UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ESTGIO SUPERVISIONADO E APRENDIZAGENS DA DOCNCIA

Elisa Gomes Magalhes

SO CARLOS 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ESTGIO SUPERVISIONADO E APRENDIZAGENS DA DOCNCIA

Elisa Gomes Magalhes

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos, rea de concentrao em Processos de Ensino e Aprendizagem, Linha de pesquisa: Formao de professores e outros agentes educacionais. Orientadora: Profa. Dra. Mavi Anabel Nono

SO CARLOS 2009

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar

M188es

Magalhes, Elisa Gomes. Estgio supervisionado e aprendizagens da docncia / Elisa Gomes Magalhes. -- So Carlos : UFSCar, 2009. 175 f. Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So Carlos, 2009. 1. Professores - formao. 2. Curso de pedagogia. 3. Estgio supervisionado. 4. Aprendizagem profissional da docncia. I. Ttulo. CDD: 370.71 (20a)

BANCA EXAMINADORA

Prof DP Maevi Anabel Nono

Prof DP Solange Vera Nunes de Lima D ' A ~ U ~

Prof DP Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira

A Deus.

AGRADECIMENTOS

Agradeo principalmente a Deus, fora e proteo de todos os momentos sem os quais no teria concludo essa etapa importante em minha vida. Agradeo ao dom da vida, toda a inteligncia e inspirao. minha orientadora Prof. Mavi Anabel Nono, por ter me direcionado, ensinado e estimulado a ultrapassar minhas capacidades na tentativa de alcanar meus objetivos. Agradeo tambm toda ateno e cuidado, pois mostrou a mim um grande exemplo de professora. Prof. Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira, pelas preciosas sugestes na banca de qualificao, mas acima de tudo pelo carinho, amizade, respeito e zelo que demonstrou a mim durante esses dois ltimos anos. Agradeo por me ensinar como importante fazer o bem aos outros sem esperar nada em troca. Prof. Dra. Maria da Graa Nicoletti Mizukami por suas valiosas contribuies durante a banca de qualificao, assim como por todo seu conhecimento, seu brilhantismo e simplicidade que me acompanharam desde o perodo de graduao. Prof. Solange Vera Nunes de Lima Dgua por aceitar o convite de participar do exame de defesa e por trazer discusses to pertinentes para esse momento. Muito obrigada por sua ateno. Aos meus pais, Cesar e Ivete, pessoas que me ajudaram a escrever minha histria, que acompanharam cada momento vibrando com minhas vitrias e consolando em minhas derrotas. Muito obrigada por me ensinar a dar valor aos estudos, aos compromissos, no trato com as pessoas e tambm por fazer de mim algum melhor. Ao meu namorado, Jos Carlos Celos Junior, o Juninho, por ter me apoiado durante todo esse perodo, sempre me inspirando e incentivando a prosseguir, proporcionando momentos inesquecveis de partilha, doao e companheirismo. Sou grata por sua parceria e amor. Estendo esse agradecimento famlia Celos por todo carinho e torcida. s pessoas da minha famlia que com carinho me apoiaram. Um agradecimento especial ao meu av Jesus, minha grande paixo. Ana Cludia Kasseboehmer, por me receber em sua casa e acima de tudo por todo o cuidado e amizade que fizeram com que eu aprendesse um pouco mais sobre a vida e sobre amizade. Aos professores e amigos do tempo da UNESP, pela amizade, carinho e pelos bons momentos. Um obrigado especial aos amigos Mariana, Camila, Evelyn, Aline, Cido, Marcella e aos professores Andria, Renata, Gilza, Ilada, Rachel e Tato, entre outros. Aos companheiros da turma de mestrado 2008 por me revelarem diferentes modos de pensar a pesquisa em Educao. Em especial, agradeo amiga Luci Ftima

Montezuma por tanto apoio, tanto desprendimento e tanto companheirismo que marcaram profundamente minha histria de vida. Aos meus amigos, pessoas importantes que torceram por mim e compreenderam meus momentos de solido durante esse processo tornando-se ainda mais significativos em minha vida. Agradeo s amigas Ana Lcia, Dayane, Vanessa e Fernanda. Aos meus alunos, por me ensinarem a ser uma professora melhor a cada dia. Agradeo aos companheiros de trabalho por me ensinarem sempre, Secretaria de Educao e Prefeitura Municipal de Rancharia por todo apoio. s companheiras de casa Bia, Karina e Vilma por me ensinarem lies importantes sobre a vida. A todas as pessoas que estiveram em minha vida orando, torcendo, vibrando e incentivando a concluso de mais essa etapa. Especialmente aos meus padrinhos Victor e Irene.

RESUMO

Esse estudo resultou de uma investigao qualitativa sobre o Estgio Curricular Supervisionado (ECS) e sua importncia na constituio de um vis dos processos de aprender a ensinar por meio do percurso formativo vivido por alunos do sexto termo do curso de Pedagogia na Universidade Federal de So Carlos. O questionamento que norteou essa pesquisa foi: Quais as contribuies do Estgio Curricular Supervisionado para a formao inicial docente na viso de um grupo de futuros professores, alunos de curso de Pedagogia? O objetivo geral buscou a descrio e anlise de aspectos referentes aos processos de aprender a ensinar no decorrer do ECS, de maneira mais especfica: as relaes entre as experincias do curso de graduao e o estgio supervisionado; as possibilidades e limitaes do estgio na aprendizagem de habilidades, atitudes e conhecimentos da docncia; aspectos relevantes da formao profissional docente destacados a partir do ECS; as expectativas, as dificuldades, os dilemas, os desafios e conflitos vivenciados durante o ECS, suas formas de enfrentamento e anlise e por fim, as impresses e concepes, percebidas no ECS sobre a ao do professor na sala de aula e sobre sua futura ao como docente nesse contexto. Assim, o referencial terico dessa pesquisa foi constitudo por meio das leituras e reflexes realizadas durante o delineamento desse estudo, buscando evidenciar a formao inicial de professores realizando um breve apanhado histrico, alm de discutir um pouco das mudanas sociais as quais temos vivenciado e a maneira como elas influenciam a formao docente. Nesse sentido, trouxe tambm uma discusso sobre o estgio, uma breve contextualizao histrica e seu papel na formao de professores. A coleta de dados foi realizada por meio de questionrio de caracterizao dos sujeitos, dirios de campo, relatrio e entrevista com os futuros professores. Dessa maneira, os dados foram analisados luz da teoria estudada, refletindo sobre as contribuies do ECS para a aprendizagem de aspectos da docncia. Por fim, foi possvel perceber que o estgio, segundo os futuros professores, contribui de maneira significativa para visualizarem a ao do professor e sua futura ao no contexto escolar, assim como para a aprendizagem de caractersticas peculiares da docncia. O ECS pode ser melhor estruturado fornecendo assim melhores condies para que os futuros professores percebam e compreendam a funo para a qual esto sendo formados.

Palavras-chave: Formao de professores; Curso de Pedagogia; Estgio Curricular Supervisionado; Aprendizagem Profissional Docente.

ABSTRACT

This study was a qualitative investigation result on the Curricular Supervised Training (CST) and its importance on the constitution of bias in learning and teaching process through the formative course lived by pupils of the sixth term of the Pedagogy Course in Federal University of So Carlos. The questioning that orientated this research was: Which Supervised Curricular Training contributions to teacher initial education in the vision of future general education teachers, pupils of a Pedagogy Course? The general objective sought the description and analysis of aspects regarding the learning and teaching process in elapsing of CST, in a more specific way: the relationships among the experiences of the degree course and the supervised training; the possibilities and the limitations of training in the learning of abilities, attitudes and teacher's knowledge; relevant aspects of teacher initial education highlighted starting from the CST, the expectations, difficulties, dilemmas, challenges and conflicts lived during the CST, their ways of coping and analysis, finally, the impressions and conceptions, noticed in the CST about teacher action in the classroom and his future action as professor in this context . Thus, the theoretical referencial of this research was constituted through readings and reflections accomplished during the study delineation, searching to evidence teacher initial education accomplishing a brief historical survey, and also a short discussion over social changes that we have been living and how they influence teacher education. In that sense, it also brought a discussion about the training, a brief historical contextualization; and its role on teacher education. The data collection was accomplished by means of a characterization of subjects questionnaire, field diaries, report and an interview with the teachers future. In this sense, the data were analyzed in light of taught theory, and reflects CST contributions in the learning of teaching aspects. Finally, it was possible to notice that the training, according to the future teachers, contributed in a relevant way for them to visualize teacher action and his future action in the school context, as well as learning peculiar characteristics of teaching. CST can be structured in a better way and can supply better conditions to make that future teachers notice and understand the function which they have being formed.

Key-words: Teachers Education; Pedagogy Course; Curricular Supervised Training; Teacher Professional Learning.

LISTA DE ABREVIATURAS

A E ECS PESCD UFSCar UNESP

Aluno Entrevistado Estgio Curricular Supervisionado Programa de Estgio Supervisionado de Capacitao Docente Universidade Federal de So Carlos Universidade Estadual Paulista

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1. FIGURA 2. FIGURA 3. FIGURA 4.

Grfico de caracterizao pessoal (Sexo).............................. 52 Grfico de caracterizao pessoal (Idade)............................. 52 Grfico de esfera de ensino da formao recebida................ 53 Grfico de opes pela Licenciatura..................................... 62

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1. QUADRO 2. QUADRO 3. QUADRO 4. QUADRO 5.

Objetivos gerais da disciplina............................................... Objetivos especficos da disciplina....................................... Ementa da disciplina............................................................. Experincias com atividades de ensino................................. Categorizao das respostas sobre Habilidades, Atitudes e Conhecimentos......................................................................

45 46 46 63 94

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SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................................ 2 A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES E O CURSO DE PEDAGOGIA ............................................................................................................................................ 3 O ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO ................................................ 3.1 UMA BREVE CONTEXTUALIZAO HISTRICA DO ESTGIO.................... 3.2 A QUESTO DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO PARA A FORMAO BSICA DE PROFESSORES .................................................................. 4 A PESQUISA ................................................................................................................ 4.1 OS INSTRUMENTOS DA INVESTIGAO.......................................................... 4.2 CARACTERIZAO DOS SUJEITOS DA PESQUISA.......................................... 5 ESTGIO: UM DOS ESPAOS E MOMENTOS DE SNTESE DOS PROCESSOS DE APRENDER A ENSINAR............................................................... 5.1 MOMENTOS DE REFLEXO: dos processos de aprender a ensinar................................................................................................................................ 5.1.1 Relaes estabelecidas entre as experincias e aprendizagens vivenciadas em outras disciplinas do curso de Pedagogia e no Estgio Curricular Supervisionado................................................................................. 5.1.2 Possibilidades e limitaes do ECS, no que tange aprendizagem de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos da docncia................................................................................................................
5.1.3 Expectativas, dificuldades, dilemas, conflitos e desafios vivenciados durante as atividades do ECS e formas de enfrentamento e de anlise..............................................................................................................................

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17 31 31

34 44 49 53 74

75

82

95

114 5.1.4 Aspectos relevantes na formao profissional docente, destacados a partir das experincias vividas no ECS ............................................................ 5.1.5 Impresses obtidas e concepes construdas sobre a ao do professor no contexto de sala de aula, assim como sobre sua futura ao docente neste contexto........................................................................................ 126

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6 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. REFERNCIAS .............................................................................................................. ANEXOS ..........................................................................................................................

158 164 171

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1 INTRODUO

Lembro muito bem de minha me me contando histrias sobre anjos, estrelas e lugares maravilhosos. Tinha muita vontade de conhec-los, por isso insistia tanto para que ela repetisse suas histrias e eu pudesse me sentir envolvida nesse mundo encantado to simples e to empolgante. Minha me no lia suas histrias em nenhum livro infantil, no entanto buscava em sua memria lindas fantasias que ela criara com sua imaginao de menina e experincia de uma mulher adulta. Os anos se passaram e eu nunca deixei de adorar as histrias, principalmente quando ouvia algum contar ou narrar suas experincias com seu toque pessoal. Lembro-me que, mesmo em meio a minha timidez, passava grande parte do tempo contando e ouvindo nossas peripcias infantis. Gostava de ouvir segredos, confisses, desabafos. Isso nunca mudou. Ainda hoje as pessoas me procuram para contar ou partilhar suas experincias de vida. Durante o ensino mdio eu j sabia o que queria ser: uma jornalista, algum que ouvisse histrias e pudesse transmitir aos outros, contudo, minha maior vontade era escrever tais experincias. Eu decidi que seria uma editora. Escrevia com facilidade as redaes escolares e tambm havia contribudo para a construo do roteiro de um filme. Escrevia poemas e poesias e o resultado era elogiado por meus professores. Participei de um concurso de poesia e por muito tempo escrevia em meu querido dirio as aventuras de uma menina cheia de idias. Falar, ouvir e escrever so aes que permeiam minha vida h um longo tempo. Por orientao da professora Lurdinha, no ltimo ano do ensino mdio eu deveria fazer Letras, pois eu seria uma boa professora, tinha potencial, segundo ela. Estava em dvida! Naquele ano eu fui contemplada com uma iseno para o vestibular da UNESP, porm, precisava escolher um curso de licenciatura e, assim, eu optei pela Pedagogia, curso pelo qual me apaixonei logo no incio, no primeiro dia de aula em que ouvi um pouco da histria de meus novos amigos e companheiros de estudo. Logo me envolvi com o grupo de estudo sobre Psicanlise, estava deslumbrada com a Psicologia. Comecei a desenvolver um estudo, juntamente com uma minha amiga,

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sobre a cognio e o afeto. Queramos compreender se a relao afetuosa entre aluno e professor seria capaz de favorecer a aprendizagem. Hoje penso que eu era muito inexperiente nos assuntos que estudei! Ao me lembrar desse incio tenho vontade de rir! Fiquei chocada com as descobertas que fiz a respeito dos estudos de Freud. Acredito que fizemos um bom trabalho, ao menos nos rendeu uma nota dez na disciplina a qual submetemos o texto final. J no segundo ano do curso meu interesse de pesquisa se concentrou na educao infantil. Eu estava estagiando numa escola particular de minha cidade, l prestava auxlio para a professora da classe em tudo que envolvia a rotina escolar. Era uma sala com crianas entre 3 e 4 anos de idade e eu me interessei muito pelas relaes que elas estabeleciam entre si, principalmente quando discutiam como solucionar algo que para eles era um problema a ser resolvido. Isso realmente me intrigou: de que forma as interaes sociais favoreciam aprendizagens para crianas pequenas? Estudei um pouco sobre essa temtica e no final desse a professora Andria me convidou para formalizar minha pesquisa. Eu estava no terceiro ano do curso de Pedagogia, continuava como auxiliar de classe e me deparava com a situao do estgio curricular. Em meio a tantas atividades eu iniciei um estgio no-obrigatrio, com carter de uma atividade de pesquisa reconhecida na universidade. Ao repensar no tema, percebi que o elemento mais intrigante nas interaes era a linguagem. Foi assim que eu iniciei uma pesquisa sobre o papel da linguagem na aquisio de conhecimentos. A essa pesquisa dediquei meus dois ltimos anos do curso, envolvendo tanto o cunho terico quanto a divulgao dos resultados em eventos e congressos. Mas, retomei estas lembranas para situar este trabalho, tanto em minha trajetria pessoal quanto no campo da pesquisa. A pesquisa, nestes anos, acabou construindo em mim uma nova forma de compreender os fatos. O carter cientfico me entusiasmou e me fez perceber o quanto faz diferena para a sociedade os estudos desenvolvidos por inmeros pesquisadores mundo afora. Mas acima de tudo eu me via como uma pesquisadora, eu levei meu trabalho para muitos congressos, pude ouvir tantas experincias de pesquisa que antes eu sequer podia imaginar que existiam. O Estgio Curricular Supervisionado mexeu comigo. Foi um impacto! Meus estgios sempre foram na modalidade de observao, salvo uma exceo. O impacto a que me referi foi o meu despreparo. Eu me questionava: Como eu posso ser uma boa professora? No sei nem ao menos como fao para desenvolver uma aula como fazem essas professoras. Como

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vou conduzir as aulas? E essa baguna, essa indisciplina? Meu Deus! No estou pronta! Aprendi a ver os erros das professoras, aprendi a olhar prticas que no davam certo. Mal sabia eu que aquilo iria acontecer comigo tempos depois. O estgio verdadeiramente me inquietou. Eu sempre idealizei a profisso docente, eu queria ver bons modelos de professores, diante disso, queria pensar em como ser boa uma professora. Enfim, o tempo no parou e eu me formei. Estava apta a exercer a docncia. Passei em um concurso pblico. Ingressei no mestrado. Agora, aqui me encontro, diante de meus estudos, diante da pesquisa a qual dediquei meus dois ltimos anos, em que centrei meus olhares, minhas atenes e meu tempo, claro que, partilhando experincias com os meus alunos. Sou agora professora e pesquisadora. Tarefa difcil para quem h algum tempo era s uma menina. Enfim, sejam bem vindos a leitura deste texto! Como indica a literatura sobre a temtica da Formao de Professores, o profissional docente constitui-se como um objeto de estudo em destaque nas pesquisas contemporneas. Diante disso, a presente pesquisa, conduzida por uma professora iniciante, formada em Pedagogia no ano de 2007, cheia de sonhos, dvidas e anseios, apresenta-se no intuito de explicitar um processo formativo desenvolvido durante o curso de formao inicial, que tem caractersticas fundamentais. Quando me refiro a tal processo, coloco em questo o Estgio Curricular Supervisionado, componente curricular integrante de todas as licenciaturas, como fator de contribuio para a insero do licenciando na unidade escolar e principalmente visto como um divisor de guas dentro dos cursos que formam o professor, por ser uma oportunidade de encontro do licenciando com a realidade escolar, permitindo um olhar diferenciado para a sua futura profisso docente. Nesse sentido, o Estgio favorece aos futuros professores um momento e espao de aprendizagem e de sntese, alm disso, preciso conhecer a realidade escolar e atuar sobre ela, refletindo e tomando decises pertinentes ao exerccio da docncia. Deste modo, corroboro com Garcia (1992, p. 54) quando afirma que [...] a formao de professores deve proporcionar situaes que possibilitem a reflexo e a tomada de conscincia das limitaes sociais, culturais e ideolgicas da profisso docente . Portanto, uma slida formao vista como um incentivo s mudanas sociais, tornando-se de extrema importncia o investimento na formao do profissional docente (PIMENTA, 2008).

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Atualmente, encontro-me em uma situao diferente da qual vivenciei enquanto licencianda. Tenho a responsabilidade de educar alunos de um terceiro ano do Ensino Fundamental, num municpio do estado de So Paulo, cuja realidade no muito diferente das quais presenciei enquanto estagiria. Assim, percebo nitidamente quais so as peculiaridades da docncia, as coisas que no aprendi, os fatos a que no me atentei, contedos que no presenciei o seu ensino, mas que hoje fazem parte do meu exerccio profissional. A docncia realmente uma profisso muito singular. No exerccio de minha funo, preciso desenvolver algumas atitudes e habilidades as quais eu desconhecia em mim. Contudo, algo muito marcante ainda o ensino dos contedos e os conhecimentos que necessito mobilizar para ensin-los da melhor maneira aos alunos. Lembro-me dos meus relatrios de estgio, feitos durante a graduao, da breve anlise que devamos fazer acerca das aulas observadas, da prtica da professora, das relaes de ensino e aprendizagem, enfim, relatar aquilo que havamos de certa maneira experienciado. Essa experincia, desenvolvida nas escolas pblicas ou particulares, nas quais eu estagiei, contribuiu de alguma forma para que eu pudesse olhar para o exerccio da minha profisso. Acredito na importncia da formao inicial, no quanto se pode aprender e como isso contribui para o tornar-se professor. Assim, Tancredi (2008, p. 12) afirma que Considerar a formao como construo de conhecimentos e atitudes que favorecem as primeiras inseres na prtica abrir-se para aprender ao longo da vida profissional, outra importante necessidade dos professores de hoje. Vejo o estgio como integrante da minha bagagem. No como um suvenir, mas como algo importante para acomodar as peas frgeis que hoje carrego cheia de inseguranas, mas que ainda pretendo firm-las no contnuo de minha formao docente. Diante disso, passo a questionar como o estgio se configura, sua estrutura e seu papel na formao desses novos profissionais. Considerando que a temtica levantada possui grande relevncia no cenrio atual das pesquisas em educao, no que tange s preocupaes acerca do estudo sobre formao de professores, mais especificamente sobre o Estgio Curricular Supervisionado, alm das polticas de articulao dos cursos de Pedagogia, esta pesquisa se justifica por sua contribuio social e pela emergncia de novos elementos de discusso. Visto que o enfoque deste estudo est nas contribuies do estgio para a ao docente dos futuros professores, assim como quais conhecimentos estes futuros educadores

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acreditam ser necessrios a si mesmos para serem professores diante das novas exigncias que se colocam educao. Tendo em vista, portanto, a tentativa de oferecer subsdios para a ampliao de discusses acerca do estgio, enquanto um processo formativo, a questo que movimenta este estudo a seguinte: quais as contribuies do Estgio Curricular Supervisionado para a formao inicial docente na viso de um grupo de futuros professores, alunos de curso de Pedagogia? Objetiva-se com esta investigao, de modo geral, descrever e analisar aspectos referentes aos processos de aprender a ensinar a partir das expectativas e impresses de futuros professores acerca das atividades realizadas no mbito do Estgio Curricular Supervisionado, em um curso de Pedagogia. De modo mais especfico, pretende-se descrever e analisar na viso dos futuros professores, por meio das experincias vivenciadas por eles no ECS: Relaes que estabelecem entre tais experincias e as aprendizagens

vivenciadas nas disciplinas cursadas na graduao em Pedagogia; Possibilidades e limitaes do Estgio Curricular Supervisionado, enquanto

componente do processo formativo docente, no que tange aprendizagem de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos da docncia; Aspectos relevantes na formao do profissional docente; Expectativas, dificuldades, dilemas, conflitos e desafios vivenciados e formas

de enfrentamento e de anlise; Impresses obtidas e concepes construdas sobre a ao do professor no

contexto de sala de aula, assim como sobre sua futura ao como docente neste contexto. Assim sendo, o resultado das investigaes oriundas desse estudo relatado nessa dissertao. No captulo A formao inicial de professores e o Curso de Pedagogia, encontra-se a sistematizao do referencial terico a que me reportei durante o percurso desse estudo no que tange a formao inicial de professores e o curso de Pedagogia. Busco evidenciar as novas mudanas sociais as quais esto submetidos professores, alunos e a instituio escolar. Para isso, inicio a discusso retomando a questo histrica da expanso de

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vagas na escola pblica brasileira e como esse fato impulsionou a escola de hoje. Considero que passamos por mudanas significativas na sociedade atual e procuro discutir o papel da formao de professores perante essas transformaes. A partir disso, situo o curso de Pedagogia enquanto curso de formao inicial de professores da educao bsica, o paradigma de formao vigente e as novas tendncias. No captulo O Estgio Curricular Supervisionado, fao algumas

consideraes sobre o Estgio Curricular Supervisionado, realizando, primeiramente, uma breve contextualizao histrica sobre o estgio no Brasil. Em seguida, esboo uma discusso sobre o estgio no contexto dos cursos de formao inicial de professores, suas possibilidades, seus limites, suas contribuies e influncias. O captulo A pesquisa traz o percurso metodolgico que trilhei durante essa pesquisa. Narro os procedimentos, as caractersticas da abordagem qualitativa desse estudo, os instrumentos utilizados e uma descrio minuciosa das caractersticas dos nossos sujeitos, alunos do curso de Pedagogia. J no captulo O estgio: espao de sntese dos processos de aprender a ensinar, com o respaldo terico da literatura sobre a formao de professores, estgio, entre outros temas evidencio os relatos trazidos pelos futuros professores sobre seu percurso formativo durante o Estgio Curricular Supervisionado. Busco, ainda, articular os objetivos especficos desse estudo com os trechos das reflexes dos participantes e as possveis anlises desse percurso no que se refere s contribuies para sua formao. Por fim, apresento algumas consideraes finais, contendo as reflexes desse estudo, destacando as contribuies do estgio para a formao inicial de professores e minhas constataes a partir do entrelaamento dos dados com o referencial terico.

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2 A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES E O CURSO DE PEDAGOGIA

Com o processo de industrializao, compreende-se que sistemas educacionais passam a ser repensados na tentativa de viabilizar as exigncias provenientes da transformao do pensamento social, ocasionada pela ideologia capitalista. Tm incio, ento, as exigncias por formao diferenciada de recursos humanos para o atendimento da demanda de profissionais que a sociedade econmica necessitava, sendo tais profissionais oriundos de classes menos abastadas que formariam, posteriormente a classe trabalhadora instruda do pas. Desse modo, a escola precisou afinar-se a esses moldes e assentar a mo-de-obra capacitada no mercado de trabalho (ROMANELLI, 1978). Em meados do sculo XIX, alguns pases mais desenvolvidos j tratavam da implementao de uma escola pblica, bsica, universal e gratuita, caracterizando este sculo pela ao educadora do Estado. No Brasil, a Revoluo de 1930 se apresenta como um momento marcante da implantao do capitalismo industrial, mudando concepes e ideologias, incitando a presso pela expanso do ensino no pas. Segundo Romanelli (1978), a expanso do capitalismo trouxe tambm a luta de classes e, por conseqncia, afetou a expanso escolar no sentido de confrontar caractersticas opostas como a presso social para a democratizao do ensino, o poder e o controle que a elite ainda mantinha nesse campo, buscando de todas as maneiras conter a presso exercida pela populao e sustentar o carter elitizante da educao. A partir disso, a educao implementada soou um tanto improvisada visto que, o Estado agiu s pressas visando acalmar a populao. Apesar do crescimento das oportunidades educacionais, nem a qualidade e nem quantidade (pois a oferta de vagas foi insuficiente) foram satisfatrias:

O tipo de escola que passou a expandir-se foi o mesmo que at ento educara as elites e essa expanso obedecendo [...] s presses da demanda e controlada pelas elites, jamais ocorreu de forma que tornasse universal e gratuita a escola elementar e adequado e suficiente o ensino mdio superior. Assumindo a forma de uma luta de classes, a expanso da educao no Brasil, mormente a contar de 1930, obedeceu s normas da instabilidade prpria de uma sociedade heterognea profundamente marcada por uma herana cultural academicista e aristocrtica. (ROMANELLI, 1978, p. 61)

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Contudo, as mudanas efetivas que deveriam ter acontecido nos anos 30 foram parciais e desiguais, e refletiam as deficincias estruturais resultantes da expanso do ensino e at mesmo uma discriminao social, posto que a educao ainda mantinha o discurso dissimulado de uma manuteno do status das elites brasileiras. Leite e Di Giorgi (2004) afirmam que no possvel negar o carter democrtico do acesso escola pblica, proveniente da expanso do ensino nessa poca, visto que anteriormente apenas um nmero irrisrio de alunos era contemplado com o ingresso na educao escolar. Ocorre que

[...] esta ampliao quantitativa no veio acompanhada de medidas e de aes essenciais que garantissem a melhoria qualitativa do ensino. Quase todas as escolas ainda mantm uma estrutura organizacional tradicional, conservadora, pautada em princpios burocratizantes, que dificultam a adoo de novas prticas pedaggicas pelos professores. A escola com a sua organizao e a sua cultura burocratizadora e centralizadora, condiciona a prtica dos professores, impossibilitando que se manifestem como sujeitos sociais e profissionais. (LEITE; DI GIORGI, 2004, p. 1-2)

Todo esse processo incide diretamente sobre a histria da formao de professores e no modo como os cursos que formam os profissionais de educao se estruturaram naquela situao de mudana e suas conseqncias ainda so percebidas nos dias atuais. Neste contexto as instituies responsveis pela formao do professorado passam a ter maior significado diante da sociedade. Pimenta (2002), aborda que os cursos de formao docente para o ensino de 1 grau ocorriam por meio das chamadas Escolas Normais1. Tais centros foram criados depois de 1833 no Brasil e eram legislados pelo Decreto-Lei 8530/46 (Lei Orgnica do Ensino Normal), sendo que cada estado mantinha legislao especfica. Esses cursos sustentavam um currculo cuja disciplina de prtica do aluno-mestre, denominada formao profissional, visava sua atuao frente a nova educao formalizada que se implantava, isso tanto na rea urbano quanto na rea rural. Contudo, como afirma Piconez (1991, p. 18), As tendncias educacionais, desde a implantao da Escola Normal at pelo menos a Repblica, demonstraram um ensino profissional incipiente.

Estas instituies levam essa titulao at a Lei 5692/71, passando a ser chamadas Habilitao ao Magistrio.

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A acepo da educao, o papel da escola, a funo do conhecimento escolar, a profisso e a formao docente vivenciaram um momento significativo de mudana diante do contexto social brasileiro da poca. Azanha (2004), na tentativa de refletir sobre a formao de professores da educao bsica, afirma que durante a dcada de 70, com a expanso do nmero de matrculas no ensino fundamental, a concepo de ensino se mantinha assentada sob a imagem do bom professor como aquele que dominava um saber disciplinar e o transmitia a seus discpulos. Sendo assim,

O xito desse ensino dependia pensava-se de uma combinao de conhecimento disciplinar e de preparo didtico do professor. No quadro dessa concepo, nasceram e permaneceram durante muitos anos os cursos de licenciatura no ensino superior brasileiro e em outros pases. No Brasil, a explosiva expanso do ensino de 1o grau, desde 1971, exigiu tambm a expanso acelerada dos cursos de licenciatura que simplesmente disseminaram o modelo associado a essa concepo. (AZANHA, 2004, p. 371)

Ocorre que, a partir desse momento, passa-se a pensar em metodologias e teorias psicolgicas de desenvolvimento e aprendizagem, na tentativa de melhor a qualidade da educao pelas melhorias de cunho metodolgico. Essas ideias so provenientes principalmente de estudos norte-americanos e refletem uma percepo da relao pedaggica baseada numa afinidade entre o professor e o aluno, eximindo o contexto da instituio em que se inserem. Consequentemente,

O impacto dessas idias influiu fortemente nos cursos de licenciatura, ampliando substantivamente o espao curricular de disciplinas vinculadas s temticas especficas de feio metodolgica e psicolgica. Obviamente, tudo isso reforou uma concepo de ensino preceptorial fundada numa relao pessoal entre professor e aluno. (idem)

Contudo, o autor apresenta que tais concepes, no contexto atual da educao bsica, surgem como fictcias e que diante do momento histrico de ascenso das massas rumo a uma educao mais ampliada no se pode mais veicular essa concepo elitista. Outro impedimento em consolidar aspectos reais e necessrios para ensino de contedos, no contexto da educao bsica, est na dificuldade que os professores encontram

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no tratamento destes componentes e nesse sentido os cursos de formao ainda esbarram no rano da discusso sobre a articulao entre teoria e prtica. O texto precedente das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica aponta que

Nos cursos atuais de formao de professor, salvo raras excees, ou se d grande nfase transposio didtica dos contedos, sem sua necessria ampliao e solidificao pedagogismo, ou se d ateno quase que exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender conteudismo , sem considerar sua relevncia e sua relao com os contedos que ele dever ensinar nas diferentes etapas da educao bsica. (BRASIL, 2002, p. 21)

Nos dias de hoje, de acordo com Pimenta (2002b), estamos frente a uma sociedade profundamente marcada por transformaes de ordem social, cultural, econmica, enfim, estamos diante de uma sociedade do conhecimento e mais precisamente, diante de uma sociedade da informao, nitidamente marcada pela incerteza, na qual as mdias e as novas tecnologias se propagam e influenciam diretamente o pensamento da sociedade. Mas, acima de tudo, tantas mudanas adentram a escola de maneira muito veloz e precisam ser assimiladas tambm no contexto da formao de professores. J posto que a instituio escolar no detentora exclusiva do conhecimento e do saber, mas a escola ainda possui uma funo indispensvel nesse processo de redefinio do papel das informaes. Entretanto, autora elucida a diferena entre conhecimento e informao, reiterando a responsabilidade da escola na transmisso crtica de conhecimentos. Para a autora,

Conhecer mais que obter as informaes, mais que ter acesso s informaes. Conhecer significa trabalhar as informaes. Ou seja, analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenas destas na produo da informao, contextualizar, relacionar as informaes e a organizao da sociedade [...] Trabalhar as informaes na perspectiva de transform-las em conhecimento uma tarefa primordialmente da escola. (Pimenta, 2002b, p. 10)

Isso porque pelo vis das estratgias docentes que a imensido de informaes que circuncidam os alunos pode tambm ser transformada em conhecimentos pertinentes e slidos, conhecimentos estes que os levem a vislumbrar a sociedade de maneira mais crtica. Nesse ensejo, a figura do professor muito importante para favorecer a

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ampliao da percepo dos fatos e a reside a necessidade de repensar os modelos de formao de professores. Sobre isso, Imbernn (2006, p. 39) salienta que

A formao do professor se fundamentar em estabelecer estratgias de pensamento, de percepo, de estmulos; estar centrada na tomada de decises para processar, sistematizar e comunicar a informao. Desse modo, assume importncia a reflexo sobre a prtica em um contexto determinado.

Contudo, essa tarefa parece mais fcil de ser compreendida do que executada. Se na dcada de 30, a escola necessitava organizar-se para receber uma nova demanda de alunos, que no eram apenas mais alguns alunos de origem econmica abastada, mas tambm alunos provenientes de outras ordens sociais que se apresentavam em busca de seu direito por educao, atualmente, a escola precisa buscar sua estruturao para cada vez mais acolher e incluir os seus alunos, tornando o ensino mais eficiente e emancipador. Imbernn (2006, p. 27), afirma que o exerccio da profisso deve contribuir para a mudana e para dignificao da pessoa, sendo assim,

Ser um profissional da educao significar participar da emancipao das pessoas. O objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econmico, poltico e social. E a profisso de ensinar tem essa obrigao intrnseca.

A escola, portadora de responsabilidade social e poltica, atua junto formao do cidado, no tomando por base um conhecimento fechado e esttico, mas sim estabelecendo a parceria do sujeito na sua formao e construo de conhecimentos. Nesse sentido tambm,

A escola contempornea , pois, uma novidade social e cultural. Nesse novo espao institucional, o desempenho do professor no mais pode ser pensado como uma simples questo de formao terica de algum que ensina, como tambm o desempenho do aluno no mais pode ser considerado como uma simples questo de motivao e de esforos individuais. A escola de hoje uma ruptura com a escola do passado, sempre inspirada numa viso preceptorial da relao pedaggica. (AZANHA, 2004, p. 372)

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No se trata de retroceder escola de ontem, no se trata, tambm, de manifestar um saudosismo dispensvel, afinal as deficincias aparentes que permanecem h dcadas nos mostram que necessrio enfrentar a situao num esforo ininterrupto. O trabalho do professor, inserido neste contexto social, pressupe instruir os alunos para compreender a dinmica da sociedade, a poltica em que o sujeito est inserido, mas ainda assim, esbarra no impasse da lgica econmica e poltica que organiza a sociedade atual. A formao de professores precisa emergir na contramo dessa lgica, fixar-se na multiplicidade de relaes existentes na escola brasileira e ter essa realidade como ponto de partida para pensar nas reformas. Sendo assim,

Diferentemente de outras situaes profissionais, o exerccio da profisso de ensinar s possvel no quadro institucional da escola, que deve ser o centro das preocupaes tericas e das atividades prticas em cursos de formao de professores. O professor precisa ser formado para enfrentar os desafios da novidade escolar contempornea. (AZANHA, 2004, p. 373)

Diante disso, o exerccio docente opera de outro modo: a atuao se d frente s transformaes dos conhecimentos e da necessria mudana do papel do professor nesse contexto. preciso capacitar os docentes para realizar sua ao frente complexidade das tarefas educativas, articular conhecimentos, habilidades e atitudes que se convertam em maneiras de se adaptar ao cotidiano escolar cada vez mais enredado. Assim,

[...] a situao da instituio escolar se torna mais complexa, ampliando a complexidade para a esfera da profisso docente, que j no pode mais ser vista como reduzida ao domnio dos contedos das disciplinas e tcnica para transmiti-los. agora exigido do professor que lide com um conhecimento em construo e no mais imutvel e que analise a educao como um compromisso poltico, carregado de valores ticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaborao entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudana e com a incerteza. (LIMA, 2003, p. 187)

Ao pensar na formao do professor e seu exerccio profissional na atual conjuntura, diante das necessidades de romper com a lgica vigente, tendemos a questionar: o que preciso considerar na formao docente? Que tipo de profissional a sociedade necessita? Quem esse profissional ir ensinar? Quais so suas necessidades?

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O trabalho docente sofre com a crise da contemporaneidade, posto que so visveis as dificuldades dos cursos de formao, da desvalorizao do magistrio, remunerao inadequada dos profissionais de educao, entre outros fatores de ordem cultural impregnados na educao escolar. Deste modo, podemos perceber que

O exerccio isolado da profisso de professores tem, alis, profundas repercusses sobre vrios outros aspectos, tais como dificuldades de desenvolvimento do prprio profissional, atravs do estabelecimento de um sistema de avaliao pelos pares, falta de comunicao de solues de ensino encontradas em uma classe, falta de reconhecimento direto do bom trabalho, etc. (LDKE, 1989, p. 69)

Como afirma Pimentel (1996, p. 36), as impossibilidades de intervir nas situaes escolares muitas vezes esbarram no paradigma que [...] ressalta a passividade, acaba com a curiosidade e congela o real. E complementando ainda essa discusso, Candau (1989, p. 43) apresenta a crise e a reviso da formao de educadores a partir de motivos subjacentes como [...] o questionamento do prprio papel exercido pela educao na sociedade, a falta de clareza sobre a funo do educador e a problemtica relativa redefinio do Curso de Pedagogia e das Licenciaturas em geral. E continua:

Esta problemtica leva a colocar em questo a formao tradicional dos educadores, concebida fundamentalmente como desvinculada da situao poltica-social e cultural do pas, visualizando o profissional de educao exclusivamente como um especialista de contedo, um facilitador da aprendizagem, um organizador das condies de ensino-aprendizagem, ou um tcnico da educao. (CANDAU, 1989, p. 50)

O curso de Pedagogia, assim como outro curso de formao inicial, no mbito das licenciaturas precisa revelar aos futuros professores caractersticas peculiares da profisso a ser exercida. No caso do curso de Pedagogia, trata-se da formao do pedagogo ou mesmo do professor da educao bsica. Esse movimento de observaes, estudos, reflexes e discusses, permeados pela prtica educativa, ao qual pode ser nomeado por processo de construo e sistematizao de conhecimentos, se configura como o essencial em tais cursos. Entretanto, a situao escolar vivenciada no decorrer dessa iniciao da docncia no o bastante para o estabelecimento de relaes slidas entre o como ser professor e o ser professor de fato.

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A formao inicial docente precisa viabilizar o aprendizado de prticas, teorias e condies de trabalho dos professores, visto que, toda sua base est centrada na educao bsica e torna-se uma preocupao, durante os cursos, promover o aprendizado de prticas diferenciadas que possibilitem a reflexo, a interdisciplinaridade, a integrao dos contedos, melhorando assim o ensino dos alunos. Ocorre por sua vez, a necessidade de iniciar a prtica de tais processos que so almejados e idealizados no prprio curso de formao inicial, quando ainda o futuro professor precisa conceber a importncia de tais atitudes, mas que muitas vezes no encontra. Nesse sentido, Mello (2000, p. 102) discute que

A situao de formao profissional do professor inversamente simtrica situao de seu exerccio profissional. Quando se prepara para ser professor, ele vive o papel de aluno. O mesmo papel, com as devidas diferenas etrias, que seu aluno viver tendo-o como professor. Por essa razo, to simples e bvia, quanto difcil de levar s ltimas conseqncias, a formao do professor precisa tomar como ponto de referncia, a partir do qual orientar a organizao institucional e pedaggica dos cursos, a simetria invertida entre a situao de preparao profissional e o exerccio futuro da profisso. [...]A simetria invertida de situaes de formao e exerccio profissional exige que a aprendizagem do contedo dos cursos superiores de formao de professores seja presidida pelos mesmos princpios filosficos e pedaggicos que a lei manda praticar na educao bsica.

Especulaes sobre a baixa qualidade do ensino atribuem formao docente o maior indicativo dessa problemtica. O despreparo apontado nas mais diversas instncias, seja das polticas pblicas, no nvel institucional, profissional ou mesmo pessoal. Ocorre que, de certa forma o professor no est sendo bem preparado para atuar frente complexidade educacional que se apresenta. A formao inicial, compreendida tambm como formao bsica (LIMA, 2008), mais uma vez no pode ser tomada como um fim em si mesma, mas como um momento especfico de constituio de conhecimentos e saberes imprescindveis docncia, porm, esse tempo formativo ainda necessita de reformulaes radicais se quiser fornecer uma base slida de conhecimentos, habilidades e atitudes aos futuros professores. A maior crtica voltada formao inicial se encontra no princpio aplicado em muitos cursos que insiste na propagao de uma racionalidade tcnica na formao do futuro profissional docente, cuja aplicao dicotomiza os conhecimentos bsicos (fundamentos), os que so aplicados (metodologia) e os que so praticados (prtica), alm disso, concebe o professor como algum que executa algo que est pronto, repetindo modelos prestabelecidos (PREZ GMEZ, 1992). Ainda, segundo Prez Gmez (1992, p. 98), Com

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uma ou outra adaptao, a maioria dos programas de formao de professores integram-se dentro deste esquema, na medida em que se baseiam no modelo da racionalidade tcnica [...]. Tal racionalidade no concebe as diversidades, assim como no versa sobre a incerteza. A relao estabelecida linear e mecnica. Nessa concepo, o professor executa de forma tcnica o que foi programado. Segundo o modelo da racionalidade tcnica, a actividade do profissional , sobretudo instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas (PREZ GMEZ, 1992, p. 96). De acordo com Guimares (2004, p. 36), a atuao da grande maioria dos docentes est arraigada no paradigma de formao no qual

se compreende que s a lgica da exposio, a consistncia, a cientificidade, a atualidade do contedo e a linguagem coerente so suficientes para a formao do futuro professor. Parece predominar, neste caso, um entendimento hipertrofiado das possibilidades das disciplinas, de uma certa arbitrariedade quanto s maneiras em que se d a produo de conhecimento e a produo de significados para os futuros professores; o papel da prtica teoricamente reconhecido como referncia para formao, contudo, efetivamente s h espao para a discusso dos desafios da profisso ao final do curso, quando os alunos participam de estgios nas escolas. Assim, disciplinas ditas fundamentos e especficas ensinam os contedos e disciplinas pedaggicas cuidam do desenvolvimento de habilidades conexas profisso; o desconhecimento e a desvalorizao do saber pedaggico do professor contribuem para que a formao se caracterize num contexto de certezas em relao profisso ou de perspectiva aplicativa de saberes realidade da educao escolar.

