funes no grupo. Fonte: Sala de Robtica.

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Destacamos aqui, neste pequeno relato, a importncia dos estudantes em se manifestarem quanto aos seus desejos para viverem em cooperao. A autonomia, o reconhecer-se autor, bem como reconhecer a importncia do outro fundamental para o desenvolvimento desse tipo de atividade. Por esse motivo, quando o aluno tem a funo de apresentador, posteriormente passar para construtor ou organizador. O que teve a funo de relator poder ser construtor ou apresentador. Isto significa que cada um exerce uma funo, como nos remete: Apresentador, Organizador, Construtor e Relator (Fig. 6). O objetivo dessa troca de papis vivenciar os diferentes modos possveis para realizar um trabalho conjunto. Isso reflete, cada vez mais, a necessidade apresentada hoje pela sociedade, em que as especificidades e a complexidade no trabalho requerem, alm do saber trabalhar em grupo, saber fazer escolhas de forma responsvel.
Enfim, a responsabilidade surge quando nos damos conta de se queremos ou no as conseqncias de nossas aes; e a liberdade surge quando nos damos conta de se queremos ou no nosso querer, ou no querer as conseqncias de nossas aes. Quer dizer, responsabilidade e liberdade surgem na reflexo que expe nosso pensar (fazer) no mbito das emoes a nosso querer ou no querer as conseqncias de nossas aes, num processo no qual no podemos nos dar conta de outra coisa a no ser de que o mundo que vivemos depende de nossos desejos. (MATURANA, 1998, p. 34).

Ento, para que a responsabilidade das aes seja democrtica as regras para cada funo devem ficar claras para todos. Por exemplo, ficou estabelecida a seguinte regra para o relator: o aluno relator responsvel em descrever todo o processo da montagem, detalhando as dificuldades ou as facilidades que ocorreram durante a execuo, bem como, no final da aula, ler os relatrios para toda a turma Um relato que nos chamou ateno foi o do grupo que era formado s por meninos. Estes meninos eram muito exigentes em suas montagens e no aceitavam que algum colega do grupo fosse auxiliar outro grupo que estivesse com dificuldade, pois, para eles, aquele momento no servia s como uma aprendizagem ldica, era tambm uma competio; tentavam mostrar aos outros que eles eram os que faziam mais rpido e melhor. Conforme as falas: B1- Vamos fazer esta ponte o mais rpido possvel. P- Por que vocs esto querendo fazer rpido?

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B2- Bem, professora. porque a gente deseja mostrar para os outros que somos mais rpido. P- E isto bom? B1- Claro. Assim ns mostramos que somos melhores. P- No acho isto bom. Vocs no esto aqui para competir e sim para trabalhar em grupo aprendendo e ajudando uns aos outros. P- Esta no uma atitude correta e no isto que eu e a professora da robtica explicamos para vocs. B4- Ns sabemos disto, professora. Mas, s vezes, bom a gente poder mostrar que podemos fazer rpido. B2- porque ns j estamos acostumados com as peas da LEGO, porque desde pequenos que alguns j conhecem este tipo de material e consegue fazer mais rpido. P- Que a justificativa fique por aqui. Que alguns de vocs j possuem mais habilidade para trabalhar com este material e no querendo aparecer para os outros colegas. P- Se algum colega de outro grupo precisar de ajuda, vocs iro ajudar. J que querem terminar rpido, ento vo colaborar com os outros colegas.

Enquanto fomos conversando com os meninos percebemos um olhar entre eles de insatisfao para ajudar os outros. Isto fez com que eu parasse, por uns instantes, as atividades, para conversar com a turma e explicar o sentido do trabalho em grupo, e enfatizar a importncia do trabalho cooperativo e que a competio no se constitui em algo sadio e solidrio. Maturana diz que a educao para a competio no se constitui em um exerccio de carter natural/biolgico, em sua constituio, mas algo construdo culturalmente. Para ele: a competio no nem pode ser sadia, porque se constitui na negao do outro [...]. A competio um fenmeno cultural e humano, e no constitutivo do biolgico. (MATURANA, 1998, p. 13). Se praticarmos, em nossos espaos de convivncia, estes fundamentos de cooperao, mudaremos o status competitivo de nossa sociedade.

