ANDRA DO ROCIO CALDAS

DESISTNCIA E RESISTNCIA NO TRABALHO DOCENTE:

UM ESTUDO DAS PROFESSORAS E PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE CURITIBA

Tese apresentada como requisito parcial

obteno do ttulo de Doutor em Educao,
ao Curso de Doutorado, do Programa de PsGraduao em Educao, do Setor de
Educao, Universidade Federal do Paran.
Orientadora: Prof.

Dr. Maria de Ftima

Quintal de Freitas
a

Co-orientadora: Prof. Dr.

Accia Zeneida Kuenzer

CURITIBA 2007

TERMO DE APROVAO

ANDRA DO ROCIO CALDAS

DESISTNCIA E RESISTNCIA NO TRABALHO DOCENTE: UM ESTUDO DAS

PROFESSORAS E PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE
MUNICIPAL DE EDUCAO DE CURITIBA

Tese aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Doutor em

Educao, ao Curso de Doutorado, do Programa de Ps-Graduao em
Educao, do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran, pela
seguinte banca examinadora:
a
Orientadora: Prof. Dr.a Maria de Ftima Quintal de Freitas Universidade Federal do Paran

Co-Orientadora: Prof.a Dr.a Accia Zeneida Kuenzer Universidade Federal do

Paran Prof.a Dr.a Sonia Regina Landini Prof.a Dr.a Pura Lcia Oliver Martins
Prof.a Dr.a Maria Dativa de Salles Gonalves Prof.a Dr.a Tnia Maria Figueiredo
Braga Garcia

Curitiba, 31 de julho de 2007

ii

 Professora Maria Dativa, que acompanha minha formao terica e

poltica desde a graduao, e que mais uma vez me conduziu pela mo.
Professora Accia, minha sempre orientadora, na teoria e na prtica.
Aos meus pais, pela formao e apoio irrestrito.
Ao Roberto, meu companheiro de vida e de esperana, pela interlocuo e
apoio, em todos os momentos.
Aos meus filhos, que nos seus choros e sorrisos, me ensinam sempre os
desafios e as possibilidades do vir-a-ser.

AGRADECIMENTOS
minha famlia pelo apoio e compreenso. Aos colegas do DEPLAE,
pelo incentivo e respaldo. Aos amigos do Ncleo de Polticas Educacionais,
pela interlocuo e acolhimento. coordenao do PPGE e seus dedicados
tcnicos, pelo apoio. banca de qualificao pelas valiosas contribuies.
banca de defesa pela generosidade e estmulo. Aos dirigentes sindicais do
SISMMAC e APP, pela disponibilidade e pelo dilogo. Aos professores(as) da
rede municipal, pela receptividade.
A todos os que sonham e lutam para realizar seus sonhos....

iv

[...] Quem espera na pura espera vive um tempo de espera v Por isto no
te esperarei na pura espera Porque o meu tempo de espera um tempo de
quefazer Desconfiarei daqueles que viro dizer-me Em voz baixa e
precavidos: perigoso agir perigoso falar [...] perigoso esperar, na
forma em que esperas, Porque esses recusam a alegria da tua chegada
Desconfiarei tambm daqueles que viro dizer-me, com palavras fceis, que
j chegastes Porque esses, ao anunciar-te ingenuamente, antes te
denunciam Estarei preparando a tua chegada, como o jardineiro prepara o
jardim [...]
Paulo Freire.

APRESENTAO

Por tanto amor, por tanta emoo a vida me fez assim. Doce
ou atroz; manso ou feroz Eu, caador de mim.
Magro
S
Ser

Professor(a).

Tornar-se

Professor(a).

Persistir

&

sendo

Professor(a)...
Falar do trabalho docente; enxergar os professores e professoras.
Pesquisar a identidade, inquirir o sentido, descobrir a resistncia, desnudar
a desistncia...
Os objetivos propostos para o presente trabalho fundem conceitos
e

prticas,

revisitam

teorias

espaos,

mas,

fundamentalmente,

preenchem-se de vida, significados e humanidade.