Nvoa (1992, p. 24), ao relatar a formao dos professores portugueses, j elucidava tais prticas afirmando que:

[...] a tendncia para separar a concepo da execuo, isto , a elaborao dos curricula e dos programas da sua concretizao pedaggica; trata-se de um fenmeno social que legitima a interveno de especialistas cientficos e sublinha as caractersticas tcnicas do trabalho dos professores, provocando uma degradao do seu estatuto e retirando-lhes margens importantes de autonomia profissional.

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A respeito disso, Leite (2008, p. 753) discute a necessidade de reformular os cursos de formao de professores no sentido de expandir a experincia dos licenciandos:

preciso superar um modelo de formao que considera o professor apenas como transmissor de conhecimentos, que se preocupa somente com a formao de atitudes de obedincia, de passividade e de subordinao nos alunos, tratando-os como meros assimiladores de contedos, a partir de simples prticas de adestramento que tomam como mote as memorizaes e repeties de conhecimentos que pouco tm a ver com a realidade dos alunos.

O que ocorre uma repetio de modelos formativos que no pressupem uma abertura para o futuro professor descobrir o sentido da reflexo sobre aquilo que ocorre na sua formao bsica. Desse modo, muitos acreditam que a formao inicial algo pronto e fechado que coloca no mercado um professor que tambm est pronto. Segundo Garca (1992, p. 55), [...] no se deve pretender que a formao inicial oferea produtos acabados, encarando-a antes como a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional. Complementando essa discusso, Lima (2008) sinaliza que tal formao no pode ser concebida como uma bagagem que simplesmente ser aberta e aplicada na prtica, mas sim como um momento de fornecer bases para que seja possvel construir um conhecimento pedaggico especfico, iniciar a socializao docente, dos processos, prticas e regras pertinentes profisso. Corrobora-se com a concepo da formao docente como um continuum, assim, compreende-se que a constituio do ser professor no se inicia e no se encerra num curso de formao bsica para professores, concebe tambm outras experincias com o ensino e tambm a continuidade de sua formao e o exerccio da docncia. Lima (2003, p. 187-188) aponta que

Essa idia de continuum obriga ao estabelecimento de um fio condutor que v produzindo os sentidos e explicitando os significados ao longo de toda a vida do professor, garantindo, ao mesmo tempo, os nexos entre a formao inicial, a continuada e as experincias vividas. A simples prtica no d conta dessa tarefa, se no for acompanhada de um componente indispensvel a reflexo, vista como elemento capaz de promover esses necessrios nexos.

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Isso nos leva a refletir sobre a questo de um desenvolvimento profissional dos professores, posto que no se trata de vivenciar momentos estanques de formao dos professores, mas sim um ciclo de desenvolvimento ao longo da vida profissional destes docentes. Garca (1999) aborda os conceitos formao permanente e desenvolvimento profissional dos docentes e reafirma a complexidade da formao dos professores, assim requer mudanas estruturais na forma de encarar as relaes nos cursos de formao de professores. Refletindo com Souza (2006, p. 34), podemos constatar que

[...] a noo de desenvolvimento expressa um contnuo, uma aprendizagem que se constri ao longo da vida e tambm por parecer mais pertinente para a superao tradicional justaposta entre formao inicial e aperfeioamento ou reciclagem de professores.

Segundo Imbernn (2006), uma perspectiva no-tcnica em relao ao exerccio do ensino fragmenta-se em diversos momentos de socializao que seguem ao longo da carreira profissional docente. Num primeiro momento, a experincia enquanto discente vista como um modo de socializao (conhecimento comum) do ensino por meio de concepes e crenas. Depois disso, h a socializao (conhecimento) profissional frente a uma formao inicial especfica e posteriormente a vivncia profissional na prtica que viabiliza a consolidao de um determinado conhecimento profissional. Alm disso, compreende-se tambm a formao permanente, [...] que tem como uma de suas funes questionar ou legitimar o conhecimento profissional posto em prtica (IMBERNN, 2006, p. 59). Tais ocasies implicam, de acordo com o autor, conceber que existe um conhecimento profissional dinmico e no esttico, cujos processos de socializao no podem ser desenvolvidos parcialmente, a falta de algum deles poderia gerar um conhecimento que no completo, mas fragmentado. Assim, a formao inicial, como componente de uma formao contnua, precisa cada vez mais atentar para a realidade da ao docente e da sua caracterstica essencial, tendo em vista que nesse momento especfico o futuro professor precisa estabelecer o maior nmero possvel de relaes com a escola, o ambiente escolar e a profisso docente, analisando, descrevendo e relacionando as aes desenvolvidas nesse contexto. Conforme Leite e Di Giorgi (2004), a escola precisa ser pensada na totalidade de um olhar externo, realizado pelas pessoas que pensam a escola, juntamente com o foco do olhar interno da

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dinmica escolar. Desta maneira, ao refletir sobre a formao de professores, os autores afirmam que

[...] necessrio que o aluno dos cursos de formao de professores tenha possibilidade de desenvolver formas de sntese destes dois olhares. Ou seja, importante que, ao lado de uma convivncia rica e reflexiva com o cotidiano da escola e com a perspectiva de seus agentes, o formando tenha tambm contato terico e prtico com o que atores externos a escola pensam sobre ela. (LEITE; DI GIORGI, 2004, p. 143)

Tardif (2002) afirma que esses cursos precisam considerar os saberes docentes, assim como a realidade de trabalho dos professores. Afirma, ainda, que as reformas desses cursos devem atentar para os apontamentos que a profisso exige:

Ela [a profisso] expressa a vontade de encontrar, nos cursos de formao de professores, uma nova articulao e um novo equilbrio entre os conhecimentos produzidos entre as universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas prticas cotidianas. At agora, a formao para o magistrio esteve dominada, sobretudo pelos conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses produzidos geralmente numa redoma de vidro, sem nenhuma conexo com a ao profissional, devendo, em seguida serem aplicadas na prtica por meio de estgios ou de outras atividades do gnero. (TARDIF, 2002, p. 23)

Ainda nessa discusso, preciso considerar que a dificuldade dos cursos de formao de professores perpassa, principalmente, a questo de uma maior aproximao entre a escola, a universidade e o licenciando, visto que as atividades desenvolvidas no mbito das licenciaturas no viabilizam a reflexo do futuro professor para um olhar mais crtico e reflexivo para a realidade escolar. Sob essa perspectiva, Pimenta (1997, p. 6) j apontava essa dificuldade que persiste atualmente:

Em relao formao inicial, pesquisas [...] tm demonstrado que os cursos de formao ao desenvolverem um currculo formal com contedos e atividades de estgios, distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrtica e cartorial que no d conta de captar as contradies presentes na prtica social de educar, pouco tm contribudo para gestar uma nova identidade do profissional docente.

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Anualmente, muitos alunos ingressam nos cursos de Pedagogia e outros tantos egressam e so inseridos no mercado de trabalho. E, neste movimento, o processo dinmico da formao inicial representa o entendimento sobre o que ser professor, permeado por um sentimento de expectativa e idealizao, positiva ou negativa, sobre a prtica educativa, pois, como aponta Lima (2004, p. 1),

Caracteriza-se a fase inicial de insero na docncia, basicamente, pela passagem de estudante a professor, iniciada j durante o processo de formao inicial, por meio da realizao de atividades de estgio e prtica de ensino. Entretanto, neste caso, o contato dos estudantes com o campo profissional exgeno, ou seja, eles ainda no so efetivamente profissionais.

Desta maneira, todo um imaginrio est sendo constitudo e as relaes sero estabelecidas influenciadas de maneira geral pelos formadores da graduao e suas prprias crenas e expectativas sobre fatos e contedos. Ento,

[...] se, ainda no imaginrio do aluno, a matria ensinada [...] elemento simblico intermediado de maneira suficiente pelo professor, ento provvel que esse aluno tenha condies de elaborar imagens mentais da rea em maior consonncia e coerncia com aquelas presentes no imaginrio de seu professor. (PLACCO; LIMA; CHRISTOV, 2004, p. 445)

Os cursos de formao e suas constantes adaptaes curriculares, a implementao dos estgios e suas finalidades, os objetivos na formao do profissional, tendem expressar a poltica norteadora da universidade. Ocorre, ento, que tal poltica se concretiza na constituio do currculo do curso. Partindo do pressuposto de que a poltica das universidades orienta a formao docente, no sentido do questionamento que profissional queremos formar?, entende-se que tal modo de conduzir o curso pode contar no discurso dos alunos concluintes, ou seja, dos futuros professores. As concepes sobre o professor, o tipo de profissional a ser formado em determinada instituio podem variar e muito, como indica Garca (1999, p. 30):

As concepes sobre o professor variam em funo das diferentes abordagens, paradigmas ou orientaes. Assim podemos observar

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numerosas, e por vezes contraditrias, imagens do professor: eficaz, competente, tcnico, pessoa, profissional, sujeito que toma decises, investigador, sujeito que reflecte, etc.

Ao analisar os processos de formao inicial de professores, possvel averiguar algumas contradies entre o que ser professor e o que ser professor atualmente e como tais concepes se perpetuam ainda hoje nos discursos dos prprios cursos de formao. Marcelo (1998) constatou em suas pesquisas que os futuros professores j chegam aos cursos de formao carregados de crenas sobre o processo de ensino, formas de execuo, concepo de contedos, relaes em sala de aula, enfim, sobre as aes educativas desenvolvidas no mbito escolar. Averiguou tambm que tais concepes no se modificam no decorrer dos cursos e que muitas vezes nem so discutidas no contexto dessa formao bsica. Por fim, considerando toda essa discusso realizada sobre a formao de inicial de professores e o curso de Pedagogia, sobre as crenas e as expectativas dos futuros professores, encontramos no Estgio Curricular Supervisionado um espao privilegiado para descrever e analisar um vis dos processos de aprender a ensinar por meio das consideraes de futuros professores.

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3 O ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

Nesta seo apresentada uma discusso que privilegia o Estgio Curricular Supervisionado (ECS) como um componente curricular que contribui para a formao bsica de professores.

3.1 UMA BREVE CONTEXTUALIZAO HISTRICA DO ESTGIO

A histria da formao de professores nos esclarece a forma como o estgio curricular foi alcanando espao junto s grades curriculares dos cursos de formao. Em um primeiro momento, nos reportaremos dcada de 1930, em que a formao docente se dava nas Escolas Normais, posteriormente nomeadas por Habilitao ao Magistrio, com a implementao da Lei 5.692/71 (PIMENTA, 2002). Segundo a autora, no estado de So Paulo, a dcada de 1930 foi acompanhada de uma srie de mudanas legais no ensino de professores, especialmente com a criao do Instituto de Educao (1933) e da Escola Normal Modelo Caetano de Campos (1938) em que o estgio (prtica) era institudo como disciplina de Prtica de Ensino, os cursos tinham em geral durao de 4 anos, sendo que poderiam se prolongar por mais um ano, denominado tcnico-profissional. Ocorre ainda que, de acordo com Pimenta (2002), com a Lei Orgnica do Ensino Normal, na dcada de 1940, foi definido um currculo nico para toda a federao e podendo cada estado acrescentar ou desdobrar disciplinas de acordo com o que fosse necessrio. Percebe-se, no entanto, a presena de disciplinas de Metodologia do Ensino Primrio, nos segundos e terceiros anos do curso de formao de professores e Prtica de Ensino no terceiro ano. A Escola Normal foi cada vez mais frequentada por mulheres de situao econmica mais favorecida, com a finalidade social de educar esposas e mes de famlia, alm disso, preparavam-se as mulheres para o exerccio do magistrio para substituir o papel de mes das que no se casassem. Assim, procurava-se preparar a professora para

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ensinar, de acordo com os padres j consagrados socialmente, na tentativa de reproduzir modelos. Nesse sentido, observa-se que

A prtica que se exigia para a formao da futura professora era to-somente possibilitada por algumas disciplinas do currculo (prtica curricular). A prtica profissional como componente da formao, sob a forma de um estgio profissional, no se colocava como necessria, uma vez que, de um lado, no tnhamos propriamente uma profisso, e, de outro a destinao das alunas da Escola Normal no era necessariamente o exerccio do magistrio. (PIMENTA, 2002, p. 35)

A formao na Escola Normal distanciava-se cada vez mais da realidade educacional naquele momento de expanso. Ainda de acordo com a autora, [...] a Escola Normal no estava sendo competente para formar professores capazes de contribuir com a educao das crianas na escola primria. (idem, p. 44). Com o golpe militar, a crise se agravou. Ocorre tambm a implantao da Lei 5.692/71, que disseminou a concepo de habilitao profissional especfica, tornando o 2 grau obrigatoriamente profissionalizante. A formao no tem mais o foco na escola primria, agora tambm se pode lecionar at a sexta srie se forem cursados mais alguns anos de habilitao especfica ao magistrio. A inteno era atender a demanda, contudo, mesmo recebendo atendimento, a precariedade foi mantida e nesse momento a profisso docente sofre um processo de deteriorao, especialmente com vistas questo salarial. Neste momento tambm, no so mais as mulheres provenientes de classes mais favorecidas que frequentam os cursos normais, agora j se encontram muitas mulheres de classe mdia que exercem o magistrio (PEREIRA, citado por PIMENTA, 2002). A constatao de que as aulas ministradas na Escola Normal no tm conexo com a experincia que porventura tenham as normalistas no contexto da escola primria se torna cada vez mais evidente. Dessa maneira, compreende-se que:

A expanso qualitativa da escolaridade trouxe para as sries iniciais os alunos das camadas populares cuja psicologia da aprendizagem, cultura, valores e ideais no so explicados nas teorias frequentemente trabalhadas nos cursos de formao. (PIMENTA, 2002, p.52)

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A partir das denncias da pouca experincia prtica e do excesso de teoria nos cursos de Habilitao ao Magistrio [...] surgiram iniciativas de estgio empregando inovaes tcnicas no desenvolvimento de atividades denominadas de microensino (idem, p. 53). Essas atividades se davam mais no mbito do ensino superior (licenciaturas), mas marcaram esse momento na tentativa de promover situaes determinadas em que as experincias de ensino eram controladas para atingir a finalidade de desenvolver habilidades docentes nos futuros professores. De acordo com Veras, citada por Pimenta (2002, p. 53-54), o microensino age como [...] um poderoso instrumento para aquisio de um repertrio de habilidades de ensino e prepara o professor para ser dinmico e interativo. Com isso pode reduzir a maioria dos problemas que enfrentar [...]. Podemos observar dessa maneira o uso do treino e das tcnicas cada vez mais presente nos cursos de formao de professores. Ficava relegada a cargo da Didtica e de seus professores a responsabilidade em articular a Prtica de Ensino/Estgio. Piconez (1991, p. 18) discute que

As tendncias educacionais, desde a implantao da Escola Normal at pelo menos a Repblica, demonstraram um ensino profissional incipiente. Somente a partir de 1968, as 4as sries de estudo foram voltadas para as disciplinas profissionalizantes, com estgios de observao e prtica em escolas primrias, aspecto no qual dependeria o certificado de concluso do curso. No entanto, as modificaes instauradas no sistema educacional pela lei 5.692/72, que estabelecia qualificao obrigatria, reservava Didtica a tarefa exclusiva de aproximao da realidade da sala de aula.

Aps os anos 1980, a precariedade do estgio fica evidenciada. De acordo com Piconez (1991), a Didtica no dava conta de contextualizar os estudos da escola brasileira, e, segundo Pimenta (2002), as prticas que se propagavam eram de estgios burocratizados e sem superviso, apenas de observao e participao, mas raramente de regncia, alm do mais, os estagirios tinham muita dificuldade em receber permisso da escola para realizarem as atividades de estgio. Piconez (1991, p. 20) afirma que:

Os alunos-estagirios da HEM estiveram nas salas de aula, mas sem condies de dar explicaes tericas sobre o vivido. A contestao maior de seus relatrios apenas ratificava a questo da m preparao dos professores, sem, no entanto, conter explicaes que poderiam ter existido em todos os componentes de seu curso, enfocando ora dimenso social do processo educativo, ora as dimenses polticas ou pedaggicas.

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Diante de tantos impasses, a questo tanto da teoria quanto da prtica recebe um carter ora dicotmico, ora de supremacia da teoria em relao prtica (CANDAU; LELIS citadas por PIMENTA, 2002). Nessa poca, as discusses sobre a necessidade de promover a unio entre a teoria e a prtica permeiam o discurso dos pesquisadores nos cursos de formao de professores (GUIBU citado por SANTOS, 2008). ainda na dcada de 1980 que [...] emergiu a mobilizao de educadores que resultou em dois grandes movimentos: o da revitalizao do Curso Normal em nvel mdio e o da reformulao dos Cursos de Pedagogia. (SANTOS, 2008, p. 67). Contudo, revitalizar nunca foi o bastante:

preciso (foi e continua sendo) repensar novos contedos e novas formas de formar o professor; pensar novas formas de organizar a escola e os currculos de formao, formar um professor que [...] entenda a sua prtica profissional, antes de tudo, como prtica social. (PIMENTA, 2002, p. 79)

Assim, compreende-se que ainda hoje preciso pensar cada vez mais no carter poltico e social da formao de professores, e o papel desempenhado por estes docentes que muitas vezes so formados em condies incipientes, sem sequer ter a noo mais ampla da realidade escolar.

3.2 A QUESTO DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO PARA A FORMAO BSICA DE PROFESSORES

O artigo 7 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, institudas por meio da Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006, est assim explicitado:

Art. 7 O curso de Licenciatura em Pedagogia ter a carga horria mnima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico, assim distribudas:

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I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas, realizao de seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de diferente natureza, participao em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio; III - 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas de interesse dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria. (BRASIL, 2006, p. 4, grifos nossos)

A discusso sobre a legislao vigente acerca da formao de professores aqui trazida no trata, nesse momento, de questionar o Parecer, mas busca visualizar as configuraes dos estgios supervisionados no rol das disciplinas do curso de Pedagogia. Alm disso, a obrigatoriedade do Estgio Supervisionado fica mantida e garantida, at ento, em 300 horas, que podem ser distribudas em cada grade curricular de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico de cada instituio. Dessa forma, os cursos de Licenciatura em Pedagogia precisam modificar suas grades para atender solicitao do Parecer, fazendo-se cumprir as horas destinadas ao Estgio. Num Parecer anterior ao mencionado acima, oriundo de uma solicitao de esclarecimento sobre as Resolues CNE/CP ns 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, e 2/2002, que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, o relator Paulo Monteiro Vieira Braga Barone declara que:

[...] o estgio supervisionado um conjunto de atividades de formao, realizadas sob a superviso de docentes da instituio formadora, e acompanhado por profissionais, em que o estudante experimenta situaes de efetivo exerccio profissional. O estgio supervisionado tem o objetivo de consolidar e articular as competncias desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais atividades formativas, de carter terico ou prtico. (BRASIL, 2002, p. 3)

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Pimenta e Lima (2008) apontam que o estgio atua como fonte de reflexo da prtica pedaggica aos professores em exerccio e como uma iniciao aos alunos que adentram a escola na condio de estagirios, ou melhor dizendo, de futuros professores. Acrescentam ainda que:

O estgio supervisionado para os alunos que ainda no exercem o magistrio pode ser um espao de convergncia das experincias pedaggicas vivenciadas no decorrer do curso e, principalmente, ser uma contingncia de aprendizagem da profisso docente, mediada pelas relaes sociais historicamente situadas. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 110)

O ECS deve propiciar aos futuros professores momentos de reflexo e articulao entre o falado e o vivido, ou seja, deve instigar os futuros professores a pensar sua formao e seu futuro exerccio docente diante de uma sociedade de mudanas contnuas. Precisa favorecer tambm a compreenso da rotina e do cotidiano das instituies escolares e da dinmica da sala de aula. Ainda assim, muitos cursos deixam a desejar na intencionalidade dos estgios desenvolvidos nas instituies de ensino superior. Como evidenciado no breve histrico sobre essa temtica, a burocratizao e as prticas incipientes ainda esto longe de ser rompidas no vis desse componente curricular. Os futuros professores percebem as dificuldades em relacionar a prtica pedaggica com a teoria estudada. Desse modo, Gonalves e Gonalves, citados por Santos (2008, p.71), apontam que:

A falta de uma prtica efetiva, a partir da qual o futuro professor possa ter contato com os alunos e com a complexidade do ambiente escolar, uma lacuna percebida pelos licenciados quando se defrontam como o ambiente natural de aulas e percebem a diferena entre aquilo que a academia lhes proporcionou em termos de fundamentao terica e a prtica que ele passa a vivenciar como docente.

Cada instituio articula o estgio partindo desta poltica maior de formao, criando ou no situaes mais significativas aos futuros educadores. Quanto a isso, Pimenta e Lima (2008, p. 113) afirmam que:

O estgio traduz as caractersticas do projeto poltico-pedaggico do curso, de seus objetivos, interesses e preocupaes formativas, e traz a marca do tempo histrico e das tendncias pedaggicas adotadas pelo grupo de

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docentes formadores e das relaes organizacionais do espao acadmico a que est vinculado.

O estgio tambm recebe mltiplos olhares e sua importncia estimada em cada universidade segundo seus paradigmas. Contudo, defende-se aqui a concepo do estgio como forma de insero dos licenciandos na escola e, mais ainda, como fonte de conhecimento e pesquisa para os envolvidos (PIMENTA; LIMA, 2008). As autoras descrevem que existem outras concepes acerca das atribuies e usos da prtica no contexto da formao docente. Uma das perspectivas concebe que a prtica se d pela imitao de modelos j consagrados como bons, como j discutimos anteriormente ao descrever o histrico do Estgio Supervisionado. Nessa concepo, o futuro professor se apropria de valores, aquilo que se mostra melhor ou pior e passa a constituir seu referencial de professor. Tal perspectiva no se mostra to eficaz e revela seus limites, ao passo que nem sempre os alunos possuem elementos que viabilizem esses julgamentos, alm disso, a simples transposio de modelos no concebe a compreenso de que os professores e os alunos so diferentes em cada contexto histrico-cultural. Ocorre tambm que a valorao daquilo que bom professor transita por concepes e interpretaes muitas vezes divergentes (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 35).

Assim, quando se fala de BOM PROFESSOR, as caractersticas e/ou atributos que compe a idia de bom so frutos do julgamento individual do avaliador. claro que a questo valorativa dimensionada socialmente. O aluno faz a sua construo prpria de bom professor, mas sem dvida, esta construo est localizada num contexto histrico-social. Nela, mesmo de forma difusa ou pouco consciente, esto retratados os papis que a sociedade projeta para o BOM PROFESSOR. Por isto ele no fixo, mas se modifica conforme as necessidades dos seres humanos situados no tempo e no espao. (CUNHA, 1986, p. 64, grifos do autor)

Pimenta e Lima (2008) afirmam que ainda hoje tal prtica est presente em cursos de formao de professores, caracterizando o modo tradicional da atuao do professor, concebendo a realidade do ensino como imutvel. A formao de professores reduzida de seu valor intelectual, concebida pelo saber-fazer mais aproximado dos modelos observados. O estgio, no contexto dessa concepo,

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[...] reduz-se a observar os professores em aula e imitar esses modelos, sem proceder a uma anlise crtica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a observao se limita sala de aula, sem anlise do contexto escolar, e espera-se do estagirio a elaborao e execuo de aulas-modelo. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 36)

H outra perspectiva, muito presente nos cursos de formao de professores, que considera a prtica como forma de instrumentalizao tcnica. Por essa concepo tambm tradicional na histria do ECS, concebida no paradigma de formao de professores legitimado pela racionalidade tcnica, compreende-se que a prtica deve favorecer o treinamento de habilidades e aes (PIMENTA; LIMA, 2008). Sabe-se que a tcnica um fator importante em qualquer profisso, mas nessa perspectiva o profissional docente fica reduzido ao exerccio prtico e no precisa dominar conhecimentos cientficos e sim as rotinas, as atividades, as tarefas, oficinas, dinmicas de grupo que podem incrementar a prtica docente. Quanto mais treino de tais atividades, melhor o desenvolvimento das habilidades e de competncias de futuros professores. Pimenta e Lima (2008, p. 39) afirmam:

A perspectiva tcnica no estgio gera um distanciamento da vida e do trabalho concreto que ocorre nas escolas, uma vez que as disciplinas que compem os cursos de formao no estabelecem os nexos entre os contedos (teorias?) que desenvolvem e a realidade nas quais o ensino ocorre. A exigncia dos alunos em formao, por sua vez, refora essa perspectiva quando solicitam novas tcnicas e metodologias universais por acreditar no poder destas para resolver as deficincias da profisso e do ensino, fortalecendo assim o mito das tcnicas e das metodologias. (grifos das autoras)

Ghedin (2006), ao discutir questes relativas ao estgio, constata que estes modelos de formao docente no levam o futuro professor ao desenvolvimento do professorpesquisador enquanto um intelectual crtico. O estgio nesses moldes tradicionais

[...] no tem dado contribuies para a anlise da prtica docente, nem mesmo de novas propostas curriculares para os cursos de formao de professores, e no tem conseguido formar uma cultura docente que consiga superar aquela cultura escolar que carrega muitos vcios de uma perspectiva tecnicista da educao. (GHEDIN, 2006, p. 226)

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Para os autores mencionados anteriormente, o estgio diante de tais concepes no oferece situaes reais de contato com a realidade, distanciando os professores em formao de realizar prticas que atendam s necessidades reais da escola. Como afirmam Leite, Ghedin e Almeida (2008, p. 34), o estgio com respaldo nessas perspectivas:

No d conta da complexidade do conhecimento que o professor precisa dominar para responder s necessidades da sociedade contempornea. A nfase na racionalidade tcnica, que nega a dimenso poltica inerente esfera de atuao docente, tem contribudo para destituir os processos de formao de professores de uma perspectiva crtico-reflexiva, necessria para uma educao emancipatria.

Em contrapartida aos ranos vivenciados nos estgios desenvolvidos nas instituies e cursos de Pedagogia, estudos indicam (GHEDIN, 2006; PIMENTA; LIMA, 2008; LIMA, 2008; entre outros) a importncia de se repensar as concepes acerca do Estgio Supervisionado. Com isso, surgem no cenrio acadmico pesquisas e discusses, em forma de encontros, artigos cientficos e dissertaes (SANTOS, 2005; LOPES; NONO, 2008; JANURIO, 2008; SANTOS, 2008; entre outros), suscitando as reflexes sobre as Prticas de Ensino e Estgio Supervisionado tanto nos cursos de Pedagogia quanto nas Licenciaturas em geral. Pimenta e Lima (2008, p. 69-79) revelam ainda que seus estudos demonstram a relevncia dos ENDIPEs (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino) para as discusses do estgio em [...] uma viso contextualizada e multidimensional dos processos pedaggicos, desfazendo a viso meramente instrumental da didtica e ampliando sua abrangncia. (p. 72). Nesse sentido, estes estudos revelam uma maior preocupao com os processos de construo da identidade docente. Entende-se que o estgio se configura como um eixo de grande importncia nos cursos de Licenciatura (LIMA, 2008). Ocorre, portanto, que o estgio no tem uma finalidade em si mesmo, no o nico componente da formao de professores. Assim, quanto ao Estgio Supervisionado, podemos observar que:

H uma perspectiva de ritual de passagem intermediando as prticas de Estgio/Prtica de Ensino. Seu carter passageiro faz com que ele seja sempre incompleto, porque no efetivo exerccio do magistrio que a profisso docente aprendida de maneira sempre renovada. Defendemos este componente curricular como espao de aprendizagem da profisso docente e de construo da identidade profissional, que permeia as outras

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disciplinas da formao, no projeto pedaggico dos cursos de formao, mas o lcus da sistematizao da pesquisa sobre a prtica, no papel de realizar a sntese e a reflexo das vivncias efetivadas. (LIMA, 2008, p. 198)

Partindo dessa concepo, o estgio passa a ser compreendido pela superao da dicotomia entre atividade terica e atividade prtica, assim sendo, Pimenta e Lima (2008) elucidam um percurso formativo por meio do Estgio Supervisionado em que ocorre uma maior aproximao da realidade escolar na qual atuar o futuro professor. O estgio compreendido por uma atividade terica fundamentalmente intrnseca formao docente, que viabiliza o aprendizado da prxis docente. Desse modo,

[...] o estgio, ao contrrio do que se propugnava, no atividade prtica, mas terica, instrumentalizadora da prxis docente, entendida esta como atividade de transformao da realidade. Nesse sentido, o estgio curricular atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade, esta, sim, objeto da prxis. Ou seja, no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a prxis se d. (PIMENTA; LIMA , 2008, p. 45)

neste contexto que surgem os estudos acerca do estgio como pesquisa e pesquisa no estgio (PIMENTA; LIMA, 2008; GHEDIN, 2006; LEITE; GHEDIN; ALMEIDA, 2008). Emergem destas discusses os conceitos de estgio relacionado epistemologia da prtica, professor intelectual, crtico e reflexivo, professor pesquisador de sua prtica, consideraes estas oriundas de discusses mais amplas relacionadas formao docente, mas que nesse caso so incorporadas para explicar as relaes possveis nessa concepo de estgio. Segundo Ghedin (2006, p. 226), a proposta de estgio em questo,

[...] assume como princpio formativo a reflexo na ao e sobre a reflexo na ao2, em que o conhecimento faz parte da ao, em uma apropriao de teorias que possam oferecer uma perspectiva de anlise e compreenso de contextos histricos, sociais, culturais, ticos, polticos, estticos, tcnicos, organizacionais e dos prprios sujeitos como profissionais, a fim de transformar a escola em espao de construo da identidade profissional vinculada produo do conhecimento com autonomia do professor.
Sobre essa discusso trazida pelo autor ver SCHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. Os Professores e sua Formao. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, 1992, p.77-92.
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A partir dessas discusses possvel perceber que o estgio no visto como algo separado das demais disciplinas do curso de Pedagogia, nem um momento nico em que a prtica o centro das atenes. Torna-se, ento, necessrio

[...] considerar um processo formativo do professor no qual o estgio tenha por objetivo formar o profissional docente como intelectual crtico-reflexivo, possibilitando a construo dos saberes necessrios para compreender e atuar na realidade educacional e propor alternativas pedaggicas. (LEITE; GHEDIN; ALMEIDA, 2008, p. 37)

Guimares (2004) discute a questo da identidade profissional, inicialmente desenvolvida nos cursos de formao bsica para a docncia, por meio das expresses identidade para si, em que o professor se v como tal, ou seja, Eu, o Professor. Essa identidade incide diretamente no desenvolvimento e fortalecimento da identidade para os outros, referente ao modo como a profisso se apresenta, sendo assim, o professor que est na escola. Em decorrncia disso e atravs das teorias estudadas (leituras, discusses e reflexes) e dos saberes adquiridos em experincias anteriores, que a identidade profissional vai sendo construda. Os alunos dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas possuem certas experincias e saberes no que se refere docncia, outros at mesmo j atuam como educadores. Contudo, conforme observaes preliminares nota-se que muitos ainda no se identificam enquanto professores, ou melhor, futuros professores em incio de carreira. O ECS, nesse sentido, atua como um espao de mediao reflexiva entre a universidade, a escola e a sociedade (LIMA, 2008), alm disso, um momento em que se trabalha a identidade em formao (PIMENTA; LIMA, 2008). A significao social da profisso docente contribui de maneira direta na construo da identidade de futuros professores, assim como, incide na identidade de professores em exerccio. Por isso, a necessidade de aproximar o estagirio da escola e sua realidade, sendo assim:

O curso, o estgio, as aprendizagens das demais disciplinas e experincias e vivncias dentro e fora da universidade ajudam a construir a identidade docente. O estgio, ao promover a presena do aluno estagirio no cotidiano

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da escola, abre espao para a realidade e para a vida e o trabalho do professor na sociedade. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 67-68)

Nesse sentido, a maior provocao da realidade social aos cursos de formao pensar no processo de reconhecimento dos licenciandos como futuros professores:

O desafio, ento, posto aos cursos de formao inicial o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto , de construir a sua identidade de professor. Para o que os saberes da experincia no bastam. (PIMENTA, 1997, p. 7)

Diante disso, possvel refletir a partir dos seguintes questionamentos: afinal, quais so as exigncias para o professor que est sendo formado nos dias de hoje? O que importante na formao de uma base slida de conhecimentos (contedos) em um curso de Pedagogia? O estgio curricular possui quais finalidades nos cursos de Formao de Professores? De que maneira o estgio contribui na construo dos processos de aprender a ensinar aos licenciandos em Pedagogia? Aqui se insere o estgio enquanto atividade terica e atividade prtica, prtica social e reflexo da realidade escolar:

Os conhecimentos e as atividades que constituem a base formativa dos futuros professores tm por finalidade permitir que estes se apropriem de instrumentos tericos e metodolgicos para a compreenso da escola, dos sistemas de ensino e das polticas educacionais. Essa formao tem por objetivo preparar o estagirio para a realizao de atividade nas escolas, com professores na sala de aula, bem como para o exerccio de anlise, avaliao e crtica que possibilite a proposio de projetos de interveno a partir dos desafios e dificuldades que a rotina do estgio nas escolas revela. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 110)

Neste sentido, preciso atentar para a qualidade empregada nas horas de estgio realizadas, em um sentido mais amplo, tanto na questo da preparao, da chegada, no desenvolvimento, no acompanhamento, na reflexo e anlise das experincias vivenciadas nesse processo, as consideraes e orientaes necessrias para tecer concluses, com

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respaldo dos formadores tanto dentro da Universidade quanto dentro da escola em que se realiza o estgio. Para concluir as discusses deste captulo, preciso elucidar que se acredita nas possibilidades de interveno, aprendizado, desenvolvimento e reflexo que as atividades do Estgio Curricular Supervisionado podem trazer aos futuros professores. Posto que muitos estudos ainda precisam ser feitos nessa temtica e nos temas que a envolvem, lanam-se as questes e objetivos que norteiam esse estudo.

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4 A PESQUISA

O pesquisador aquele que primeiramente se tornou inquieto diante de experincias significativas em sua vida. Ele investiga, articula suas hipteses com o apoio da teoria e de sua experincia para compreender fenmenos dentro de um contexto especfico: seu campo de pesquisa. Segundo Gatti (2007), a pesquisa em Educao se insere como uma prtica, dentro de um contexto histrico especfico cujas faces se refletem nas relaes sociais estabelecidas nas instituies e sistemas escolares. No que tange a temtica Educao, se processam as relaes de ensino e de aprendizagem, relaes estas que por sua vez possuem processos intrnsecos, muitas pessoas envolvidas, locais socialmente definidos e conseqncias de suas prticas. Assim, nossa pesquisa se insere em uma dessas vertentes que perpassa tais relaes, configurando-se como uma prtica social de cunho cientfico. Nesse sentido, possvel localizar este estudo no campo da pesquisa educacional, pois buscou investigar processos educativos no que tange a formao inicial de professores. Tratando-se de uma pesquisa em Educao, este estudo se situa no mbito da investigao qualitativa, visto que se preocupa com o processo investigativo, ou melhor, com a construo dos aspectos inerentes ao contexto estudado. Segundo Bogdan e Bicklen (1994, p. 47-51), a investigao qualitativa pode ser identificada por meio de cinco caractersticas:

1. Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. [...] 2. A investigao qualitativa descritiva. [...] 3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produto. [...] 4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. [...] 5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa. [...]

Deste modo, estes autores afirmam que os pesquisadores utilizam os mais variados recursos na coleta de dados, sendo que a investigao qualitativa pode recolher os dados de diferentes maneiras sem perder suas caractersticas.

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A opo por trilhar pelos caminhos de uma abordagem qualitativa se justifica medida que a inteno primeira deste estudo seria ouvir futuros professores e no t-los apenas como um objeto de estudo, contudo visualiz-los como sujeitos ativos em seu processo dinmico de formao para o exerccio da profisso docente. No se pretendeu, com essa pesquisa, comprovar hipteses, mas ir ao encontro do sentido que os sujeitos do ao contexto e dessa forma ser analisado e compreendido sob a tica de algum que se inseriu no campo de pesquisa, ouviu os participantes, leu seus escritos e com a fundamentao terica elaborou uma leitura crtica da questo estudada. Tal modo de desenvolvimento da pesquisa compreende que [...] o processo de conduo de investigao qualitativa reflecte uma espcie de dilogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dados estes no serem abordados por aqueles de uma forma neutra (idem, p. 51). Articulando com Bogdan e Bicklen (1994), apresento meu ambiente natural, fonte direta dos dados: o espao a Universidade Federal de So Carlos, localizada na cidade de So Carlos, interior do Estado de So Paulo, e mais especificamente, as aulas da disciplina Estgio Supervisionado para a Formao em Docncia da grade curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia da referida IFES. A busca por esta aproximao deve-se ao fato deste ser o momento de encontro com os sujeitos, saber o que pensam, como se posicionam, o que falam, enfim, vivenciar a mesma experincia, mas de outro ponto de vista: o de quem pesquisa. Como afirmam Ldke e Andr (1986, p. 26),

Na medida em que o observador acompanha in loco as experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas prprias aes.

O curso de Licenciatura em Pedagogia no qual foram coletados os dados para esta investigao teve sua grade curricular reformulada no ano de 2004. Com a vigncia de uma nova equipe de coordenao de curso, outro Projeto Pedaggico de Curso foi elaborado, buscando uma melhor adequao do curso s novas exigncias para a estruturao das licenciaturas e a formao plena do Pedagogo (PROJETO PEDAGGICO, 2008). Tais exigncias esto relacionadas s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, institudas por meio da Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006.

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Quanto a esse processo possvel perceber que:

Em 2002 iniciou-se um novo processo de reformulao do curso; seguindo a tendncia das discusses nacionais referendadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, aprovadas em 2006; a qual levou a extino das habilitaes, passando o curso a formar o Pedagogo Pleno. Esse processo de reformulao foi concludo em fevereiro de 2004. Entretanto, em 2006 o Conselho do Curso realizou pequenos ajustes na grade curricular, corrigindo distores percebidas por professores e alunos. Consequentemente, o curso de Pedagogia passou a formar Pedagogos para atuarem junto docncia nas sries iniciais do Ensino Fundamental, na Educao Infantil, na Gesto Escolar (Administrao e Superviso), na Orientao Educacional e na Coordenao Pedaggica das Escolas. (PROJETO PEDAGGICO, 2008, p. 4)

Entretanto, os sujeitos da pesquisa so provenientes de uma turma ingressante no ano de 2006 e, neste momento, a grade que regia o curso foi aquela implantada no ano de 2004 pela coordenao de curso anterior, assim sendo, as consideraes seguintes referem-se a esse Projeto Pedaggico de Curso ao qual esto vinculados os sujeitos da pesquisa. A formao do Pedagogo, nesse curso de Licenciatura em Pedagogia, mais especificamente na grade de 2004, agrega a habilitao em Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, Orientao Educacional, Superviso Educacional e Administrao Educacional. Conta tambm com as habilitaes complementares oferecidas em Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos e Educao Especial. A carga horria final do curso se expressa em 3.320 horas, registradas na grade curricular, subdividas no decorrer do curso em: disciplinas obrigatrias, disciplinas optativas e atividades cientfico-culturais. O perfil do profissional a ser formado nesse curso se articula em consonncia com o perfil do profissional formado no contexto da Universidade em que est inserido. Desse modo, acentua algumas competncias consideradas:

[...] aprender de forma autnoma e contnua, realizando o duplo movimento de derivar o conhecimento; atuao inter/multi/transdisciplinarmente, trabalhando em equipes multidisciplinares; pautar-se na tica e na solidariedade enquanto ser humano, cidado e profissional. (PROJETO PEDAGGICO, 2004, p. 16)

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Especificamente sobre a formao do pedagogo, o curso busca tornar apto o profissional [...] comprometido com a qualidade social da educao, tem como objetivo formar o Pedagogo para atuar na docncia das sries iniciais, na orientao, superviso e administrao do trabalho educativo (PROJETO PEDAGGICO, 2004, p. 16). Alm disso, apresenta que o objeto de trabalho especfico desse profissional

[...] centra-se nos processos de ensino e de aprendizagem relacionados educao escolar, sendo, por isso, a prtica pedaggica o componente curricular central que permeia todo o processo de formao, o que no impede que esse profissional esteja apto a atuar tambm em outros contextos educativos. (idem)

Segundo este Projeto Pedaggico (2004), os pilares bsicos em que est assentada a formao do Pedagogo, encontra-se a base de conhecimento para a docncia e para a gesto democrtica. A base de conhecimento para a docncia concebe uma preparao em termos do conhecimento especfico, os conhecimentos relativos preparao pedaggica e os conhecimentos relativos s prticas de ensino. Quanto base de conhecimento para a gesto democrtica, o curso contempla conhecimentos sobre questes bsicas referentes administrao e superviso escolar e orientao educacional no que tange:

[...] a pesquisa como base para a atuao; a participao efetiva dos membros da comunidade escolar; os processos decisrios e formas de liderana; o conhecimento dos alunos, suas famlias e comunidade como referncia tanto para o planejamento curricular quanto para a gesto da escola. (PROJETO PEDAGGICO, 2004, p.29-30)

No que se refere disciplina Estgio Supervisionado para a Formao em Docncia, ministrada no sexto termo do curso, numa carga horria de 240 horas. De acordo com o programa da disciplina, seus objetivos gerais e especficos so os seguintes:

Objetivos gerais da Disciplina A disciplina tem por finalidade possibilitar aos futuros pedagogos e pedagogas situaes de insero no cotidiano das sries iniciais de uma escola de Ensino Fundamental para planejar, desenvolver e avaliar aulas em diferentes componentes curriculares, analisando esse processo

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luz da literatura educacional. Fonte: NEXOS (Sistema de desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da UFSCar)/2008.
QUADRO 1: Objetivos gerais da disciplina

Objetivos Especficos Ao final do semestre o/a aluno/a dever ser capaz de: 1.Localizar as principais caractersticas de contexto atual que influenciam o Ensino Fundamental; 2.Reconhecer os principais problemas encontrados atualmente no ensino fundamental; 3.Entender a sala de aula e a prtica docente inseridas no contexto das polticas pblicas, da instituio, da socializao e da formao do professor. 4.Desenvolver, aplicar e analisar instrumento para caracterizao dos/as alunos/as e professor/a de uma sala de aula 5.Observar, descrever e analisar as prticas pedaggicas de uma sala de aula das sries iniciais do ensino fundamental; 6.Participar das aulas de uma sala de aula das sries iniciais, colaborando no atendimento aos alunos e na elaborao de material pedaggico e recursos instrucionais; 7.Planejar, desenvolver e avaliar processos de ensino e aprendizagem em diferentes componentes curriculares, em uma turma das sries iniciais do ensino fundamental; 8.Redigir relatrio final com: a) caracterizao da escola, da sala de aula, do/a professor/a e dos alunos da turma analisando os dados a partir de, no mnimo, os textos indicados na bibliografia bsica; b)descrever e analisar as prtica pedaggicas desenvolvidas na turma onde o estgio for realizado; c) descrever e analisar o processo de planejamento, desenvolvimento e avaliao das regncias e/ou situaes de ensino realizadas pelo/a estagirio/a. Fonte: NEXOS (Sistema de desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da UFSCar)/2008.
QUADRO 2: Objetivos especficos da disciplina

A ementa prev o desenvolvimento das seguintes atividades: Ementa da Disciplina Discusso de textos previamente lidos sobre temas pertinentes docncia nas sries iniciais, orientaes para a participao na vida da escola e orientaes para a redao de relatrio final sero realizados em aulas na universidade, com durao de quatro horas semanais e de carter terico. Pretende-se, ainda, que as estagirias e estagirios assumam situaes de regncia de classe, planejando, desenvolvendo e avaliando aulas em diferentes componentes curriculares. As atividades realizadas na escola, num total de 240 horas no decorrer do semestre, devem ser analisadas pelos alunos e alunas luz da literatura estudada e das orientaes recebidas nas aulas tericas, compondo o relatrio final, instrumento que caracteriza a integralizao da disciplina. Fonte: NEXOS (Sistema de desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da UFSCar)/2008.
QUADRO 3: Ementa da disciplina

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A proposta da disciplina se configura pela constituio de trs momentos essenciais, dos quais participei como pesquisadora, por meio de uma observao participante3:

Aulas presenciais na Universidade, realizadas s sextas-feiras

(8:00 12:00), nas quais se discutiam textos, faziam reflexes sobre teoria e sobre a realidade vivenciada por cada estagirio. Momentos de insero nas escolas para a realizao do Estgio

Curricular Supervisionado, por meio de observao e participao nas aulas de uma sala das sries iniciais do Ensino Fundamental. Registro das observaes e participao das aulas de uma sala

de aula, no ambiente Moodle, como forma de apresentao do dirio de campo do estagirio.