CONSIDERAES Consideramos a robtica educacional como uma importante ferramenta de auxilio pedaggico pela possibilidade de experienciao, construo, reconstruo, programao e reprogramao dos robs, o que implica na reflexo sobre a ao, seja essa ao mecnica ou ao cognitiva, e tambm por potencializar a ampliao da cognio num processo de assimilao ldica compatvel ao desenvolvimento do aluno.

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Alm disso, percebemos que a motivao dos sujeitos em aprendizagem contribuiu para a produo de seus conhecimentos, e que o fato do trabalho ser realizado em grupo provocou o dilogo sobre o objeto de conhecimento. Averiguamos a motivao quando os estudantes sentiram-se em desequilbrio cognitivo, isso porque nesse estado de desequilbrio busca-se assimilar e acomodar o conhecimento novo a fim de compreend-lo para voltar ao equilbrio, e assim percebemos a ativao da ateno e da criatividade. A socializao aconteceu na aceitao das atitudes e aes dos integrantes do grupo. Para a aprendizagem so necessrias operaes conjuntas e coordenadas de aes. Nesse sentido, torna-se primordial que os ambientes escolares possibilitem aos estudantes relacionarem-se com diferentes sujeitos e de diferentes maneiras e intensidades, para, assim estabelecerem relaes diversas e compartilharem saberes. Os experimentos realizados, na sala de robtica, permitiram aos educandos vivenciassem diferentes emoes como a colaborao e a competio, mesmo que essa ltima no tenha sido proposta nem incentivada pela professora. Em uma sociedade em que a competio se mostra a cada instante, torna-se difcil trocar o sentimento de rivalidade pelo de solidariedade. Porm, o processo de cooperao manteve-se pelo fato de que a proposta integrada de trabalho, ora na sala de aula, ora na sala de robtica, buscava a descoberta da Cincia. Tambm, as trocas de funes realizadas pelos alunos durante as atividades na sala de robtica mostraram que um trabalho complexo requer diferentes habilidades. Isso pode levar os estudantes a compreenderem que precisamos fazer escolhas de forma responsvel e que a complexidade da sociedade requer o trabalho cooperado.

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LAURINO, D.; TIJIBOY, A. V. Aprendizagem Cooperativa em Ambientes Telemticos. RBIE98. Disponvel em: <http://www.niee.ufrgs.br/ribie98/TRABALHOS/274.PDF>. Acesso em: 17 dez. 2008. LEGO Mindstorms. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/LEGO_Mindstorms> Acesso em: 05 jul. 2008a. LDKE, M. P.; ANDR, M. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MATURANA, H. Biologia do Amar e do Conhecer para a formao Humana. Centro de Cincias de Educao e Humanidades: Universidade Catlica de Braslia, n. 1, v. 2, nov. 2004. Disponvel em: <http://www.humanitates.ucb.br/2/entrevista.htm>. Acesso: 26 maio 2008. ______. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: UFMG, 1998. MURRAY, E. J. Motivao e emoo. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1986. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar: convite viagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. PIAGET, J. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 360 p. ______. A linguagem e o pensamento da criana. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1973. 334 p. ______. A tomada de conscincia. So Paulo: Melhoramentos, Editora da Universidade de So Paulo, 1977. ______. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Unesco, 1980. ______. O trabalho por equipes na escola. Em psicopedagogia. Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia, So Paulo, v. 15, n. 36, 1996. p. 14-20.