Pois,

se

educao

ofcio

de

"produzir,

direta

intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que

produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens" (SAVIANI,
1997, p.11), como tratar dos seus "sujeitos" sem encharcar-se da
subjetividade que emana desta atividade?
E, mais, como pensar a educao, a partir do educador(a), sendo
eu prpria educadora, seno (me) descobrindo "longe do meu lugar, eu
caador de mim..."
Este o caminho proposto: o dtour que transcende o empirismo
sem se iludir com a postura de "abstrato sujeito cognoscente que examina
a realidade especulativamente" (KOSIK, 1976, p.9).
O presente trabalho articula o desafio da necessria objetividade
terica e investigativa ao compromisso com o desvelamento de parte de
uma atividade que parte da minha vida.
Igualmente, a trajetria terico-prtica do projeto de investigao

descortina escolhas profissionais e conceituais; encontros e desencontros

palmilhados em vinte anos de atividade docente, em diferentes momentos
e contextos histricos.

vi

Antes mesmo da diplomao como docente, o "ser professora"

sempre esteve presente de maneira inquietante na minha vida. Minhas
primeiras recordaes sobre a Educao provm no da escola ou de algum
professor(a), mas da lembrana dolorosa que minha av trazia de sua
infncia. O relato incansavelmente repetido do dia em que "levou uma
surra" do pai, campons na Ucrnia, por ter seguido as "crianas que todo
dia passavam em frente sua casa", no caminho para a escola.... Para os
bancos escolares, ela nunca mais voltou.
No entanto, a memria deste sonho permeou a minha infncia, tal
como a fbula do "outro lado do arco-ris". O mesmo deve ter sucedido a
minha me, que se tornou pedagoga. Com ela fui escola pela primeira
vez, tmida, receosa. Aos poucos, me senti segura com a professora,
embora ainda temesse a escola, que me parecia to assustadoramente
grande.
De l para c, a escola virou uma segunda casa; conheci muitas
escolas, muitos professores e professoras. Alguns inesquecveis, outros
plidos retratos.
Foi a partir da escola tambm que iniciei minha militncia poltica,
com a influncia inequvoca da formao tico-poltica recebida de meu pai.
Minha trajetria profissional tratou de mesclar os ingredientes da infncia e
adolescncia ao desenrolar do contexto histrico. Da as buscas tericas, o
exerccio da prxis, as indagaes, as inquietaes.
Se,

nos

anos

80,

participei

da

gerao

que

lutou

pela

redemocratizao do pas (e da escola), que acompanhou com expectativa

a implementao das novas polticas (educacionais); nos anos 90 tateamos
uma explicao para a desiluso com a "Nova Repblica", enquanto
assimilvamos o fim do socialismo real. Nesta poca, muitos foram os que
mudaram de perspectiva, de projeto, de lugar. Outros preferiram acreditar
que nada tinha mudado, protegendo-se sob a capa do dogmatismo. Ao

largo, o capitalismo se reestruturava e lanava as bases para a acumulao

flexvel e a justificao neoliberal.
Como professora da rea de Polticas Educacionais, na Universidade
Federal do Paran, busquei entender, atravs da dissertao de Mestrado
(NUNES, 1998), o
vii

que ocorria com a sociedade civil e com a Escola e se era possvel construir
um caminho autnomo e organizado para romper a dependncia com as
polticas educacionais gestadas do alto. Entendia que o antdoto para a
decepo com os governos eleitos e, ao mesmo tempo, a possibilidade de
reao hegemonia neoliberal poderia (e pode) ser o fortalecimento dos
organismos

da

classe

trabalhadora

e,

em

particular,

dos(as)

trabalhadores(as) em educao. Tratava-se de estudar a relao de

organicidade e representatividade destes instrumentos e seus sujeitos,
os(as) professores(as).
A pesquisa desvendou no o caminho para o outro lado do arco-ris,
mas um instigante panorama de complexas, intricadas e apaixonantes
relaes humanas na escola, no sindicato, na vida. De l, brotou o desejo de
perseguir esta senda e aprofundar seu conhecimento. Depois de estudar a
Escola e o Sindicato, o Estado e as Polticas Educacionais, era mister
desvendar as pessoas que com seus atos constrem, reconstrem, resistem
e desistem, transformam e se adaptam.
A citao gramsciana que encerrou o texto da dissertao indicou o
caminho para a continuidade da pesquisa. com este texto que (re)inicio
esta nova jornada:
Os operrios da Fiat so homens de carne e osso.
Resistiram por um ms, completamente ilhados na Nao
[...] No h vergonha nessa derrota [...] No abusem
demais da resistncia e da virtude de sacrifcio do
proletariado, trata-se de homens, homens reais,
submetidos s mesmas fraquezas de todos os homens
comuns que passam nas ruas, que bebem nos bares, que
conversam em grupinhos nas praas, que se cansam,
que tm fome e sentem frio, que se comovem ao sentir
chorar os seus filhos e lamentar amargamente suas
mulheres. Nosso otimismo revolucionrio foi sempre
substanciado por esta viso cruamente pessimista da
realidade humana, com a qual, inexoravelmente,
preciso ajustar contas. (GRAMSCI, 1977, p.294)