Bogdan e Bicklen (1994) se referem aos papis que o observador pode desempenhar no campo/instituio: um investigador pode apenas observar sem participar de nenhuma atividade, em contrapartida outros investigadores podem ter um envolvimento completo existindo uma sutil diferena entre o seu comportamento e dos sujeitos participantes da pesquisa. Contudo, os investigadores qualitativos desempenham esses dois papis em momentos distintos. E, nesse sentido, vi-me como participante/observadora desse contexto educacional, cujos sujeitos eram instrumentos principais na investigao.

4.1 FONTE DE DADOS

Considerando a questo de pesquisa que norteia esse estudo e compreendendo as caractersticas descritivas e analticas dessa abordagem, apresento a fonte de dados
Esta observao participante foi propiciada, alm da autorizao da docente responsvel, por meio do Programa de Estgio Supervisionado de Capacitao Docente (PESCD). O PESCD foi institudo na Universidade Federal de So Carlos em 1997, sendo destinado para o aprimoramento a formao dos discentes de Ps-Graduao por meio de estgio supervisionado em atividades didticas nos cursos de graduao durante um semestre letivo.
3

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utilizada durante o processo de coleta, procurando envolver as mais diversas fontes que viabilizassem a triangulao dos dados obtidos:

1. 2.

Registro e participao nas aulas na universidade Dirios de campo dos futuros professores por eles disponibilizados no

ambiente Moodle 3. 4. Questionrio para todos os 23 sujeitos da pesquisa Materiais produzidos pelos alunos no decorrer da disciplina (reflexes,

avaliaes, histrias pessoais, relatrio final) 5. Entrevistas semi-estruturadas individuais com sete sujeitos, selecionados

aleatoriamente,com gravaes em udio, posteriormente transcritas e analisadas.

Atrelados observao participante nas aulas das sextas-feiras, os registros em dirio de campo justificam-se pela importncia de compreender o movimento de reflexo estabelecido durante as aulas, as discusses trazidas pelos professores em processo de formao, ou seja, o processo de construo da identidade dos futuros docentes. Esse movimento tambm pode ser observado na escrita dos alunos em dirios de campo sobre a rotina de cada participante durante a sua permanncia e vivncia nas salas de aula, seus processos formativos e as descobertas da prtica. Zabalza (2004) apresenta as mais diversas contribuies e utilidades dos dirios, afirmando que o uso metodolgico desse tipo de instrumento pode contribuir para o desenvolvimento profissional do professor durante a sua formao contnua, um modo de ter acesso ao mundo pessoal dos professores, no qual se pode explicitar os prprios dilemas alm de atuar como um meio de avaliao e reajuste de processos. Para este autor,

Do ponto de vista metodolgico, os dirios fazem parte de enfoques ou linhas de pesquisa baseados em documentos pessoais ou narraes autobiogrficas. Essa corrente, de orientao basicamente qualitativa, foi adquirindo um grande relevo na pesquisa educativa dos ltimos anos. (ZABALZA, 2004, p. 14, grifos do autor)

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Assim, Holly citado por Zabalza (2004), apresenta os diversos tipos de dirios, classificando-os em funo da modalidade de narrao que se utiliza. Nesse sentido, no rol das diferentes modalidades, os dirios de campo que so componentes desse estudo, possuem uma finalidade analtica: [...] nesse tipo de dirios o observador se fixa nos aspectos especficos e/ou nas diversas dimenses que fazem parte da coisa que se deseja observar (idem, p. 15). Um dos espaos onde ocorrem os intercmbios de informaes entre professores e alunos do curso de Pedagogia focalizado neste estudo, alm da sala de aula, o Ambiente Virtual de Aprendizagem da plataforma Moodle, um software livre que proporciona a mediao da disciplina pela Internet. Neste ambiente, ficam disponveis materiais elaborados pelos docentes e que compem os materiais pedaggicos das disciplinas. Alm disso, o ambiente disponibiliza um espao para divulgao de notcias, recados e informaes gerais acerca do desenvolvimento das atividades realizadas no contexto das disciplinas, como por exemplo, os fruns, motivados pela participao dos alunos. A plataforma Moodle pode ser personalizada de acordo com o projeto dos docentes, alm disso, cada membro pode colocar sua foto para ser visto por toda a turma. Na disciplina em questo, o espao tambm foi utilizado como forma de postagem dos dirios de campo dos alunos, contendo a experincia cotidiana no contexto das salas de aula em que os futuros professores estagiaram. O professor e seus tutores podiam ler os dirios dos alunos e abaixo de cada nova incluso dos relatos podiam tambm emitir um feedback aos alunos. Como forma de caracterizar os sujeitos participantes dessa pesquisa, optou-se tambm pelo uso de questionrios contendo em sua grande maioria questes abertas visando uma maior liberdade de expresso por parte dos alunos. Corrobora-se com Laville e Dionne (1998, p. 186) quando afirmam que as questes abertas possibilitam o surgimento de respostas mais amplas.

A impositividade evocada antes desaparece, o interrogado acha simplesmente um espao para emitir sua opinio. Tem assim a ocasio para exprimir seu pensamento pessoal, traduzi-lo com suas prprias palavras, conforme seu prprio sistema de referncias. Tal instrumento mostra-se particularmente precioso quando o leque das respostas possveis amplo ou ento imprevisvel, mal conhecido.

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Assim sendo, os questionrios (ANEXO A) foram aplicados com todos os alunos da turma (vinte e trs alunos no total) e possibilitaram uma viso mais geral acerca das concepes dos futuros professores, suas trajetrias escolares e expectativas em relao profisso e ao ECS. Consequentemente, alguns pontos mereceram maior discusso e foram mobilizados para um maior esclarecimento. Nesse contexto, elegeu-se a elaborao de entrevistas qualitativas, individuais, semi-estruturadas, vislumbrando a ampliao dos dados acerca dos sujeitos da pesquisa. Isso se justifica medida que

[...] a entrevista oferece mais amplitude do que o questionrio, quanto sua organizao: esta no estando mais irremediavelmente presa a um documento entregue a cada um dos interrogados, os entrevistados permitemse, muitas vezes, explicitar algumas questes no curso da entrevista, reformul-las para atender s necessidades do entrevistado. (LAVILLE; DIONNE, 1998, p. 188-189)

Segundo Gaskell (2002, p. 65), a entrevista qualitativa utilizada como um modo de mapear e compreender a vida dos respondentes, afirmando que este instrumento

[...] fornece os dados bsicos para o desenvolvimento e a compreenso das relaes entre os atores sociais e sua situao. O objetivo uma compreenso detalhada das crenas, atitudes, valores e motivaes, em relao aos comportamentos das pessoas em contextos sociais especficos.

Ocorre, portanto, que a entrevista, em investigaes qualitativas, assume a funo de uma conversa intencional com objetivos especficos (BOGDAN; BICKLEN, 1994). No caso da pesquisa aqui descrita, tal escolha busca [...] constituir a estratgia dominante para a recolha de dados [...] em conjunto com a observao participante, anlise de documentos e outras tcnicas (p. 134). Tendo em vista que no caso da [...] observao participante, o investigador geralmente j conhece os sujeitos, de modo que a entrevista se assemelha a uma conversa entre amigos e, ainda assim, assumindo o carter protocolar e a fidedignidade da coleta, mais precisamente no final do estudo [...] quando se procura informao especfica, o observador participante determina momentos para se encontrar com os sujeitos, com vista a conduzir uma entrevista mais formal (idem, p. 134), optou-se, assim, pela entrevista semi-estruturada e individual.

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A escolha por esse grau de estruturao das entrevistas j realizadas, assim como o seu carter individual, est firmado no delineamento metodolgico adotado, pois se acredita que: Nas entrevistas semi-estruturadas fica-se com a certeza de se obter dados comparveis entre os vrios sujeitos [...] baseada no objectivo da investigao (BOGDAN; BICKLEN, 1994, p. 136). Acredita-se tambm na particularidade da realizao de entrevistas individuais para posteriormente contrapor os dados e analis-los tambm pela interao dade provocada pela entrevista em profundidade (GASKELL, 2002). Deste modo, selecionaram-se, entre os 23 sujeitos da pesquisa, por meio de uma amostra aleatria simples (LAVILLE; DIONNE, 1998, p. 171) composta por sete (7) futuros professores, alunos do sexto termo do curso de Pedagogia, para a realizao das entrevistas. Todos os convidados aceitaram a proposta e foram informados dos objetivos da pesquisa. As entrevistas mantiveram um mesmo roteiro para norte-las (ANEXO B), como nos apresentam Ldke e Andr (1986), que precisou ser adaptado para cada sujeito buscando uma melhor evoluo da conversa. Elas foram gravadas em udio e posteriormente transcritas4. Finalmente, reunido todo o material, a proposta de apreciao versa sobre os focos obtidos por meio dos objetivos especficos, norteando o processo de anlise dos dados coletados.

4.2 CARACTERIZAO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos da pesquisa foram 23 alunos do curso de Pedagogia, ingressantes no ano de 2006, matriculados na disciplina Estgio Supervisionado de Formao para a Docncia, ministrado no sexto termo do referido curso, no perodo diurno, durante um semestre letivo. Neste estgio, os alunos teriam que cumprir 240 horas na escola e 60 horas na universidade com orientaes em grupos ou individualmente (NEXOS, 2008). Para isso, eles estagiaram em trs escolas do municpio de So Carlos que concordaram em receb-los. Os alunos foram informados que o estgio no seria apenas de observao, mas tambm precisava da participao dos alunos, pois a escola tambm havia solicitado desta maneira.
Os sujeitos participantes dessa pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e foram informados sobre os objetivos e finalidades desse estudo.
4

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Conforme apresentado no Plano de Ensino Consolidado da disciplina em questo (NEXOS, 2008), as atividades dos alunos no contexto escolar envolve primeiramente observar e registrar o cotidiano das aulas, alm de cooperar com o(a) professor(a) da classe de estgio naquilo para que for requerido. Um questionrio de caracterizao pessoal foi aplicado com os sujeitos da pesquisa como meio de visualizar algumas informaes acerca do percurso como profissional docente em formao. Sendo assim, no que se refere aos dados gerais acerca dos 23 sujeitos, 13% so do sexo masculino e 87% do sexo feminino, marcando aqui mais uma vez a presena macia de mulheres em cursos de Pedagogia.
Sexo

13%

Feminino Masculino

87%

FIGURA 5: Grfico de caracterizao pessoal (Sexo)

Os futuros professores, no momento da coleta de dados, apresentavam idade entre 20 e 28 anos, conforme evidenciado no grfico abaixo.
Idade
4% 4% 4% 17% 4% 27% 20 anos 21 anos 22 anos 23 anos 24 anos 25 anos 40% 28 anos

FIGURA 6: Grfico de caracterizao pessoal (Idade)

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Quanto trajetria escolar, foi solicitado que os sujeitos relacionassem a esfera de ensino na qual receberam sua formao, indicando se em instituio pblica ou particular. Assim, a devolutiva indica que referente formao no Ensino Fundamental Ciclo 1 (1 a 4 srie), 66% dos sujeitos estudaram em instituies pblicas, 30% particulares e 4% estudaram em ambas as instituies. A respeito da formao no Ensino Fundamental Ciclo 2 (5 a 8 srie), os dados apontam que aproximadamente 48% estudaram em instituio pblica, 43% em instituio particular e 3% em ambas instituies. J no Ensino Mdio (1 ao 3 ano), 52% concluram esta etapa da Educao Bsica em instituies particulares, 33% em instituies pblicas e 3% em ambas as instituies. A formao em curso Normal Superior ou Magistrio foi mencionada por apenas 17% dos sujeitos.

Esfera de ensino da form ao recebida

16 14 12 10 8 6 4 2 0 15 11 7 4 1 En sin o F un d am e n ta l C iclo 1 (1 a4 s rie ) 2 En sin o F un d am e n ta l C iclo 2 (5 a8 s rie ) 2 0 0 E nsin oM dio (1 ao 3 an o) N o rm al S up erio r ou M a g ist rio (op cion a l) 12 10 9 Pblica Particular Pblica/Particular

FIGURA 7: Grfico de esfera de ensino da formao recebida

No tocante da segunda questo do tpico sobre a trajetria escolar, buscou-se averiguar um pouco das lembranas dos futuros professores acerca de sua vida escolar. Essa questo foi subdividida em trs focos principais: lembranas dos professores, das aprendizagens dos contedos escolares e por ltimo da escola. Sobre os seus professores, 91% dos entrevistados relacionam suas lembranas aos motivos que remetem aos laos afetivos que mantinham com os professores, atribuindo valor aos docentes como bons ou ruins. Rememoram, em aspectos negativos, aqueles que eram bravos, enrgicos, rgidos, carrascos, mal humorados, insuportveis, alm do medo que

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sentiam em relao s dificuldades de algum contedo curricular, pela cobrana do professor. Segundo A205,

[...] posso dizer que durante minha escolarizao tive diferentes tipos de professores, alguns me recordo mais outros menos. Lembro das trs professoras da quarta-srie, mas a de Portugus parece que ainda sinto medo de recitar a conjugao verbal. As outras duas guardo na memria com bastante carinho. J tive professora brava, chata que eu no gostava, brava que eu gostava. Professores que sabiam bem o que estavam ensinando, outra que pedia o caderno do ano anterior para passar a lio em outra sala.

Dentre esses, h ainda quem afirme que os mais rgidos foram os que melhor ensinaram e com que eles mais aprenderam, pois, Normalmente os que eram mais amigveis tinham pouco domnio dos contedos, no entanto, aqueles considerados carrascos pelos alunos, exigiam e cobravam com mais propriedade j que suas aulas eram densas (A12). Quanto aos aspectos positivos, afirmam ter saudade, lembram do apego que tinham com os professores que davam maior abertura para o estreitamento de laos, alguns afirmam manter contato com seus docentes constantemente, que os professores estabeleciam certa relao pessoal com os alunos, sendo amigos e conselheiros, por vezes at cupido. Outros afirmam que no tinham problemas com os professores, j que eram apreciados como bons alunos. As referncias trazidas apontam, dentro desse grupo considerado pelo foco na afetividade, que os professores do primeiro ciclo do ensino fundamental (1 a 4 srie) so lembrados mais pelo lado humano, afvel, cordial e com pouca meno braveza ou aspereza. O carter da aprendizagem tambm mencionado, nesse perodo, como algo marcante, especialmente a professora de alfabetizao, que por vezes ensinou algo significativo para eles. J os professores do segundo ciclo e ensino mdio, so mais lembrados pelas capacidades de transmisso de conhecimento, dinamismo, ora por dedicao ora por frustrao, competncia e pouca meno pela amizade. Nesse sentido, A18 escreveu que

Me recordo com mais carinho dos professores do ensino fundamental, os quais tinha mais contato e acabava me apegando mais. Os professores do ginsio e do ensino mdio deixaram lembranas de acordo com a
5

Os questionrios foram identificados de A1 a A23 (Aluno 1 a Aluno 23).

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competncia, me lembro dos bons e dos maus professores e de suas aulas marcantes.

Ainda nesse enfoque, A12 recorda que [...] os professores do colegial me trazem lembranas mais relacionadas a aprendizagem voltada para passar no vestibular, o nosso contato era bem tcnico, somente para tirar dvidas. J A1 apresenta uma crtica aos seus professores, afirmando que No ciclo II, os especialistas de rea parecem frustrados por terem estudado tanto pra ser somente um professor. Alguns participantes apontam que os professores que tiveram na escola particular so os melhores que j tiveram, que geralmente so prximos dos alunos e mais flexveis. J os professores da escola pblica so mais militaristas e rigorosos. Outros 4% dos participantes fizeram meno aos aspectos voltados diretamente ao ensino, relatando experincias de ensino-aprendizagem mantidas nos diversos perodos de escolarizao:

A respeito das lembranas que tenho dos meus professores, inicialmente na 1 srie acho que foi uma das professoras que mais me ensinou, as outras professoras (2 e 3 sries) no foram to marcantes, porque estas apenas cumpriram um papel reprodutor de conhecimento ao meu ver. Quando estava na 4 srie foi que percebi que o professor pode ser muito mais do que parece, isto pela aplicao e esforo que observei da professora para com as minhas dificuldades [...] No ensino mdio foi notrio a funo dos professores voltada para o vestibular por 3 anos, e isso as vezes era meio chato, porm, mesmo com o vestibular a professora de Literatura tinha uma dedicao alm para com os alunos e isto era cansativo [...]. (A9)

Por fim, 4% afirmaram ter vagas lembranas de seus professores, sem maiores explanaes. Quanto s lembranas que os futuros professores trazem acerca da aprendizagem dos contedos escolares, de maneira geral relataram as suas dificuldades e/ou facilidades em aprender os conhecimentos transmitidos. Assim, 36% dos participantes apresentaram suas dificuldades relacionadas diretamente com contedos das disciplinas de Exatas (Matemtica, Qumica, Fsica). Esses participantes qualificam as disciplinas de Exatas como o foco de sua maior dificuldade no perodo escolar, especialmente a Matemtica, afirmam que eram custosas a serem aprendidas, alm disso, eram vistas como o grande problema de aprendizagem, como ilustram os trechos abaixo:

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Com relao aos contedos, tive muita dificuldade com a Matemtica, desde pequena. Isso me prejudicou muito, pois quanto menos entendia, menos me interessava. Isso se prolongou at o colegial. (A22) Da aprendizagem dos contedos escolares, me lembro que as matrias de exatas eram muito custosas, ou seja, demandava um maior empenho para o aprendizado [...]. (A9) [...] meu maior problema era a Matemtica e minha professora explicava uma vez s e quem aprendeu, aprendeu quem no havia aprendido era para treinar em casa, isso me causou um desestmulo que percorreu durante toda minha vida. (A7)

Outros 36% afirmam que no perodo de escolarizao no tinham dificuldades em aprender os contedos escolares, pois conseguiam prestar ateno na explicao do professor, outros porque gostavam de aprender novas coisas, alguns eram bem disciplinados e por isso aprendiam, e outros afirmam que tinham facilidade em aprender. Apesar desses apontamentos, inserem-se nesse grupo a tabulao citada anteriormente em que alguns encontravam dificuldade nas disciplinas de exatas, nesse caso particularmente foi citada a disciplina de Matemtica. Nesse sentido, A23 relata que Sempre fui boa aluna e no tinha grandes dificuldades para aprender os contedos. A matria que eu mais tinha dificuldade era a Matemtica. Para A4, Nunca tive grandes dificuldades em nenhum contedo e o que me fazia gostar mais ou menos de algum era a forma como cada professor transmitia. Finalmente, A21 destaca que Eu sempre gostei de estudar a ir a escola e a minha aprendizagem em relao aos contedos sempre foi tranquila. Dos participantes em questo, outros 8% apontam que se esforavam muito para aprender os contedos escolares, especialmente no ensino mdio, assim precisavam estudar muito para aprender, como sugere a afirmao de A20 de que Eu sempre me esforcei para aprender, ficava tentando e tentando at conseguir. Alm dessas afirmaes, 16% deles apontam que a aprendizagem dos contedos escolares est aliada ao modo como os professores ensinavam, principalmente quando as aulas eram ministradas de maneira dialogada ou quando os contedos eram expostos de maneira mais dinmica ou com experincias concretas, voltada para uma aplicao prtica. Por isso afirmaram que:

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As aulas que tinham experincias para ns alunos realizarmos ficaram mais gravadas na minha mente, mas tambm aquelas que os professores estimularam a participao tambm. (A15)

Lembro-me mais dos contedos que foram transmitidos ou por atividades prticas (principalmente em exatas) ou por dilogos. Lembro-me muito bem dos contedos de ensino religioso, pois a professora no escrevia na lousa, nem ditava, nem dava-nos material algum. Apenas conversvamos. (A1)

Finalmente, 4% dos participantes afirmam que a aprendizagem dos contedos escolares foi apenas uma forma de decor-los para cumprir com uma obrigao, os outros ltimos 4% afirmam que a lembrana mais ntida dos contedos se refere ao aprendizado de atitudes e valores que os professores transmitiam. Quanto s recordaes que os participantes manifestaram sobre a escola, foi possvel perceber que 50% deles rememoraram suas relaes afetivas com o ambiente escolar, referindo-se aos bons momentos que viveram enquanto alunos, a maneira como agiam, a relao com as pessoas da escola, com os amigos. Mencionaram tambm aprendizagens importantes que tiveram no contexto escolar. Segundo A21, a escola teve papel significativo em sua vida:

A escola foi sempre um espao maravilhoso de estar, pois foi nela que passei a maior parte da minha vida, pude chegar a Universidade e fazer amigos. Eu acredito que importante ter uma base slida de aprendizagem desde os primeiros anos escolares e eu sempre pude vivenciar aprendizagens importantes dentro da escola, tanto escolares quanto pessoais.

Ainda sobre suas memrias escolares, A20 relatou:

Guardo um grande carinho pelas escolas que estudei, a ltima durante oito anos! engraado, mas sempre que volto me lembro de andar pelos ptios, conversar com minhas amigas, observar meu namorado... Acho que por mais que tenhamos passado por momentos nem sempre maravilhosos, a escola sempre vai possuir um lugar especial em nossa lembrana, principalmente pelos amigos que no meu caso no se restringem aos alunos, mas aos professores, ao diretor, a coordenadora, as merendeiras e as serventes.

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As recordaes sobre o espao fsico escolar foram narradas por 24% dos participantes. Os relatos abaixo ilustram o modo como os sujeitos se referem a este espao.

Minha escola possua um espao fsico muito amplo e bonito, sendo que desde o jardim de infncia at o Ensino Mdio estudei na mesma escola. (A3) Minha escola se encontrava em um prdio antigo, ela tambm no era muito grande e s tinha o ensino da 1 a 8 srie, mas s estudei l at a 5 srie. Tinha uma rampa que no recreio adorvamos ficar subindo e descendo, tambm tinha uma horta que ns no podamos entrar e ento amos l escondidos. Tinha uma quadra bem grande para educao fsica. (A7)

No que tange as recordaes sobre a escola, 12% mencionaram as diferenas que sentiram quando passaram de uma escola pblica para uma escola particular. A19 lembrou que
No primeiro momento estudei em escola pblica, porm quando mudei para a escola particular senti diferena, pois o ambiente era muito diferente. Pude perceber a falta de recursos que a escola pblica onde estudei tinha como a falta de material didtico, livros e computadores.

Dos participantes, 8% relataram recordaes de situaes ruins que vivenciaram no ambiente escolar.

A escola que estudei mais tempo no me agradava muito, no sei se era porque eu era nova e preferia ficar em casa realizando outras atividades que me davam mais prazer, lembro que inventava que estava passando mal para poder ir embora, no era um ambiente muito acolhedor. (A16)

Ao serem questionados sobre o modo como os seus professores ensinavam, 60% dos participantes, descreveram que eram ensinados, como eles prprios citam, de forma tradicional. As aulas expositivas, o uso de giz e lousa como recursos materiais em sua grande maioria, alm do respaldo de livro didtico ou apostila, seguido de cpia e resoluo de exerccios foram formas muito citadas pelos futuros professores. Muitos tambm se referiram cartilha como a forma que foram alfabetizados. Dessa forma, apontaram que

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A maioria dos professores que eu tive ensinava da forma tradicional, davam uma aula expositiva, utilizando apenas a apostila como modelo. Primeiramente escreviam a matria na lousa, davam um tempo para copiarmos, depois explicavam e davam exerccios para serem resolvidos e posteriormente corrigidos. (A16)

Quando iam ensinar Portugus na 1 srie era cartilha e nas outras eram livros didticos, textos e ditados. Lembro que a professora passava o ponto na lousa e copivamos, fazamos exerccios no livro e s vezes tinha ditado. (A7) Meus professores lecionavam com base no mtodo tradicional: lousa, giz e livro, nunca presenciei outra metodologia at entrar na faculdade. Lembro que tinha que decorar textos e questionrios para poder fazer as provas, que grande parte das vezes era idntica ao contedo do meu caderno. (A14)

Ainda 24% dos participantes descreveram experincias diferentes entre si, durante seu processo de escolarizao. Eles apresentaram que tiveram professores que se utilizavam de mtodos tradicionais, com recursos apenas de giz e lousa, mas tambm afirmaram que tiveram professores muito bons que utilizavam de metodologias diferentes, utilizando-se de recursos diferenciados.

[...] alguns professores se esforavam em transmitir sua paixo pelo conhecimento, buscavam sempre trazer algo novo, uma experincia, uma visita a uma exposio, um filme. J outros professores apenas pediam cpia, no queriam escutar nossas elaboraes, deveramos s copiar e responder. (A8)

E assim, os outros 8% dos participantes relataram apenas que tiveram bons professores que mantinham o compromisso de educar. Neste item referente trajetria escolar dos participantes, questionamos ainda sobre a importncia da escola em suas vidas. A grande maioria, 76%, afirmou que a escola muito importante, pois foi o lugar onde passaram grande parte de suas vidas, que puderam aprender os conhecimentos necessrios tanto para sua formao como sujeitos intelectuais tanto como para formao humana. Predominou tambm a explicitao de relaes afetivas no contexto do ambiente escolar. Eles afirmaram que foi o local onde aprenderam a se relacionar com outras pessoas, aprenderam valores e tambm deram rumos para o futuro enquanto profissionais.

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Adoro esse ambiente de aprendizagem e, at hoje fico impressionada como uma pessoa que evolui durante esse processo. Foi o que me fez escolher meu curso. (A12) A escola foi fundamental em minha vida, pois contribuiu grandemente para minha formao pessoal e profissional. Vivenciei momentos memorveis com amigos e professores, aprendi coisas que jamais esquecerei [...] No seria a pessoa e profissional em formao que sou hoje se no fosse pelos anos de escola. (A14) Na escola pude me relacionar com as mais diferentes pessoas possveis e penso que tal amplitude de contatos me fizeram analisar melhor as pessoas e situaes, sendo determinante ao modo como vivencio minhas experincias que vo emergindo; a escola me deu, de certo modo, possibilidade de eu conceber a realidade como concebo, me propiciou experincias por meio de situaes diversas. (A4) Foi o ambiente que me acolheu durante toda a minha vida, que me ensinou alm de matrias curriculares. Foi no ambiente escolar que eu aprendi a conviver em grupo, respeitar as pessoas e principalmente a conhecer a minha prpria conduta para com as pessoas. (A17)

Outros 8% afirmaram apenas que a escola foi um local de aprendizagem, ou seja, uma fonte transmissora do conhecimento dito e aceitvel (A6). Um participante (4%), A1, afirmou que a escola foi a [...] oportunidade menos incerta de emancipar-me culturalmente e poder sobreviver com condies menos indignas do que meu pai que trabalha 13 horas por dia. E, por fim, 4% afirmaram que a escola foi muito importante, principalmente no sentido de compreender as falhas que precisam ser tratadas na escola pblica, como por exemplo, a falta de professores. Para concluir este tpico, os participantes foram questionados sobre o que eles aprenderam enquanto alunos, durante sua trajetria escolar. Dessa maneira, 54% dos futuros professores relataram que as suas aprendizagens permearam os contedos curriculares, mas tambm ocorreram mais em relao a valores que eles levaram para a vida, as relaes interpessoais, as trocas, o esprito de trabalho coletivo, entre outras habilidades na relao com o outro.

Acredito que alm da aquisio de conhecimentos, a principal aprendizagem como alunos a socializao, a interao com as pessoas e o

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contato com as diversidades e especificidades de cada um dentro de um ambiente que propicia essa relao de troca. (A21) Alm dos contedos, acho que aprendi tambm a ser cidad, conviver com os outros, trocar experincias, etc. (A23) Aprendi, enquanto aluna, a ser quem eu sou a escolher condutas a qual queria seguir e alm de tudo as prprias matrias curriculares. (A17)

J 46% dos participantes relataram suas aprendizagens, alm dos contedos curriculares, tambm outras referentes ao modo de ser enquanto aluno, o reconhecimento do funcionamento escolar, especialmente em respeitar a figura do professor. Neste sentido, A6, revelou que Aprendi a ter que ficar quieto e domesticado. Outro participante relatou que Alm do contedo escolar e as experincias sociais que ficariam impossveis de se relatadas aqui, aprendi o quo poderosa a figura do professor frente aos alunos, e como o gostar da profisso e da matria influencia a qualidade da aula (A1). Segundo A12, ele aprendeu Principalmente como ser um bom aluno e o que fazer para ter vantagens e regalias. Entramos agora no tpico do questionrio que se referiu ao curso de Pedagogia. Para iniciarmos a caracterizao dos sujeitos, a partir de sua escolha profissional, os sujeitos foram questionados se ao optarem pelo curso de Pedagogia a inteno era de ser professor (a). Assim, 60% dos participantes comentaram que sim, sua inteno ao iniciar o curso de Pedagogia era ser professor, devido aos exemplos que tiveram, por gostarem de crianas e do ambiente escolar. J 40% deles relataram que no, sua inteno inicial no era ser professor, mas trabalhar em outras reas correlatas Educao. Nesse item, os futuros professores foram questionados acerca da principal razo que os tinha levado a escolher a licenciatura, desse modo, 48% afirmaram que sua inteno ao cursar licenciatura era porque queria ser professor. Outra porcentagem significativa revela que 24% dos participantes assinalaram um item afirmando que a principal razo seria outra, diferente de qualquer outra das afirmaes preestabelecidas. Dentre as razes por eles mencionadas pode-se observar:

[...] gostaria de poder fazer algo pela educao, no com o objetivo de mudar o mundo, mas tentando fazer a minha parte, fazer o que posso. (A13)

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[...] para trabalhar com Pedagogia Empresarial. (A2) [...] no sabia o que prestar no vestibular. (A3) Gostaria de seguir carreira na rea de fundamentos, de preferncia Filosofia da Educao. (A1) Porque era o curso que mais se encaixava ao meu perfil. (A7) Por ser uma profisso to abrangente. (A12)

Os dados apresentam ainda que 8% fizeram a opo pela licenciatura para ter outra opo se no conseguisse exercer outro tipo de atividade. Outros 8% afirmam que no queriam ser professores. E por fim, 4% afirmam que a opo se deu pelo fato de ser o nico curso prximo de suas residncias. O grfico a seguir revela os dados acima apresentados.

Opo pela Licenciatura 14 12 10 8 6 4 2 0

Porque queria Para ter outra Por influncia Porque tive Eu no queria Era o nico ser professor. opo se no da famlia. um bom ser professor. curso prximo conseguisse professor que da minha exercer outro me serviu de residncia tipo de modelo. atividade. Outra

12

2 0 0

2 1

FIGURA 8: Grfico de opes pela Licenciatura

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Ainda nesse item sobre o curso de Pedagogia, os futuros professores foram questionados a respeito de suas experincias com atividades de ensino, onde elas teriam ocorrido e como teriam sido desempenhadas. Assim, 40% dos participantes afirmaram que no tiveram experincias com atividades de ensino. Outros 28% afirmaram que suas experincias com atividades de ensino ocorreram no mbito da Universidade, sejam elas por meio de projetos de extenso, estgios no-obrigatrios ou mesmo pelas Metodologias de Ensino e suas respectivas Prticas. Alguns salientaram que suas experincias de ensino ocorreram especificamente na disciplina de Estgio Supervisionado, foco de nossas anlises. Finalmente, 24% dos futuros professores responderam afirmativamente e apresentaram suas experincias com atividades de ensino:

Participante
A23 A10 A15 A8 A1 A3

Experincia de Ensino
Trabalho voluntrio Catecismo Professora Eventual Pajem Professor Religioso de

Onde
Em comunidade carente Igreja No respondeu Creche municipal

Como
Apoio a crianas com estudo de leitura e escrita Ensino religioso permanente para crianas No respondeu Cuidava de bebs No respondeu Ensinava Matemtica para crianas carentes.

Ensino Escola Particular Instituio carente

Professora de reforo

QUADRO 4: Experincias com atividades de ensino

Para encerrar este conjunto de perguntas a respeito do curso de Pedagogia e opo pela docncia, os participantes que responderam de maneira positiva sobre a experincia com as atividades de ensino foram questionados sobre as contribuies do curso de Pedagogia para tais atividades. Quanto aos futuros professores que responderam a esta questo, 16% afirmaram que as contribuies so provenientes da teoria estudada no curso, pelo respaldo oriundo dos estudos j desenvolvidos. Alguns deles apontam que Tal respaldo me trouxe maior segurana no que eu iria fazer, mesmo sem nunca ter estado diante de tantas crianas (A4) e outros destacam a Contribuio terica apenas, pois na prtica elas no fazem muito sentido (A17). Alguns participantes (12%) apresentam as contribuies do

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curso como uma forma de compreender melhor aspectos relativos profisso docente. Mencionaram que:

A mais explcita contribuio que uma aula deve ser muito bem preparado, que improvisar pode confundir tanto os alunos quanto quem leciona. (A13) Acho que o curso me ajudou na questo da didtica, em como trabalhar com crianas, o que passar de contedo etc. (A23) Compreendi que ser professor no apenas transmitir conhecimento. Ser professor ser um educador compromisso politicamente com a educao. (A15)

Finalmente, 8% afirmaram que as contribuies permearam o entendimento da aprendizagem das crianas e seu comportamento. O ltimo tpico do questionrio consistiu em verificar quais as expectativas dos participantes da pesquisa quanto profisso docente. Dessa forma, os sujeitos foram assim questionados da seguinte maneira: Voc tem inteno de exercer a profisso docente? Por qu? Constatou-se que aproximadamente 60% dos futuros professores responderam afirmativamente inteno de ser professor. Os motivos que eles apontaram variam em: gostar da profisso, ter preferncia nessa rea de atuao, desejo de mudana por meio da educao, identificao com a profisso, gostar de ensinar, gostar da interao na sala de aula, conscientizar os alunos, satisfao em ver os alunos aprendendo, entre outros. Eles relatam da seguinte maneira:

Sim, porque quero mudar o mundo (nem que seja o mundo de algumas crianas) e acredito na educao para isso. (A12) Sim, pretendo concluir o curso e dar aula. Acredito que seja o que eu quero, pois acredito que eu posso fazer a minha parte para melhorar a educao, tenho a inteno de conscientizar pelo menos alguns dos problemas existentes. (A13)

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Sim, tenho a inteno de exercer a profisso, pois me identifiquei com a mesma apesar das dificuldades e o salrio pouco atrativo, uma carreira estimulante. (A14) Sim. Porque amo o conhecimento e a possibilidade de poder ajudar os pequeninos a ter contato com este conhecimento, aprend-lo e construir novos. (A8)

Em contrapartida, 16% afirmaram que no pretendem exercer essa carreira, pois tm planos de atuar em outra profisso, ou mesmo por falta de identificao. Alguns afirmaram ainda que, caso seja necessrio, sentem que podero exercer o magistrio, como A1, que respondeu que no pretende exercer o magistrio, [...] mas se preciso for farei com maior prazer e empenho. J A4 afirma,

No, embora tenha o lado gratificante que mencionei, confirmei com estgio que exige entrega e uma tarefa muito estressante a qual penso que, para mim, seria de difcil realizao, pois eu teria que, dia aps dia lidar com uma sensao de impotncia e, portanto, de fracasso que penso ser muito complicada a qualquer um.

Por fim, outros 16% relataram certa dvida ou incerteza quanto ao exerccio da profisso docente. O nico motivo revelado por um participante foi a dura realidade do professor.
No sei, ainda estou em dvida, pois a realidade do professorado me desanima. (A17) No sei se tenho inteno imediatista de exercer, porm, hoje sei que sou capaz e em um segundo momento pretendo exercer, porque quero poder ajudar a educao de alguma forma. (A9)

Alm disso, os participantes foram questionados sobre onde eles pretenderiam atuar com o trmino da graduao. Assim sendo, 48% dos participantes afirmaram que pretendem trabalhar como docentes em escolas pblicas (municipais) ou privadas, tanto no Ensino Fundamental quanto Educao Infantil. A23 afirma que pretende [...] atuar em escolas do 1 ciclo tanto estadual/municipal quanto particular. A19 destaca que pretende trabalhar em escolas e refora: Quero ser professora logo que formada.

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Observa-se ainda que 8% dos participantes pretendem cursar ps-graduao em nvel de mestrado. Ainda 8% pretendem cursar ps-graduao e lecionar no Ensino Fundamental, como A10 que afirma que vai [...] tentar duas coisas: mestrado na rea de Histria da Educao (e com isso avanar para a carreira de professora universitria) e concurso pblico para o Ensino Fundamental [...]. Observamos, ainda, que 32% pretendem atuar em empresas, alguns mencionam a possibilidade de trabalhar no setor de Recursos Humanos. Finalmente, 8% afirmaram no terem definido sua forma de atuao aps a concluso da graduao. No que se refere ainda s expectativas dos futuros professores acerca da docncia, o seguinte questionamento foi feito: Durante o curso de graduao voc pde vivenciar as dificuldades, os dilemas e os conflitos relacionados profisso docente. O que mais te inquietou durante esse tempo? Nota-se que 50% dos futuros professores responderam que suas maiores inquietaes, nesse tempo de convivncia com a profisso docente por meio do ECS, foram as questes relativas s duras condies do trabalho docente tais como: desvalorizao do magistrio, carga horria exaustiva, baixo salrio, falta de recursos materiais e o no reconhecimento da profisso diante da sociedade. Eles apontaram o cansao que o professor sente, o desgaste fsico e mental como fatores que se apresentam como dilemas muito presentes no cotidiano desse profissional e que isso tambm est relacionado ao desempenho desses professores durante as aulas. A20, j tomado pela sua futura profisso, revela que:

Nem tanto em condies financeiras, mas principalmente pelo respeito a sua contribuio para a formao de indivduos. Se a sociedade em si no nos valoriza, o que dizer dos alunos que a cada dia cometem mais atos de violncia para conosco?

Aproximadamente 25% dos participantes apontam suas inquietaes referentes ao sistema educacional e escola, com uma imagem centrada na gesto escolar. Para alguns deles, um dos maiores dilemas que o professor enfrenta, primeiramente, o problema que se instaura em trabalhar com diversos tipos de dificuldades de aprendizagem, os problemas sociais dos alunos, as relaes entre a escola e famlia. Nesse sentido, eles trazem para a reflexo a falta de apoio que os docentes encontram para desenvolver atividades diferenciadas

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e estreitar relaes com as famlias, como podemos notar na afirmao de A4, segundo o qual [...] o que mais me inquietou foi o fato de o professor ter que lidar, no apenas com a realidade de sala de aula, mas com a mais ampla em que os alunos esto inseridos, pois cada um traz sua bagagem. Em outro caso, A12 afirma que as maiores dificuldades percebidas so As incoerncias do sistema, as dificuldades as quais os professores so submetidos sem muitas possibilidades de revolta. Os outros 25% dos participantes colocaram seus dilemas como questes pessoais referentes sua prpria posio diante do estgio. Eles apontam que no se sentem totalmente capazes de atuarem como professores, especialmente quando pensam na aprendizagem dos alunos. A10 questiona:

Eu sou capaz? uma pergunta constante. Acredito que a resposta s sair no fim de cada ano letivo e eu perceber que a sala em sua maioria aprendeu o que me propus ensinar. J acabou a iluso de que possvel cuidar de uma sala toda com 100% de eficincia.

Os

participantes

foram

questionados

ainda

sobre

quais

seriam

os

conhecimentos que os participantes consideram necessrios ao professor para que ele possa ensinar. Deste modo, 40% dos futuros professores mencionaram que para ensinar os professores precisam ter conhecimentos amplos, tanto do contedo quanto da realidade do aluno para que possa estabelecer relaes entre o contedo e a realidade das crianas. Precisa ter conhecimentos sobre o contexto scio-cultural em que os alunos esto inseridos, alm de pacincia, gosto pela profisso e clareza em sua metodologia de forma que o aluno consiga compreender o que o professor est ensinando. Alm disso, alguns participantes mencionaram a necessidade de atualizao profissional.