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ANEXO C TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - DIRETOR

SERVIO PBLICO FEDERAL MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE - FURG PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS

Avenida Itlia, km 8 - RIO GRANDE /RS - 96201-900 - FONE (53) 3233 6674. Ilmo Padre Jos Rodolpho Hess Senhor Diretor: Solicitamos autorizao para realizar, nessa Escola, uma pesquisa cujo ttulo A Insero de Recursos Tecnolgicos como forma de auxlio na Educao Matemtica, que tem como propsito analisar como o uso da robtica educacional pode contribuir para potencializar as aprendizagens matemticas, e identificar que aprendizagens so possveis, a partir das atividades com robtica. Com essa pesquisa acreditamos poder contribuir para a melhoria da qualidade do ensino de matemtica, investigando e analisando modos de aplicaes e interaes que possibilitem a criatividade e motivao entre os alunos fazendo com que estes possam utilizar de ferramentas adequadas ao uso da robtica explorando os conceitos e aplicaes na matemtica. Para realizar parte desse estudo, precisaremos entrevistar os alunos da 7 e 8 sries desta escola, os quais fazem parte deste estudo. Na apresentao dos resultados ser mantido o anonimato tanto da escola quanto das(os) participantes. Ressaltamos, ainda, que estamos disponveis para qualquer esclarecimento que se fizer necessrio. Seu consentimento indispensvel para a realizao desse estudo, podendo ser cancelado a qualquer momento, sem que isso possa causar nus escola. Sendo o que tnhamos a tratar no momento, e certas de contar com sua colaborao, subscrevemo-nos.

Prof. Dra. Dbora Laurino Pesquisadora/Orientadora responsvel

Maritza Costa Moraes Pesquisadora/Mestranda

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ANEXO D TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - ESCOLA

SERVIO PBLICO FEDERAL MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE - FURG PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS

Avenida Itlia, km 8 - RIO GRANDE /RS - 96201-900 - FONE (53) 3233 6674.

Projeto de Pesquisa: A Insero de Recursos Tecnolgicos como forma de auxlio na Educao Matemtica

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Objetivos do Projeto:
01- Analisar como o uso da robtica educacional pode contribuir para potencializar as aprendizagens matemticas. 02- Identificar que aprendizagens so possveis, pelos relatos dos alunos, a partir das atividades com robtica.

Eu,_________________________, Diretor(a) do Colgio Salesiano Leo XIII, autorizo a Mestranda Maritza Costa Moraes, a realizar sua pesquisa com os alunos das 7 e 8 sries da Escola. Estou ciente de que a mesma realizar observaes e gravaes. Caso voc deseje obter alguma informao relacionada ao Projeto, contate a pesquisadora/orientadora responsvel, Prof. Dra. Dbora Laurino e a Mestranda Maritza Costa Moraes, atravs do telefone 3233.6674 CEAMECIM/FURG. Verificao do Consentimento. Declaro que li ou leram para mim o consentimento acima e autorizo a realizao da pesquisa.

_________________ Diretor

___________________ Pesquisadora

Data:____/____/____

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ANEXO E TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - ALUNOS

SERVIO PBLICO FEDERAL MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE - FURG PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS

Avenida Itlia, km 8 - RIO GRANDE /RS - 96201-900 - FONE (53) 3233 6674. TERMO DE CONSENTIMENTO Objetivos do projeto: Investigar como o uso da robtica educacional pode contribuir para potencializar as aprendizagens matemticas.

Informaes gerais: Voc est sendo convidada(o) para participar da coleta de dados para fins de dissertao do mestrado que ser realizada na Colgio Salesiano Leo XIII. Para melhor compreenso das informaes, os encontros sero filmados e gravados e as produes (textos, desenhos, falas, cartazes) fotocopiadas. A sua participao nos encontros muito importante, os dados coletados sero utilizados somente para fins da pesquisa. Esse trabalho faz parte do projeto de pesquisa para a dissertao da mestranda Maritza Costa Moraes, do Ps Graduao: Qumica da Vida e Sade Caso voc deseje obter alguma informao relacionada a esta pesquisa, contate a orientadora Prof. Dr. Dbora Laurino, atravs do telefone 3233-6674 (FURG). Sua participao voluntria, e voc pode recusar-se a responder qualquer pergunta. VERIFICAO DO CONSENTIMENTO Declaro que li o termo de consentimento acima e aceito participar da pesquisa.

_______________________________ Assinatura do/a participante _______________________________ Assinatura da Pesquisadora