Este projeto dedicado a todos aquele(a)s que insistem em

acreditar e fazem da sua teimosia o motor da histria presente, o elo com o
futuro por-vir.

viii

SUMRIO

LISTA DE ABREVIATURAS E
SIGLAS.......................................................................... xi
RESUMO.........................................................................................................
................. xii
RESUMEN.......................................................................................................
................. xiii INTRODUO
................................................................................................................. 1 1
TRABALHO DOCENTE: REPRODUO E RESISTNCIA
................................... 13
1.1

O TRABALHO DOCENTE E A DESISTNCIA COMO NICA ALTERNATIVA

POSSVEL.................................................................................................
............. 14

1.2

O TRABALHO DOCENTE E O ENCANTAMENTO DA RESISTNCIA

INDIVIDUAL ... 19

1.2.1 As Polticas Educacionais e a Hiper-Responsabilizao do

Professor .............. 26
1.3

PROFESSOR(A): DO PROTAGONISMO (DISCURSIVO) AO SOFRIMENTO

(NEGADO) ...............................................................................................
.............. 29

1.3.1 A Prtica Escolar como Reproduo Social

Contraditria ................................. 34
1.3.2 A Organizao Sindical dos Trabalhadores(as) em Educao e o
Trabalho
Docente ...............................................................................................
............... 46
2 O SOFRIMENTO DO (NO) TRABALHO: DA NECESSRIA DENNCIA
AO
ENFRENTAMENTO ...................................................................................
............... 51 3 OS PROCESSOS DE DESISTNCIA E RESISTNCIA NO

TRABALHO DOCENTE.... 69
3.1

COMPROMETIMENTO E DESMOTIVAO COM O TRABALHO

EDUCATIVO .... 74

3.2

OS PROCESSOS DE
DESISTNCIA.................................................................... 76

3.2.1 A Desvalorizao da
Educao.......................................................................... 76
3.2.2 As Condies de
Trabalho ................................................................................. 77
3.2.3 A Carga Mental do
Trabalho............................................................................... 82
3.2.4 As Relaes Sociais no
Trabalho....................................................................... 83
3.2.5 As Polticas Educacionais e o Controle do
Trabalho.......................................... 85
3.2.6 Segurana e
Violncia........................................................................................ 91
3.2.7 O Doloroso Retrato da
Desistncia .................................................................... 95
3.3

OS PROCESSOS DE
RESISTNCIA.................................................................... 99

3.3.1 A Importncia Social da

Educao..................................................................... 100
3.3.2 Opo pela Escola
Pblica................................................................................. 101
ix

3.3.3 A Construo Histrica da

Resistncia .............................................................. 105
3.3.4 Processos Coletivos de
Resistncia................................................................... 113
3.3.5
A
"Esperana
Equilibrista" .................................................................................. 118
3.4 DA RESISTNCIA ISOLADA AO PROJETO COLETIVO PARA A EDUCAO......
121
CONCLUSO...................................................................................................
................

128

REFERNCIAS................................................................................................
................ 134 ANEXO 1 - REVISO DA LITERATURA SOBRE TRABALHO
DOCENTE................... 147 ANEXO 2 - INSTRUMENTO (PILOTO) DE
PESQUISA DE CAMPO.............................. 157 ANEXO 3 - ROTEIRO DE
ENTREVISTA......................................................................... 159