O professor deve sempre dominar o contedo a ser ensinado e buscar relacion-lo com a realidade cotidiana dos alunos. (A14) So diversos os conhecimentos que um professor precisa ter para ensinar, e ainda necessrio que este se atualize sempre. (A18) Amplo conhecimento cientfico, conhecimento a respeito de seus alunos (expectativas e necessidades), conhecimento da comunidade escolar e saber resolver da melhor maneira as situaes que acontecem na sala de aula e na escola como um todo. (A15)

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Um futuro professor (A9), assumindo-se enquanto docente salienta: Pacincia, conhecimento dos meus limites e conhecimento de tudo o que for ensinar para poder explorar ao mximo os assuntos por mim abordados. Ainda nessa discusso, 44% dos participantes afirmaram que os conhecimentos necessrios ao professor centram-se, principalmente, no conhecimento dos contedos e na melhor forma de ensin-lo.

O conhecimento dos contedos e o conhecimento claro da intencionalidade da atuao como professor, no sentido de saber onde quer chegar com tal forma de passar o contedo. (A8) Acredito que o conhecimento suficiente para levar os alunos mais adiante, mais conhecimentos que o esperado. (A13) Acho que precisa ter muitos conhecimentos de diferentes tipos, mas acho que o fundamental o conhecimento do contedo que espero ensinar, pois acredito que no basta eu saber como ensinar, j que primeiro tenho que saber o que ensinar. (A20)

E finalmente, ainda pertinente discusso dos conhecimentos necessrios para que o professor possa ensinar, 8% declararam ser importante ter conhecimentos de valores como a tica, alm de estar a par de discusses sobre questes raciais, religiosas, polticas, econmicas. Por fim, o encerramento do questionrio, ainda no item das expectativas em relao profisso docente, trouxe a seguinte questo: Das aprendizagens vividas por voc em seu curso de Pedagogia, quais delas voc acredita que utilizar em sua atuao como professor(a)? Em resposta a este questionamento, 28% dos participantes relataram que as aprendizagens que eles utilizaro em sua atuao como professores so aquelas provenientes da experincia com o estgio.

Uma experincia importante o estgio de docncia, que nos possibilita o contato direto com uma instituio escolar e com o cotidiano escolar, alm disso, as regncias nos proporcionaram a preparao de aulas e o sentimento de ser professor ao estarmos responsveis por uma sala, alm do prazer de poder ver o desenvolvimento dos alunos ao longo do semestre. (A21)

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Das aprendizagens vividas at agora no meu curso de Pedagogia, acredito que a que estaria mais presente na minha atuao foram as do estgio de docncia, pois nele alm de realmente vivenciar como a rotina de uma escola, eu precisei buscar no que eu j havia estudado para conseguir dar conta. (A2)

Nesse sentido, 24% dos futuros professores afirmaram que todas as aprendizagens que tiveram durante o curso lhes serviro de alguma forma, dependendo da situao em que estiverem envolvidos.

Penso que todas, pois tudo o que aprendemos passa a fazer parte do que somos, nos compondo e integrando, sejam experincias tidas como boas ou ruins, aprendizados com os quais concordamos ou no, tudo atua em nossa formao humana. (A4) Com certeza todas j que teremos muitos dias atuando como professores. (A12)

20%

dos

participantes

relataram

aprendizagens

mais

pontuais,

especialmente, referindo-se s relaes de ensino-aprendizagem.

[...] especialmente os conhecimentos que adquiri acerca da criana em seu processo de aprendizagem. (A15) A persistncia e entusiasmo em proporcionar para os alunos a cada dia, aulas de qualidade e a sensibilidade em saber interpretar olhares, falas e gestos. (A14)

Ainda 12% dos participantes afirmaram no terem certeza sobre quais aprendizagens utilizaro. E, para concluir este tpico e a caracterizao dos sujeitos da pesquisa, 8% deles apontaram aprendizagens sobre como ser e como no ser professor a partir das experincias que tiveram durante o curso de Pedagogia.

Toda aprendizagem vlida, desde o exemplo que ser algo que levarei para o meu trabalho at a de coisas ruins que no devem ser feitas, que serviu como lio do que no fazer em sala de aula. (A13)

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A caracterizao realizada, a partir do questionrio para caracterizao dos sujeitos da pesquisa, decorreu da tentativa de elucidar as concepes dos futuros professores que foram sujeitos desse estudo, assim sendo, cada trecho das escritas dos participantes nos possibilitam vislumbrar, mesmo que parcialmente, o que pensam os futuros docentes sobre os itens mencionados no decorrer do questionrio.

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5 O ESTGIO: UM DOS ESPAO E MOMENTOS DE SNTESE DOS PROCESSOS DE APRENDER A ENSINAR

Os conceitos estudados durante o curso foram estabelecendo relaes com a prtica e o meu olhar em relao aos processos de ensino e aprendizagem dentro do estgio foram se modificando, pois fui aluno e me percebi enquanto professor no decorrer do tirocnio, convivendo com as diferenas existentes dentro do ambiente escolar. (E36 Relatrio de Estgio)

A configurao deste captulo delineada pelo intento de relacionar os dados obtidos durante essa pesquisa com as anlises provenientes das reflexes a que lano mo neste estudo. Dessa forma, busco elucidar o percurso formativo trilhado no mbito do ECS, no curso de Pedagogia, por meio das ricas informaes trazidas pelos participantes dessa pesquisa. Nesse momento, diante dos dados a serem sistematicamente analisados, proponho focos de anlise aos quais j me referi anteriormente e que retomo aqui, na tentativa de construir um olhar organizado de todas as informaes obtidas. O desafio inicial dessa pesquisa esteve centrado na questo norteadora do estudo: quais as contribuies do Estgio Curricular Supervisionado para a formao inicial docente na viso de um grupo de futuros professores, alunos de curso de Pedagogia? A partir disso, objetivou-se descrever e analisar aspectos referentes aos processos de aprender a ensinar a partir das expectativas e impresses desses futuros professores a respeito das atividades realizadas no contexto do ECS. Finalmente, foram eleitos os focos de anlise que sintetizam as informaes trazidas pelos dados coletados, mais especificamente pelas entrevistas, os dirios de campo dos futuros professores e seus relatrios finais do ECS. Os focos estabelecidos para descrio e anlise foram:

Relaes estabelecidas entre as experincias e aprendizagens

vivenciadas em outras disciplinas do curso de Pedagogia e no ECS. Possibilidades e limitaes do ECS, no que tange

aprendizagem de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos da docncia.

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Os entrevistados foram identificados aleatoriamente por E1 a E7.

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Expectativas, dificuldades, dilemas, conflitos e desafios

vivenciados durante as atividades do ECS e formas de enfrentamento e de anlise. Aspectos relevantes na formao profissional docente,

destacados a partir das experincias vividas no ECS. Impresses obtidas e concepes construdas sobre a ao do

professor no contexto de sala de aula, assim como sobre sua futura ao docente neste contexto.

A seguir, as anlises so esboadas com a contribuio dos referenciais tericos visando a explicitao do vis elaborado previamente no intuito de compreender as informaes obtidas. Optou-se por apresentar, inicialmente, os dados obtidos por meio dos questionrios respondidos pelos sujeitos da pesquisa. Em seguida, focalizamos as anlises nos dados obtidos por meio das entrevistas realizadas com sete sujeitos, e tambm por meio de seus dirios de campo e relatrios de estgio.

5.1 MOMENTOS DE REFLEXO: dos processos de aprender a ensinar

Os diversos momentos pertinentes ao perodo em que os alunos estavam sob a responsabilidade do ttulo de estagirios os colocam diante da expectativa de algo profundamente novo e requer um movimento que no fora utilizado antes, no decorrer do curso de Pedagogia. Eu estava com eles em sua primeira aula, quando foi-lhes apresentada a documentao necessria ao estgio, a quantidade de horas a ser cumprida, as informaes e caractersticas do tipo de estgio a ser desenvolvido, alm do fatdico momento da distribuio das escolas e salas de aula, digo fatdico porque a disposio das escolas no plano geogrfico da cidade no agradou aos alunos prontamente. Eu pude presenciar as primeiras e as ltimas reaes que os alunos manifestaram na relao que estabeleceram com o estgio, alm dos entraves ocorridos durante esse percurso.

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Ocorre, portanto que essa turma no apresenta muitas experincias anteriores relacionadas com o exerccio da docncia, a no ser na condio de alunos. Assim, logo nas primeiras semanas de estgio j pudemos perceber as dificuldades, as expectativas e, porque no, as frustraes ocasionadas pela indisciplina, pelas dificuldades de aprendizagem por eles presenciadas nas escolas campo. Esse primeiro momento me remeteu a uma discusso apresentada por Souza (2006, p. 586) que traduz com clareza a concepo de estgio que orienta minhas discusses:

A idia construda sobre a formao e o estgio como prticas de iniciao me faz entend-los como um processo vinculado a uma prtica institucionalizada e formativa, marcados por experincias e aprendizagens construdas ao longo da vida, implicando com o desenvolvimento pessoal, a preparao para a realizao profissional de uma prtica educativa contextualizada, reflexiva, crtica e transformadora. Entender o estgio e o lugar que tm as experincias no processo de formao ou transformao das identidades e subjetividades, com base na centralidade na pessoa do professor, envolve ordens diversas de complexidade, de mltiplos problemas terico prticos relacionados a aprendizagem da docncia, a repertrios de conhecimentos necessrios ao desenvolvimento profissional e, conseqentemente, superao de que a instrumentalizao tcnica e didtico-pedaggica garante, por si s, tanto o tempo da formao inicial quanto o exerccio desenvolvido no estgio, como o perodo institucionalizado e formal, sistematicamente organizado para o exerccio da profisso.

Assim, compreender o estgio como um perodo de iniciao docncia, em que as experincias ao longo de todo o processo formativo da vida do futuro professor o levaram a refletir sobre o carter educativo e tambm pessoal, pertinentes a essa etapa da formao inicial, colocou-se como um primeiro passo nesse tpico. Nos questionrios a respeito das experincias provenientes do ECS, os sujeitos apresentaram suas opinies e aprendizagens sobre esse momento e espao de sua formao docente. Nesse sentido, questionou-se, primeiramente, quais foram as relaes que eles puderam perceber entre as disciplinas do curso de Pedagogia e as atividades de estgio. Segundo 36% dos participantes foram poucas as relaes estabelecidas, pois eles afirmaram que no conseguiram relacionar as disciplinas tericas do curso com a prtica ocorrida dentro das escolas em que estiveram. Ainda assim, alguns mencionam as disciplinas de metodologia e os textos de alguns autores na relao com o cotidiano escolar. Eles salientam que:

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No encontrei muitas relaes, a princpio at me senti um pouco perdida, pois percebi que na prtica as coisas so bem diferentes, para a elaborao dos planos de aula, utilizei um pouco do que aprendi nas aulas de metodologia. (A16) Em relao ao estgio senti muita dificuldade em relacionar a teoria com a prtica. Me senti desorientada, no sabendo agir com as situaes do cotidiano escolar. (A19) Muitas coisas que ns discutimos aqui no levado em conta l. (A12) O que eu pude perceber entre as disciplinas do curso e o estgio, foi uma certa diferena entre o que se aprende e o que realmente acontece. (A18) Sinceramente, eu acho a teoria muito distante, ns temos contato com muitos textos e autores interessantes, porm acredito que as aulas tambm deveriam ser voltadas para a prtica, a realizao de atividades, como mont-las, fazer planos de aula etc. Acredito que a disciplina de estgio foi a nica que nos proporcionou uma interao total com o cotidiano escolar, mas mesmo assim senti dificuldades em fazer atividades para aplicar para a sala. (A21)

Ainda nessa questo, 28% apresentam respostas contrrias aos trechos mencionados anteriormente. Estes participantes revelaram que as relaes estabelecidas foram quanto possibilidade que o estgio ofereceu de visualizarem a teoria estudada na prtica realizada no contexto do estgio supervisionado. Deste modo, relatam que

A prtica do estgio fez a gente repensar os conceitos que discutimos durante a nossa formao. Algumas discusses eram baseadas num aluno e escola abstratos o que talvez pudessem levar a concluses precipitadas. Porm, ao participar no dia-a-dia da escola real, com o aluno, sinto que ganhei mais uma perspectiva para refletir sobre a educao, a relao professor-aluno, processo ensino-aprendizagem. (A8) As metodologias foram discutidas por um vis mais filosfico do que tcnico, ento a prtica no estgio deu-se a princpio de forma mais instintiva do que intencional. Aos poucos os contedos foram se relacionando com a prtica. (A1) Pude perceber, em mais destaque, que a prtica muitas vezes distante da teoria, mas que ao mesmo tempo tem suas ligaes. No Estgio muitas das coisas que vi, me fez pensar em o que a teoria diz sobre, ou como a teoria agiria na prtica, etc. (A13)

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A relao que percebi foi a de que em tais disciplinas adquirido o respaldo terico essencial a formulao de uma prtica docente. A forma de compreender as relaes observadas no contexto escolar (entre as crianas, entre elas e o professor, entre elas e o conhecimento), bem como minha conseguinte forma de investir em aes de ensino tiveram esse calo que foi desde as disciplinas de fundamentos (psicologia, sociologia, etc) at as metodologias. (A4)

Finalmente, 28% dos participantes afirmam estabelecerem relaes mais diretas entre as disciplinas do curso e o contexto escolar, eles chegam a mencionar as disciplinas e suas possveis contribuies no estgio.

Por ter feito estgio em uma sala de 2 ano na qual muitos alunos no eram alfabticos, ento o tempo todo recorri matria de Metodologia da Alfabetizao, mas no s ela, todas as metodologias foram importantes quando eu ia montar os planos de aula. As aulas de Psicologia da Educao tambm estavam presentes, quando pensava nos reforos ou quando precisava repreend-los. Vrias relaes podem ser feitas. (A2) As metodologias e os fundamentos foram muito bem utilizados, consegui fazer relaes significativas em sala de aula. As que mais contriburam foram Metodologia de Histria e Geografia, Matemtica, Cincias e Metodologia de Alfabetizao. (A14) Acho que a relao mostrou-se mais claramente em relao s disciplinas de metodologias e alguns contedos de estrutura e funcionamento, e de escola e currculo. (A20)

Ainda referente ao estgio, os futuros professores foram questionados sobre os momentos marcantes que eles tiveram na experincia de estgio. Entre os momentos relatados, observou-se que 34% deles apontaram a relao com os alunos como um dos momentos mais marcantes. Eles afirmaram sua comoo com a aprendizagem dos alunos, especialmente aqueles que demonstravam algumas dificuldades e que eles puderam contribuir para a sua melhora. Outros mencionaram a relao afetiva que acabaram estabelecendo com as crianas.

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Creio que um momento marcante foi quando percebi que havia tantos alunos nas sries iniciais sem saber ler e escrever. Um outro momento foi quando um destes conseguiu aprender. (A11) Foram marcantes os momentos em que vivenciei problemas pessoais de tais crianas e em que tive, muitas vezes, sensao de impotncia diante dos mesmos. (A5) Acho que o momento mais marcante de todos foi quando um aluno que tem atraso na aprendizagem, que eu acompanhei durante todo o estgio conseguiu escrever as vogais sozinho e depois ler as palavras oi, ai, ui, ei, eu. Quando a coordenadora, pouco tempo depois fez a avaliao dele para colocar no portflio, ele conseguiu reconhecer todas as vogais das palavras que ela ditava e a professora da sala em que fiz estgio me chamou para contar e disse que era mrito meu. Foi uma sensao de dever cumprido, pois j estava encerrando o meu estgio. (A2) Os momentos mais marcantes foram quando eu ajudava as crianas que tinham dificuldade e elas me abraavam e me agradeciam. A convivncia com as crianas tambm foi muito marcante. (A23)

Outros 28% revelaram que o momento mais marcante est relacionado com suas regncias nas salas de aulas em que estiveram durante o perodo de estgio. Alguns relataram tambm que foi nesse momento que puderam sentir a responsabilidade de ser professor.

Os momentos mais marcantes que vivenciei no estgio, acredito que foram as minhas regncias, em que eu tinha a responsabilidade da sala. (A18) Acredito que os momentos mais marcantes que vivenciei no estgio foram minhas regncias, pois era um momento que eu ficava sozinha com a sala, assumindo como professora, isso contribuiu para minha formao, pois foi uma experincia na minha carreira. (A3) [...] uma vivncia muito marcante poder aplicar as regncias e sentir-se como professor. (A21)

J 24% dos participantes relataram que os momentos marcantes se dividiam em momentos pontuais durante todo o perodo de estgio. Eles mencionaram: o primeiro encontro

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com os alunos, a primeira exaltao que tiveram frente sala de aula, o ltimo dia de estgio, entre outros, conforme ilustram os trechos abaixo.

Um dos momentos mais marcantes do meu estgio foi a despedida. No dia em que me despedi percebi a importncia que tive no dia-a-dia das crianas e como elas evoluram com minha ajuda atravs do portflio. (A19) Durante o estgio tive que lidar com uma realidade diferente do que estou acostumada. Por isso, guardo como sendo marcantes: minha primeira apario na sala de aula, os olharezinhos atentos enquanto eu falava, minha primeira bronca, minha primeira regncia, os beijos e carinhos e meu constante esforo para encontrar o melhor jeito de ensinar. (A22)

Nessa questo, 8% dos participantes no responderam. Ainda em relao ao estgio, solicitou-se aos participantes que fizessem uma anlise sobre seu percurso formativo durante o estgio. De todos os participantes, 12% no responderam essa questo. Outros 8% relataram que o estgio possibilitou a eles uma viso daquilo que no querem ser, ou seja, professores. Percebemos tambm que 12% relacionaram seu percurso formativo no estgio com as aprendizagens ou com as dificuldades de aprendizagens dos alunos nas salas que estagiaram. A questo do estgio como forma de autoconhecimento foi manifestada por 8% dos participantes. Eles relatam que aprenderam a olhar para si, seus erros e acertos e como isso influenciar em suas futuras aes enquanto docentes. Constatamos ainda que 24% dos participantes referem-se ao estgio como um momento relevante no curso de Pedagogia em que puderam relacionar a teoria e a prtica, ver o que funciona e tambm o que no funciona na teoria aprendida. Revelaram tambm que aprenderam mais com a prtica. Uma participante relata que A realizao do estgio foi uma atividade muito vlida e construtiva. Durante a prtica pude aprender muito mais. (A18). Alm disso, referem-se ao estgio como uma iniciao na docncia, como sugere o trecho abaixo.

O estgio nos possibilita materializar, de certa forma, as reflexes que fazemos durante o curso, no sentido de nos dar um parmetro real para discutir com os textos estudados no curso de Pedagogia. Alm disso, uma experincia inicial como professora, algo importantssimo para nossa formao, alm de indicar aspectos para melhora. (A8)

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Outra participante relata ainda que O estgio contribuiu muito para minha formao, pude ver na prtica o que funciona e o que no passa de utopia dentro da teoria (A14). Finalmente, 28% analisaram seu percurso formativo pelas impresses que tiveram sobre a profisso docente, seja ela representada pela figura do professor titular, cuja meno foi sempre positiva, em que relataram as aprendizagens obtidas na relao com esse profissional, ou mesmo nas aprendizagens pessoais que tiveram como futuros professores. Uma das participantes esclarece que O estgio nos faz acordar para que o ser professor vai alm da graduao, exigindo amor pela profisso e muita dedicao, alm da constante atualizao e da necessidade da formao continuada (A21). A respeito do papel do professor, A15 declara:

Nos primeiros dias de estgio eu tinha um olhar muito crtico sobre a postura da professora titular, depois comecei a analisar os outros aspectos da sala e passei a compreender melhor certas atitudes dela. O estgio contribuiu muito para minha formao acadmica no sentido de compreender o papel de um professor.

Nesse sentido, outra participante discute sua futura atuao: Creio que durante meu estgio pude aprender muitas coisas, principalmente aquilo que quero ou no fazer quando for professora (A11). Por fim, lana-se mo de um relato trazido por uma participante em que descreve seu percurso formativo durante o estgio:

Penso que antes do estgio eu no tinha base nenhuma do que era ser um pedagogo, pois a teoria sem ser posta em prtica de nada serve. Entrei no estgio sem nem saber a forma correta de como deveria trabalhar ou mesmo falar com as crianas; no primeiro dia s observei, fazendo mnimas coisas e fui percebendo como a professora da sala falava com os alunos; depois o tempo foi passando e eu fui aprendendo isto, como trabalhar, como elaborar exerccios, fui percebendo o ritmo das crianas, sabendo quando falar e quando calar, vendo nas pequenas coisas a soluo ou o comeo de um problema. Mais do que as aulas que eu tive na universidade, a melhor aula para minha aprendizagem no estgio era dada todo dia pela professora da classe onde estagiei. Pelo contrrio do meu primeiro dia na escola, hoje eu teria coragem e mais conhecimento para ter uma sala de aula minha. (A2)

Estes excertos, oriundos dos questionrios realizados com todos os sujeitos da pesquisa, refletem concepes e crenas, alm de aprendizagens e reflexes acerca da

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docncia e do cotidiano escolar. A seguir, sero consideradas as reflexes dos dirios de campo, relatrios e entrevistas, correspondente amostra de sete sujeitos escolhidos aleatoriamente.

5.1.1 Relaes estabelecidas entre as experincias e aprendizagens vivenciadas em outras disciplinas do curso de Pedagogia e no Estgio Curricular Supervisionado

Este item se apresenta como um foco muito interessante que marcou vrios momentos da coleta de dados. Diversas vezes, quando surgia a oportunidade, os futuros professores estabeleciam relaes pertinentes sobre o curso de Pedagogia e a culminncia das aes no ECS. Foi possvel perceber as formas encontradas pelos futuros professores para construir significados na relao entre a teoria aprendida durante o curso e sua aplicao prtica, na rotina de sala de aula proporcionada pelo ECS. As reflexes subjacentes a esse momento conferem o grau de importncia dado ao ECS, pelos futuros professores, enquanto componente formativo essencial para sua formao profissional. O relato a seguir revela as possibilidades de reflexo acerca das relaes estabelecidas entre a experincia com o cotidiano da sala de aula, viabilizada pelos ECS, e o curso de formao inicial trazidas por E3, afirmando que A vivncia do estgio me possibilitou refletir sobre temas trabalhados durante a minha formao enquanto pedagogo, e me proporcionou ver algumas defasagens em minha formao (Relatrio de Estgio). Os participantes mencionaram principalmente, as relaes que estabeleciam entre as Metodologias de Ensino e sua possvel aplicabilidade nas aulas que eles ministraram no decorrer do estgio. Durante a entrevista, enquanto refletamos sobre as aprendizagens decorrentes da formao inicial, no curso de Pedagogia, e se eles tinham visto tais coisas se concretizarem nas aes que eles tomavam no contexto da sala de aula em que estagiaram, os futuros professores puderam conjeturar sobre as apropriaes realizadas no percurso que fizeram no ECS. De certa forma, ainda reside nos discursos dos participantes, uma dissociao entre a teoria e a prtica do curso. Em alguns discursos isso fica evidente, configurando-se como um

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desabafo, permitindo compreender tal reflexo como uma crtica ao curso de Pedagogia ou tambm como uma expresso da culpabilizao oriunda de processos mais amplos decorrentes da concepo de formao perpetuada no curso.

Eu no consegui nenhum momento estabelecer uma relao da teoria que eu aprendi aqui com a realidade l da escola. Eu no consegui de verdade. At na avaliao da disciplina que a R7. pediu pra fazer eu coloquei que eu no consegui estabelecer em nenhum momento ... tipo assim quando eu tava l eu no conseguia pensar ... Hoje quando eu sento pra fazer o relatrio eu consigo estabelecer uma relao, mas enquanto eu tava l eu no pensei nenhum momento na teoria que eu aprendi. Voc pensa ali nas coisas momentneas que vo acontecendo, voc no tem nem tempo de fazer uma reflexo sobre as coisas tericas que voc aprende. Eu senti isso. (E68 Questo 3)

A fala da participante revela um obstculo instaurado nos cursos de formao de professores, cujo respaldo est assentado sob a concepo da racionalidade tcnica. Segundo Schn (1992), para que os professores possam desempenhar movimento de reflexo sobre a prtica escolar (epistemologia da prtica) preciso criar uma nova percepo da formao de professores, seja ela na formao inicial, nos espaos de superviso ou mesmo na formao continuada. A respeito da formao inicial, o autor afirma que:

Na formao de professores, as duas grandes dificuldades para a introduo de um practicum reflexivo so, por um lado, a epistemologia dominante na Universidade e, por outro, o seu currculo profissional normativo: Primeiro ensinam-se os princpios cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo objetivo aplicar prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada. Mas, de facto, se o practicum quiser ter alguma utilidade, envolver sempre outros conhecimentos diferentes do saber escolar. Os alunos-mestres tm geralmente conscincia deste defasamento, mas os programas de formao ajudam-nos muito pouco a lidar com essas discrepncias. (SCHN, p. 91, grifos do autor)

Em decorrncia dessa configurao dos cursos de formao de professores, os estgios e as experincias com as atividades de ensino transparecem o reducionismo e as prticas estanques oriundas dessa concepo tcnica, arraigada e perpetuada nas instituies
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O nome da professora citada foi suprimido para preservar a identidade dos participantes da pesquisa. Os participantes entrevistados foram identificados de E1 a E7 Entrevistado.

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de ensino superior. No limiar das possibilidades de reflexo, os futuros professores ponderam as relaes que fizeram entre as disciplinas frequentadas no decorrer do curso e as experincias de ECS, sendo assim, buscam articular os seus processos de aprender a ensinar tangenciados pela bagagem formativa constituda ao longo de tais percursos. O impacto do contato com a rotina da sala de aula, por meio do estgio, ocasionou vrios questionamentos quanto s disciplinas do curso que precederam essa experincia. Nesse sentido, observa-se um apontamento trazido durante as entrevistas:

[...] voc chega l (no estgio) e fala: Porque eu no tive uma disciplina tal... Que nem a menina colocou a questo das Metodologias, se voc parar pra pensar realmente que as Metodologias deixam a desejar em certo momento e s vezes por mais que falem, eu acho que seria um pouco importante a questo tcnica, porque s vezes falta tcnica, por mais que isso seja extremamente criticado. Eu entendo a crtica que se faz tcnica, mas as vezes falta tcnica. Falar aquilo pode ser dado daquela forma, aquilo pode ser dado daquela forma, no que se passe uma receita ou que se... nada disso, mas uma tcnica simples... pode se fazer assim, pode se fazer assado... Porque chega no estgio voc tem muita informao e voc no sabe pra onde seguir, at voc criar a sua identidade, voc fica muito perdido. Mas eu acho que no so ms, quando eu falo tcnicas elas no so receitas, mas so toques, conselhos, algumas coisas mais prtica assim, talvez as Metodologias seriam mais interessantes, essas prticas tambm seriam as tcnicas utilizando os contedos. A minha crtica [...] que as Metodologias foram uma bosta e com relao aos contedos, eu vi realmente que faltam leituras assim dentro do curso, que voc tem necessidade de buscar depois. Mas eu fico contente dessa nova grade ter um estgio de alfabetizao porque eu vi que eu no sei alfabetizar e tipo eu vou precisar procurar isso, ir atrs porque s aquela Metodologia, s aquela coisa no... (E3 Questo 11, grifos nossos)

Na concepo desse futuro professor, as disciplinas denominadas Metodologias de Ensino no capacitaram suficientemente os estagirios para que soubessem como lidar com situaes didticas, sendo necessrio que tais disciplinas fossem realizadas de outra forma, com intuito de ensinar as tcnicas da docncia, modos de fazer, modos de agir, modos de falar, entre tantos outros modos. Alm disso, no endossaram questes pertinentes seleo e organizao de contedos curriculares, o que tambm ocasionou numa sensao de estar perdido em sua constituio enquanto um profissional em formao. De acordo com Vasconcelos (1989, p. 99), h algum tempo disseminou-se um entendimento equivocado sobre o que Metodologia. Assim expressa que:

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O significado mais corrente deste termo tem nos levado a conceb-lo como um conjunto de mtodos e tcnicas ou estratgias de aprendizagem. [...] Encarada como uma coisa parte, desligada do contexto educacional e social, esse instrumental no atingiria os problemas essenciais da educao nem, tampouco, as suas mltiplas determinaes.

Nessa perspectiva, a conotao instrumental conferida s Metodologias ainda se perpetua no iderio dos futuros professores. A aluso falta de tcnica, na fala dos participantes, pode ser analisada tambm pelo vis da solido no desenvolvimento profissional, previamente vivenciada pelos futuros docentes. Como j sinalizava Ldke (1989, p. 69):

A prpria relao entre treinamento e prtica, na formao do educador, parece no favorecer o desenvolvimento do profissional. [...]. O futuro professor recebe muito pouca ajuda vinda de uma relao direta, pessoal, com outro profissional, em sua prtica. Ao contrrio do futuro mdico, que passa por um longo perodo de residncia, diretamente supervisionado, o professor lanado em sua prtica isoladamente e assim continua a exercer sua profisso, sem contato direto com seus colegas ou com superiores responsveis por sua iniciao.

Outra fala se coloca muito pertinente nessa anlise. Uma futura professora tambm questiona a tcnica, agora a relao apresentada se faz pela Didtica:

E a parte prtica da Didtica que no existe mais hoje em dia?! Eu fui montar um cartaz e falei e agora o que que eu fao?, eu no sabia montar um cartaz, uma coisa ridcula! Uma pessoa que faz o curso de Pedagogia devia ter vergonha de no saber fazer o cartaz! Eu tinha muita vergonha disso. Voc deveria saber montar uma coisa que as crianas pudessem enxergar bem e compreendessem o significado daquilo. [...] Ficou horrvel a minha lousa! Era uma coisa pra tirar foto e chorar depois porque ficou muito feia! Era uma coisa que eu fiz daquele jeito porque eu no sabia fazer melhor, e esse o jeito que os professores na faculdade fazem, por exemplo. Depois eu fui comear a pensar mais no que os meus professores no Ensino Fundamental faziam, que faziam a lousa bonitinha pra criana entender bem, uma coisa bem dividida pra criana entender bem, com a seqncia perfeita na lousa... Isso uma coisa que a gente no tem, e por mais noo que eu tenha, muitas pessoas no tem! E so essas pessoas que no tem que vo pegar as salas de aula, que vo comear a bagunar uma

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criana de seis anos de idade numa lousa! Eu acho que isso uma falta absurda! Se voc acha isso ridculo no faz Pedagogia, t no curso errado! Eu acho que bsico do mnimo, uma coisa que a gente deveria ter antes do estgio de docncia, num semestre antes que fosse, mas era uma parte que a gente deveria fazer coisas que muita gente considera ridcula, mas tem que fazer! Ou fazer uma avaliao de como se monta uma lousa, de como se escreve uma lousa, dar caderno de caligrafia pra algumas pessoas da sala, porque tem gente que eu no entendo a letra que t na folha que eu estou lendo, e a criana vai entender o que est na lousa?! Ento eu acho que isso faltou muito (E2 Questo 11)

As caractersticas arraigadas nos discursos dos participantes sugerem o modo como os futuros docentes esto lidando com as prticas educativas e instrumentais aprendidas nos cursos de formao inicial. No senso comum, a dimenso tcnica da Didtica deveria ser abandonada, entretanto, como afirma Candau (1983), a prtica pedaggica exige competncia tcnica assim como exige a competncia poltica. Dessa maneira, a capacitao tcnica necessria, visando assim melhores condies de trabalho com os alunos, em sala de aula. Por esse motivo, Paulo (1989, p. 92) afirma que [...] o saber fazer tcnico do professor, a sua competncia profissional, constitui uma condio indispensvel ao exerccio da prtica docente. No faz sentido pensar que estamos tratando de prticas educativas eternizadas, ditas tradicionais, ao contrrio, trata-se de revelar aos futuros professores a imprescindvel tarefa de saber o que ensinar e como ensinar, alm de pensar para quem ensinar e qual a melhor maneira de ensinar a diferentes alunos. Candau (1983) marcou um novo olhar sobre a Didtica enfatizando o aspecto multidimensional da educao e, consequentemente, incitou um modo de assim pensar acerca da formao de professores.9 Dessa forma, declara que a formao de educadores precisa ser concebida num processo multidimensional que inclua as dimenses: humana, tcnica e poltica-social. Ocorre, portanto, que os cursos de formao inicial no propiciam o desenvolvimento de tais variveis sem consider-las intrinsecamente, fornecendo condies para que os futuros professores comecem ensinar. A Didtica, nesse sentido, revelar a subjetividade dos educadores, suas concepes ou representaes sobre o ato de educar. Deste modo:
No perodo de 16 a 19 de novembro de 1982, na PUC/RJ foi realizado o Seminrio A Didtica em questo. A grande expoente desse evento, entre outros autores renomados, foi Vera Candau que problematiza a questo da Didtica na formao de educadores. Essa discusso foi um marco para as reflexes sobre a Didtica, pois nesse momento que a autora traz baila a questo da Didtica Fundamental. Assume, ento, uma perspectiva multidimensional no processo de ensinoaprendizagem que concebe a articulao das dimenses tcnica, humana e poltica da Didtica.
9

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Se pensarmos, portanto, didtica como espao de expresso e troca de sentidos e significados entre os atores do processo de ensino e aprendizagem, inclumos, naquilo que o senso comum prope, uma ampliao desses significados: no mais apenas um como fazer, mas um fazer que modifica a situao de sala de aula e os sujeitos nela envolvidos. (PLACCO, 2008, p. 735-736)

Os processos de ensinar e aprender precisam ser repensados e vistos como fatores de cunho histrico-social, que necessitam sim de conhecimento slido e tcnicas bsicas, mas que acima de tudo considerem a educao como base da mudana dos rumos da sociedade. Assim sendo, corrobora-se com a discusso trazida por Lima (2008, p.164-165):

O domnio das metodologias aparece aqui separado apenas por questo de nfase, j que considero contedo e forma como partes de um mesmo todo. Penso que a principal contribuio da Didtica ser a de proporcionar aos formandos uma meta-aprendizagem, o que ser logrado pela coerncia entre dizer e fazer, ao longo do desenvolvimento dessa/s disciplina/s no curso de formao bsica. Penso, tambm, que o tratamento de temas como cotidiano escolar, saber docente e cultura exige a adoo de alternativas metodolgicas que consigam envolver os/as alunos/as no s cognitivamente, mas que favoream o estabelecimento de relaes entre o campo de construo terica e a realidade educacional. (grifos da autora)

As questes referentes a j mencionada Metodologia, entretanto, continuaram a transpassar os dados coletados. Numa tentativa de compreender as relaes entre a teoria e a prtica, os futuros professores ilustraram as entrevistas realizadas com suas reflexes. Nesse sentido, a participante E1 relata que escolheu uma sala de primeiro ano para estagiar, pois acreditava que poderia aprender como alfabetizar, o que ela considera uma etapa muito difcil da escolarizao, alm de afirmar que sua Metodologia de Alfabetizao foi muito ruim. Ao considerar que no sabe se ter o direito de escolher qual sala ir lecionar, quando efetivamente for professora, ela optou por tentar aprender neste momento. Desse modo relata que:

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A gente leu coisas muito interessantes, mas a prtica, uma coisa mais palpvel, concreta, a gente no teve. Se voc for conversar, reclamao da sala inteira. Ento eu pensei Eu vou pro estgio, vou fazer um estgio no primeiro ano pra sentir como isso, pra ter pelo menos ter uma noo de onde partiu quando chegar hora de fazer efetivamente. E nisso eu usei muito no estgio as Metodologias de Portugus. (E1 Questo 3)

Apesar de acreditar que a disciplina de Metodologia de Alfabetizao no lhe serviu de base nas suas aes em uma sala de primeiro ano, E1 afirma ainda que obteve respaldo de outra Metodologia: a de Lngua Portuguesa. Ainda em sua entrevista, ela se refere aos textos lidos durante esta disciplina, s conversas que teve com a professora responsvel pela mesma. Alm disso, E1 menciona um mini-curso proferido por uma professora em exerccio durante as aulas da disciplina de Estgio Supervisionado10, em que pode retomar alguns conceitos acerca da Alfabetizao e da Lngua Portuguesa, auxiliando na elaborao de seus planos de aula. No dirio de campo, outra participante fez meno contribuio deste mini-curso:

Almoaram e vieram para a classe. A A11. reorganizou os alunos levando em conta a aula que eu tive sobre metodologia de Portugus com os slides da [...] para ver se alguns que esto um pouco parados no desenvolvimento do uma adiantada. (E2 Dirio de Campo)

Esta participante descreveu um momento no estgio em que pode perceber uma prtica realizada pela professora e que ela viu h pouco tempo no mini-curso proferido em uma de suas aulas na universidade. Por meio das falas e excertos dos dirios de campo dos futuros professores, pode-se perceber que eles consideram importantes as Metodologias, que aqui recebem uma conotao terica, referente a mtodos ensinados. Nesse sentido, E2 afirma ainda que

10

Este mini-curso foi realizado com os futuros professores no intuito de familiariz-los com as prticas difundidas nas escolas pblicas, em especial, as escolas municipais. Nesse perodo, a professora em exerccio nas sries iniciais da rede estadual e doutoranda na rea de Educao demonstrou o trabalho desenvolvido no curso Formao de Professores Alfabetizadores, que tem base nos estudos de Emlia Ferreiro, trabalhando com as hipteses de escrita e como avanar sobre elas. Alm disso, a professora trouxe exemplos de sua prtica como professora. 11 O nome da professora citada foi suprimido para preservar a identidade dos participantes da pesquisa.

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conseguiu utilizar as Metodologias e outras disciplinas do curso em suas aes, durante o estgio:

Ento as Metodologias foram muito teis pra mim [...] Eu tentava sempre pegar daqui pra l, porque se desse alguma coisa errada a culpa era daqui! Eu aprendi aqui, ento se eu aprendi aqui e foi o que me tacaram o tempo todo, ento eu vou pegar daqui pra por l! Ento eu pegava o mximo possvel daqui. [...] Eu usei as Metodologias, usei Psicologia, e eu acho que o que menos se usa so os Fundamentos. Mas mesmo assim, em Sociologia por exemplo, a realidade do aluno, pegar o social dele, o meio em que ele est! tentar estudar aquilo o mximo possvel pra poder conviver com eles, pra poder conviver bem com eles, aceitando eles... (E2 Questo 3)

O participante E7 procura explicar o motivo da reclamao de tantos alunos pela ineficincia das disciplinas do curso e o fato de no conseguirem perceber sua aplicao prtica. Desse modo, afirma ter conseguido colocar em aes suas aprendizagens durante o curso, visto que sua re-elaborao das disciplinas possibilitou que ele compreendesse como certo ou errado.

Nem tudo o que a gente aprende aqui, principalmente Fundamentos, a gente concorda. Mas dentro daquilo que eu formei pra mim como mais prximo da verdade, mais prximo daquilo que me serviria, se concretizou sim. Principalmente na questo de Fundamentos, pensar o que ensinar, ou pra quem ensinar, eu sempre tentei ir alm do que estava padronizado, s vezes discutir questes mais amplas do que as que so postas...Agora na Didtica [...] a gente no teve uma Didtica propriamente tcnica que nem aquela dada nos magistrios, onde a letra a assim, voc escreve assim, a professora ensina a apagar a lousa... A gente teve na Metodologia da Alfabetizao discusses sobre linguagem, o que sujeito, ns at vimos as tcnicas de alfabetizao, a questo de silbico, pr-silbico, mas foi o menos. O mais foi discutir as questes filosficas do assunto. Ento as nossas Didticas foram mais ricas, s que elas so um pouquinho mais difceis de voc conseguir visualizar na prtica como que as coisas funcionam, mas quando voc comea a ter a prtica, voc vai conseguindo correlacionar com aquilo que voc aprendeu. Ento, eu acho que pelo menos o que eu aprendi, e julguei como o mais correto foi visto no estgio. (E7 Questo 3)

Desse modo, refletir sobre as aes j executadas permitiu aos futuros professores atribuir sentido s teorias, revelando as possibilidades de explicar os fenmenos observados. Conforme nos apresentam Pimenta e Lima (2008, p. 43),

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[...] o papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para anlise e investigao que permitam questionar as prticas institucionalizadas e as aes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas prprias em questionamento, uma vez que as teorias so explicadas sempre provisrias da realidade.

Esse movimento se configura como uma tentativa de aproximao da realidade que o futuro professor poder atuar, convergindo na promoo de experincias significativas. A esse respeito, podemos observar em uma fala muito pertinente de E2, quando se refere s aprendizagens decorrentes do trmino do estgio:

Eu acho que colocar teoria na prtica foi uma coisa que eu aprendi, e no tem como falar que a prtica totalmente desligada da teoria porque eu no ia ter conseguido levar nada, e com certeza eu ia ter falado muita coisa para as crianas que eu no deveria falar. (E2 Questo 4)

A participante estabelece relao entre o que foi aprendido no curso e o que foi aprendido com o trmino do estgio por meio da relao entre teoria e prtica. Assim, aprender a estabelecer tal vnculo influencia diretamente na sua aprendizagem da docncia, ou seja, no seu modo de ser professora. Essa concepo tambm pode ser percebida na fala de outro participante. E3 relata que o estgio mudou a sua forma de conceber o curso, interferindo diretamente em sua postura enquanto professor:

Querendo ou no, a gente olha os textos de outra forma, o curso de outra forma [...] voc comea a fazer muito mais sentido aquilo que voc viu durante um curso, voc comea a olhar as disciplinas com outros olhos, isso uma coisa que o estgio me possibilitou. Eu olho a Pedagogia de outra forma, eu olho o curso de outra forma, quando eu pego um texto eu leio de outra forma. (Questo 4)

As reflexes trazidas pelos futuros professores nos remetem a analisar as relaes estabelecidas por eles no decorrer do curso, me refiro a questo da relao teoria e prtica, como algo constitutivo da identidade docente. Ou seja, os futuros professores compreendem que estabelecer essas relaes habilidade principal do ser professor. Deste modo, uma participante reflete que:

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[...] quando chega na prtica, realmente voc pega essa teoria toda que voc ouviu, que voc concordava ou voc no concordava. Tinha teorias que eu achava absurdas, uma ou outra coisa que voc achava que era coerente. Ento voc faz essa amlgama toda e voc vai pra sala de aula se fazendo professor. (E5 Questo 8)

Pimenta e Lima (2008) trazem a baila uma nova concepo de estgio em que se leva em conta essa aproximao da realidade e a percepo do estgio como uma atividade terica. Essa discusso nos remete a um conceito introduzido por Pimenta citada por Pimenta e Lima (2006): o conceito de estgio enquanto prxis. O estgio por sua vez entendido como uma atividade terica de conhecimento, assim como um momento de transformao da realidade, de dilogo e interveno na realidade. Nesse sentido, o estgio precisa promover a aproximao do estagirio com a comunidade escolar de maneira que leve o futuro professor a conhecer e analisar o contexto em que est inserido. Alm disso, a aproximao da realidade proporciona conhecer, mesmo que em situao determinada, os alunos e o que pode ou no influenciar a aprendizagem em determinado contexto. Desse modo,

O convite feito aos estagirios que desenvolvam um olhar crtico sobre a realidade que vivenciam no cotidiano escolar. Ou seja, que faam, em seu processo de formao, o exerccio da prxis a partir da realidade do trabalho educativo contextualizado, a fim de que essa prtica se torne constante por ocasio do seu exerccio profissional. (SANTOS, 2005, p. 5)

Os futuros professores revelaram ainda uma relao que eles estabeleceram entre as disciplinas do curso de Pedagogia e o ECS: a questo do currculo oculto. Para eles, esse tema to discutido na universidade agora fazia sentido ao passo que a realidade escolar ilustrava a teoria estudada. Em diversos momentos da coleta de dados, os futuros professores apresentaram suas percepes sobre o currculo oculto presente nas escolas em que eles estagiaram. E4, em seu relatrio, apresenta sua viso do currculo oculto no contexto escolar:

O currculo oculto se faz presente na escola diante das pequenas aes do corpo escolar, a troca de experincia e vivencias dos alunos no ptio, a destreza e agilidade da merendeira ao servir a comida, a simpatia e cuidado das serventes, o desabafo e a conquista dos professores referente ao dia de

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aula, a secretaria em constante movimento, as coordenadoras presentes a todo o momento nas salas de aula, tudo presente na escola [...] (E4 Relatrio de Estgio, p. 28-29)

De acordo com Silva (1992), o processo de criao, seleo, organizao e distribuio de conhecimento escolar est intimamente ligado aos processos sociais mais amplos de uma sociedade capitalista, assim sendo, o conhecimento escolar difundido de maneira desigual de acordo com os grupos e as classes sociais. A escola, portanto, conta com uma forma de organizao dos contedos que fica disponvel no currculo oficial da instituio. No entanto, o autor apresenta que a maior injustia no est na transmisso dos conhecimentos, mas na forma em que so inculcadas as diferentes atitudes e caractersticas de personalidade, ou seja, no modo em que o currculo oculto distribudo dependendo da classe social. Os participantes pautaram a existncia de relaes sociais diferenciadas no contexto escolar como referente disseminao de um currculo oculto. Esta rememorao ocorreu no momento da entrevista em que estvamos conversando sobre as impresses obtidas acerca do cotidiano e da dinmica escolar. E1 narra que pode ver no dia-a-dia da escola o emprego do conceito de currculo oculto que j havia sido estudado em outro momento, afirmando que Uma coisa que me chamou muito a ateno foi uma coisa que a gente aprendeu com a E12 na verdade, que foi a questo do currculo oculto sabe que na escola t muito presente [...] (Questo 1). Ao fazer essa breve explanao sobre um contedo aprendido durante a graduao, a participante faz meno a um episdio em que a escola, na qual ela estagiou, precisou fazer adaptaes internas que no constavam nos documentos oficiais, mas tratava-se de um acordo firmado entre a professora da classe e a equipe gestora. Ela descreve a situao de alunos matriculados em salas posteriores e que voltaram a estudar em uma sala de primeiro ano, pois seriam necessrias aprendizagens desse nvel para o aluno, no entanto ele no poderia ser reprovado j que o aluno estava matriculado num terceiro ano e para essa srie no poderia ocorrer reprova.

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O nome da professora citada foi suprimido para preservar a identidade dos participantes da pesquisa.

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E7 tambm apresenta sua posio que culmina na mesma discusso trazida pela participante citada anteriormente: a questo da reprovao dos alunos. Assim descreve que:

Quando eu fiz a disciplina de Didtica 1, a gente trabalhou bastante o conceito de currculo oculto, e era um conceito que quando eu estava na escola enquanto aluno a gente no tem sistematizado, mas tem muito vivo. Meu retorno a escola, no Estgio Supervisionado, foi um pouco do juntar uma prtica dissociada da teoria enquanto aluno, e a teoria dissociada da prtica enquanto universitrio aqui quando eu estudava o currculo oculto, e ai eu consegui enxergar algumas coisas porque eu j tinha vivido e estudado sobre. Presenciei muitas discusses interessantssimas na sala dos professores a respeito de autonomia da funo e que a Secretaria s vezes veta a aprovao ou a reprovao do aluno, e tem professor que fica indignado [...] (Questo 1).

De acordo com as observaes do participante, o contato direto com a escola possibilitou uma maior compreenso do conceito j estudado anteriormente, sendo possvel apreender o sentido de currculo oculto visto de outra posio, isto , no lugar de quem est inserido em um determinado contexto escolar e percebe, por uma tica diferenciada, como ocorrem os processos internos de organizao da instituio escolar e de que forma isso influencia ou no na aprendizagem dos alunos. No entanto, o currculo oculto, segundo Silva (1992, p. 103), no um conceito fcil para encontrar significado conciso. De forma bastante simples, ele afirma que esto includos a todos os efeitos de aprendizagem no intencionais que se do como resultado de certos elementos presentes no ambiente escolar. Contudo, o currculo oculto pode ainda no estar totalmente mascarado em prticas ou mensagens totalmente indesejveis, assim, o contedo oculto de um currculo pode estar explicitamente declarado, dependendo de suas finalidades. Como sntese de suas discusses, o autor nos leva a pensar que no devemos tomar o Currculo Oculto como o maior gerador dos problemas ligados ao fracasso escolar, contudo, precisamos conhecer o que est sendo ocultado no currculo para mudarmos a situao posta. Segundo Silva (1992, p. 111),

Se existe algo de to poderoso no fato de se ensinar algo de forma no declarada, ento temos a um instrumento valioso em nossas mos, que pode ser mais bem aproveitado. possvel, talvez, argumentar que existe algo de

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eticamente condenvel em educar desta forma, sub-reptcia, que isto constituiria uma espcie de manipulao. Mas no necessrio que os objetivos a serem perseguidos em termos de aprendizagem sejam secretos, mas apenas que substituamos aqueles outros indesejveis por estes nas nossas prticas, nas caractersticas estruturais do ambiente escolar, nos elementos no explcitos do livro didtico, etc.

Os futuros professores, sujeitos dessa pesquisa, nos relataram suas experincias no contexto de unidades escolares distintas, mas localizadas em uma mesma cidade. Ocorre, todavia, que estes participantes nos fornecem dados que traduzem impresses que eles obtiveram na condio de um olhar estranho dentro da instituio em que estagiaram. As relaes feitas por eles, em especial acerca das conjeturas lanadas sobre o conceito de currculo oculto e as prticas educativas observadas, podem ser analisadas como concepes iniciais de quem est na transio entre o estudante de um curso de Licenciatura e um professor em formao. Dessa forma, revelam um olhar detalhista, como um observador, algum que analisa as prticas e as posturas alheias para posteriormente formar suas prprias posturas e prticas como algum que inicia na docncia. Em um momento de sntese de uma etapa percorrida, um dos participantes relata:

O estgio enquanto prtica da docncia possibilita a construo dos alunos (estagirios) como futuros docentes no encontro com a diversidade e a realidade apresentada dentro das escolas. O se fazer professor se encontrou com a prtica, nenhum aluno dos cursos de Licenciatura so professores se no possuem a vivncia com as escolas. Esta experincia me possibilitou refletir sobre fatos que aconteciam na instituio que me recebeu, fazendo com que deixasse de lado um pr-conceito fabricado sobre sistema pblico de ensino e escola de periferia. (E3 Relatrio de Estgio)

O contexto scio-cultural que mantiveram contato, isto , as escolas-campo em que estagiaram, podem revelar de forma acentuada a questo do professor e o trabalho com a diversidade. Nesse sentido, Zeichner (1993) sinaliza que a mudana de concepes pode vir modificada da forma como os formadores de professores ensinam, mas no h garantias de que ser duradoura, pois no h como mensurar as influncias das estratgias de formao junto a aprendizagem dos professores, contudo, para o autor a experincia do futuro professor precisa receber uma reflexo estruturada que o leve a refletir sobre as necessidades de mudana nestes contextos. Assim,

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[...] a experincia intercultural directa importante para o ensino e alunos diversos e que uma reflexo cuidadosamente orientada e estruturada sobre estas experincias, essencial para a transformao das atitudes, convices, predisposies e teorias que orientam as prticas dos professores. (ZEICHNER, 1993, p. 109)

A experincia proporcionada pelo ECS atua como forma de iniciao dos futuros professores, alm disso, o contato direto com o cotidiano e a dinmica escolar possibilita a compreenso de aspectos intrnsecos ao ambiente em que as relaes de ensinoaprendizagem ocorrem de maneira intencional, diferente, no entanto, das abstraes feitas por meio da teoria estudada. Compreende-se que:

somente nesse movimento de transitar por entre o saber e o saber fazer, de idas e vindas, por entre a teoria estudada nas diferentes disciplinas do curso e a prtica observada e/ou participada no ambiente escolar, em que os professores exercem, realmente, a sua prtica profissional, que possvel construir uma prtica de Estgio Curricular que seja significativa para o processo de formao inicial de professores. (SANTOS, 2005, p. 5)

Esse modo encontrado pelos futuros professores, em criar afinidades entre a teoria em questo e suas possveis aplicabilidades, revelam um desenvolvimento do olhar crtico e amplo da realidade escolar, alm de estender as possibilidades de articular a teoria com as prticas educativas tendo em vista sua futura ao docente.

5.1.2 Possibilidades e limitaes do ECS, no que tange aprendizagem de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos da docncia

Este tpico procura aventar e analisar questes referentes s aprendizagens especficas da docncia, oriundas da experincia no ECS, especificamente aos itens habilidades, atitudes e conhecimentos. Procurei focalizar, para essa discusso, quais seriam os limiares e as possibilidades oferecidas pela experincia do estgio em escolas de Educao Bsica para que os futuros professores pudessem aprender os conhecimentos especficos da

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docncia, assim como as habilidades e atitudes pertinentes aos professores em exerccio. Pois, como afirmam Pimenta e Lima (2008, p. 92),

Dada a natureza do trabalho docente, que ensinar como contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados, espera-se dos professores em formao que desenvolvam os conhecimentos e as habilidades, as atitudes e os valores que possibilitem aos professores construir seus saberes/fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da educao e do ensino para as reas do conhecimento necessrias compreenso do ensino como realidade social e que desenvolvam nelas a capacidade de investigar a prpria atividade (a experincia), para, a partir desta, constituir e transformar seus saberes/fazeres docentes num processo contnuo de construo de suas identidades como professores.

Primeiramente,

questionei

os

participantes

dessa

pesquisa

sobre

as

consideraes que eles fazem acerca dessa discusso, ou seja, questionei quais seriam as habilidades, as atitudes e os conhecimentos necessrios ao professor na opinio deles. Durante a entrevista, os futuros professores puderam expor seus pontos de vista acerca de suas percepes, assim, aps a transcrio, analisei e classifiquei todas as respostas observando o que seria indicado em cada aspecto da docncia. O quadro a seguir ilustra a sntese das respostas obtidas para tomarmos como parmetro de anlise para este tpico.

HABILIDADES

ATITUDES

CONHECIMENTOS alunos, Conhecimento da matria a ser ensinada, dos contedos especficos.

Saber procurar ou perguntar Querer ouvir os onde est o conhecimento que aproximar-se deles. ele desconhece.

Saber relacionar contedos Querer atrair os alunos Conhecimento de culturas e entre si. buscando diferentes realidades sociais distintas. metodologias, sendo dinmico e verstil. Saber se relacionar com o Querer conhecer as Conhecimentos outro. dificuldades de seus alunos. metodolgicos e didticos. Jogo de cintura. Querer aprender mais, ter a Conhecimento das propostas mente aberta para novas do MEC. aprendizagens.

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Saber fazer uma boa lousa, um bom cartaz. Saber conduzir a aula, envolver os alunos e relacionar com a realidade deles. Saber se relacionar com a famlia dos alunos. Saber elaborar aulas transpor contedos. e

Conhecimentos especficos da profisso.

Saber se reciclar o tempo todo, acompanhar as mudanas. Saber conquistar o respeito, ter autoridade. Saber usar o autocontrole, autoconhecimento, pacincia.
QUADRO 5: Categorizao das respostas sobre Habilidades, Atitudes e Conhecimentos

Optou-se por descrever os dados obtidos por meio do quadro para elucidar brevemente as concepes manifestadas pelos futuros professores. Durante o percurso desta pesquisa, foi possvel refletir e analisar, por meio das falas, dos dirios de campo, das conversas informais, das visitas que fiz s escolas, das regncias assistidas, da convivncia e do desenrolar da disciplina, as expectativas, o cansao, o medo, a insegurana, a ansiedade, entre outras manifestaes que os futuros professores trouxeram. Dessa forma, os dados indicam que o estgio ofereceu possibilidades de conhecer o cotidiano e a dinmica da sala de aula, as condies de trabalho do professor e a relao ensino-aprendizagem que estabelecida no contexto escolar. Percebi tambm que alguns fatores do estgio trouxeram impedimentos, ou mesmo limites, para os futuros professores. Cada participante ilustra sua trajetria, seja por meio das falas, dos escritos e at dos olhares que pude presenciar, assim busco analisar tal experincia, tecendo com eles suas aprendizagens. De fato, ao observar o quadro, possvel averiguar que os futuros professores narram mais habilidades e conhecimentos do que as atitudes compreendidas como importantes para a docncia. Durante o estgio, os futuros professores tiveram mais tempo para observar e analisar as prticas e posturas dos professores do que para agir como

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professores. Ou seja, passaram muitos momentos auxiliando o professor responsvel pela sala, dessa forma estavam sempre sob sua tutela, assim podiam analisar quais as habilidades empregadas ou no durante a rotina diria, quais conhecimentos tinham ou no os professores em exerccio, assim como quais atitudes manifestavam ou no diante da sala de aula. Ainda assim, em alguns momentos, os futuros professores assumiram as aulas que precisaram preparar e ministrar. Ao iniciar esta anlise, trata-se de estabelecer contrapontos entre os dados expressos no quadro e as reflexes trazidas pelos futuros professores. Deste modo, partiremos das habilidades. Vejamos o que trazem os participantes sobre a aprendizagem de habilidades da docncia:

Primeira habilidade que eu conquistei: a pacincia. Porque eu acho que voc tem que ter uma pacincia do J pra dar aula [...] Eu aprendi me portar tambm, ser um pouco mais professor. Eu acho que ter um pouco mais de postura de professor e ser mais responsvel, porque quando voc cai dentro do estgio muda um pouco. (E3 Questo 4) Eu aprendi a ser mais um pouquinho paciente, a no rir fora de hora [...] No estgio eu aprendi que no posso fazer isso. Literalmente o estgio teve uma questo assim de autocontrole, at o autocontrole da vontade de virar para as crianas e mandar elas sarem da minha frente! Porque se voc no se controlar, se voc no respirar, se voc no sair da sala por um tempinho e for tomar a sua gua, chega assim um momento que voc fala: No d! (E1 Questo 4)

Por meio dessas palavras possvel observar a narrao de habilidades pertinentes docncia: ter pacincia e autocontrole. Como j descreve um dos participantes, para ser professor preciso ter postura de professor. Esse jargo difundido no contexto da profisso faz muito sentido nas palavras de quem est se constituindo enquanto docente. A observao da prtica educativa dos professores em exerccio e de seu cotidiano em sala de aula viabilizou um olhar mais pessoal da profisso, ou seja, ser professor tambm requer habilidades pessoais e que possivelmente no sero aprendidas nos bancos das universidades. Contudo, merecem ser discutidas, avaliadas e refletidas. Dessa forma, desenvolver estruturas de conhecimento fundamental para que posteriormente os futuros professores possam lidar com o cotidiano e a rotina da sala de aula.

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Neste percurso, a relao com o ensino comumente mencionada. Assim as habilidades de saber como ensinar, saber relacionar contedos, alm da habilidade de lidar com a dvida do prprio professor perpassaram os discursos dos participantes:

Eu acho assim que eu aprendi a ver mais o lado do aluno, a ter essa noo de como se ensina e como se aprende, dentro de um determinado contexto, de determinados alunos. O fato de saber que eu no sei tudo, tambm nunca vou saber, que no tem problema o aluno me apresentar uma dvida e eu no souber responder ali na hora, que eu posso ver isso em algum outro momento. (E6 Questo 4)

muito interessante perceber que os futuros professores puderam reconhecer e aprender alguns aspectos inerentes docncia. Pois, por meio dessa reflexo, na relao entre o vivido e o aprendido que ocorre a constituio do tornar-se professor. A exposio a seguir indica a reflexo feita pela futura professora acerca dessa habilidade, porm, vista a partir de outro foco:

Eu vejo que eu aprendi muito assim a lidar com a sala de um modo geral. Que voc precisa ter muito jogo de cintura l na frente, muita pacincia. Chega uma hora que voc parece que vai explodir e voc fala No, vamo com calma! Vamo devagar!. Ento eu aprendi tambm entender as dificuldades dos alunos, interpretar os olhares, as falas. Sabe: No, eu entendi! Balana a cabea daquele tipo, eu no entendi, mas to com vergonha de perguntar!Ento, a ensinar de diferentes maneiras, usar diferentes metodologias pra ensinar uma mesma coisa. Eu no entendi!A voc ensina de novo, de outro jeito. (E4 Questo 4, grifos nossos).

Algo que chama bastante ateno nessa fala a expresso citada pela participante e que foi mencionada diversas vezes pelos outros participantes: JOGO DE CINTURA. Essa habilidade descrita no quadro 5, acima exposta, nos leva a refletir se teria uma conotao positiva ou negativa nas falas destes futuros professores. O primeiro ponto a se considerar seria: O jogo de cintura diante dos alunos, declarado pelos participantes, revela o dinamismo e competncia do professor em sala de aula? Segundo ponto: O jogo de cintura diante dos alunos, revela a insegurana e falta de preparo para aquela situao? E ainda um terceiro ponto, contrapondo e discutindo os pontos mencionados: O jogo de

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cintura diante dos alunos, revela a solido do professor em desenvolver habilidades e competncias para ensinar muitos alunos? A meu ver essa exposio realizada sugere contedo de duplo entendimento, mas que pode convergir em um dilogo. Podemos pensar que os futuros professores realmente vivenciam situaes que os fazem recorrer s diversas formas de tratar o contedo e lidar com muitos alunos, seja pelo aprendizado decorrente do curso de formao bsica, seja pela prpria experincia enquanto alunos. Todavia, se h ainda uma insegurana presente nessa fala, trata-se ento de um problema a ser considerado no contexto da formao desse futuro profissional. Dessa forma, o jogo de cintura pode no ser totalmente aprendido no curso de formao inicial para a docncia, pois exige o exerccio da prtica docente para se constituir de fato. Entretanto, o jogo de cintura s possvel se o curso de formao oferecer ao aluno a possibilidade de construir diversos conhecimentos que permitiro a ele ir de uma atitude a outra, de modo seguro. Segundo Guimares (2004), a competncia profissional um tema discutido pelas polticas de educao h um longo tempo. Em 1970, foi-lhe atribudo um significado tcnico-praticista, ao final da dcada de 80 assumiu um sentido sociolgico de compreenso da educao e por fim, na dcada de 90 recebeu um trao mais economicista, a chamada qualidade total13. Atualmente, competncia tem sido compreendida como

[...] a capacidade de o professor mobilizar e articular conhecimentos e meios, no contexto de certa imprevisibilidade que marca a atuao pedaggica, para que o aluno aprenda de maneira significativa. Esse entendimento destaca a construo, pelo professor de saberes que no prescindiram da formao terica, mas no so deduzidos diretamente dela. O professor constri conhecimentos para conduzir adequadamente a aprendizagem do aluno. (GUIMARES, 2004, p. 89)

Contudo, Guimares (2004, p. 89) destaca que esse sentido no est sendo bem empregado, ao que lhe parece atribuir valor ao desenvolvimento de competncias profissionais mais parece propiciar um abandono dos professores, a culpabilizao docente pelo seu insucesso e tambm da aprendizagem dos alunos, falta de melhoria efetiva da formao, atuao e profissionalizao do professor. Nesse sentido, podemos encontrar uma relao entre o citado jogo de cintura e a competncia necessria ao professor:

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Sobre essa discusso ver Guimares (2004).

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Ao que parece, as queixas dos alunos em relao ao no-aprendizado do jogo de cintura constituem-se numa reivindicao de apoio ao desenvolvimento, mesmo que inicial, da habilidade de traduzir e adequar, a prtica cotidiana, a teoria aprendida no curso de formao.

O voto da relatora no texto que institui as Diretrizes para a Formao de Professores (2002) apresenta adequaes necessrias aos cursos de formao bsica. Relata tambm a indispensvel mudana no tratamento da aquisio de competncias, ou seja, cabe aos cursos enfatizar atividades que relacionem a sistematizao terica dos conhecimentos de organizao e seleo de contedos, abordagens metodolgicas com a reflexo e a prtica em diferentes momentos dentro do curso. Visto que,

As competncias tratam sempre de alguma forma de atuao, s existem em situao e, portanto, no podem ser aprendidas apenas no plano terico nem no estritamente prtico. A aprendizagem por competncias permite a articulao entre teoria e prtica e supera a tradicional dicotomia entre essas duas dimenses, definindo-se pela capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma situao, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas e aqueles construdos na vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 30)

A sensao de insegurana, a necessidade de ter habilidades e jogo de cintura, so algumas das limitaes apontadas pelos professores, ainda que de certo modo, possam viabilizar possibilidades de aprendizagem da docncia. Mas, tal possibilidade precisa estar assentada em uma concepo fortalecida na constituio da identificao profissional (GUIMARES, 2004). No relato a seguir possvel observar a angstia de um dia de estgio:

A professora voltou para a sala e me pediu pra passar algumas coisas na lousa, mais precisamente um texto para pontuarem, e algumas continhas matemticas. Os alunos se mostravam um pouco resistentes quanto s lies e tentavam negociar para que no se escrevesse tudo o que foi combinado com a professora. Aps esta situao eu me senti meio intil, e muito mal preparado para entrar em uma sala, pois em muitos momentos me sentia inseguro e incerto sobre o que deveria fazer e como seria o melhor meio para ser feito. Entretanto acredito que talvez faltasse mais experincia, pois

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em algumas situaes no sabia o que fazer, e achei melhor no fazer nada. (E3 Dirio de Campo, grifos nossos)

Aps essa descrio preciso considerar, primeiramente, que a situao em questo no se tratava do exerccio docente do participante, nem mesmo de um dia em que ele iria ministrar aulas para essa turma, neste dia a professora apenas solicitou ajuda para que pudesse realizar outra atividade naquele momento. Entretanto, lidar com muitos alunos no habilidade inata de um professor em formao, mas sim habilidade bem conceituada e desenvolvidas, no rol de disciplinas de um curso de formao e neste caso, somada a certa habilidade pessoal que ser possivelmente desenvolvida com base nas experincias anteriores trazidas pelos futuros professores, alm, claro, da prpria experincia e aprendizado cotidiano com a realidade escolar. Ocorre, portanto, que o objetivo dessa anlise de aferir o sentido das palavras intil, mal preparado, inseguro, incerto, colocadas pelo participante. Por que essa sensao? O futuro professor questiona ser falta de experincia. certo que a prtica confere ao professor em exerccio mais habilidades de lidar com certas situaes rotineiras e realmente muito difcil lidar com muitos alunos sem ter a oportunidade de experienciar isso anteriormente. Contudo, segundo Mello (1998), alm dos aspectos especficos da docncia, localizam-se duas outras caractersticas que fazem parte do ofcio de professor: a rotina e a improvisao. Pois,

Havendo a necessidade de se dar numa rotina, a docncia apresentaria, em situaes habituais, ocasio para os professores recorrerem a regras e a uma srie de esquemas de ao mobilizados, em geral, de forma inconsciente. No entanto, a imposio constante de desafios e novas situaes advindas das vivncias concretas do dia-a-dia exigiria uma cota de improvisao e habilidade pessoal, assim como capacidade de enfrentar situaes mais ou menos transitrias e variveis. (MELLO, 1998, p. 28, grifos do autor)

Essa capacidade de improvisao, alm de habilidade pessoal partilhada por outra futura professora:

Eu consegui ensinar a diviso pra ele! Eu fiquei muito feliz! Eu falei se for assim, se eles conseguirem entender n, porque difcil, voc ta querendo

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passar uma coisa pra pessoa, s que no significa que ela vai entender de pronto. Ento eu ficava muito preocupada com isso. Eu sempre perguntava: Vocs to entendendo? Qual a dvida? Eu vou explicar de um jeito diferente pra ver se entende .... Mas deu certo e eu fiquei muito feliz! (E4 Questo 14)

Essa narrao transparece um pouco de todas as habilidades que estive analisando anteriormente, ela fomenta o estudo de Shulman (1986) sobre a base de conhecimento dos professores. certo que neste momento estamos analisando o que os participantes elencaram como habilidades, visto que estas fazem parte desse repertrio a que fao meno. Nesse sentido, tomo por base o conhecimento pedaggico do contedo, ou a iniciao dos futuros professores nesse aspecto da docncia. Sobre isso, Mizukami (2004, p. 39) afirma:

Trata-se de conhecimento de importncia fundamental em processos de aprendizagem da docncia. o nico conhecimento pelo qual o professor pode estabelecer uma relao de protagonismo. de sua autoria. aprendido no exerccio profissional, mas no prescinde dos outros tipos de conhecimentos que o professor aprende via cursos, programas, estudos de teorias, etc. importante, por fim, que se considere que embora Shulman no coloque em forma destacada o conhecimento da experincia como uma categoria da base de conhecimento, a experincia est presente em todo o processo de raciocnio pedaggico, a ser considerado a seguir, e condio necessria (embora no suficiente) para a construo do conhecimento pedaggico do contedo por parte do professor.

Por esse vis, torna-se possvel elucidar as possibilidades que o estgio ofereceu, neste caso, para que um futuro professor pudesse perceber que sua bagagem cultural lhe confere certa autonomia, mesmo que naquele momento especfico, para que fosse possvel ensinar algo que at ento se mantinha difcil de compreender por parte do aluno. Precedente atividade de regncia, no contexto proposto pelo estgio realizado, foi necessria a elaborao dos planos de aula para que os futuros professores pudessem ministrar as aulas preparadas, em momentos distintos, para as disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia. Dessa forma, no momento da entrevista, os participantes j haviam encerrado suas aulas e tambm j havamos assistido

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algumas dessas regncias14. Assim, eu os questionei sobre o que eles pensavam sobre terem aprendido a preparar aulas e com relao ao desenvolvimento de tais habilidades pude destacar as falas a seguir:

Mas preparar aula eu sinto que trabalhoso pra quem d aula em dois perodos, consome bastante tempo, mas eu consegui aprender, ainda no com tanta agilidade, porque eu demorei um pouco pra desenvolver meus planos de aula por causa do pensar em como ensinar. Mas especificamente pra montar o plano de aula, tem vezes que eu no espero que eles faam algo me especifico, eu espero que eles faam o que eles quiserem fazer, e isso que difcil de sistematizar. [...] Ento, uma das coisas que dificultaram meu desenvolvimento do plano foi principalmente o modelo de plano e a questo da didtica, como ensinar certos contedos que pra mim estavam alm da capacidade dos alunos, at por conta da idade deles. Mas como era uma classe disciplinadamente boa facilitou bastante. (E7 Questo 5) Acho assim que pra elaborar o plano de aula voc tem que conhecer bem a sala. Tem vezes que uma coisa muito complexa, to complexa que a sala no consegue acompanhar. Tem vezes que voc pe uma coisa muito fcil que eles acham chato demais e no querem fazer. Ento eu acho que uma relao assim de voc conhecer os alunos pra saber aplicar as atividades. (E4 Questo 5) Preparar a aula depois ficou mais simples porque eu j conhecia os alunos, sabia quem era quem, sabia com quem que eu poderia contar pra que, as vezes uma pergunta que eu sabia que ia fazer durante a aula e falava a Carol vai responder, ou at a Maria Eduarda vai falar alguma coisa, porque eles no me abandonavam, ento montar a aula foi o mais simples assim [...]. (E2 Questo 5)

Observa-se aqui que os participantes tiveram a experincia do preparo das aulas a partir de guias, roteiros e informaes que assessoraram a construo dos planos durante a disciplina de Estgio Supervisionado. Os sujeitos apresentam diferentes pontos de vista sobre o desenvolvimento dessa habilidade. Eles de certa forma perceberam que elaborar um plano de aula requer pensar no contexto em que voc ir ministrar aquela aula com aqueles determinados contedos, sendo assim essa antecipao da aula demonstrou uma importante aprendizagem para os futuros professores.

Cada futuro professor teve ao menos uma de suas regncias assistidas ou pela professora responsvel ou pelas duas estagirias da disciplina, a qual eu fui uma delas.

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Finalmente, ao buscar uma sntese acerca das anlises sobre as habilidades aprendidas, foi selecionado o relato de uma das participantes para que pudssemos acompanhar a questo do desempenho dos futuros professores no que tange a regncias que eles elaboraram e executaram. As narrativas a seguir explicitam o processo entre a elaborao do plano, o pensar sobre, a execuo da aula e a nova tentativa, contadas no dirio de campo:

Do momento da elaborao: a conversa com a professora

responsvel pela sala.

No mesmo dia, aproveitei para conversar com a professora G15. sobre o plano, se ela teria alguma sugesto ou crtica sobre o mesmo, segundo ela, estava bem planejado e bom para aplicar em sala, aproveitei a conversa e pedi a ela que no ficasse na sala, pois dessa forma, creio eu, que ficaria mais a vontade, ela concordou numa boa sem questionar, at achou boa minha iniciativa, afinal, quando eu fosse uma professora titular, no teria o auxilio de outros professores, seria eu e a sala. (E4 Dirio de Campo).

Das expectativas da aula: o pensar sobre a docncia.

Hoje estou ainda mais ansiosa, quero muito que quinta-feira chegue para ver se realmente na prtica estou pronta para ser professora, estou pronta para a docncia. (E4 Dirio de Campo).

Da execuo da aula: ser professora por alguns momentos.

O grande dia. Estava ansiosa, mas no nervosa, de alguma forma tentava me convencer que era s uma aula, a primeira de muitas. [...] os alunos comearam a ficar muito agitados, em meia hora brigaram entre eles trs vezes, gritaram, choraram, e por vrias vezes pensei ter perdido o controle da sala [...] Como atividade de encerramento proposta em meu plano de aula, pedi aos alunos que elaborassem uma histria em quadrinhos e admito, no esperava, pensei que eles conheciam, tinham acesso, entendiam e gostavam de gibis, erro meu, deveria ter investigado mais, resultado, os alunos sentiram muita dificuldade na elaborao do quadrinho. [...] Por vrios momentos durante essa quinta-feira que demorava a passar, me questionei se estava na profisso certa, se valera a pena trs anos de teoria para me sentir to despreparada e perdida na minha primeira regncia. (E4 Dirio de Campo).

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O nome da professora citada foi suprimido para preservar a identidade dos participantes da pesquisa.

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Do momento de reflexo: o pensar sobre a aula.

Passei pela minha primeira aula, primeira regncia, e senti que poderia ter feito melhor em todos os aspectos, que poderia ter mais sucessos, instigado mais os alunos, ter dado mais de mim, por isso que depois de uma conversa com a professora Elisa, que me orientou em meus planos de aula, decidi fazer, refazer minha aula de Portugus e dar mais uma chance a mim e aos alunos. (E4 Dirio de Campo).

Das prximas experincias: uma nova tentativa dentro do estgio.

Hoje foi minha regncia de cincias, na qual o tema escolhido foi Sistema Solar, pedi novamente que a professora G. ficasse na sala, embora quisesse sentir de forma integral como conduzir uma sala sozinha como professora titular, compreendi que eles no me viam assim e no teriam o porque me tratarem como tal, eles me tinham como a professora que ainda estudava, como eles, que sim, com certa autoridade na sala, mas ainda assim, sob a autoridade da mesma professora, G.. Aps perceber isso, passei a compreender melhor as relaes sociais em sala, e fazer questo da presena da G. em minhas aulas. (E4 Dirio de Campo).

Essa etapa vivenciada pela futura professora me faz refletir sobre a minha primeira aula como professora efetiva, o ritual de preparao, a ansiedade, a angstia, a realizao, a frustrao e as sequentes tentativas para reverter os erros cometidos. Huberman (1992), ao se referir aos ciclos de vida profissional dos professores, afirma que dados de pesquisas indicam que a entrada da carreira, na qual o professor considerado principiante, vai at aproximadamente 2 a 3 anos de docncia. O autor relata que esta fase pode ser concebida como a etapa da sobrevivncia ou de descoberta, isto porque:

O aspecto da sobrevivncia traduz o que se chama vulgarmente o choque do real, a confrontao com a complexidade da situao profissional: o tactear constante, a preocupao consigo prprio (Estou-me a agentar?), a distncia entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a fragmentao do trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, relao pedaggica e transmisso de conhecimentos, a oscilao entre relaes demasiado ntimas e demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas, com material didtico inadequado. (HUBERMAN, 1992, p. 38)

Analisando o estgio como mais uma possibilidade de iniciao na docncia, podemos perceber o choque da realidade se adiantando ao perodo de estgio, no que se refere

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ao perodo de descoberta e o confronto com os fatos. De acordo com a pesquisa realizada por Oliveira (2000), a indisciplina um componente muito forte para que ocasione o choque do real. A autora afirma que

A realidade defrontada, em sua complexidade, escapa ao plano de aula, diversa do que foi imaginado. Os (As) alunos (as) idealizados (as) como vidos (as) de conhecimento e carente de afeto apresentam se inquietos (as), debochados (as) ou apticos (as). (OLIVEIRA, 2000, p. 42)

Segundo Souza (2006), entre tantos sentimentos expressados nas narrativas de incio da docncia, os questionamentos sobre o fazer docente e os saberes da prtica, alm das apropriaes sobre a cultura escolar revelam aprendizagens e apropriaes referentes ao exerccio profissional. Dessa maneira, o autor destaca que

O choque com a realidade e com a cultura escolar, no espao do estgio, mostra que os processos de socializao e aprendizagem da docncia na formao inicial engendram estruturas arraigadas no cotidiano escolar, submetendo alunas a um confronto entre o que se vive como estratgia de formao com os conformismos internalizados, os quais se revelam nos discursos, nos rituais pedaggicos inscritos nas trajetrias de escolarizao e tambm nas prticas conservadoras cristalizadas nas escolas. (SOUZA, 2006, p. 589)

O momento da prtica em sala de aula requer do professor certas outras habilidades, conhecimentos e atitudes que sero alcanadas com o tempo, com as trocas, com a experincia em lidar com uma sala sob sua total responsabilidade e com os prprios erros e acertos. Contudo, estamos tratando de formao bsica para o exerccio docente, cujas necessidades so um pouco diferentes, so mais experienciais, pontuais. Os futuros professores precisam desse tempo para errarem e acertarem quanto s prticas educativas, quanto s habilidades da docncia, assim com o devido suporte dentro do curso podero rever conceitos e prticas, relacionar melhor, refletir melhor e ter a chance de refazer o que ainda possvel. Percebe-se tambm a importncia e contribuio dos formadores, tanto dentro da universidade como j discutimos, quanto dentro do contexto escolar, na pessoa do professor experiente. De acordo com Paquay e Wagner (2001, p. 139),

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Os estgios constituem o lugar privilegiado da formao prtica. Eles permitem aos iniciantes adquirir habilidades do ofcio na companhia de prticos experientes. [...] Certamente, nos estgios que os estudantes adquirem e automatizam os esquemas de anlise e de ao necessrios para organizar a classe e dirigir os aprendizados.

No que se refere s atitudes de um professor, os futuros professores manifestaram como sendo pertinente, primeiramente, o saber agir mais especfico ao lado afetivo, no que tange a relao professor-aluno, para que posteriormente o professor consiga exercer a autoridade e ensine de forma que os seus alunos possam aprender. Uma participante relata sobre o saber ouvir o aluno, o relacionar-se com eles:

A gente fazia meio que um acordo ali: conversava um pouco e fazia um pouco de lio e dava certo porque realmente eles faziam, quem tava comigo e fazia a lio, mas eu ouvia o que eles tinham pra dizer, problemas que eles tinham de casa: Ah minha me trabalha a noite e eu fico sozinha com meus irmos. Ouvi muito isso, essas coisas. Ento eu tentava ouvir o que eles tinham pra dizer. [...] mas a professora com trinta alunos que ela tinha praticamente na sala, algumas mais, algumas um pouco menos como era na minha sala. Como que ela vai fazer isso? Que jeito que faz? No tem... sei l... Ela tem que ser muito ninja! Por que, que jeito que ela vai fazer isso que eu fazia? Dando ateno individual pros alunos. Ouvir, explicar pra eles passo a passo de uma atividade, motivar ele a fazer, porque na maior parte das vezes a professora vai l, ele no queria fazer mais por isso ou por aquilo, ento tanto no ensino como no geral voc tentar motivar a criana a fazer aquilo que s vezes ela no t muito afim e fazer, porque ela quer brincar, ela quer conversar [...] E tentar ensinar, motivar e ainda ouvir os alunos? Como que a professora faz? S se ela for realmente muito... isso acho que no tem como fazer! (E5 Questo 7)

Se analisarmos o quadro 5, em que esto descritas as atitudes que os futuros professores consideram como necessrias a um professor em relao narrao exposta acima, podemos observar uma contradio de discursos. Primeiro porque, a futura professora avalia a dificuldade, realmente existente, em conseguir ouvir os alunos dentro da sala de aula, mesmo assim a atitude de ouvir o aluno foi citada pelos participantes. Nesse sentido, cabe aqui uma discusso que envolve a atitude de saber ouvir. Perrenoud (2001) trata do conceito da importncia em constituir o habitus na formao de professores. Esse conceito procede dos estudos realizados por Bourdieu e no que

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se refere formao docente trata da constituio de um conjunto de nossos esquemas de percepo, de avaliao, de pensamento e de ao (PERRENOUD, 2001, p. 162). Dessa forma, uma forma de surgimento do habitus est atrelada aos aspectos afetivos e de gosto pessoal, alm disso, lidar com muitos alunos implica relao interpessoal que no necessariamente ser igual para cada educando. Ocorre que:

A mesma sequncia didtica no conduzida da mesma maneira se o professor est aborrecido ou alegre, se ele se sente bem ou mal em um grupo ou diante de certos alunos. [...] Ouvir as proposies de uma criana ou de um adolescente mobiliza determinados savoir-faire16 didticos relacionados inteno de instruir, mas tambm a preferncias, preconceitos, simpatias ou antipatias, solidariedades ou excluses. (idem, p. 167, grifos nossos)

A relao entre professor e aluno influencia na eficcia da ao didtica dentro da sala de aula e para que no haja discrepncias no trato com os alunos o professor tem que se valer de sua tica, formao profissional e sua experincia. Essa uma atitude que muitas vezes no aprendida em um ou outro dia de regncia, no contexto do estgio, mas est intimamente relacionada habilidade de lidar com muitos alunos. Pode realmente parecer um choque na concepo dos futuros professores essa dificuldade em ouvir os alunos, mas nesse caso a experincia ir evidenciar melhores maneiras de ouvir os alunos e relacionar seus discursos com os contedos escolares. O ato de ensinar implica conhecimentos que imbricam atitudes e habilidades, alm da subjetividade do educador. No relato abaixo, encontramos uma discusso sobre as formas de agir de um professor, na perspectiva de uma professora em formao. Esta foi a reflexo realizada pela participante que tinha como eixo norteador a aprendizagem da docncia referente ao ato de ensinar:

Eu acho no que foi pedido pra mim at que sim, mas eu no sei se a classe fosse minha por um ano se eu conseguiria fazer isso to bem. Porque a A17. estava l, ou quem fosse estava l e a culpa era dela! Um dia que a criana deu uma pesada nas costas da outra eu tava sozinha na sala, eu olhei pra cara deles e disse: Que bonito isso que vocs fizeram! Bem hoje que eu estou sozinha, espera que eu vou chamar a tia A.. Porque eu no podia dar uma bronca mais sria, no podia tomar uma atitude porque as crianas no eram minhas, mas eu acho que quando a sala for minha, em relao a
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Savoir-faire indica experincia. Professora responsvel pela sala em que ela estagiou.

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ministrar uma aula, acho que vai muito das crianas, se forem crianas parecidas com essas que eu tive do segundo ano, e conseguir ir montando a personalidade delas como a A. fez, eu acho que eu saberia ministrar aulas sim. Mas se for em uma sala que no pra um segundo, que no tem cinco minutos de sossego, que no consegue parar pra olhar numa lousa ou me ouvir, assim eu no sei! (E2 Questo 5)

possvel perceber que lidar com o imprevisto requereu dos futuros professores adaptaes e mudanas de atitude que implicaram na sua constituio de esquemas que lhe daro mais segurana nas prximas experincias. Quanto aos imprevistos e as tomadas de atitudes, Perrenoud (2001, p. 166) discute que

[...] na realizao da seqncia didtica mais bem planejada, uma parte da ao est sob o controle de esquemas de percepo, de pensamento e de deciso que escapam previso e mesmo conscincia clara. Simplesmente porque impossvel codificar uma seqncia em seus mnimos detalhes: nem a boa vontade, nem os processos de pensamento dos alunos so inteiramente controlveis, nem mesmo previsveis ou inteligveis. Na classe, o professor deve lidar com um nmero impressionante de incidentes crticos e de fatos impossveis de prever.