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AMMC - Associao do Magistrio Municipal de Curitiba APPF - Associao
de Pais, Professores e Funcionrios CEI - Centro de Educao Integral CMEI Centro Municipal de Educao Infantil FHC - Fernando Herique Cardoso FMI Fundo Monetrio Internacional FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao PCN - Parmetros Curriculares Nacionais PDT Partido Democrtico Trabalhista PFL - Partido da Frente Liberal PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro PPP - Projeto Poltico
Pedaggico PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira PUC - Pontifcia
Universidade Catlica RME - Rede Municipal de Educao SISMMAC Sindicato dos Servidores do Magistrio Municipal de Curitiba SME Secretaria Municipal da Educao UFPR - Universidade Federal do Paran
UNIPAZ -Universidade Livre de Educao para a Paz

xi

RESUMO
Este estudo tem como objetivo analisar os processos de desistncia e
resistncia no trabalho docente, dos professores(as) do Ensino Fundamental
da Rede Municipal de Educao de Curitiba. O pressuposto que rege as
anlises que tais processos advm da relao contraditria que o trabalho
na sociedade capitalista contempornea pressupe, entre as determinaes
da alienao e as possibilidades de libertao. Parte-se da anlise da dupla
dimenso do trabalho, como reproduo em-si e como atividade social
genrica, a fim de identificar como este processo de tenso afeta a
realizao concreta do trabalho educativo. Considera-se que a atividade
escolar relaciona-se com esta dupla determinao, tanto do ponto de vista
dos contedos de seu trabalho, que tm sua gnese e finalidades
demarcadas pelo mundo do trabalho, quanto pela forma de realizao do
trabalho escolar, como espao de reproduo da existncia individual e
social. Desta forma, o presente trabalho busca analisar os componentes
estruturais que no atual momento acentuam o sofrimento e a precarizao
do trabalho docente, e identificar as possibilidades de ruptura com tal
quadro, que ensejem potencialidades emancipatrias. Defende-se que o
estudo destas manifestaes, a desistncia e a resistncia, deve considerar
a necessria relao dialtica entre estrutura social e ao humana,
tomadas historicamente e, portanto, em permanente movimento de
construo e reconstruo. A investigao toma como referncia
o relato de professores(as) municipais, indicados pelo Sindicato dos
Servidores do Magistrio Municipal de Educao de Curitiba (SISMMAC) e
pelos pares mais prximos da escola, que vivem situaes de
comprometimento e desmotivao com o trabalho escolar. A partir destas
anlises, o estudo em questo pretende contribuir para o desvelamento dos
entraves que obstaculizam a relao consciente com o trabalho e com sua
finalidade humanizadora, e, ao mesmo tempo, destacar os processos
representativos de resistncia que esto em curso nas prticas escolares.
Palavras-chave: Trabalho Docente, Alienao, Sofrimento no Trabalho,
Desistncia, Resistncia.

xii

RESUMEN
Este estudio tiene como objetivo analizar los procesos de desistencia y
resistencia en el trabajo docente de los profesores(as) de la Enseanza
Primaria de la Red Municipal de Educacin de Curitiba. La premisa que
orienta los anlisis es que esos procesos advienen de la relacin
contradictoria que el trabajo en la sociedad capitalista contempornea
exige, entre las determinaciones de la alienacin y las posibilidades de
liberacin. El trabajo parte del anlisis de la doble dimensin del trabajo,
como reproduccin en si y como actividad social genrica, con fines de
identificar como ese proceso de tensin afecta la realizacin concreta del
trabajo educativo. Considerase que la actividad escolar se relaciona con esa
doble determinacin, tanto desde el punto de vista de los contenidos de su
trabajo, que tiene su gnesis y finalidades marcadas por el mundo del
trabajo, cuanto por la forma de realizacin del trabajo escolar, como espacio
de reproduccin de la existencia individual y social. As, el presente trabajo
busca analizar los componentes estructurales que en el actual momento
acentan el sufrimiento y la precarizacin del trabajo docente e identificar
las posibilidades de ruptura con tal cuadro que proporcionan
potencialidades emancipatorias. Defendiese que el estudio de esas
manifestaciones, la desistencia y la resistencia, debe considerar la
necesaria relacin dialctica entre estructura social y accin humana,
tomadas histricamente y, pues, en permanente movimiento de
construccin y reconstruccin. La investigacin toma como referencia el
relato de profesores(as) municipales, indicados por el Sindicato de los
Servidores del Magisterio Municipal de Educacin de Curitiba (SISMMMAC) y
por los pares mas cercanos de la escuela, que viven situaciones de
comprometimiento y desmotivacin con el trabajo escolar. A partir de esos
anlisis, el estudio en cuestin pretende contribuir para la revelacin de las
trabas que obstaculizan la relacin consciente con el trabajo y con su
finalidad humanizadora y, al mismo tiempo, destacar los procesos
representativos de resistencia que estn en curso en las prcticas
escolares.
Palabras-claves: Trabajo Docente, Alienacin, Sufrimiento en el Trabajo,
Desistencia, Resistencia.