Assim, o imprevisto foge ao controle de todas as atitudes dos futuros professores, nesse caso, manter-se sob tutela do professor responsvel foi a soluo encontrada, mas ainda ser possvel perceber que a experincia revelar adaptaes e novas atitudes para os iniciantes. As anlises agora estaro centradas nas referncias que os participantes fizeram sobre as aprendizagens relativas aos conhecimentos docentes. Disponho a seguir alguns relatos que os futuros professores fizeram sobre como eles puderam lidar com conhecimentos da docncia. Inicialmente selecionei uma narrao sobre as aprendizagens da docncia revelada pelo participante, contrastando com a anlise sobre os conhecimentos aprendidos:

Primeiro as dificuldades, importante voc ter dimenso das dificuldades postas profisso, aprendi tambm todo o meu conceito de ensino [...] eu tambm aprendi no estgio, porque eu s tinha princpios. Eu acho que basicamente isso, aprendi o que ensinar, como ensinar, o que o professor precisa saber, mas principalmente quais as dificuldades que tem, o cansao [...]. (E7 Questo 4)

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O futuro professor apresenta que sua experincia no estgio viabilizou as aprendizagens de conhecimentos que foram trazidos durante as entrevistas como saber bem aquilo que ele tem que ensinar, dominar o contedo, alm de que professor tem que ter um pouco de tudo. Analisando por esse vis, podemos perceber que o estgio provocou um sentimento de pertena ao futuro professor, no qual ele j sente ter aprendido muitas coisas sobre a profisso, firmando-se em questes, ou como ele prprio se refere, firmando seus princpios em conceitos mais fortalecidos, resultado do convvio com a realidade do professor e da sala de aula. Na sequncia percebemos mais uma reflexo sobre a questo do aprender a ensinar:

[...] eu no posso falar que eu aprendi, durante a disciplina, uma forma de ensinar. Eu acho que isso construdo por cada indivduo mesmo, por cada sala. Eu no sei se eu sei ensinar... As reflexes do incio do estgio eu acho que foram muito teis, quando chegava e a R. sempre perguntava, dava feedback pra disciplina. Eu acho que isso muito importante pro estagirio porque ele se sente meio sozinho, dentro da prpria prtica, meio isolado. No que no tenha respaldo, mas um sentimento... um primeiro sentimento que existe e eu gostava muito, porque isso possibilitava maior conforto, voc percebia... ouvir o outro possibilitava um maior conforto tambm. (E3 Questo 10)

Nesse caso, a questo de saber ensinar est relacionada com o saber metodolgico, ou como os futuros professores persistiam na questo de que seria o saber didtico18. Este participante relata, alm da questo do aprendizado sobre o ensino, a grande importncia da troca de experincias que era realizada durante as aulas nas sextas-feiras, pois elas possibilitavam o reconhecimento coletivo de um sentimento de solido do estagirio, revelando e partilhando isso com os demais professores em formao, possibilitando avaliar e repensar os problemas e os saberes dos outros. Segundo Piconez (1991, p. 29), possvel perceber que os espaos de socializao das experincias, durante o estgio, tm proporcionado uma grande aprendizagem aos futuros professores. Assim,

[...] o dilogo sobre os problemas vividos na sala de aula torna-se, portanto, o objeto principal de conhecimento e o contedo prprio da prtica
Pimenta (1997) afirma que na concepo dos alunos do curso de Pedagogia ainda existe esse discurso contraditrio de que no sabe ensinar o professor que no tem didtica, estabelecendo assim uma situao em que a Didtica deveria oferecer receitas para um ensino que d certo em situaes variadas.
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educativa. Na relao dialgica, a troca de experincias contribui para a elaborao de novos conhecimentos. A teoria, com efeito, surge a partir da prtica, elaborada em funo da prtica, e sua verdade verificada pela prpria prtica.

A prtica durante o perodo do estgio evidenciou aos futuros professores alguns conhecimentos necessrios para o exerccio docente. Mostrou tambm as necessidades dirias de mobilizao de conhecimentos que os professores realizam em seu cotidiano. As regncias surtiram efeitos positivos s avaliaes que os participantes fizeram sobre sua formao profissional. Na sequncia, podemos verificar alguns relatos de experincias nos momentos das regncias e avaliao feita pelos futuros docentes:

Apesar do nervosismo e de alguns pontos frgeis, as atividades desenvolvidas dentro da sala correspondeu s expectativas demonstradas no plano, evidenciando a importncia de uma elaborao de um plano, e o estudo dos contedos que serem transmitidos naquela aula. Acredito que tenha sido de estrema importncia para a minha formao enquanto futuro pedagogo este regncia e as futuras, pois possibilitam um contato com a prtica pedaggica e nos levam ver a importncia de alguns elementos para elaborao de uma boa aula. (E3- Dirio de Campo) Voc pensa que sabe mas quando chega na hora de fazer voc percebe que no assim, que precisa arrumar um outro jeito, Acho que preciso aprender muita coisa com certeza. No digo pra voc que saio daqui formada 100% segura pra entrar em uma sala de aula e fazer alguma coisa... No saio... Acho que eu ainda tenho muito que aprender, e especificamente eu preciso aprender a alfabetizar. (E1 Questo 11)

Ao analisarmos tais relatos, podemos observar que a preocupao central situase no momento da aula, principalmente na relao que eles estabeleceram com o contedo. Essa expresso dos saberes da docncia, mais especificamente o saber-fazer, sugere o desenvolvimento de um conhecimento didtico do contedo como nos apresenta Garca (1999). O autor nos apresenta que a construo de tal conhecimento se d por meio da intrnseca relao entre o conhecimento do contedo, o conhecimento dos alunos e a biografia pessoal do professor. Representa, desse modo, o como ensinar, as estratgias que o professor utiliza para realizar as atividades no contexto da sala de aula, diferenciando-se, pois, do conhecimento do contedo em si. Este precisa estar de certa maneira consolidado para que o professor possa fazer suas alteraes e adaptaes para os seus alunos. Torna-se

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imprescindvel uma formao bsica que favorea as aprendizagens e desenvolvimento tanto de conhecimento de contedo quanto do prprio conhecimento didtico do contedo. As ltimas narrativas desse tpico evidenciam o modo como os futuros professores avaliaram e compreenderam prticas e conhecimentos desempenhados pelos professores responsveis pelas salas em que eles estagiaram:

Aps a leitura a professora pediu para que reescrevesse a histria ouvida, os alunos tm uma resistncia muito grande com relao produo de textos; s vezes me pergunto qual o motivo para que eles no gostem de produzir textos, no em um sentido ortogrfico ou de alfabetizao, mas sim uma resistncia em escrever. Nos dirios anteriores relatei uma hiptese levantada pela professora, questo da mudana brusca do uso da letra basto pra a cursiva [...] (E3Dirio de Campo) Entrevistadora: Voc conseguia perceber a diferenas dos nveis de escrita dentro da sala? E 1: Nos primeiros tempos assim foram difceis, porque a professora foi fazer a avaliao pela primeira vez na sala e eu fiquei assim perdida, mas depois eu fui me situando um pouco mais, e j na ultima avaliao que ela fez eu j tinha uma clareza melhor do que acontecia com as crianas e o que no acontecia... Mas bem interessante... (E1 Questo 3)

A prtica docente de profissionais experientes revelou conhecimentos pertinentes a cada profissional, a cada grupo de professores, a cada escola. Nesse sentido, viabilizou aos futuros professores uma avaliao dos conhecimentos que eles tinham e da aplicao feita pelos docentes em exerccio. No se trata, contudo, de seguir modelos, mas vislumbrar a parceria com professores experientes como forma de aprendizado. possvel avaliar que tais experincias proporcionam novos modos de compreender a prtica docente e os recursos que os professores se utilizam para desempenhar suas atividades cotidianas. Por fim, ao conhecerem a realidade das salas de aulas, os futuros professores puderam refletir e analisar conhecimentos, habilidades e atitudes diferentes que podem ou no fazer parte da sua atuao enquanto docentes. Contudo, a apropriao e a aprendizagem que eles obtiveram durante esse processo pode ser parcialmente percebida nos relatos e narraes que sugeri como proposta de anlise nesse tpico. Compreendo que a formao bsica para a

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docncia precisa inserir e fomentar prticas substanciais para que tais aprendizagens revertam de maneira positiva para a formao profissional dos futuros professores. Assim como afirma Imbernn (2006, p. 52-53),

Uma formao deve propor um processo que dote o professor de conhecimentos, habilidades e atitudes para formar profissionais reflexivos e investigadores. O eixo fundamental do currculo de formao do professor o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a prpria prtica docente, e cuja meta principal aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educao e a realidade social de forma comunitria.

Os dados dessa pesquisa revelam que o estgio, em consonncia com um currculo bem estruturado, pode oferecer muitas possibilidades de aprendizagens referentes aos conhecimentos, s habilidades e s atitudes da docncia, pois a experincia com as prticas educativas de outros profissionais mais experientes enriquece e faz refletir sobre a base de conhecimentos e a identidade docente dos futuros professores. Por fim, ao analisarmos os relatos dos futuros professores podemos perceber a dificuldade que eles apresentam na concepo do que habilidade, atitude e conhecimento do professor. No entanto, os cursos de formao de professores precisariam oferecer condies para que os futuros professores pudessem observar de maneira intencional essa base de conhecimentos to importante no exerccio da docncia, o que implica dizer que preciso conhecer melhor as caractersticas reais da docncia.

5.1.3 Expectativas, dificuldades, dilemas, conflitos e desafios vivenciados durante as atividades do ECS e formas de enfrentamento e de anlise

A discusso trazida nesse tpico busca revelar algumas das expectativas, das dificuldades, dilemas, conflitos e desafios que os futuros professores vivenciaram no decorrer das atividades do Estgio Curricular Supervisionado, assim como alguns apontamentos que eles trouxeram sobre as formas de enfrentamento e anlise dessas experincias.

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Sobre esses itens mencionados (expectativas, dificuldades...), no trazemos aqui reflexes oriundas de uma determinada questo da entrevista ou alguma pergunta direta que fizemos em dado momento da pesquisa, mas so provenientes do conjunto de experincias relatadas pelos participantes em que foi possvel perceber suas anlises e relacionando de alguma forma com sua futura ao enquanto docentes. De acordo com Caires e Almeida (2003, p. 146), o confronto com a realidade proporciona ao formando um contato importante com as especificidades da profisso, nesse sentido, os autores apontam que:

A experimentao activa e o dilogo com a prpria aco permitem a tomada de conscincia das exigncias, dificuldades e desafios que a profisso lhes reserva, bem como das limitaes e potencialidades do prprio formando.

Dessa forma, corrobora-se com essa discusso no sentido de que a experincia de estgio proporciona essa interao com professores experientes, com instituies de ensino diferenciadas, com crianas diferentes, enfim, a relao com a realidade escolar viabiliza um processo muito pertinente de reflexo, especialmente para os futuros professores que atuaro em escolas cujos problemas e conflitos tambm sero reais e dependero de uma ao desses profissionais em formao. As expectativas aqui trazidas revelam as impresses dos participantes sobre a experincia do estgio no que tange a relao com a sala, com a professora observada, com a prpria postura diante dos alunos, a relao com eles, enfim, retratam as questes de impacto que surgiram no contexto de suas atividades na escola em que estagiaram. O primeiro relato elucida as expectativas da participante (E2) acerca do tipo de estgio que pensou que iria realizar e o que efetivamente realizou. Ela revela o primeiro contato com os alunos e a forma como conseguiu interagir com eles, tornandose tambm algum importante para a sala.

Eu no fiz estgio de observao, desde o primeiro dia eu no observei, eu fiz. Eu entrei na sala e peguei uma pilha de livros pra distribuir para os alunos. Eu no sabia quem era quem, mas eu fui chamando eles... Eles foram enchendo meu saco no comeo, dizendo que um era o outro, e que o

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outro no era aquele e tal... Mas nessa hora eu j tranquei a cara e disse: Eu to chamando os nomes, pra vir pegar o livro que eu estou chamando!. Eles devem ter pensado Nossa, a Tia chegou hoje e j est dando bronca. Acho que foi por isso que eu consegui o pouco que consegui! Eu dei risada com eles, levei pra brincar, fiz com eles que eu queria que fizessem com os meus filhos, que colocassem muitos limites porque eu sinto que dentro de casa isso no existe. Eu fui a Tia [...] e a professora quando eles me fizeram professora, quando eles davam esse retorno gostoso de perguntarem para a A.19 onde eu estava quando eu havia faltado. (E2 Questo 2)

A expectativa em realizar apenas um estgio de observao ou em como seria a relao com os alunos e a professora da sala foi superada no decorrer da experincia e do contato com a sala de aula. Ainda sobre esse tipo de reflexo, outra participante descreve sua relao com os alunos e com a professora da sala:

Eu pensei o que? Eu vou l, porque uma disciplina obvio, e eu vou tentar ajudar eles da forma como eu puder ajudar. Para tanto, que eu acho legal tambm pro professor depois de formado fazer, eu tentei me aproximar deles. Porque se eu chegasse l com banca de professora eles iam se retrair em relao a minha pessoa, ao meu comportamento. Ento eu tentei agir de forma a atra-los pra mim, a fazer com que o momento que eles estivessem junto comigo, em que eu tivesse ensinando no fosse aquele momento maante, em que eu ficasse falando pra que eles ficassem quietos, que eu ficasse o tempo inteiro cobrando disciplina, entendeu? Eu tentei, como eu falei, ouvi-los: os seus problemas, as suas necessidades e tudo mais. O que eles tinham pra falar. Ento nesse sentido eu achei que eu fui muito assim [...] o perfil amigo. o professor, mas mais o professor amigo. No comeo do estgio eu falei pra professora se ela queria que eu ajudasse com a disciplina, ento quando tinham alunos que tavam bagunando, tavam se estapeando, querendo a ateno. Eu pedia pra que eles parassem de fazer. Em alguns momentos funcionava, em outros momentos no, como acontece com o professor, normalmente, ah, no geral eles me respeitavam. Algumas vezes quando eu tava na sala e a professora saia, eles bagunavam um pouco mais, algumas vezes at que se mantinham normal. Ento, no geral assim, eu acho que se estabeleceu uma relao de respeito at legal. [...] Eu acho que em nenhum momento eu tava l pra dificultar o trabalho dela, eu tava l pra tentar ajudar em alguma coisa e aprender. [...] Quando eu ia dar as regncias uns at pediam: Ah agora voc a professora e pediam como se fosse a coisa mais simples do mundo pra eu ficar. Tipo, da a pouco a professora largasse eu continuasse dando aula pra eles. Eles no tm noo de que eu no poderia fazer isso. Que mesmo que eu pudesse dar aula, mesmo que eu tivesse formada eu no poderia chegar e pegar tal turma. Ento nesses momentos eu via que eles me viam como professora, mas eu acho que as vezes eles ficavam at assim de falar por causa dessa relao que a gente estabeleceu ao longo do... acho que eles perceberam
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O nome da professora responsvel foi suprimido nessa fala, assim como o nome da prpria participante.

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que eu no tava ali pra ser a professora, no em todo esse sentido amplo que a professora deles era. (E5 Questo 2)

A participante faz esse relato revelando a forma como se posicionou, a princpio, em relao ao seu lugar de estagiria e como os alunos a percebiam no decorrer das atividades. Os dois relatos que foram citados nos levam a analisar as concepes que as futuras professoras tinham em relao ao estgio e a relao com o contexto em que estariam inseridas. Indicam tambm que a expectativa elaborada pelas participantes no decorrer de suas atividades e na interao com os envolvidos nesse processo. Para isso, parece-nos que elas podem estar se apoiando em experincias que tiveram enquanto alunas para enfrentarem as situaes mencionadas, revelando a fora dos modelos aos quais estiveram estiveram submetidas ao longo de seu prprio processo de escolarizao (MIZUKAMI, 1986). Esse aspecto da aprendizagem tanto da relao com os alunos quanto sobre a postura de um professor favorece a iniciao na docncia. A experincia e a superao das expectativas revelam importante etapa do processo de aprender a ensinar, pois, como salientam Pacheco e Flores (1999, p. 17),

[...] aprender a ensinar implica um processo evolutivo, com fases e impactos distintos, em que o ponto de partida a experincia adquirida enquanto aluno e o ponto de chegada a experincia enquanto professor. Esta sequncia evolutiva est marcada pela descontinuidade, significativamente notada na passagem de aluno a professor, na medida em que so diferentes, quer os papis que desempenha, quer as situaes que enfrenta. (grifos do autor)

Essa passagem de aluno a professor evidenciada pelas expectativas que os futuros professores carregam em seus discursos. medida que se relacionam com o ambiente escolar e com seus envolvidos os professores manifestam [...] uma forma pessoal de conhecer, bem como de se familiarizar com as normas, os valores e a cultura de uma classe profissional que est prestes a integrar. (CAIRES; ALMEIDA, 2003, p. 146). A relao com a professora da sala algo muito esperado pelos futuros professores, visto que, por intermdio dessa relao os alunos puderam adquirir mais ou menos espaos nas salas de aula em que estiveram. A seguir, E7 narra sua expectativa

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referente a sua relao com a professora da sala e a maneira com que ela conduziu seu estgio.

Minha professora me deixou muito a vontade, no comeo a gente conversava, entre os estagirios na sala dos professores, e um ou outro estagirio ficou o estgio inteiro sem fazer nada, e a gente ouve os professores falando que no queriam mais estagirios porque os estagirios no fizeram nada. E ela falou: Mas a minha professora me pediu que para que eu no fizesse nada. No comeo eu entendi o que ela quis dizer porque no comeo eu tambm me senti meio que invadindo o espao dela, mas depois pela relao que a gente estabeleceu eu fiquei mais a vontade. No final os alunos traziam tanto os cadernos pra mim, tanto pra ele corrigir, e o meu certo e o certo dela tinham a mesma coisa. Ento a minha relao com ela foi tima, ela era super boazinha, e me ensinou muitas coisas, e a difcil arte milenar de usar o mimegrafo! Mas com os alunos, eu tentei sempre estabelecer uma relao de amizade, que eu achei que seria favorecido, e no uma relao de professor. Eu gostava de sentar em diferentes lugares, com diferentes alunos, conversar com eles, e quando tinha brincadeira eu era participante, no como organizador, mas como participante mesmo, e gostava de fazer as atividades, e quando a professora fazia perguntas para os alunos, ela perguntava pra mim tambm. [...] Em relao a gostar dessa posio em que me colocaram, no comeo meio estranho porque voc no sabe seu campo de ao, voc vai tateando, mas acho que favoreceu bastante os alunos se abrirem comigo[...]. Ento favoreceu minha relao com os alunos, e ao mesmo tempo minha relao com os professores foi super boa. (E7 Questo 1)

Os futuros professores mencionam muitas vezes que prefeririam manter uma relao de amizade com os alunos do que manter uma relao de professor. Isso pode ser compreendido pelo fato de que muitas vezes os estagirios no se sentem participantes da dinmica da escola ou porque no entendem seu papel na dinmica do prprio ECS (PIMENTA; LIMA, 2008). No relato acima, percebemos que um dos participantes obteve maior xito nessa relao devido ao fato de que a professora da sala proporcionou uma relao mais aberta de sua prtica, ocasionando em uma maior interao do estagirio com a sala de aula. Por isso, de extrema importncia que os supervisores de estgio coloquem os professores da sala a par da dinmica do ECS, atribuindo a eles tambm o papel de formadores desses novos professores que estaro de alguma forma partilhando experincias e contribuindo para a formao de todos os envolvidos nesse processo.

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Alm de lidar com suas expectativas, algumas vezes os futuros professores precisaram suportar algumas dificuldades no decorrer das atividades de estgio. Apresenta-se aqui uma das dificuldades mais marcantes vividas por uma das participantes dessa pesquisa. A participante relata um episdio em que a professora da sala faltou devido a um problema de ltima hora e a escola no providenciou substituta. Ocorre que a coordenadora da escola foi at a sala de aula junto com a filha da secretria e permitiu que essa menina de apenas 11 anos ensinasse os alunos daquela sala de aula. A estagiria tentou se colocar como professora, mas a menina no permitia e a coordenadora nada fez para mudar a situao. A estagiria, na tentativa de resolver o que estava acontecendo foi conversar com a coordenadora que por sua vez disse que nada podia fazer, pois a filha da secretria tinha um temperamento forte e era apoiada por sua me. De mos atadas, a futura professora termina de cumprir o seu horrio vendo a menina e mais uma amiga que chegou depois brincarem de ensinar aqueles alunos. Sucintamente, ela descreve:

[...] tem a ver a situao que eu presenciei que eu cheguei na aula e a professora no tava e a coordenadora que tava e junto tava a filha da secretria e durante todo o perodo da aula, quem deu aula foi a filha da secretria. Eu tentei intervir n... mostrar meu papel ali, mas no teve jeito ela dava sempre razo pra menina e eu acabei ficando de lado. At tentei conversar com ela pra ela falar com a menina, mas no teve jeito, depois do intervalo chegou uma amiga da menina e as duas brincaram de escolinha, ento ficou essa imagem de desorganizao, desse descompromisso com a educao mesmo mais o lugar assim onde eles resguardam as crianas, alimentam, ensinam higiene, no tem com que ficar ento fica na escola e eles so uma segunda famlia pra criana, eles acham que esse mbito educacional de carga curricular bem fraco. (E6 Questo 1)

Esse episdio foi muito marcante em seu estgio, de acordo com a participante, mostram futura professora uma falha muito grande da organizao da escola, alm de que a estagiria que poderia substituir a professora naquele momento foi deixada de lado pelo receio da coordenadora da escola em retirar a menina da sala de aula. A impresso que causou estagiria foi como ela mesma narrou: desorganizao e falta de compromisso para com a educao por parte da gesto escolar. A participante revelou ainda que no dia seguinte contou o acontecimento a professora da sala e que ela ficou pasma com a postura da gesto, dizendo ainda que quando precisasse faltar avisaria aos gestores que colocassem a estagiria para substitu-la, caso no

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encontrassem algum para ficar em seu lugar. E isso foi necessrio em outra ocasio, como relata a prpria participante. Agora seu relato traz baila uma discusso sobre um novo desafio que vivenciou e no mais como a dificuldade que encontrou na ausncia da professora da sala. Disse ainda que se sentiu desafiada a conduzir a sala, tanto na ausncia da professora quanto no momento em que estava realizando suas regncias com a presena da professora. Mesmo assim, conseguiu realizar as atividades, assumindo naquele momento uma postura docente e desempenhando o papel de professora. Assim, ela nos descreve um pouco dessa experincia:

Ento, nos trs dias que ela faltou, agora no final, porque o marido dela teve que operar e tal, teve a complicao que ela faltou, eu fiquei sozinha com a sala, ento eu me senti, no a professora deles, mas como ser professora. E durante as minhas regncias tambm, no assim como se eu fosse professora deles, mas o que estar l na frente, o que ser professor, mas no me senti nenhum momento professora deles, sabe porque eu sabia que eles eram alunos da E.20 (E6 Questo 2)

As questes subjacentes prtica do professor foram sentidas de perto quando a estagiria se viu sozinha na sala com todos os alunos ali esperando que ela fosse a professora naquele momento. Como a prpria participante descreve, ela se sentiu uma professora, no a professora da sala, mas como uma professora que estivesse substituindo outra naquele espao. Ao final de nossa entrevista, a futura professora disse que se sentiu muito cansada naqueles dias e que via que no era fcil ter que cumprir aquela rotina todos os dias. Se considerarmos a questo do cansao do professor como uma constante nas reclamaes dos futuros professores, estaremos colocando essa discusso como um dilema trazido pelos participantes. A profisso implica em esforo contnuo, em contrapartida gera um desgaste fsico e emocional muito grande nos professores. muito pertinente a reflexo feita por uma das participantes:

O cansao me fez entrar em questionamentos mais cedo do que eu esperava, perguntas como "Ser que pedagogia mesmo para mim?", "Eu vou dar conta de tal responsabilidade, insegurana demasiada para uma estudante do terceiro ano, reflexo da prtica de estgio ser s
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O nome da professora da sala foi suprimido.

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no terceiro ano de faculdade, antes disso o aluno de pedagogia idealiza uma docncia ldica, mas ao os depararmos com a prtica vemos que bem mais complexo, pois a escola continua sendo para os alunos um lugar tedioso, na qual alunos e professores por inmeros motivos se vem obrigados a estarem l, os alunos pela promessa de um futuro profissional melhor, e os professores, pela promessa de valorizao pessoal e profissional. (E4 Dirio de Campo)

A rotina de sala de aula se manifestou com um motivo de reflexo para a futura professora. Para ela, a escola se apresenta como um lugar tedioso para os sujeitos envolvidos, manifestando assim o mal estar que culmina das prticas pedaggicas realizadas no mbito da sala de aula. De acordo com Esteve (1995, 1999), as mudanas sociais que estamos vivenciando atingem diretamente o ambiente escolar, em especial a profisso docente. Nesse sentido, o autor aponta que aliado a todo o desgaste vivido pelo professor, ele precisa enfrentar ainda a desvalorizao salarial e social, ocasionando a perda do status que tinham os professores h dcadas atrs. Assim, podemos analisar que o relato dessa futura professora evidencia aquilo que Esteve (1995, p. 100) j mencionou:

Apesar de se exigir que os professores cumpram todas estas novas tarefas, interessante observar que no houve mudanas significativas na formao de professores. Os professores do ensino primrio continuam a ser formados de acordo com os velhos modelos normativos, aos quais se juntaram, em muitos casos as descobertas da psicologia da aprendizagem dos ltimos vinte anos. [...] No portanto de estranhar que sofram autnticos choques com a realidade, ao passarem, sem preparao adequada, da investigao [...] sobre um tema altamente especializado, para a prtica de ensinar a quarenta crianas de um bairro degradado os conhecimentos mais elementares [...]. (grifos do autor)

Esses dilemas que os professores de profisso enfrentam no exerccio de suas atividades tambm passam a ser sentidos pelos futuros professores em suas experincias de estgio. Dessa maneira, torna-se perceptvel o choque que os estagirios tm ao entrarem em contato com a realidade das salas de aula, sentindo-se muitas vezes despreparados e inseguros na relao com ensino, com a aprendizagem e com os prprios alunos, oriundos de diferentes culturas e classes sociais. Por fim, trazemos aqui a discusso dos conflitos vividos pelos futuros professores no decorrer de suas atividades de estgio. Ao que nos parece, os conflitos

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evidenciados tramitam mais no sentido pessoal de cada estagirio, pois as situaes conflituosas so aquelas em que o participante se viu diante de algo que no era comum a sua realidade e precisou se estabilizar diante disso. Trazemos primeiramente as impresses de uma participante sobre as impresses obtidas no contato com o ambiente escolar. Assim, relata a futura professora,

A primeira impresso foi essa, a impresso de um lugar tumultuado, encardido, um lugar que no era pra ser uma escola porque ali no era um ambiente de aprendizagem, no era um lugar onde as crianas pudessem se sentir bem, at porque eu no me sentia bem l tambm! Eu entrava na sala e me sentia entrando em uma caixa, uma coisa quadrada, cheia de papel na parede, cheia de armrio lotado de coisas que as crianas s vezes nem usam, e as crianas esperando tudo da gente... Porque a gente que tem que modificar o lugar, e essa era a impresso que eu tinha que esse lugar dependia da gente... Tanto que agora no fim, por mais que tenha essa historia do Natal, que escola tem que ser meio alheia a isso por ser laica, mas todas as paredes estavam enfeitadas, o corredor enfeitado... E isso uma coisa que eu acho que as crianas gostam independente do que seja... Se todas as classes tm Papai Noel e uma no tem as crianas vo sentir falta daquilo, porque elas se sentem meio excludas, e isso aconteceu no Halloween. A A.21, que professora da minha sala, precisava fazer uma rvore da Natal, mas ela no sabia como, porque era o primeiro ano dela e tal... Eu falei que podia fazer e fiz uma rvore muito colorida de papel laminado e muito glitter! Era uma coisa que todo mundo que passasse pelo corredor daria pra ver ela na sala! Depois ela fez o Papai Noel e outras coisas assim... Foi uma impresso ruim, mas eu acho que uma coisa que a gente vai mudando, e com o passar do tempo l dentro, eu me preocupava mais com o que eles podiam pensar dali. Quando tava calor eu descia com eles pra ficar brincando, fiz recreaes porque ali dentro j no dava mais. Tem umas coisas assim... (E2 Questo 1)

possvel perceber que a futura professora, no contato com uma realidade diferente da qual estava acostumada, lidou com a situao de forma a no manter sua m impresso estagnada, mas tomar outra postura diante do que via e tentar reverter a consternao que lhe impelia inicialmente. Pimenta e Lima (2008, p.103) discutem que o estgio, para quem no professor, coloca algumas perspectivas e dificuldades sendo que Um dos primeiros impactos o susto diante da real condio das escolas e as contradies entre o escrito e o vivido, o dito pelos discursos oficiais e o que realmente acontece. Dessa maneira, o conflito posto aos futuros professores requer apoio por parte das teorias e dos supervisores, alm disso, implica aos estagirios uma postura reflexiva e mais ampla sobre a ao pedaggica desempenhada no contexto das escolas em que esto.
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O nome da professora mencionada foi suprimido.

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A realidade das escolas, das salas de aula, da rotina dos professores, da rotina da escola, entre outras caractersticas que envolvem a educao desempenhada nas escolas, em nosso caso pblicas e municipais, ocasionaram conflitos e impasses com os quais os futuros professores precisaram lidar no decorrer de suas atividades de estgio. Apesar desse processo de aprender a ensinar colocar-se como algo individualizado e diferenciado, que depende de cada envolvido, suas crenas, experincias prvias, atitudes, expectativas (PACHECO; FLORES, 1999), consideramos, em nossas anlises, a preocupao com a socializao das experincias decorrentes do ECS realizadas muitas vezes no contexto das aulas, ora nas conversas informais entre os estagirios, ora em orientaes particulares. Das muitas vezes que registrei em meu dirio de campo, percebi as inquietaes dos futuros professores em relao s atividades que eles desempenhavam nas salas de aula. Presenciei tambm discusses importantes sobre posturas e reflexes diante de uma situao que se demonstrou conflituosa e foi partilhada por um dos estagirios. No caberia nesse momento pontuar tais situaes, pois trataria de outro estudo, mas o que nos pertinente nessa pesquisa so os fatores que contribuem para os processos de aprender a ensinar, ainda no decorrer do ECS. O que nos valemos neste momento a questo de como os jovens estagirios resolviam ou refletiam seus conflitos. Dessa forma, evidenciamos uma reflexo feita por um dos participantes sobre seus conflitos diante do que ele entende por ensinar, ou seja, um conflito entre suas crenas e o que foi aprendido durante o curso de Pedagogia, mais especificamente com a disciplina de estgio. O futuro professor reflete ainda sobre o seu sentimento enquanto estagirio em relao s formas de enfrentamento e anlises de seus conflitos durante a disciplina:

Eu acho que o ensino uma coisa muito complicada. A aprendizagem do aluno t totalmente ligada a sua subjetividade, ento voc nunca sabe realmente aquilo que o aluno aprendeu. Porque o aluno constri o seu conhecimento pela prpria reinveno da subjetividade. Ento eu no sei se existe um ensinar, uma nica forma de ensinar. Ento eu no posso falar que eu aprendi, durante a disciplina, uma forma de ensinar. Eu acho que isso construdo por cada indivduo mesmo, por cada sala. Eu no sei se eu sei ensinar... (risos) As reflexes do incio do estgio eu acho que foram muito teis, quando chegava e a R.22 sempre perguntava, dava feedback pra disciplina. Eu acho que isso muito importante pro estagirio porque ele se sente meio sozinho, dentro da prpria prtica, meio isolado. No que no tenha respaldo, mas um sentimento... um primeiro sentimento que existe e eu gostava muito, porque isso possibilitava maior conforto, voc percebia... Ouvir o outro possibilitava um maior conforto tambm. [...] Me
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O nome da professora mencionada foi suprimido.

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abriu um pouco assim, o pensar diferenciado. Eu acho que nessa disciplina foi mais isso. (E3 Questo 10)

A partilha das experincias, como mencionamos anteriormente, se configurou como um fator que promoveu a reflexo dos conflitos vividos pelos estagirios. Para eles, isso se colocava como algo positivo dentro da disciplina e proporcionava maior conforto, segundo o prprio participante. Ainda a esse respeito, outra participante relata as contribuies das conversas informais, nos corredores, como forma de socializar suas vivncias e experincias no decorrer das atividades do estgio:

Ento, o que eu falei, as discusses contriburam nesse sentido tambm de ver que cada caso um caso, cada lugar um lugar, cada pessoa uma pessoa e assim vai... Nesse sentido foi o estgio e as experincias dos outros tambm. A gente tambm conversou alm das discusses de sala de aula a gente conversava tambm muito fora da sala. [...] Ento no geral a gente conversou muito sobre o que tava acontecendo com a gente: Ah vou ficar louca! Ah to precisando disso e disso! Ah outra criana falou isso... Ento a gente ia tendo a noo do geral do que acontecia. Isso foi legal tambm, dava pra voc ter uma noo e chegar mais uma vez a essa concluso da metodologia. (E5 Questo 2)

Se considerarmos uma discusso mais ampla sobre a socializao de professores, Pacheco e Flores (1999) constataram por meio de seus estudos, que existem alguns nveis e influncias no seu desenvolvimento. Estes nveis versam sobre o carter pessoal de cada candidato a professor, sobre a sala de aula, sobre a instituio em que estagia e sobre o contexto social e suas formas de observao direta (JORDELL, 1997 citado por PACHECO; FLORES, 1999). Ainda se pode observar que todo esse processo insere o futuro professor na profisso contribuindo para a construo de suas identidades profissionais. Sendo assim, a socializao dos estagirios est relacionada a muitas influncias, contudo, de acordo com Pacheco e Flores (1999), o fator que mais socializa o ambiente da sala de aula. Nesse caso, os futuros professores, sujeitos dessa pesquisa, relatam que sentiram uma grande contribuio ao poderem partilhar suas experincias de sala de aula com os companheiros e mesmo com os orientadores/supervisores do estgio. Como mencionou E3, o conforto sentido ao ouvir outras experincias e o retorno dado pelos orientadores de estgio configurou-se como fator influente na constituio da identidade

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profissional dos futuros professores. A esse respeito, Pacheco e Flores (1999, p. 54) constatam a importncia dos orientadores/supervisores no processo de socializao dos estagirios,

[...] os responsveis pela avaliao (orientadores) tornam-se noutro factor marcante de socializao do estagirio. Neste meio caminho profissional, o estagirio vive, de uma directa ou indirecta, sob a influncia dos supervisores/orientadores, tendo em vista os aspectos teis e imediatos que lhe garantam o sucesso acadmico e profissional. So estes avaliadores, sobretudo os orientadores da escola, que os socializam, transmitindo-lhes as primeiras regras e funes da profisso.

Os referidos autores tambm mencionam, como j tambm o fizemos em outros momentos, a importncia dos professores titulares enquanto orientadores dos estagirios que esto em suas respectivas salas. J apresentamos neste estudo relatos de alguns participantes elucidando o carter de aprendizagem que conquistaram com a ajuda desses profissionais. Percebemos tambm que os orientadores, sejam eles os professores das escolas ou mesmo os formadores da universidade, todos eles socializam os futuros professores levando-os a enfrentar e solucionar seus conflitos. Constatamos com apoio dos autores citados que o ambiente de sala de aula um fator muito influente na socializao dos estagirios. Percebemos ento, a partir das reflexes de uma das participantes, como os conflitos oriundos desse ambiente provocaram as suas reflexes sobre sua funo enquanto estagiria. Vejamos:

Ento, foi um grande conflito, primeiro porque eu tava morrendo de medo. Cheguei na sala morrendo de medo de no conseguir falar l na frente, de no conseguir conduzir a aula, de falar e os alunos no estarem nem a pra mim. E era to confuso pra mim quanto pros alunos porque eles diziam: No, mas voc no professora, porque voc no ta l na frente?. No, mas voc tem aula na faculdade, ento voc aluna que nem a gente! O que estagiria ento? Ento pra eles tambm ficava confusos. (E4 Questo 2)

A narrao de E4 nos leva a analisar os conflitos pessoais vividos pelos futuros professores na transio entre ser aluno e ser professor. Esse itinerrio formativo implica exigncias pessoais, profissionais, organizacionais e contextuais distintas (PACHECO; FLORES, 1999, p. 54). Sendo assim, observa-se que a transio de aluno a estagirio

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[...] pressupe uma descontinuidade tripartida da instituio para a escola, de aluno para professor, da teoria para a prtica-, em que o contexto prtico das escolas se destaca como aspecto marcante do seu processo de socializao profissional.

Contudo, apesar de tantas expectativas, tantos dilemas, dificuldades, conflitos e desafios que vivenciam os futuros professores no curso de suas atribuies envolvendo as atividades de estgio, percebemos que so mobilizadas formas de enfrentamento e anlise por parte dos estagirios. Consideramos ainda que, os futuros professores pouco analisam suas aes no decorrer das atividades, isso porque muitas vezes no compreendem seu real papel no contexto da disciplina. Por vezes, precisam lidar com conflitos pessoais, mas tambm precisam resolver dificuldades externas, referentes ao que eles desempenham nas salas de aula em que estagiam. Aqui tambm salientamos a presena do supervisor/orientador como uma figura significativa na socializao dos futuros professores. Por fim, corroboramos com Pacheco e Flores (1999, p. 54-55) quando afirmam que

[...] aprender a ensinar implica um percurso de sobrevivncia profissional [...] Entre dois mundos completamente diferentes entre si, o estagirio (professor e aluno simultaneamente) encontra-se numa situao precria, provisria, dependente dos alunos, que lhe garantem o sucesso, e dos orientadores, que o acompanham e tutelam na entrada para o mundo profissional.

Dessa maneira, a superviso e a orientao se mostram muito importante na conduo do estgio e das reflexes dos futuros professores.

5.1.4 Aspectos relevantes na formao profissional docente, destacados a partir das experincias vividas no ECS

A discusso realizada nesse tpico procura destacar os aspectos relevantes na formao docente evidenciados nas narraes dos futuros professores a partir das experincias vivenciadas no ECS. Formao profissional, de acordo com o Imbernn (2006), um

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processo intimamente ligado com a prtica e a experincia com o coletivo de professores. Nesse sentido, a formao de conhecimentos profissionais inerentes profisso docente se forma na relao com a teoria e a prtica e quanto competncia profissional, o autor nos apresenta que ela [...] ser formada em ltima instncia na interao que se estabelece entre os prprios professores, interagindo na prtica de sua profisso (IMBERNN,2006, p. 32). No caso dos futuros professores, o estgio atua como um momento de iniciao na profisso, por isso, a aprendizagem de aspectos relevantes em sua formao profissional podem ser aprendidos por meio da relao com os professores experientes e outros professores em formao. Partindo de uma das experincias mais mencionadas pelos participantes, busco destacar a relao estabelecida por eles, confrontando com os processos relevantes da formao profissional docente. Nesse sentido, discutirei primeiramente a questo dos processos de aprender a ministrar e preparar aula num contexto especfico. Os futuros professores relatam suas experincias:

[...] ministrar aulas relativo, eu aprendi naquele momento ali pra eles, talvez eu tenha aprendido ministrar aulas para aquela turma. Mas agora... Ah essa coisa mais absurda de se dizer... um aprendizado constante... uma formao contnua do professor... Usa o chavo que d mais certo. Voc aprende e cada situao, no geral deu pra ter uma noo boa na prtica. A prtica colocou realmente em xeque ali, ou vai ou racha! s vezes eles comeavam a perguntar e eu estabelecendo frmulas, comecei a conhecer minha capacidade de improviso, meu... Minha vontade, meu tudo! Ento, assim, pra autoconhecimento foi bom! Deu pra aprender boa parte sim, mas como eu falei vai viver aprendendo. (E5 Questo 5) [...] na hora que eu encontrar outra realidade de aluno, outra sala, vai ser outra aprendizagem, como que eu vou ministrar pra essa sala, pra essa realidade, pra esses alunos, pra essa escola. [...] Eu acho assim, que aprender definitivamente, falar assim: Agora eu vou dar aula de tudo! Pode vir aqui que eu preparo uma aula bem fcil! No! Tive a noo do que sentar pra planejar uma aula, dar uma aula, mas ter a confiana de falar eu sei preparar uma aula, qualquer aula, no. Posso at preparar uma aula de Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, ali pro primeiro ano que foi o contato que eu tive, mas se o ano que vem eu pegar o terceiro ano, eu vou ter que aprender como que se faz uma aula pra terceiro ano. A realidade daquele terceiro ano, a realidade daquela escola. (E6 Questo 5)

Os excertos das entrevistas dos futuros professores proporcionam um momento de reflexo acerca das prticas desenvolvidas no contexto dos estgios supervisionados. O

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momento da regncia encarado pelos docentes em formao como uma ocasio para serem provados enquanto professores, ou seja, trata-se de um tempo muito relevante na concepo deles em que todo o conhecimento adquirido se converge para a aplicao de algumas regncias sob os cuidados destes futuros docentes. Oliveira (2000) relata que o estudo realizado com futuras professoras levou a compreender que o domnio de contedos e a relao com a indisciplina na sala de aula se posicionam de modo a ruir com os sonhos e expectativas dos professorandos, considerando o carter espordico das regncias. O que os futuros professores aprendem sobre a formao profissional que, como mencionaram alguns participantes, ser professor um processo que no ocorre de um dia para outro, mas que a cada dia uma nova etapa conquistada. Eles tiveram apenas uma noo, algumas pistas de como preparar e como ministrar aulas, mas com o exerccio cotidiano da profisso percebero o que precisam avanar. Ocorre, portanto, que a ausncia de prticas slidas durante o curso de formao bsica dificulta a insero dos professores iniciantes. Assim sendo, Oliveira (2000, p. 52-53) tambm discute que

Na prtica de formao ocorre um salto enorme na transformao do aluno e da aluna em docente. Verificamos que, dois meses aps o final do curso, ao assumir uma classe, a professora e o professor iniciantes tm de responder por atividades que, durante o curso de formao, no foram exercitadas, como planejar, executar e avaliar em situaes reais de ensinoaprendizagem.

Imbernn (2006) argumenta que a formao de professores precisa ser viva e promotora da mudana e da inovao. Dessa maneira, conhecer formas de tratar os contedos muito importante assim como as formas de lidar com as crianas e suas necessidades, pois, os futuros professores precisam encarar as mudanas sociais e de contexto pelos quais a sociedade est constantemente atravessando. Toda essa discusso faz parte de um processo contnuo de formao profissional dos professores. Segundo o autor, [...] as prticas devem servir de estmulo s propostas terico-prticas formais, de maneira a permitir que os alunos interpretem, reinterpretem e sistematizem sua experincia passada e presente [...] (IMBERNN, 2006, p. 64) Nesse sentido, preciso refletir, ainda durante os cursos de formao bsica, sobre a anlise de aspectos reais da realidade de sala de aula, visto que por essa via os futuros professores podero, alm de obter algumas noes da profisso, analisar

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criticamente a realidade e as mudanas dos contextos educacionais, assim como a questo dos contedos e sua transposio. As aprendizagens adquiridas na relao com profissionais experientes tambm foram um aspecto relevante levantado pelos participantes, tanto na questo da relao do professor com o conhecimento, com a sala de aula e principalmente com cada aluno em especial. Alguns dos participantes relatam que

Eu tive a felicidade de ter uma professora que me deu chance de trabalhar em todas as reas, algumas vezes com o apoio dela, algumas vezes ela me pedia pra eu ensinar um contedo, algumas vezes trabalhava com alunos em especifico. Ento essa multiplicidade de coisas que eu fiz no meu estgio me favorecia muito para que eu me sentisse pronto. claro que no diferente voc ser o professor, e principalmente falta tato de como conquistar a questo da autoridade que eu comentei com voc, mas a respeito dos contedos eu acho que foram suficientes. (E7 Questo 5) E eu pegava o jeito que ela fazia pra tentar fazer parecido, e na escola a sala da A. considerada uma das mais calmas, porque a A. calma. No que os alunos dela sejam um monte de anjinhos sentados na cadeira, mas a A. sabe levar bem. Eu achei que o melhor exemplo para se trabalhar com eles era o jeito dela! J que estava funcionando no tinha porque mudar! Falar alto jamais! Eu escutei a A. gritando com eles umas trs vezes, e olha que eles fazem barulho! Mas era assim, no levanta a voz, chama pelo nome e no gritava. Acho que esse foi o exemplo mesmo. (E2 Questo 7) Eu peguei muita coisa de que uma palavra que a gente fala pode ser pra formao da criana at o fim, sempre. Muitas vezes eu via uma coisa muita errada acontecendo, mas como eu no sabia como eu devia falar ao certo eu me calava. Eu acho que pegar toda teoria e refletir sobre aquilo mesmo, ver tudo o que acontecia dentro de uma sala de aula que s vezes a gente falava at parece, eu vou chegar l e vou falar tudo o que eu vier na cabea, mas eu me segurei muito. [...] Eu acho que a aprendizagem maior foi essa, conseguir pegar as coisas que aprendi pra adaptar pra cada um, adaptar a realidade mesmo! (E2 Questo 4)

Analisando as declaraes trazidas pelos futuros professores, nossas reflexes nos conduzem a questionar, primeiramente, o papel dos professores responsveis pelas salas de aula, enquanto profissionais experientes e responsveis pela conduo dos estagirios naquele contexto. De acordo com Pimenta e Lima (2008, p. 115), alm da grande importncia do papel do professor de estgio, pode-se tambm considerar [...] a importncia da participao dos professores das escolas que recebem os estagirios nesse processo formativo,

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no qual esses assumem tambm a funo de supervisores` (ou orientadores) do estgio. Em muitos casos, os alunos so levados a pensar que apenas se deve observar as prticas realizadas pelos docentes em exerccio, contudo, compreender o porqu dos modos de agir desses professores se mostra um aspecto muito pertinente para a aprendizagem da docncia dos futuros professores. Nesse sentido,

O estagirio muitas vezes entende que sua atividade na escola tem por finalidade colher dados para denunciar as falhas e insuficincias desta. [...] Desta forma, o perodo de estgio, ainda que transitrio, um exerccio de participao, de conquista e de negociao do lugar de estagirio na escola. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 116)

Os professores das escolas podero servir de modelos positivos ou negativos, dependendo da experincia de cada estagirio em cada sala de aula distinta. Nesse estudo, possvel perceber que os participantes apontam as duas referncias, positivas quando se referem s aprendizagens que lhe serviro de base de como agir e de como fazer, nos momentos em que se vislumbram a questo da autoridade de alguns professores, como lidam com a sala de aula. Em contrapartida, h modelos de referncia negativa, em que os participantes apontam as aprendizagens do que no iro fazer, de como no pretendem tratar os alunos e, por meio disso, analisam como podero agir contrrios a essas posturas verificadas. Assim, considerar essa relao relevante para a formao profissional docente dos estagirios se torna um item pelo qual os responsveis pelos ECS precisam se articular e tratar melhor o assunto, de forma a contribuir cada vez mais para aprendizagens slidas desses novos profissionais. Pois, corroborando com Pimenta e Lima (2008, p. 117) compreendo que

O estgio para os alunos que esto em fase de formao inicial e que ainda no exercem o magistrio antes de tudo um estgio de boas-vindas de novos companheiros de profisso. Estes alunos que ocuparo os lugares dos professores de hoje e continuaro o trabalho que iniciamos.

No que se refere discusso sobre mtodos de ensino mais ou menos adequados, os futuros professores lanam mo de suas reflexes sobre a existncia de tais metodologias e as relaes que eles puderam estabelecer durante o estgio. Dessa forma, ao serem questionados se acreditavam na existncia de um mtodo perfeito, os futuros professores narram suas experincias:

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Eu quis, eu entrei assim na faculdade e eu comentava com as meninas e sempre o primeiro ano aquela iluso que tudo lindo, mas a gente procurava acho que uma receita. Ento, voc vai entrar na sala, vai fazer isso e isso. Plano de aula voc vai fazer ainda mais detalhado do que a gente aprende aqui na faculdade, voc vai aplicar isso pra sala tal, pro tipo de aluno tal. Ento eu quis uma receita mgica pra aplicar em tudo e dar tudo certo. S que no existe, eu j acreditei que existisse. (E4 Questo 5) Mtodo perfeito eu no achei assim... porque a gente sabe que ningum perfeito que nada perfeito, mas quando a gente comeou a estudar os PCNs, toda a estrutura curricular, voc acha que aquilo l uma frmula e a que s voc planejar que ta pronto. E no nada disso, na verdade assim: o PCN mostra, vamos dizer assim, quais tem que ser os objetivos da sua aula, d o pano de fundo, mas pra voc dar a sua aula, pra conseguir chegar nisso muita coisa. muito difcil, assim s com a prtica mesmo, com o dia a dia, com a troca de experincia com as outras pessoas que voc vai conseguir tirar isso de letra, vamos dizer assim. Porque que nem a gente ficou pensando at: Ai talvez seja por isso que elas s do aula de matemtica e portugus porque so s duas matrias que voc precisa pensar, planejar. Porque muito trabalhoso, muito trabalhoso, voc tem que pensar cada aula, cada objetivo, o que voc quer produzir com aquilo, o que voc quer despertar com aquilo, qual o retorno voc quer daquilo, se voc no tem retorno o que voc tem que replanejar pra conseguir ento alcanar os objetivos, bem... complicado mas no impossvel. Eu acho que depende de todo aparato que o professor tem, de todo o ambiente de trabalho se favorece ou no o que ele planejou. Que nem eu falei pra voc, pra um professor ser um bom professor ele tem que entender a realidade do aluno, atender a realidade do aluno, porque ningum igual a ningum e nenhuma realidade igual a outra, ento totalmente mutvel, no tem, cada um cada um, cada sala cada sala, cada professor cada professor, no existe frmula, nem um objetivo nico. O objetivo da minha sala de primeiro ano aqui pode no ser o objetivo da sala do primeiro ano do lado e vai da realidade de cada aluno, da realidade da sala. (E6- Questo 5) E: O que voc poderia me dizer sobre a existncia de um mtodo de ensino perfeito? Em algum momento voc acreditou que ele pudesse existir? E3: No porque no existe um tipo de aluno. Se existisse um aluno, existiria um mtodo perfeito. E: E depois do estgio essa ideia mudou? E3: Quando eu dei minhas regncias, cada uma eu apliquei de uma forma e cada uma eu peguei um tipo de aluno pra observar, pra ser mais atento. Cada regncia foi pra mim uma aprendizagem porque eu observava que determinados alunos interagiam e outros no. Eu fui tentando ver e observei que cada aluno aprende uma coisa. (E3 Questo 5)

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A respeito da questo da aprendizagem sobre o uso de teorias em sala de aula, E5 destaca que

Parece que tudo comeou a encaixar quando eu fui pra sala de aula, todas aquelas coisas que ficava repetindo e falando, todas as disciplinas que coincidem os contedos de psicologia, das escolas. Ento foi tudo meio que encaixando, caminhando pro mesmo rumo entendeu? E l tipo, eu no cheguei l e falei: Ah, sou construtivista e vou dar aula construtivista. Eu peguei o que eu achava bom do construtivismo e o que eu formulei com o tempo na minha mente, o que eu achava legal de ensinar. Peguei, sei l, talvez alguma coisa do marxismo, da questo do homem em prol do coletivo, essa imagem socialista, digamos assim. E eu peguei tudo que eu achava que era legal e fui juntando pra fazer o que seria eu na sala de aula. O que seria eu, a [...] professora. (E5 Questo 8)

Na tentativa de concluir as anlises sobre os aspectos relevantes na formao profissional docente, aprendidos durante o Estgio Curricular Supervisionado, o foco em questo a aprendizagem sobre os processos de ensinar. A partir das declaraes dos futuros professores, possvel observar suas reflexes sobre as aprendizagens profissionais adquiridas na relao com professores experientes. No que tange a questo do ensino, os futuros professores revelam que

Eu acho que ensinar conseguir fazer com que as crianas aprendam o que eu estou passando, no nada alm disso! Tem todo um contexto em volta disso, mas no voc chegar e passar uma coisa linda, fazer uma aula maravilhosa, isso no ensinar! Ensinar quando as crianas conseguem pegar naquela aula linda e maravilhosa o que voc est tentando passar! [...] Assim eu estava ensinando, agora quando eu passei alguma coisa na lousa que eles ficaram com uma interrogao na cabea, eu no ensinei! Isso pra mim no ensinar! Ensinar quando as crianas conseguem entender o que passo, interagem comigo durante a aula de um jeito que elas cresam... (E2 Questo 10) Eu acho que a palavra ensinar muito ampla, mas assim pra mim eu vejo que ... no sei... voc trazer coisas novas que tragam sentido pra vida do aluno, que possam completar ele tanto pessoalmente quanto no cotidiano dele, como na intelectualidade dele. Eu acho que levar em considerao o que ele te diz, voc apresentar de diferentes formas aquele contedo, se ele no entender de uma maneira voc apresentar de outra maneira. Eu acho que voc aumentar a bagagem cultural da pessoa. Eu acho que isso que ensinar, voc propiciar momentos de conhecimentos que durem pra vida inteira, que ele vai poder usar aquilo em vrias fases da vida dele seja na escola, seja no bairro dele, seja no trabalho dele, nas brincadeiras dele, poder usar em todos os momentos da vida. (E4 Questo 10)

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Ensinar, eu acho que voc falar alguma coisa que a outra pessoa no conhece, ou voc acredita que ela no conhea daquela forma. Ou ela no conhece, ou ela no conhece daquela forma a partir daquele ngulo que voc vai explicar, que voc vai falar. E fazer com que ela entenda, a grosso modo. Voc ensinar pra mim isso. No s voc chegar l e ensinar, ensinar e falar bl bl bl, matemtica, portugus, gramtica e no ser entendido. Isso pra mim no ensinar. Quando no h essa troca, essa compreenso, esse envolvimento que voc faz pra que a pessoa te compreenda, isso pra mim o ensinar. voc falar uma coisa e usar dos seus artifcios como falante do seu discurso e com os objetos que voc tiver em mos tambm, os gestos, os objetos e voc se fazer entender, fazer com que a pessoa entenda o que voc ta explicando. essa a questo, esse dilogo, essa troca. voc falar, voc transmitir algo que voc quer fazer entender e fazer com que a pessoa entenda. Eu vejo mais ou menos isso. (E5 Questo 10)

Esses depoimentos nos permitem refletir sobre as concepes empregadas pelos futuros professores para definir as aprendizagens sobre os processos de ensinar. Corroborando com a pesquisa de Blair (2001, p. 63), podemos verificar uma tendncia a conceber o ensino nas salas de aula [...] a partir do contato e da relao entre o professor e seus alunos, em que se percebe a passagem de uma concepo mais transmissiva do professor para uma abertura participao do aprendiz em seu aprendizado. As falas dos participantes retratam o discurso de quem ainda est sendo inserido na profisso, ou seja, os futuros professores ainda esto sendo instrumentalizados para formarem seu arsenal de conhecimentos, habilidades e atitudes que os levaro a ser efetivamente professores. Por isso, torna-se cada vez mais clara a necessidade dos cursos de formao inicial oferecerem aos seus alunos-estagirios situaes vividas (reais ou fictcias) e as teorias que tentem explic-las por meio de generalizaes de processos. Neste sentido, Blair (2001, p. 64) destaca ainda

[...] a importncia de prever estratgias de formao inicial transferveis a situaes concretas de sala de aula. Resta que o fato de viver uma situao, de coment-la, de analisar seus efeitos positivos ou perversos permite a cada um compreender melhor sua importncia para os alunos em sala de aula.

A questo do ensino est tambm relacionada melhor forma de ensinar os contedos. Desta forma, a tambm denominada transposio didtica precisa ser ensinada, ser praticada e refletida a partir de situaes reais nos contextos de formao, visto que, o que

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muito se tem percebido a disseminao de modos de pensar sobre tais aes distintos da realidade observada pelos alunos dos cursos de formao de professores. De acordo com Perrenoud et al. (2001, p. 223),

Formar para um ofcio, visar ao desenvolvimento de competncias profissionais , sem dvida, muito diferente de uma conduta clssica de transmisso de saberes disciplinares. No basta ensinar saberes profissionais, esperando que os professores e os futuros professores os apliquem. Transpor atravs de prticas e de competncias profissionais no to simples quanto transformar saberes eruditos para torn-los acessveis. Certamente, todo professor tem uma parte de responsabilidade e de poder na transposio didtica, mas os formadores de professores tm uma latitude muito mais ampla de interpretao, de conceitualizao de prticas de referncia e de competncias que elas mobilizam. Sendo assim, a elaborao de mecanismos de formao est fundada, em grande medida, em crenas e idiossincrasias, assim como em familiaridades presumidas com ofcio, mais do que uma anlise precisa e partilhada da realidade do oficio de professores e recursos cognitivos que ele utiliza. H um terreno maior a ampliar.

Por fim, possvel perceber que durante o perodo de estgio, verbalizar, escrever ou narrar suas experincias reais uma forma muito importante na configurao de conhecimentos especficos da docncia contribuindo diretamente na formao profissional dos futuros professores. Alm disso, a relao com o cotidiano dos professores lhes confere tambm grandes aprendizagens.

5.1.5 Impresses obtidas e concepes construdas sobre a ao do professor no contexto de sala de aula, assim como sobre sua futura ao docente neste contexto

Nesse momento, as discusses referem-se primordialmente s impresses e concepes constitudas pelos futuros professores no tocante da ao docente do professor em exerccio, cuja rotina foi observada pelos participantes dessa pesquisa, alm disso, analisamos as concepes e impresses que eles construram sobre sua futura ao enquanto professores no mesmo contexto da sala de aula. Mello (1998, p. 19) afirma que [...] o curso de formao bsica condio para um sujeito tornar-se professor [...]. Assim sendo, esse processo de

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tornar-se professor se d, alm das experincias de escolarizao, na interseco de teorias, reflexes, experincias, atividades, orientaes, entre outros fatores que o curso favorece, inicialmente, ao professor em formao. Ainda sobre isso, Pacheco e Flores (1999, p. 45) elucidam que

Tornar-se professor constitui um processo complexo, dinmico e evolutivo que compreende um conjunto variado de aprendizagens e de experincias ao longo de diferentes etapas formativas. No se trata de um acto mecnico de aplicao de destrezas e habilidades pedaggicas, mas envolve um processo de transformao e (re)construo permanente de estruturas complexas, resultante de um leque diversificado de variveis.

A docncia, especialmente no perodo do estgio, evidenciada pelas prticas educativas observadas no contexto das instituies de ensino pelas quais transitam os futuros professores. Dessa maneira, nosso primeiro enfoque centra-se em indicar o que pensam esses professores em formao, sobre os professores de profisso, sua rotina, sua dinmica de trabalho e relao com o ensino. Sobre a profisso de professor, uma participante relata:

Quando eu entrei na sala de aula, eu vi como que era a realidade do professor... Ah [...] eu me decepcionei, porque a gente aprende aqui que independente da realidade a gente tem que se esforar pra converter essas situaes e tentar realizar nosso trabalho, mas difcil. Que nem a minha professora mesmo, que nem eu comentei, ela doutorada, trabalha com formao de professores, mas ela no foge da matemtica e do portugus porque a cobrana matemtica e portugus. Eu no vi ela dando uma aula diferente, no foge... As nicas aulas diferentes foram as minhas e mais nada.[...] Mas a tem a questo da valorizao do professor, salarial, social, que eu acho que tem bastante discriminao, que isso que impede que o professor tenha o sonho de se realizar profissionalmente, porque dentro da escola ele se realiza de alguma maneira, vamos dizer assim com seus alunos, mas eu acho que essa viso que a sociedade tem do professor e da prpria assim... Sei l, do salrio, condies de trabalho acabam afetando o psicolgico, motivao e a as pessoas vo desistindo eu acho. Que nem a prpria E.23, eu vejo que no falta de vontade dela, ela tem muita vontade [...] ela quer mudar, ela quer fazer outra realidade. S que a cobrana, no da escola, mas vem de fora, vem da sociedade, to grande, de alfabetizar, de saber ler e escrever, de saber somar, sabe essa coisa de formar pro trabalho to grande que desmotiva o professor de fazer outras coisas. A eu acho que isso, sei l o professor tinha que ter um pouco de aparato psicolgico, assim no sei... verdade porque eu acho que eles so muito desmotivados, muito, a realidade muito cruel assim pra eles. (E6 Questo 1)

23

O nome da professora foi suprimido.

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Esta fala nos levar a refletir na prtica docente enquanto um ato social e poltico. Primeiramente, precisamos considerar a afirmao de Esteve (1995, p. 109), segundo o qual, O professor novato sente-se desarmado e desajustado ao constatar que a prtica real do ensino no corresponde aos esquemas ideais em que obteve a sua formao [...]. O autor discute uma importante questo que precisamos considerar: o tipo de formao inicial que os professores esto recebendo no os prepara para enfrentar os reais problemas no ensino. Na situao descrita, a futura professora antecipa o choque que vivem os professores em incio de carreira, concebendo como de difcil compreenso a real prtica desempenhada nas escolas. No momento que os professores iniciam a carreira sentem-se da maneira apontada por Esteve (1995): desarmados e desajustados, visto que no esto seguros naquele momento inicial. Ao descrever o mal-estar vivido pelos professores em exerccio, o autor afirma que

As condies de trabalho dos professores, nomeadamente os constrangimentos institucionais, tambm constituem entraves s prticas inovadoras. A ao quotidiana dos professores fortemente influenciada pelo contexto em que trabalham: horrios, normas internas, regulamentos, organizao do tempo e do espao, etc. (ESTEVE, 1995, p.107)

Diante de tal papel que o docente representa na sociedade, o contraponto: as exigncias da sociedade ao professor continuam no ensinar a ler, escrever e somar ou so novas as exigncias em lidar com a diversidade, trabalhar em grupo, inovar, usar as tecnologias? A futura professora lana mo de suas impresses, como se ao docente fossem exigidas apenas as tarefas bsicas da educao. Essa discusso, entretanto, extensa e caberia em outra pesquisa, contudo, nos leva a refletir sobre como pensam os professores em formao. Ao que parece, a participante concebe o exerccio docente como uma funo social, cuja imagem se revela por um vis negativo (baixo salrio, discriminao...) diante da sociedade. Em contrapartida, sua impresso denota que os professores precisam oferecer condies mnimas de educao para que no se perpetue o fracasso escolar de alunos de baixa classe social. Essa concepo se revela de forma limitada e fragmentada na relao com o todo. A respeito disso, Leite, Ghedin e Almeida (2008, p. 27-28) argumentam que:

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neste contexto de complexidade das novas atribuies da escola que os professores desenvolvem o seu trabalho, e a partir dessa perspectiva que so cobrados por toda a sociedade. Muitas vezes so responsabilizados pelos fracassos e insucessos da escola e do sistema de ensino, a partir de uma anlise aligeirada, pontual e linear da situao educacional de nosso pas, sem considerar as fragilidades do sistema educacional em termos de polticas pblicas, condies de trabalho do profissional docente e problemas referentes sua formao inicial.

Muitas vezes, mesmo na perspectiva dos futuros professores, no possvel perceber uma compreenso das reais condies de trabalho do professor diante das exigncias sociais, apesar disso, eles revelam entender a responsabilidade dos professores de profisso a partir da realidade que observaram. A mesma participante afirma:

[...] o que eu mais aprendi entender a realidade do professor. Que voc ouve falar, voc imagina e quando voc chega l voc v que bem difcil. Que tem que ter fora de vontade mesmo, tem que ter um aparato psicolgico muito forte, autocontrole muito... Tem que ser uma pessoa muito bem centrada, muito equilibrada... Pra aguentar, que nem a realidade do C24. uma realidade muito triste, muito difcil, muita criana e voc no consegue dar conta. E o material que eles tm disponvel muito pouco pra atender o tanto de alunos que eles tm. E a nica realidade que eu consegui ter contato ainda. Sei l, vendo outros lugares eu acho que eu posso ter outro tipo de impresso. (E6 Questo 4)

A realidade do contexto social mencionada pela futura professora como um elemento crucial no trabalho da professora em exerccio, cuja prtica educativa foi observada. Contreras (2002, p.75) aponta que:

A relao entre as qualidades das atuaes profissionais e as exigncias da prtica docente reflete tambm a dialtica entre, por um lado, condies em restries da realidade educativa e, por outro, formas de viver e desenvolver a profisso enquanto atitudes e destrezas postas em jogo pelos membros concretos da profisso. Esta dialtica um jogo de condicionantes e influncias mtuas.

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O nome da escola foi suprimido, mantendo a integridade dos participantes.

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O autor discute que a profisso docente est relegada proletarizao, perda do status, na qual o professor perde sua autonomia diante da funo que desempenha. Neste sentido, pensar na profisso docente hoje implica uma compreenso mais ampla das reais condies em que os docentes atuam e como atuam. Considerando toda a narrativa da participante, possvel perceber o impacto causado pelo contato direto com a realidade da escola, dos professores. Essa situao revela o distanciamento entre o curso de formao e a realidade escolar, situao essa que deveria ter sido refletida anteriormente, no confronto com a teoria, na discusso entre os alunos e os formadores. Embora tardia, essa descoberta implicar de alguma forma na formao dessa aluna, orientando suas escolhas profissionais. Ainda assim, mesmo considerando todo o receio dos futuros professores, torna-se necessrio ressalta que nossos sujeitos ainda no possuem tantos elementos para realizarem maiores anlises, por isso, muitas vezes se valem de suas prprias crenas na tentativa de compreender algumas especificidades da realidade escolar. Acerca da profisso do professor, outro participante revela:

uma profisso que exige extrema criatividade, a qualidade de ensino depende muito da criatividade, principalmente hoje em dia que voc tem que criar novos jeitos de ensinar, e eu acho que lousa, giz, esto ficando pra trs e a gente tem que saber interagir de outras formas com os alunos por causa da formao que eles tm, o quanto a televiso ocupa de espao na vida deles, a Internet... (E7 Questo 4)

Essa concepo, evidenciada pelo futuro professor, sugere o apelo das mudanas contextuais da sociedade profisso docente. Revela uma percepo sobre a habilidade da criatividade como uma forma positiva de adequao metodolgica em contextos diversos. Imbernn (2006) discute que as mudanas sociais exigem tambm a renovao da instituio educativa e isso implica diretamente sobre a profisso docente, suscitando assim novos conhecimentos e competncias. Reitera ainda que:

O contexto em que trabalha o magistrio tornou-se complexo e diversificado. Hoje, a profisso j no a transmisso de um conhecimento acadmico ou a transformao do conhecimento comum do aluno em conhecimento acadmico. A profisso exerce outras funes: motivao, luta contra a excluso social, participao, animao de grupos, relaes com estruturas

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sociais, com a comunidade... E claro tudo isso requer uma nova formao: inicial e permanente. (IMBERNN, 2006, p.14)

Aos professores so variadas as atribuies e exigncias. Outro fator apontado pelos participantes como uma impresso que tiveram da docncia o cansao fsico e emocional ao qual esto submetidos esses profissionais. As falas dos futuros professores elucidam essa discusso:

Nunca mais vou criticar um professor, nunca mais. Porque eu vejo a situao dele, a posio dele. um desgaste muito grande, fsico, emocional, e ainda mais o dia a dia, aquela rotina. Eu entendo perfeitamente todas as atitudes dela. No concordo em muitas delas. Muitas coisas que eu vi eu vou tirar pra no fazer na minha sala. E muitas coisa eu vou tirar pra fazer, sabe a boa vontade dela em fazer atividades diferentes [...] (E4- Questo 4)

Ainda nesse sentido, outro participante complementa:

Agora sobre a profisso do professor, [...] eu consegui perceber a associao que tem o gostar da profisso com a eficincia e qualidade da aula do professor, uma pessoa apaixonada pela profisso eu acho que 80 % da capacidade dela, mas claro que tem que ser tecnicamente bom, tem que ter formao, mas eu acho que um professor que vai pra sala de aula com averso ao conhecimento, com averso a relao de professor e aluno, com averso ao gostar de ensinar, que tem uma relao com os alunos no humanizada, mais rgida, mais hierrquica, voc rompe a possibilidade por mais que voc seja capaz de o aluno ter o interesse despertado, ento ele aprende mecanicamente, e a criana muito dispersa e muita coisa chama a ateno dela, ento uma potencialidade, isso pode ser tanto negativo quando voc tem uma didtica mais rgida, ou pode ser positiva quando voc sabe trabalhar com essa ateno que a criana consegue ter despertada facilmente. Outra coisa que eu percebi como cansa emocionalmente, e fisicamente desgastante. O dia que eu dei aquela regncia de Cincias, eu dormi cinco horas alm do que eu durmo... E minha professora uma herona, dar aula de manh e a tarde, eu acho isso o mximo, dar aula em dois lugares totalmente longe... (E7 Questo 1)

Ao analisar estes excertos torna-se necessrio considerar duas concepes que foram trazidas pelos futuros professores. Primeiro, consideremos as impresses sobre desgaste fsico e emocional. Ao estudar o mal-estar docente, Esteve (1995; 1999) apontou

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fatores de ordem primria e de ordem secundria como indicadores desse mal-estar. Os fatores de ordem primria incidem diretamente sobre a ao docente em sala de aula (tenses e sentimentos negativos). Os fatores secundrios so aqueles de ao indireta, referem-se ao contexto da docncia, afetando a eficcia docente (fatores isolados que se acumulam e atingem diretamente a imagem do professor crises de identidade). Nesse contexto, vamos nos deter aos fatores primrios. So eles: os recursos materiais e as condies de trabalho, a violncia nas instituies escolares e o esgotamento docente e a acumulao de exigncias sobre o professor. Os futuros professores mencionaram os fatores relacionados ao esgotamento e ao acmulo de exigncias que sobrecarregam os professores, pois, descrevem essas situaes analisando e refletindo sobre elas, vislumbrando as capacidades de cada professor de profisso no enfrentamento desses fatores causadores de mal-estar. Segundo o autor, o esgotamento do professor uma das consequncias do mal-estar na docncia, somamse a ele sobrecarga de trabalho, ansiedade exacerbada, dificuldades de aprendizagem dos alunos e cobranas constantes. Sobre o acmulo de exigncias ao professor, Esteve (1995, p. 100) argumenta:

No momento actual, o professor no pode afirmar que sua tarefa se reduz apenas ao domnio cognitivo. Para alm de saber a matria que lecciona, pede-se ao professor que seja facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de grupo, e quem, para alm do ensino, cuide do equilbrio psicolgico e afectivo dos alunos, da integrao social e da educao sexual, etc; a tudo isso pode somar-se a ateno aos alunos especiais integrados na turma.

Nesse sentido, tanto o esgotamento quanto o acmulo de exigncias em relao aos professores em exerccio, foram percebidos pelos professores em formao. Seria aquilo que anteriormente mencionamos como a antecipao do choque com a realidade, episdio tambm referido pelo autor acima citado. Ainda de acordo com o autor, os cursos de formao inicial no esto preparando os professores para essa realidade, ocasionando nesses choques ao iniciarem suas carreiras. Outra impresso sobre a docncia citada pelo participante E7 a crena do gostar de ensinar, ou do gostar de ser professor, a que muitos se referem como vocao ou dom para ensinar. Nesse caso, o participante ainda exprime outras impresses que obteve a partir da prtica docente da professora observada, tais como: boa relao com os alunos e boa capacidade tcnica de lidar com os contedos. possvel perceber que muitas das percepes

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dos futuros professores so crenas que se perpetuam e outras ainda se revelam como observaes da realidade e formas de tateamento as quais os professores em formao se valem. Caberia aqui uma melhor discusso no contexto do curso de formao inicial, estudos e reflexes que permitam aos futuros professores avanar em suas concepes e romper com limites de crenas perpetuadas. As narraes que aqui trouxemos para anlise versam agora sobre o conceito de bom professor. Ao serem questionados sobre o que ser bom professor, os futuros professores relatam suas concepes e impresses tomando por base suas experincias de vida e as experincias do curso de formao. Cunha (1986, p. 169), em seu estudo sobre o bom professor, considera que

A formao do professor deve passar pelo exerccio de descoberta e anlise da projeo que ele como sujeito faz de um BOM PROFESSOR. Se a pesquisa mostrou a tendncia de reproduo da ao docente, necessrio pelo menos que o professor tenha clara e organizadamente esta idia de dever-ser em sua mente.

Complementa ainda relatando a necessidade de desvendar o cotidiano em que est inserida a realidade concreta na qual se processam as condies histricas da formao dos professores em exerccio, assim, o professor em construo pode avanar em seu fazer pedaggico. Algo que nos chama a ateno no estudo mencionado a relao que os pesquisados e tidos como bons professores estabeleceram entre a sua prtica pedaggica e a prtica de bons modelos de professores que tiveram. A autora relata ainda que este estudo contextual e no pode ser usado como parmetro, visto que [...] o conceito de BOM PROFESSOR valorativo, com referncia a um tempo e a um lugar. Como tal tambm ideolgico, isto , representa a idia que socialmente construda sobre o professor (CUNHA, 1986, p. 155). Dessa maneira, consideramos nesse estudo um olhar contextual, valorativo e ideolgico a partir de concepes e impresses dos participantes dessa pesquisa. Buscamos, assim, visualizar os excertos dos futuros participantes, agrupando-os por categorias:

Bom professor quem d ateno relao com os alunos

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Nesse agrupamento, localizamos algumas respostas em que os participantes apontam que o bom professor aquele que capaz de se aproximar do seu aluno, compreend-lo e atend-lo da melhor maneira possvel, tudo isso por um ponto de vista afetivo, visando uma melhor aprendizagem dos alunos. Sobre isso, Cunha (1986, p. 70), relata:

No sei at que ponto importante ou possvel classificar as atitudes dos professores [...]. inegvel, porm, que a forma de ser e de agir do professor revela um compromisso. E esta forma de ser que demonstra mais uma vez a no-neutralidade do ato pedaggico. [...] as atitudes e valores dos professores que estabelecem relaes afetivas com os alunos, repetem-se e intrincam-se na forma como eles tratam o contedo e nas habilidades de ensino que desenvolvem.

Aqui esto imbricados o conhecimento pedaggico geral, o conhecimento de contedo especfico e o conhecimento pedaggico de contedo (SHULMAN, 1986, 1987; MIZUKAMI, 2004). Shulman (1986, 1987) considera que essas so as categorias que compem a base de conhecimento para o ensino, cujo carter flexvel dada a sua construo contnua. Na verdade, iremos perceber, nas prximas narrativas, essa relao entre os conhecimentos necessrios aos docentes. As palavras dos participantes nos levam a analisar por esse vis:

Bom professor [...] uma pessoa que t disposta a ensinar mesmo, a educar, ela t disposta a se doar ao trabalho. Ela t disposta a elaborar aulas, a elaborar atividades que sejam interessantes pros alunos, a estudar cada vez mais, conhecer cada vez mais as coisas, metodologias diferentes pra estar pronto, pra estar apto pra ensinar a sala de aula. uma pessoa que tem uma relao boa com os alunos que tenha pacincia, que seja no s o professor, como amigo dos alunos. Que saiba entender, que seja sensvel s atitudes deles, aos olhares deles, fala, que saiba interpretar o que eles querem dizer assim nas entrelinhas. (E4 Questo 13) Ah eu acho que o professor que tem uma boa relao com os alunos, porque eu acho que fundamental assim, pelo menos a minha experincia enquanto aluna, todas as matrias que eu me interessei, que eu me dei bem assim, foi porque eu tive uma boa relao com meu professor. Ele me dava espao pra eu chegar e falar: Olha professor eu to com uma dvida... Eu sei l. Fazer um elogio pro professor e o professor me elogiar, era uma coisa mais... Eu acho que ter uma boa relao com os alunos, com ele mesmo, com seus colegas de trabalho, que fundamental tambm a troca de experincia e tambm ter um bom aparato curricular de ter conhecimento,

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estar sempre atualizado, sempre estar lendo, porque tudo muda n, ento sei l, ser uma pessoa atualizada. (E6 Questo 13)

Bom professor... complicado voc pensar... Eu acho que um bom professor ele deve ter [...] um molejo de compreender as diferentes culturas que existem e que to ali materializadas nas crianas todos os dias. Eu acho que imprescindvel isso porque se no ele vai viver dando murro em ponta de faca, ele vai brigar com as crianas se ele no entender... Acho que ele tem que ter um mnimo, no sei se seria bom senso nos relacionamentos humanos, n. Entender que no s a viso dele que talvez eu penso que deve ser difcil isso pra um professor, que essa questo de deixar pra trs o que... No deixar pra trs, mas no deixar que predomine o que ele pensa, o que difcil. [...] Ento o bom professor quando ele pode fazer alguma coisa, ele faz pra ajudar o aluno. Ele no tem que ser assistente social, caridoso, no tem que ser nada. Ento o professor, a ele tem que ter uma viso diferente: conhecendo a criana, observando a criana, ter esse tipo de viso, esse bom senso, esse conhecimento maior e fazer alguma coisa. Que mais? acho que no geral isso, envolver o aspecto humano e o aspecto profissional, porque voc tem que saber pra ensinar. No adianta voc ser legalzinho, bonito, mas chegar na hora l, voc no sabe fazer nada. Ento questo de voc ter os conhecimentos, acho que esse olhar analtico tambm, voc tem que sempre prestar ateno na necessidade do seu aluno, o que ele ta precisando. Porque nem sempre o que voc acha que ele t precisando uma coisa, de conhecimentos, ele no t nem a, ele tem outros interesses, tem outras vontades. [...] (E5 Questo 13)

Eu acho que o que consegue ter o equilbrio nas situaes! Saber a hora de ser bravo, pra no ser bravo sempre e perder o sentido para as crianas, saber a hora de ser carinhoso, porque as crianas na escola em que ns estvamos eram muito carentes! lgico que elas se apegavam gente! [...] Na hora que a criana estiver precisando de um colo, d um pouco que a criana precisa, porque mais pra frente quando voc precisar dessa criana quieta ela vai te respeitar, porque voc a respeitou na hora em que ela tava precisando![...] Meus professores de ensino fundamental que eu tive na minha escola so exemplos de professores que sabiam! Saber colocar a prioridade da criana tambm, ver o que ela est precisando... Porque s vezes voc vai dar aula de Matemtica e as crianas no esto querendo aula de Matemtica, elas esto querendo ler um texto, te contar uma histria! Voc tem que ouvi-las, no s colocando a prioridade delas, precisa saber equilibrar, saber um pouco dos dois lados. Eu acho isso assim... Ser um bom professor estar misturado com elas, e tem que ter a sua postura para conseguir um limite. (E2 Questo 13)

Alm de conceber a relao professor-aluno como uma parte muito importante do processo de ensino-aprendizagem, os participantes mencionam o domnio do conhecimento curricular, assim como, outros conhecimentos mais gerais como necessrios ao

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bom professor. Percebem-se tambm impresses como: ter disposio, ser carinhoso, estar atualizado, compreender diferentes culturas, entre outras como posturas pertinentes ao bom professor para esses futuros professores.

Bom professor aquele que est atento ao processo de ensino

Nesse agrupamento, encontramos impresses nitidamente relacionadas ao conhecimento pedaggico de contedo, ou seja, a forma como o docente adapta o contedo a ser ensinado considerando os diferentes alunos que ele tem em sala de aula. Shulman (1987, p.
8) sinaliza que entre as categorias da base de conhecimentos para o ensino, o conhecimento

pedaggico de contedo bastante interessante do ponto de vista do uso de diferentes conhecimentos para ensinar um contedo. Ou seja,

It represents the blending of content and a pedagogy into an understanding of how particular topics, problems, or issues are organized represented, and adapted to the diverse interests and abilities of learners, and presented for instruction. 25

Nesse sentido, o professor, de posse desse conhecimento, mobiliza seus alunos a aprenderem, renovando seu modo de ensinar a cada situao, relacionando com novas experincias, novos conhecimentos adquiridos, novas leituras, discusses, enfim, o professor utiliza do conhecimento pedaggico de contedo para ensinar seus alunos para que eles entendam da melhor maneira. Observemos ento as ilustraes trazidas pelas falas dos futuros professores:

Eu acho que voc um bom professor na medida em que voc consegue se fazer entender pelo aluno, no s por um aluno e sim pela maioria da sala. Eu j desisti dessa questo de tentar alcanar a sala inteira, eu acho que isso no possvel! [...] Ser um bom professor alcanar pelo de 60% a 70% da sala, e daqui um ano, dois anos, a pessoa associar algo que ela aprendeu com a pessoa que a ensinou. Acho que ser um bom professor no algo que se alcance de imediato,vai demorar, e pode acontecer de no
Representa a mistura de contedo e pedagogia na compreenso de como tpicos particulares, os problemas, ou assuntos so organizados, representados, e adaptados aos interesses diversos e habilidades dos estudantes, e apresentado como instruo. (Traduo livre)
25

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chegar tambm eu sei... Mas acho que tem a ver com a questo do alcance que voc tem, no s o alcance do ler e escrever,mas da intimidade e respeito que voc tem com seu aluno. Voc no pode ficar s em uma sala de aula e dizer que Portugus assim, Matemtica assim, Geografia assim e Biologia... e acabou.... Voc no consegue ensinar e ser alguma coisa se voc no se relaciona com a pessoa. No adianta s voc falar e o aluno dizer Ah, ta bom, podia fazer a prova! Eu acho que vai alm disso. Ento ser um bom professor uma questo muito difcil! Voc tem que olhar a sala como um todo, porque so diversas pessoas, e cada pessoa de um jeito, cada pessoa teve uma histria, e tem dia em que voc no est legal. (E1 Questo 13) Um bom professor aquele que consegue incutir um conhecimento sem nivelar ou acabar com as diferenas da prpria sala. uma produo do conhecimento em conjunto com as diferenas. Se ele consegue ter isso, no sei... (E3 Questo 13)

Percebemos, ento, por essas narraes, a relevncia do conhecimento pedaggico de contedo no contexto da sala de aula, alm do papel do professor para aprimorar esse conhecimento.

Bom professor quem gosta do que faz e estar atento s mudanas

Para esse participante, ser um bom professor est relacionado a gostar do exerccio da profisso, alm de manter-se em formao, buscando atender os seus alunos com respaldo na tecnologia, baseado nas mudanas que a sociedade vivencia. Assim, relata,

Pra mim, ser um bom professor gostar, como eu j citei anteriormente e saber como ensinar bem, mas acima de tudo ser apaixonado pela profisso. E uma das coisas importantes na profisso docente a formao contnua, cada vez mais fundamental, pra gente no sair aqui da graduao e achar que t pronto. Eu acho que um bom professor aquele que consegue se relacionar com as mudanas, at propriamente da revoluo tecnolgica, acompanhar a velocidade dessas coisas. Hoje cada vez mais difcil voc ensinar a criana principalmente com giz e lousa, porque uma formao miditica que trabalha muito com a viso, com o som, e muita coisa ao mesmo tempo... Ento se atentar, porque seno vira uma coisa contra, mas se voc conseguir interagir com isso vira um potencial didtico. (E7 Questo 13)

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A escola est sendo atingida tanto pelas reformas educativas quanto pelas mudanas estruturais da sociedade. De acordo com Leite, Ghedin e Almeida (2008, p. 100) podemos observar que

As profundas transformaes que tm afetado a sociedade fazem emergir, de modo imprevisvel, inmeras demandas novas e desafiadoras para a escola e todos que convivem em seu cotidiano. Decorrentes das inovaes tecnolgicas e cientficas, dos processos de globalizao, das novas configuraes do mundo do trabalho e das relaes sociais, elas passam a exigir outros modos de formao, atuao e interao dos sujeitos sociais, chegando escola com uma impressionante rapidez [...].