xiii

INTRODUO

A questo de saber se ao pensamento humano

pertence a verdade objetiva no uma questo da
teoria, mas uma questo prtica.
Marx
Engels

A questo central que se prope este estudo a investigao dos

processos de resistncia e desistncia no trabalho docente, na escola
pblica. O estudo de tal temtica, to vasta e complexa, de per-si
representa um desafio, como demonstram as diversas investigaes
multidisciplinares da rea, que, sob diferentes enfoques e perspectivas,
vm historicamente tentando avanar a compreenso terica do assunto
1
em questo.
A primeira exigncia terica , portanto, a correta delimitao do
objeto, que permita ultrapassar o nvel das generalizaes abstratas e
superficiais; a segunda, que j traz inscrita a opo terico-metodolgica,
a de articular as dimenses especficas compreenso da totalidade
concreta, em processo permanente de reconstruo.
Afirmar a perspectiva da totalidade , hoje, assumir o risco do
2
ostracismo acadmico, em tempos de relativismo ps-moderno , como
assinala Netto (2004, p.153):

1
Atravs de levantamento, realizado pela pesquisadora, das
principais pesquisas indexadas nos ltimos vinte anos sobre Trabalho
Docente, buscou-se avaliar o estado da discusso, os temas mais abordados
e as metodologias empregadas, a partir dos seguintes descritores de
assunto: Professor; Trabalho/Docente; Identidade/Docente. Na primeira fase
do levantamento, foram localizados 1.761 resumos de trabalhos entre
artigos, relatos de pesquisas, teses e dissertaes (Anexo 1).

Netto (2004, p.156-157) ao definir o que caracteriza o campo psmoderno, alerta para o fato que "inexiste a teoria ps-moderna, existem
concepes ps-modernas", que cobrem um leque bastante diferenciado de
autores (onde se incluem, entre outros, Habermas, Lyotard, B. de Sousa
Santos), e de posicionamentos deo-poltico (a ps-modernidade de
celebrao e a de oposio). No obstante, estabelece como traos
constitutivos deste campo: a crtica razo moderna (na qual inclui
o positivismo e o marxismo); a descrena na objetividade; a negao da
histria como processso; a relativizao do trabalho como fundamento das
prticas societrias; a compreenso da verdade como discurso e das lutas
reais como batalhas argumentativas.

Numa operao em que a ingenuidade epistemolgica d

as mos ignorncia dos clssicos do pensamento
dialtico (e freqentemente, tambm, m-f
ideolgica), na cultura de oposio dominante na
academia a perspectiva crtico-terica da totalidade
identificada com o totalitarismo poltico conceito
inteiramente nebuloso, mas que serve para enfiar no
mesmssimo saco o nazi-fascismo e as colapsadas
experincias do socialismo real. Assim "criticada", a
perspectiva da totalidade cede passo ao empirismo mais
rasteiro.
Destarte, definir tal posio significa, para alm da postura
epistemolgica, assumir uma posio poltica a favor da possibilidade da
emancipao humana e da negao do fim da histria, que na verdade a
afirmao da eternidade do modo capitalista, uma vez que, entre os "psmodernos, as alternativas sociedade capitalista ou no se pem ou,
quando se pem, esto no limbo das utopias" (NETTO, 2004, p.159).
Esta posio poltico-epistemolgica define o objetivo geral do
presente

estudo,

qual

seja,

investigao

de

processos

contra-

hegemnicos no interior da prtica escolar, compreendida como prtica

social especfica, no terreno da reproduo social, que carrega consigo a
contradio estruturante da sociedade capitalista, entre "reificao e
humanizao do ser social" (SILVA JNIOR e FERRETI, 2004, p.108).
Esta

contradio,

expresso

da

forma

especfica

de

desenvolvimento do capital, que impelido a revolucionar incessantemente

as foras produtivas, enquanto constrange o desenvolvimento dos homens
e mulheres particulares, por fora da propriedade privada (MARX e ENGELS,
s/d), faz-se presente em todos os espaos da vida social, interagindo
dinamicamente com as legalidades e identidades especficas de cada
complexo social.
A presente investigao toma como recorte metodolgico destes
3
processos contra-hegemnicos as categorias desistncia e resistncia no
trabalho docente, compreendidas como pares mutuamente inclusivos e

contraditrios do processo de trabalho de professoras e professores da

escola pblica, na atual sociedade capitalista.

3
A dialtica como lgica e teoria do conhecimento entende que a
definio das categorias estabelece o princpio organizador dos dados e
informaes coletadas, "a partir da finalidade de pesquisa, fornecendo-lhe o
princpio de sistematizao que vai lhe conferir sentido, cientificidade, rigor,
importncia" (KUENZER, 1998, p.62).

O pressuposto adotado que as relaes de dominao presentes

na sociedade e no trabalho podem gerar, contraditoriamente, reaes de
desistncia, aqui entendidas como a perda de sentido do trabalho e o
descomprometimento com a organizao em que atuam, bem como os
destinatrios de seu trabalho (CODO, 1999), e comportamentos de
resistncia, no sentido crtico-emancipatrio (GIROUX, 1983, p.148), ou
seja, como espao de luta contra-hegemnica.
O uso do conceito de resistncia, nos estudos sobre o trabalho
docente, marca a tentativa de ir alm
dos avanos tericos importantes porm limitados que
caracterizam as teorias da reproduo [...]. Essas
explicaes tm procurado redefinir a importncia da
ideologia, da cultura e do poder como construtos centrais
para a compreenso das complexas relaes entre
escolarizao e a sociedade dominante (GIROUX, 1983,
p.134).
Nesta perspectiva, Apple (1989) e Giroux (1983) buscaram
compreender as dinmicas das prticas docentes, partindo do pressuposto
de que os processos de acomodao e resistncia a contidos operam
atravs de uma dinmica complexa "que serve no apenas aos interesses
das relaes de dominao mas tambm contm interesses que falam de
possibilidades emancipatrias.
A importncia da noo dialtica da ao humana recuperada,
sem desconsiderar os processos estruturais condicionantes, que passam a
ser interpretados na sua dinamicidade, contradio e historicidade, ou seja,
processos que so construdos e reconstrudos e no pr-determinados.
As estruturas sociais constrangem ou facultam as
posies teleolgicas [...] Como ao necessariamente
intencional, o agir humano escolha mltipla entre
alternativas. A inevitvel abertura do mundo , portanto,
condio necessria para a ocorrncia da escolha
alternativa [...] e esta abertura compatvel com o

carter histrico da sociedade. A afirmao da

historicidade uma proposio transfactual, relativa ao
domnio das estruturas que condicionam, mas no
determinam, os atos humanos singulares (MEDEIROS,
2004, p.29, 36).
Assim, a escola passa a ser interpretada no como o espao
totalmente controlado pelo capital, nem tampouco como o terreno da plena
realizao, mas como lugar contraditrio da reproduo e contestao, e
"os oprimidos no so vistos como sendo simplesmente passivos diante da
dominao" (GIROUX, 1983, p.146)

Entretanto, a busca de pensar a contradio corre o risco muitas

vezes de tornar-se, mais uma vez, o enquadramento formal de espaos de
resistncia ou contestao em oposio a espaos de acomodao ou
desistncia, como nos alerta Giroux (1983, p.140-141):
Comportamentos de oposio, da mesma forma que as
subjetividades que os constituem, so produzidos no
meio de discursos e valores contraditrios. A lgica que
inspira determinado ato de resistncia pode por um lado
estar ligada aos interesses especficos de classe, gnero
ou raa; mas por outro lado pode representar e expressar
os momentos repressivos inscritos pela cultura
dominante ao invs de uma mensagem de protesto
contra sua existncia.
Ou seja, a identificao de um comportamento de oposio ou
resistncia em si no suficiente para afirmar a sua potencialidade
transformadora, isto porque
o terreno onde se constroem estas aes singulares perpassado por
discursos e valores contraditrios, caractersticos da cotidianidade, que o
espao da reproduo direta, conforme definido por Heller (2002, p.46-47):
Para reproducir la sociedad es necesario que los hombres
particulares se reproduzcan a s mismos como hombres
particulares. La vida cotidiana es el conjunto de
actividades que caracterizan la reproduccin de los
hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la
posibilidad de la reproduccin social. [...]. La vida
cotidiana se desarrolla y se refiere siempre al ambiente
inmediato [...]. En la vida cotidiana la actividad con la
que formamos el mundo y aquella com la que nos
formamos a nosotros mismos coincidem.
Pois bem, neste terreno imediato da reproduo encontra-se
tambm o trabalho, muito embora, pela sua dupla dimenso, ele se
apresente tanto em sua forma cotidiana, como execuo de um trabalho,
4
quanto em sua dimenso de atividade humana genrica.