Como j mencionamos anteriormente, o papel do professor atingido substancialmente diante de tantas mudanas. nesse contexto que se encontra a formao permanente do professor, ou seja, uma formao que nunca parou no curso bsico de formao de professores, mas decorre de um processo de desenvolvimento profissional ao longo da carreira. Segundo Imbernn (2006, p. 59),

A formao permanente, que tem como uma de suas funes questionar ou legitimar o conhecimento profissional posto em prtica. A formao permanente tem o papel de descobrir a teoria para orden-la, fundament-la, revis-la e combat-la, se for preciso. Seu objetivo remover o sentido pedaggico comum, para recompor o equilbrio entre os esquemas prticos e os esquemas tericos que sustentam a prtica educativa.

tambm no contexto de uma formao permanente que o professor precisa fortalecer sua prtica, apoiar-se nas discusses entre os pares, nas trocas, nas aprendizagens em grupo. Fica complicado nos enviesar por um ponto de vista que conclame a necessidade do professor de correr atrs do prejuzo, fazer cursos de capacitao, porque afinal essa a lgica do Banco Mundial (BM). Como nos apresentam Evangelista e Shiroma (2007), para o BM o professor corporativista e incompetente, nesse sentido, precisa ser contido e manter-se sob a custdia do Estado, sendo assim, desqualificado em seu fazer profissional. As autoras afirmam que:

As providncias concretas para o exerccio do controle poltico-ideolgico sobre o magistrio envolvem sua formao e atuao profissional. Ou seja, a

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reforma dos anos 1990, e seu prosseguimento no novo sculo, atingiu todas as esferas da docncia: currculo, livro didtico,formao inicial e contnua, carreira, certificao, lcus de formao, uso das tecnologias da informao e comunicao, avaliao e gesto. (EVANGELISTA; SHIROMA, 2007, p. 537)

Essa fragmentao da funo do professor est atrelada ao sentido da produtividade em que o docente remunerado pelo rendimento do alunado. Sendo assim, precisamos nos atentar para no repetir jarges to utilizados que reiteram essa concepo, como por exemplo: O professor precisa se formar! Sabemos que o professor precisa cada vez mais se adequar s mudanas da sociedade, mas no se deve culpabilizar o professor por no se adequar s novidades. Arajo e Moura (2005) nos apontam que no exclusivamente papel da escola a responsabilidade pela qualidade da educao e aprendizagem docente, mas todo um sistema pblico de educao que se situa em um contexto social, econmico e ideolgico bem definido. Por esse vis,

[...] isto nos leva a crer que as mudanas qualitativas na formao profissional, que tanto almejamos para os professores da escola pblica, acontecem em um movimento que tem suas origens no prprio terreno escolar e que passa, necessariamente, pelos modos de organizao coletiva, pela explicitao e documentao das prticas, pela elaborao de instrumentos de trabalho, pela definio de critrios para reflexo, pela mobilizao de experincias. (ARAJO; MOURA, 2005, p. 13)

Desse modo, as escolas precisam favorecer ambientes que viabilizem as trocas, as discusses e as aprendizagens no coletivo, de acordo com as necessidades formativas dos professores em exerccio. esse o ambiente propcio para o desenvolvimento profissional dos professores e que de alguma forma precisa vislumbrar um trabalho de apoio mtuo e no o cultivo de um trabalho solitrio e individualista. Torna-se ento necessrio promover reflexes e discusses sobre a atuao de todos os profissionais, levantando possibilidades, indicando solues, contribuindo assim para as mudanas necessrias no contexto em questo. Continuando nossas anlises, nos deparamos agora com as concepes e impresses que os futuros professores trazem sobre a sua futura ao docente, ou seja, refletem sobre as experincias que tiveram e concebem os seus modos de agir enquanto professores em determinados momentos, no contexto do estgio, relacionando com uma ao futura que podero exercer.

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Tendo em vista essas experincias, vamos acompanhar agora a tessitura de um processo vivenciado por E3, no decorrer do estgio. O participante descreve suas percepes sobre a profisso docente e sobre sua postura enquanto professor em formao. Ao ser questionado sobre as impresses que obteve da dinmica da escola e sobre a profisso docente, o futuro professor descreve suas concepes por um ponto de vista mais introspectivo:

Comigo foi muito tranqilo o estgio l, era muito normal, da depois foi cansando. Foi uma coisa meio desgastante assim, o que me deixava meio estressado era ter que ir pra escola. Agora eu no me via como professor, Nossa eu vou ter que passar por isso! E uma coisa que meio que me assustava porque eu percebia que eu estava crescendo... Porque tipo, agora as pessoas escutam o que eu falo. As crianas do valor naquilo que eu falo. Isso me assustava. No comeo os alunos ficaram muito prximos assim, a um dia a professora ficou estressada e falou que ningum era pra pedir ajuda pra mim. Ai eu fiquei uns 15 dias sem fazer nada. A eu gostei porque os alunos tm memria curta, eles voltaram a pedir ajuda pra mim. Ento, mas o estgio foi meio assim, foi meio perturbado, no ponto que eu no me identificava com a prtica docente, que acontecia dentro da sala. Mas a professora foi muito receptiva sim, ela mostrava pontos, foi muito clara perante aquilo. (E3- Questo 1, grifos nossos)

Nesse excerto, podemos perceber a no identificao com a profisso mencionada pelo participante, principalmente quando ele vislumbrava a ao docente no contexto do ECS. Abaixo podemos perceber a concepo do tornar-se professor que ele obteve na relao com os alunos da sala em que estagiou:

Mas eu acredito [...] os alunos no tinham a percepo da minha pessoa como professor, desde que eu dei a minha primeira regncia, porque eles me chamavam pelo nome e os meninos me viam como eu sendo amigo deles. At teve um que criou uma simpatia assim por mim e a eles comeavam a me chamar de amigo, amigo, amigo, que no final da primeira aula, eles comearam a pedir pra eu dar aula sempre. Porque era mais engraado, porque eu no era o professor, eu era um amigo deles que tava l. Ai foi que eles se tocaram que eu tava me formando pra ser professor e no final eles me chamavam de professor. A eu vi que foi uma construo no decorrer do estgio porque eles no tinham essa percepo da minha pessoa como professor. (E3 Questo 2, grifos nossos)

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O participante relata que os alunos, a princpio, no o viam como um professor porque a condio de estagirio inicialmente no possibilitou essa relao, mas que no decorrer das aulas, por meio tambm das regncias, os alunos foram percebendo que ele seria um professor. Alm disso, o futuro professor narra o seu processo de conceber-se enquanto um professor em formao:

Na realidade, eu no tinha muita postura como professor dentro da sala de aula. Eu no consigo ser ruim, assim bravo, rigoroso com eles do tipo: Faam isso, faam aquilo outro! [...] Enfim, a eu acho que eu fui adquirindo postura enquanto professor, porque eu acho que professor se constri tambm, o conceito de ser professor, na prpria pessoa e na prtica docente. Voc tem uma postura, voc tem... uma profisso. Voc comea a adquirir certos aspectos de professor mesmo. Eu acho que eu fui adquirindo isso no decorrer do estgio porque eu no tinha essa postura de professor, eu vivia como aluno dentro da sala de aula e no entendia o que estava acontecendo ali, ento foi meio que uma construo. E eu acho que os alunos percebem muito isso, porque a troca da professora, o mau humor da professora influenciava o desenvolvimento da classe, o ser professor projeta uma sala de aula. E naquele momento eu no me encarava enquanto professor, no comeo do estgio, os alunos projetava essa idia de mim. A no final eu comecei meio que ter outras atitudes, essa concepo com eles a eles comearam meio que perceber durante as regncias, tal, a eles... Mas eu falo, no atitude de ser ruim nada, mas postura profissional mesmo. (E3 Questo 2, grifos nossos)

Podemos perceber nessa narrao, a forma como o futuro professor foi se concebendo enquanto um docente em formao e como assimilou a postura de professor no decorrer do estgio. De posse de uma impresso mais concreta sobre sua ao enquanto futuro docente, o participante reflete:

Tem muita que coisa que meio que vai cair numa rotina, a gente vivencia, voc sabe que daquele jeito e voc no faz e faz do outro jeito, uma realidade. muito, eu acho, que discurso eu me policiava muitas vezes pra no cair na prtica pela prtica. Porque s vezes voc cai no senso comum l e vai... Assim por uma atitude de aluno, uma forma de passar contedo, na relao com a sala voc meio que negligencia, Vamos fazer... Voc meio que cai nisso assim. Uma coisa que eu fiquei meio assustado foi com relao ao multiculturalismo, assim, tem muita coisa que negligenciada, as escolas fecham os olhos na prtica docente com relao a isso. Na minha sala fiquei assustado, eles estavam medindo pra ver quem era o mais negro e quem ia ser o macaco da sala. A professora negligenciou aquilo, fingiu de cega e eu naquele momento no tinha como fazer nada, sabe, fiz de cego. (E3 Questo 3)

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Alm de vislumbrar as aes docentes no contexto da sala de aula, o futuro professor descreve algumas aprendizagens que lhe so necessrias ainda para sua formao enquanto professor de profisso:

Eu acho que precisa estudar muito mais sobre ensino, sobre processos de aprendizagem, voc percebe que nunca eu vou parar de estudar. Sobre um pouco de realidade, eu acho que as vezes eu tenho que sair um pouco do meu mundinho, conhecer um pouco mais do mundo dos alunos tambm, porque eu acho que isso faz falta na escola pra no ficar uma clula isolada, enfim, eu acho que... Umas coisas totalmente tcnicas... Primeiro eu tenho que melhorar a letra, enfim eu tenho que tambm [...] me constituir como profissional e professor tambm, acho que isso um passo um caminho longo que a prtica muitas vezes vai dizer, mas com respaldo terico que eu tive durante a minha formao tambm vai me ajudar ser esse professor. (E3 Questo 11, grifos nossos)

Esse percurso que aqui trouxemos indica muitos pontos importantes em nossas anlises sobre as impresses e concepes de futuros professores sobre sua futura ao docente. Assim sendo, pudemos observar as ricas narraes que um dos participantes traz para a nossa discusso. Todo esse processo de constituio da identidade do professor nos remete a pensar, em princpio, na transio sofrida pelos alunos dos cursos de formao de professores. Eles precisam deixar de serem alunos para serem professores. Marcelo (1998), ao esboar um estudo sobre pesquisas referentes formao de professores, elucidou algumas delas em relao formao inicial e os estgios. Apontou ainda que em muitas pesquisas os alunos chegam ao curso com muitas crenas e imagens sobre a profisso docente ou sobre as prticas pedaggicas, em muitas delas constatou-se que tais concepes no se modificam no decorrer do curso, outras pesquisas ainda salientam a necessidades dos cursos considerarem tais acepes e investirem num trabalho de reflexo sobre elas. Como afirma Kagan citado por Marcelo (1998, p. 55),

[...] os professores em formao entram no programa de formao com crenas pessoais a respeito do ensino, com imagens do bom professor, imagens de si mesmos como professores e a memria de si prprios como alunos. Essas crenas e imagens pessoais geralmente permanecem sem alterao ao longo do programa de formao e acompanham os professores durante suas prticas de ensino.

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Dessa forma, considerando as impresses e concepes que nos trazem o futuro professor, podemos observar tambm a questo da identificao com a profisso. Guimares (2004, p. 90) faz alguns apontamentos sobre as dificuldades impostas aos futuros professores na identificao com a profisso docente, visto que

[...] no fcil, no Brasil, sobreviver dessa profisso (salrios baixos, jornada extensa e condies materiais difceis) nem, tampouco, sobreviver nessa profisso, considerando o desgaste fsico, emocional, e cultural (pouco tempo e estmulo para se atualizar) a que os professores so, em geral, expostos em sua trajetria profissional. Essa realidade torna-se bem mais explcita diante das recorrentes novas exigncias criadas para cumprimento pelos professores. Nesse contexto, no fcil ao professor desenvolver uma imagem positiva da profisso docente. Mais difcil ainda se os prprios cursos reforarem essa imagem negativa do ser professor.

O autor sinaliza ainda a necessidade dos cursos de formao contemplarem a intencionalidade educativa e a busca por meios para intervir, pedagogicamente, na realidade do contexto social que a docncia est inserida. A identidade profissional ou tambm chamada profissionalidade, segundo Guimares (2004), se insere na expectativa social que se faz acerca de um profissional, que no caso estamos nos referindo ao profissional docente. Esse olhar do que a profisso representa para os outros foi sentido por E3, quando narra seu percurso formativo. A partir de um olhar estranho sobre a ao da professora em exerccio, o prprio futuro professor no se identificava com a profisso, mas no decorrer de sua fala aponta a forma como isso foi se modificando e como ele encontrou, em suas concepes, algumas posturas e atitudes que so identificveis na profisso, assimilando isso para si. Podemos fazer aqui uma anlise sobre a constituio da identidade dos futuros professores em paralelo com outra narrao:

Por que a impresso que me deu era que pra maioria da sala, pra eu ser a professora, eu tinha que alm de ensinar, chamar a ateno de uma forma muito efetiva, sabe... S que como que voc vai fazer isso sendo a estagiria? Ficou uma coisa complicada. Ento, eu acho que questo da postura da professora pra chamar a ateno dos alunos, ela influenciou bastante nesse modo das crianas me verem ou no como professora. (E1 Questo 2)

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Esta futura professora tambm reflete sobre sua postura enquanto estagiria e docente em formao. No contexto deste excerto, a participante coloca a dificuldade que sentiu em se impor aos alunos, pois eles, assim como relatou E3, no a viam como a professora, mas sim uma colega, ou algum que no conseguia exercer a autoridade de professora. Na concepo de E1, os alunos no conseguiam v-la como docente porque a professora da sala era muito autoritria e esse era o modelo de professor que eles tinham. Ocorre, portanto, que os futuros professores no conseguiam se colocar como pertencentes ao contexto da sala de aula, sendo eles ali tambm professores, em condio diferente da professora titular. Muitas vezes, a condio do estagirio no clara nem mesmo para ele, o que podemos dizer sobre a clareza disso para os alunos? Nesse sentido, Pimenta e Lima (2008, p. 105) apontam que:

O fato de o aluno estagirio no compreender a prpria dinmica do estgio e de sua presena na escola dificulta a superao das dificuldades surgidas no percurso. Quanto mais claros forem os fundamentos, a natureza e os objetivos do estgio, suas possibilidades e limites curriculares, mais fcil fica a compreenso do processo.

A questo da postura do professor tambm foi mencionada por outra participante:

Eu acho que a postura diante dos alunos diferente em alguns casos, eu vi professoras se esgoelando e gritando a ponto de perderem o flego! Isso acontece porque no comeo do ano, a postura j foi de um certo jeito que chegou uma hora em que gritar j no fazia mais diferena! No que a sala fosse boa, mas eu no me vejo gritando, e esgoelando, ou jogando coisas para fazer os alunos terem um comportamento melhor! Eu acho que consegui com alguns alunos, algumas coisas de um outro jeito, e que era o jeito que a A. conseguia todo dia. Ela pegava os alunos pelo psicolgico! Eu cito muito ela como exemplo! Eu falo pra ela, eu acho que ela nem acredita que eu tenho tanto a dar como exemplo como realmente eu vou ter pro resto da minha vida em tudo! [...] Mas a postura dela a postura que eu tenho. Ela fala que no sabe muito porque o primeiro ano dela, mas eu falo que ela nem imagina o quanto que ela sabe! (E2 Questo 1)

Podemos perceber na fala da futura professora a questo dos modelos e da concepo de bom professor que ela traz em seu discurso. Pacheco e Flores (1999) mencionam que alguns estudos revelam o impacto na relao que os alunos futuros

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professores mantm com seus formadores, sendo eles, todos os professores que eles observaram durante sua vida enquanto estudantes. Ainda sobre isso, outra participante relata a contribuio dos bons professores que ela j teve e as impresses que eles lhe causam:

[...] eu tento me espelhar muito na didtica deles, que eles tem uma didtica muito boa, uma postura na frente da sala muito boa, o domnio do conhecimento eu acho essencial, professor que no consegue dominar o conhecimento, o contedo que ele vai dar, no tem como, no funciona a aula no sai boa e isso a relao com os alunos, respeitar o aluno, levar em considerao o que o aluno fala. Eu vi muito neles e quero trazer isso pra mim, pra minha prtica. (E4 Questo 7)

Conforme afirmam os autores citados anteriormente, podemos observar que:

O professor, pelas experincias adquiridas enquanto aluno, pelas imagens que transporta dos professores que viu actuar, traz, necessariamente, sua formao um modelo de comportamento profissional que ora segue, ora rejeita. O longo percurso de aluno permite-lhe o contacto com um elevado nmero de professores que manifestam um estilo prprio de ensinar, cujos aspectos negativos e/ou positivos do seu comportamento profissional, consciente ou inconscientemente, se manifestam no momento em que o aluno se torna efetivamente professor. (PACHECO; FLORES, 1999, p. 53)

A partir da experincia que os futuros professores tiveram nas salas de aula em que estagiaram ocorre um confronto entre o que eles previamente concebem como bons modelos ou no que marcaram de certa forma seu processo de escolarizao, em relao s prticas educativas que eles observam no exerccio docente dos professores titulares. Seja essa relao positiva ou negativa, do ponto de vista do estilo de cada professor, compreendemos que o futuro professor vai paulatinamente se constituindo e tornando-se professor. Esse conflito ainda mencionado por outra participante:

A sala tem medo da professora!Eu no quero que meus alunos tenham medo de mim, eu penso que a criana tem que te respeitar e confiar em voc, pois de certa forma voc molda o carter e o comportamento da pessoa dentro daquilo que voc faz. Se voc for uma pessoa grossa e estpida com a criana, no vai adiantar voc querer que no final da aula ela te d um beijo e diga at a semana que vem, ela vai embora! Na escola todos os professores quando chegam so recebidos com beijos e abraos, mas ningum faz isso com a professora, ningum vai at ela. Eu no quero ser

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uma professora assim! Eu acho que isso uma coisa que voc ensina voc pode ensinar a pessoa a ter carinho e afeto com voc. [...] s vezes, eu tinha a impresso que pra chamar a ateno de algumas crianas de forma efetiva, eu ia ter que dar uns berros com as crianas igual a professora d. Mas eu no sou assim! Eu no vou dizer pra voc que no grito, ou no fico brava... Eu grito, eu fico brava, chamo o pai, mas com um pouco mais de educao! (E1 Questo 10)

O estgio um espao muito propcio para aqueles que no exercem o magistrio aprenderem sobre a profisso (PIMENTA; LIMA, 2008). Dessa maneira, nesse percurso que o futuro professor aprende mais com quem j exerce a profisso. Por isso, preciso compreender o contexto que envolve o professor, suas condies, seus pensamentos. Sobre isso as autoras defendem que

necessrio, pois, que as atividades desenvolvidas no decorrer do curso de formao considerem o estgio como um espao privilegiado de questionamento e investigao. A aproximao do aluno estagirio com o professor da escola no apenas para verificar a aula e o modo de conduzir a classe. tambm para pesquisar a pessoa do professor e suas razes, sua insero no coletivo docente, como conquistou seus espaos e como vem construindo sua identidade profissional ao longo dos anos. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 112)

O estgio se configura como um tempo propcio para explorar e compreender melhor como a profisso docente se desenvolve nos dias atuais e por meio dessa reflexo constituir-se enquanto um profissional em formao. Percebemos que os participantes apresentam suas experincias na relao com os professores em exerccio, mencionam atitudes que podem fazer parte de sua futura ao e prticas que eles descartam. Os relatos apresentados nos mostraram os processos de constituio da identidade docente desses futuros professores, assim como o contraste de suas crenas e concepes com a realidade dos professores que observaram. Uma participante descreve ainda a relao que pode estabelecer, com base em suas concepes e na convivncia com a professora em exerccio. Assim ela relata:

Eu gosto muito de falar que quando eu entrei na sala de aula a G. olhou pra mim e disse: Toda teoria que voc teve at agora, esquece porque aqui prtica! [...] Muita coisa que eu dizia que eu no ia fazer, eu criticava as professoras, gritar na sala de aula, ameaar aluno, se ele no ficar quieto

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ele vai ficar de castigo, ele vai perder o recreio. Sabe essas coisas que eu pensava que eu nunca teria que fazer, mas chega num ponto que ou isso ou no tem como, eles dominam a sala e no tem como voc dar aula, entende? Ento, muita coisa que hoje eu no concordo com a teoria, que ela se apresenta as vezes muito fantasiosa, muito utpica. Ah tem como voc levar uma sala de aula sem gritar. No, eu no consegui ento. Pelo menos na minha sala no deu. No tem como voc conduzir uma sala sem falar: Olha se voc no fizer a lio ou se voc no ficar quieto voc vai ficar sem recreio. Eu no consegui. No minha sala isso no teria resultado. (E4 Questo 1)

Aqui encontramos uma das dificuldades que os estagirios encontram na relao com alguns docentes em exerccio: o desgaste e as condies de trabalho que no favorecem a sua satisfao. Muitos, como vimos no excerto acima, procuram desmistificar a relao da teoria e da prtica, tentando mostrar aos futuros professores que a relao no existe. Pimenta e Lima (2008, p. 104) afirmam que

O estagirio vai se deparar com muitos professores insatisfeitos, desgastados pela vida que levam, pelo trabalho que desenvolvem e pela perda dos direitos historicamente conquistados, alm dos problemas do contexto econmico-social que os afeta. Assim, comum os estagirios serem recebidos na escola com apelaes do tipo: Desista enquanto tempo! e O que voc, to jovem, est fazendo aqui?

Se o discurso dos professores em exerccio pode causar forte impacto na formao dos estagirios, mais ainda causam as crenas que os futuros professores j carregam. Marcelo (1998) revela que em muitas pesquisas sobre o estgio constatou-se que o curso de formao tem pouca condio de modificar essas concepes, sendo que em muitos casos eles permanecem com as mesmas impresses at mesmo aps as experincias de estgio. E realmente, so essas crenas que permeiam os discursos desses professores, apoiadas no aparato terico constitudo no curso, nas experincias vividas, os futuros professores passam a tecer sua futura ao docente. Garca (1999, p. 96) compreende ainda que

[...] existem outros factores que contribuem para que os professores em formao aprendem conhecimentos implcitos ou confirmem os seus prprios preconceitos. Os professores aprendem a aceitar com naturalidade o princpio de estratificao e classificao dos alunos, assim como a

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reconhecer que existe um princpio de autoridade e disciplina na classe sem o qual impossvel desenvolver qualquer actividade docente.

Os cursos de formao inicial no consideram essas crenas e concepes trazidas pelos futuros professores. Muitas vezes, elas ficam relegadas em segundo plano. Todavia, essas crenas se modificam pouco no rol dos conhecimentos aprendidos pelos professores em formao no decorrer do processo de aprender a ensinar. Corroboramos com Nono (2001, p. 127-128) quando considera, em sua pesquisa, que

Enquanto momento e espao de aprendizagem profissional da docncia, o curso de formao inicial de professores no pode ser analisado ou discutido sem que se compreenda o pensamento das futuras professoras. Elas possuem crenas e conhecimentos diversos relacionados aos atos de ensinar e de aprender, construdos durante toda sua trajetria de vida e de escolarizao, que levam consigo para as salas de aula e que influenciam o modo como se posicionam diante do curso que freqentam e dos processos de aprendizagem profissional que vivenciam. [...] Nem sempre percebidos por elas, alguns desses conhecimentos, concepes, crenas se constituem em certezas cristalizadas. Possibilitar a reviso de tais certezas e a tomada de conscincia dos conhecimentos construdos ao longo do tempo, deve ser uma das preocupaes dos cursos de formao inicial.

Nesse sentido, percebe-se no rol de nossas anlises a influncia de tais crenas, impresses e concepes no processo de tornar-se professor apontado pelos futuros professores. Na tentativa de encerrar nossas anlises acerca dessa temtica, lanamos mo de outro discurso que percorre vrias concepes que a participante aborda sobre a profisso docente.

Eu percebi assim, na minha viso, eu vi que realmente cansativo. Como eu j falei em vrias aulas muito cansativo, eu no sei se eu conseguiria. Chega uma hora que a voz no d, a pacincia s vezes no d. gratificante, como a gente discutiu tambm em vrias aulas a questo do aprendizado do aluno. Quando voc v que o aluno, at aquele que tem mais dificuldade aprendeu, ou que ele se interessou, quando o aluno demonstra interesse, principalmente aqueles que bagunam pra caramba, na hora que ele demonstra interesse pelo que voc t falando muito gratificante, muito legal assim de ver, d a sensao de conquista, realmente. Tem a questo que eu falei dos problemas externos, voc no tem como agir diretamente com relao aos problemas familiares dos alunos, caso de abuso sexual, caso em que os pais no esto nem a com o aluno, caso em que os prprios pais mentem pros professores falam uma coisa e outra. [...] Eu vi que a professora tinha muito esse relacionamento com os pais, muito legal! Muitos pais procuravam ela, at no horrio de aula, de alguns

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pais irem l pra conversar, saber da situao do filho. Ela era muito acessvel, sempre ia sempre conversava. Parecia um bom relacionamento dela com os pais, sempre informando a situao das crianas, se no em conversas diretas ou na sada, ou nesses momentos que eles iam at l, enviando bilhetes, muito legal. Ento ela mostrou que o papel do professor essa questo, no s dentro da sala, de ensinar, voc mexe com essa relao humana mais ampla voc t envolvido com famlias. (E5- Questo 1)

A meno que a participante faz agora sobre a multiplicidade de fatores que envolvem a profisso docente. O cansao visto como algo contra, a aprendizagem dos alunos como algo a favor. A relao com a famlia ressaltada pela participante como uma funo complementar do trabalho do professor, visto que para ela o papel do professor vai alm das relaes da sala de aula. Em anlise, podemos perceber os diferentes fatores de constituio da identidade profissional. Alm disso, esses fatores esto atrelados condio de tornar-se professor. Por fim, como afirma Lancey citado por Pacheco e Flores (1999, p.
49):

Tornar-se professor tornar-se criativamente envolvido em tarefas e situaes comuns apenas aos professores. Tambm envolve preocupar-se com constrangimentos particulares, constrangimentos a que outros no se submetem. Estas experincias partilhadas e problemas comuns do origem a um conjunto comum de interesses, a determinadas maneiras de ver o mundo, de o interpretar e de obter uma viso do mundo, resumindo, uma perspectiva de professor.

A anlise dos dados obtidos nos apresenta uma viso dos estagirios sobre a realidade dos professores em exerccio. Dessa maneira, mobilizaram seus conhecimentos e sua prpria constituio do processo de tornar-se professor ao refletir sobre os condicionantes da profisso para a qual esto de alguma forma caminhando para o exerccio.

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6 CONSIDERAES FINAIS

As consideraes que trazemos nesse momento refletem os aspectos vivenciados no decorrer desse estudo, retomando alguns pontos discutidos anteriormente e suscitando reflexes acerca dos processos de formao de professores, sendo que nosso intuito se manteve na anlise do percurso formativo transcorrido em uma disciplina de Estgio Supervisionado, no rol das disciplinas de um curso de Pedagogia. Alm disso, buscamos agora sintetizar nossas anlises fornecendo elementos que ampliem as discusses sobre a formao dos professores no atual contexto pelo qual a sociedade transita e dessa maneira partilhar de nossas interpretaes na tentativa de contribuir para uma formao de profissionais docentes cada vez mais preparados para atuar frente s constantes mudanas que vivenciamos. Com esse estudo, pretendemos trazer baila reflexes pessoais de futuros professores, alunos do sexto termo do curso de Licenciatura em Pedagogia, como forma de elucidar as contribuies oriundas do perodo de estgio na constituio do ser professor. Assim sendo, objetivamos nessa pesquisa descrever e analisar alguns aspectos que se referem aos processos de aprender a ensinar a partir de expectativas e impresses trazidas pelos futuros professores, durante e aps a realizao das atividades de estgio. Tomando por base os questionrios, os relatrios, as entrevistas e os dirios de campo, cujos excertos compem nossas descries e anlises, foi possvel tecer alguns apontamentos importantes nesse estudo que respondem aos nossos objetivos especficos. Considerando que a formao inicial, como nos apresenta Guimares (2004, p. 48-49), muito importante no processo de profissionalizao docente, torna-se necessrio [...] reconhecer que sobre ela que temos alguma possibilidade de iniciar a atuao, tornando-a, no contexto dos outros processos, desencadeadora e articuladora dos demais aspectos envolvidos na profissionalizao. O estgio proporciona aos futuros docentes uma elaborao antecipada, a partir de suas expectativas, da complexidade da docncia. Compreendemos o estgio como um perodo e um espao no qual os futuros professores realizam uma prtica institucionalizada e formativa, utilizando-se de experincias e aprendizagens construdas ao longo da vida (SOUZA, 2006). Portanto, esse perodo se configura como uma atividade organizada para o relacionamento do futuro professor com o

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exerccio da profisso docente. O ECS, visto como um espao privilegiado para o contato com a profisso precisa ser concebido como um momento que enriquece o currculo dos cursos de Licenciatura, em nosso caso especialmente o curso de Pedagogia. Nesse sentido, compreende-se tal momento como sntese de vrios processos de aprendizagens da docncia vivenciados e construdos durante a etapa de escolarizao e, mais especificamente, no curso de formao bsica de professores. O estagirio, em suas idas escola, utiliza-se de tais conhecimentos para observar, atuar e enfrentar situaes do cotidiano escolar gerando o reconhecimento da profisso por parte desse que est se constituindo enquanto docente. Apresentam-se, nesse estudo, as constataes e observaes sobre essa etapa e suas implicaes na aprendizagem da docncia. Dessa forma, considera-se que muitas inferncias e crticas trazidas pelos futuros professores perpassam os conhecimentos obtidos por eles nos processos de aprendizagem da docncia pelos quais j transitaram, sendo que no traduzem toda a realidade escolar e toda a concepo de cotidiano escolar que de fato ocorre. Ainda assim, tomamos tais dedues como possibilidades de anlise das aprendizagens decorrentes do perodo de estgio, alm das construes sobre a profisso j aprendidas durante os processos formativos obtidos ao longo da vida. Acerca das relaes estabelecidas entre as experincias e aprendizagens vivenciadas em outras disciplinas do curso de Pedagogia e no ECS, a anlise dos dados obtidos pelas reflexes dos futuros professores indica que esse perodo de estgio se configurou como um momento importante para a sua formao no que tange o curso de Pedagogia. Nesse sentido, percebemos alguns contrapontos: ora os futuros professores conseguem estabelecer relaes com as disciplinas, especialmente as Metodologias de Ensino, ora no conseguiam relacionar as disciplinas do curso com a realidade escolar. Tais relaes evidenciam a permanncia de prticas baseadas num paradigma de racionalidade tcnica perpetuadas nas instituies que formam os futuros professores. Isso pode ser percebido tambm nos discursos dos participantes quando consideram que as metodologias no preparam para o exerccio docente na realidade educacional que posta. Alm disso, a valorao por eles atribuda s metodologias permeia o sentido terico e no vislumbra a relao teoria e prtica, que est intrnseca nessa relao. A relao teoria-prtica tambm se revelou como um importante fator constitutivo da identidade docente por meio dos excertos dos futuros professores, o que nos levou a analisar a necessidade dos cursos de Pedagogia contemplarem em seus currculos a

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realidade escolar como ela est configurada, promovendo prticas e estudos que considerem a articulao entre a teoria e a prtica, vivenciando o cotidiano escolar como est posto, proporcionando a iniciao dos professores em formao. Tambm foi possvel constatar que o ECS viabiliza possibilidades e limites no que tange a aprendizagem de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos da docncia. Sendo assim, os professores manifestaram suas crenas acerca dessas aprendizagens, elencaram um rol de habilidades, atitudes e conhecimentos que compem a base da prtica docente. Tais crenas implicam diretamente nos processos de tornar-se professor, as quais os futuros professores se valem de suas experincias ao longo da vida na concepo do que ser professor. Ao conceber a prtica cotidiana dos professores, os estagirios contrapunham sua futura ao enquanto docentes naquele contexto, manifestando juzos, valoraes, coisas a fazer e no fazer, enfim, se viam como futuros professores moldando sua futura prtica. Nesse sentido, foi possvel vislumbrar, durante o processo de aprender a ensinar a experincia que os futuros professores mantiveram com o conhecimento pedaggico de contedo (SHULMAN, 1986), pois conceberam que os professores, em sua sala de aula, frente aos alunos e aos contedos, precisam estabelecer certa autonomia diante do contedo para ensin-los aos alunos da maneira que possam compreender. Assim, nos momentos das regncias os futuros professores j manifestavam esse conhecimento pedaggico de contedo, mesmo que parcialmente, em construo, visto que muitas vezes eles no teriam total conhecimento do contedo. Ocorre ainda que os futuros professores, tomando por base suas crenas e concepes sobre a profisso do professor, apresentaram muitas dificuldades em lidar com situaes decorrentes das atividades do estgio, dessa maneira o apoio dos formadores, sejam eles os professores das salas de aula ou os professores da Universidade, se torna imprescindvel para que os futuros professores lidem melhor com as situaes cotidianas da realidade escolar, alm de tomarem um impulso que prev a superao de suas crenas e constatao de fatos reais pertinentes docncia. Constatamos tambm a relevncia da estruturao dos currculos dos cursos de Pedagogia, sendo que se as disciplinas estiverem bem articuladas com o estgio, h mais chances de proporcionar aprendizagens referentes profisso docente. Durante a pesquisa, buscou-se descrever e analisar expectativas, dificuldades, dilemas, conflitos e desafios que os futuros professores vivenciaram no decorrer das

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atividades do Estgio Curricular Supervisionado, alm das formas de enfrentamento e anlise dessas experincias. Dessa forma, os dados revelaram mais uma vez impresses e concepes sobre a rotina de trabalho dos professores, o cotidiano da sala de aula, alm dos impasses que os participantes tiveram durante esse perodo. Todo esse processo evidenciou aspectos referentes passagem do aluno a professor (PACHECO; FLORES, 1999). Nesse processo, os professores em formao manifestaram suas expectativas, especialmente na forma de se portar na sala de aula, com o professor titular, com os alunos, durante o perodo de estgio e como forma de analisar e enfrentar tais expectativas os futuros participantes se valeram da prpria experincia, da rotina e da superao de concepes equivocadas. Percebemos ainda que poucos participantes tiveram maiores dificuldades, alguns tiveram conflitos de ordem pessoal, ou seja, confrontaram suas impresses com a realidade, com a opinio dos outros alunos da disciplina, dos professores de estgio. Os participantes mencionaram que as discusses coletivas e o respaldo dos formadores favoreceram o enfrentamento desses conflitos no decorrer do estgio. Os maiores dilemas que pudemos constatar so aqueles que se referem funo do professor. Como sabemos, a profisso do professor sofre de desvalorizao e desprestgio que, conforme apontam as expectativas dos futuros professores, so provenientes da falta de respeito que os alunos manifestam pelos professores, alm da insatisfao que a instituio escolar traz tanto para os alunos quanto para os professores, baixos salrios e desgaste fsico e mental. Entendemos tais apontamentos como o indicativo, a partir da viso de quem est constituindo sua identidade docente, de uma crise da identidade pela qual passam os professores em exerccio nas ltimas dcadas. Deste modo, a partir da discusso feita por Facci (2004, p. 28), tal crise tem dimenses mais amplas do que as apresentadas:

A crise de identidade vivida pelo professor est relacionada com o status que a profisso ocupa no nvel social. Os professores recebem baixos salrios, seu trabalho nem sempre valorizado pela sociedade e est havendo uma precariedade em sua formao profissional. A desvalorizao no acontece somente ligada aos recursos financeiros. A prpria forma como so elaboradas as polticas pblicas da educao mostra o descaso com a educao.

Para o futuro professor, o contato com a realidade escolar contribui para a constituio de sua identidade profissional, alm de proporcionar reflexes acerca dos conhecimentos mobilizados por um professor em exerccio.

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Alm disso, a realidade escolar, o cotidiano do professor, proporcionam aprendizagens significativas ao professor em formao. Dessa maneira, os dados trazidos pelos participantes evidenciam alguns aspectos relevantes na formao profissional docente, destacados a partir das experincias vividas no ECS. Constatamos ainda a importncia do estgio na formao profissional dos futuros professores, especialmente na relao com a realidade escolar e com a experincia dos professores da sala. Durante esse perodo, os participantes elaboraram e executaram algumas aulas para a sala em que estagiaram e esse exerccio possibilita aprendizagens importantes para os professores em formao. Algo marcante nesse estudo a compreenso do papel dos formadores nesse processo de aprendizagem profissional. Com instruo e articulao os processos de aprender a ensinar superam o senso comum e se consolidam medida que as crenas so deixadas para trs. Os dados obtidos nessa investigao, com foco na formao inicial de professores e, mais especificamente, no ECS, sugerem que os futuros professores perceberam a complexidade da profisso docente, alm disso, j visualizam suas prprias condies enquanto docentes e sentem de perto as dificuldades que o sistema educacional coloca ao professor. Nesse sentido, constituiu-se como o ltimo objetivo especfico desse estudo descrever e analisar as impresses obtidas e concepes construdas sobre a ao do professor no contexto de sala de aula, assim como a futura ao dos professores em formao, participantes dessa pesquisa. Acerca da profisso de professor, os futuros professores lanaram mo de suas impresses sobre as prticas educativas observadas no cotidiano das instituies de ensino em que estiveram os estagirios. A antecipao do choque de realidade (HUBERMAN, 1992), alm do impacto causado, proporcionou aos futuros professores uma viso do trabalho que o professor desenvolve no seu cotidiano e as dificuldades que o cercam. Os futuros professores tambm declararam suas impresses sobre o que ser um bom professor diante da realidade posta. No que tange a futura ao docente, foi possvel constatar que o confronto com a realidade do professor possibilitou aos futuros professores um movimento de antecipao por parte dos participantes, melhor dizendo, eles se viram como professores em formao e esse processo influenciou de certa forma na constituio da identidade profissional desses futuros professores. Essa pesquisa indicou que o estgio possibilitou aos futuros professores um olhar para si, enquanto profissional em formao, um olhar para o curso, como forma de

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compreender o percurso transcorrido, alm de um elemento inicial na constituio dos processos de aprender a ensinar. Nesse sentido, torna-se cada vez mais evidente a necessidade de se realizarem pesquisas e estudos vislumbrando uma melhor qualidade dos estgios curriculares, ocasionando em mudanas estruturais, nas quais envolvam os futuros professores, a escola e a universidade, promovendo a organizao das atividades de estgio e das disciplinas do curso, de maneira que contribuam ainda mais para a aprendizagem profissional da docncia de tantos futuros professores da educao bsica. Consideramos que ouvir os alunos do curso de Pedagogia uma prtica importante no processo de formao bsica, pois, isso implica em socializar as experincias por eles vividas, orientar suas aes no contexto escolar, promover a superao de suas crenas. Por fim, acreditamos que o contato com a realidade escolar e tambm com a dinmica do professor contribui diretamente para que os futuros docentes constituam tambm sua futura ao docente e sua identidade profissional.

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ANEXOS

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ANEXO A Questionrio de caracterizao dos Futuros Professores

QUESTIONRIO DE CARACTERIZAO

PROJETO DE PESQUISA: Experincias e Aprendizagens do Estgio Supervisionado: tecendo a prtica docente de futuros professores. PESQUISADORA: Elisa Gomes Magalhes I. Caracterizao pessoal

1. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

2. Idade: __________________________ II. Trajetria escolar

1.

Relacione a esfera de ensino que voc recebeu sua formao (pblica/ particular):

Ensino Fundamental Ciclo 1 (1 a 4 srie) _________________________ Ensino Fundamental Ciclo 2 (5 a 8 srie)_________________________ Ensino Mdio (1 ao 3 ano) _____________________________________ Normal Superior ou Magistrio (opcional) ___________________________ Outra graduao. Qual? _________________________________________ Instituio______________________________________ 2. Recordando sobre sua vida escolar, o que voc poderia relatar sobre as lembranas que voc tem: a) De seus professores b) Da aprendizagem dos contedos escolares:

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c) Da sua escola: 3. 4. Como seus professores ensinavam? Descreva. Qual a importncia da escola em sua vida?

5. Pensando nessa trajetria escolar, o que vocs aprenderam enquanto alunos? III. O curso de Pedagogia 1. Quando optou por cursar Pedagogia, sua inteno era ser professor(a)? Comente. 2. Qual foi a principal razo que levou voc a escolher a licenciatura? Assinale apenas a razo principal. ( ) Porque queria ser professor. ( ) Para ter outra opo se no conseguisse exercer outro tipo de atividade. ( ) Por influncia da famlia. ( ) Porque tive um bom professor que me serviu de modelo. ( ) Eu no queria ser professor. ( ) Era o nico curso prximo da minha residncia ( ) Outra. Qual: _________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. Voc j teve alguma experincia no com atividades de ensino. Onde? Como?

4. Caso sua resposta pergunta acima for positiva, qual a contribuio do curso de Pedagogia para tais atividades? IV. O Estgio 1. Quais foram as relaes que voc pde perceber entre as disciplinas do curso de Pedagogia e as atividades de estgio? 2. Relate os momentos marcantes que voc vivenciou durante o estgio.

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3. Faa uma anlise do seu percurso formativo durante o estgio. V. Expectativas em relao profisso docente 1. Voc tem inteno de exercer a profisso docente? Por qu? 2. Onde voc quer atuar aps o trmino da graduao? 3. Durante o curso de graduao voc pde vivenciar as dificuldades, os dilemas e os conflitos relacionados profisso docente. O que mais te inquietou durante esse tempo? 4. Quais conhecimentos voc acredita que como professor (a) precisa ter para ensinar? 5. Das aprendizagens vividas por voc em seu curso de Pedagogia, quais delas voc acredita que utilizar em sua atuao como professor(a)?

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ANEXO B Roteiro para entrevista (Semi-estruturada)

1. Por meio do Estgio Supervisionado (em relao s leituras, discusses e insero no ambiente escolar), quais as impresses que voc teve em relao ao cotidiano e dinmica da escola? E sobre a profisso do professor, de modo geral? 2. Que sentimentos voc tinha quando estava na escola, digo em relao sua condio de estagirio x professor (a) x tia? 3. O que voc j aprendeu durante sua formao inicial para o exerccio docente se concretizou em suas aes na sala de aula em que estagiou? De que forma? 4. Com o trmino do Estgio, quais as aprendizagens que voc acredita ter conquistado? 5. las? Voc acredita que aprendeu a ministrar aulas por meio do Estgio? E prepar-

6. O que voc poderia me dizer sobre a existncia de um mtodo de ensino perfeito? 7. Algum te serviu de modelo como professor no momento em que voc construiu seus planos de aula e os desenvolveu com os alunos durante o estgio? Como essa pessoa ensinava? 8. Quais as leituras, as discusses, os textos, as aulas, enfim, os conhecimentos produzidos durante o estgio que contriburam para que voc pudesse aprender a ensinar? 9. Quais as habilidades, as atitudes e os conhecimentos que voc considera necessrios ao professor? 10. Levando em conta tudo o que voc vivenciou no estgio, o que ensinar? 11. Que coisas voc considera importantes, a serem ainda aprendidas para melhorar a sua formao profissional? O estgio te ajudou a perceber lacunas no seu curso de Pedagogia que poderiam ainda ser preenchidas no ano que vem? 12. Vou ler para voc as suas expectativas, narradas no primeiro dia de aula. Que relaes voc faz com suas expectativas iniciais e hoje, aps a concluso do estgio? 13. O que ser um bom professor? 14. Voc pode narrar uma situao vivida durante a disciplina estgio que voc acredita ter sido significativa na sua histria de vida e profissional. 15. Voc conseguiu perceber, por meio do Estgio, qual a relao que as professoras estabelecem com os contedos que precisam ensinar? Que relao essa? tranqila? Quais contedos elas ensinaram no perodo em que voc fez estgio? Como ensinaram? 16. E quanto a voc? Como voc lidou com o contedo que precisava ensinar durante a regncia? 17. O estgio te fez repensar a escolha pelo curso de Pedagogia?