4
"El trabajo presenta dos aspectos: como ejecucin de un trabajo es
parte orgnica de la vida cotidiana, como actividad de trabajo es un
objetivacin directamente genrica. Marx, para distinguirlos, se sirve de dos
trminos distintos: al primero, lo denomina labour, al segundo work."
(HELLER, 2002, p.203).

A vida cotidiana caracterizada pela necessidade de respostas imediatas,

que na maior parte das vezes abarca concepes fragmentadas e
espontneas,
a maioria das aes e escolhas tem motivao
heterognea; as motivaes particulares e as genricomorais encontram-se e se unem, de modo que a
elevao acima do particular jamais se produz de
maneira completa, nem jamais deixa de existir
inteiramente. (HELLER, 2004, p.24)
Na mesma direo, Gramsci (1991, p.143) havia caracterizado esta
conscincia
imediata, como senso comum que
[...] a concepo do mundo absorvida acriticamente
pelos vrios ambientes sociais nos quais se desenvolve a
individualidade moral do homem mdio. O senso comum
no uma concepo nica; seu trao fundamental e
mais caracterstico o de ser uma concepo
desagregada, incoerente, inconseqente, adequada
posio social e cultural das multides, das quais ele
filosofia.
Esta forma de pensar e agir, a partir das necessidades imediatas e
parti
culares, que caracteriza a conscincia cotidiana ou o senso comum, tende
aceitao
do mundo e das normas sociais e presta-se alienao do homem frente
sua
existncia genrica, ou, dito de outra forma, ao seu lugar no mundo.
Na coexistncia e sucesso heterogneas das atividades
cotidianas, o homem devorado por e em seus papis
pode orientar-se na cotidianidade atravs do simples
cumprimento adequado desses papis. A assimilao
espontnea das normas consuetudinrias dominantes
pode converter-se por si mesma em conformismo, pois a
particularidade que aspira a uma "vida boa" sem
conflitos refora ainda mais esse conformismo com sua
boa f (HELLER, 2004, p.37-38).
Entretanto, a vida cotidiana, por ser espao de contradio, pode

para
alm do conformismo tendencial, abrigar conflitos e rupturas, pois
el particular se contrapone tambin a "otros", que
pertencen a un mundo o mundos similares al suyo,
durante el proceso de reproduccin de s mesmo y de su
prprio ambiente. La vida cotidiana de los hombres est
completamente impregnada de la lucha por s mismos
que es al mismo tiempo una lucha contra otros (HELLER,
2002, p.56).

Contudo, nem sempre estas lutas ou conflitos traduzem aspiraes

de transformao ou contestao sociedade, e podem simplesmente
representar motivaes particulares, em defesa de perdas individuais, ou de
espaos de poder (GIROUX, 1983, p.150), muitas vezes sabiamente
articulados em discursos que visam o "ocultamento da particularidade",
conforme expressa Heller (2002, p.86): "El lobo, antes de devorar el
cordero, debe explicar por qu viene obligado a hacerlo: su acto, ya antes
de ser ejecutado, aparece circundado por la aureola del derecho."
Ou seja, como salientado anteriormente, o comportamento de
oposio

ou

resistncia

em

si

no

representa

uma

potencialidade

transformadora; preciso compreend-lo num contexto mais amplo, a partir

do interesse que encarna, sob pena de se romantizar a cultura dos grupos
subordinados, pois,
na medida em que o comportamento de oposio
suprime contradies sociais enquanto simultaneamente
se alia lgica da dominao ideolgica ao invs de
desafi-la, ele cai no sob a categoria de resistncia, mas
sob a do seu oposto, isto , acomodao ou conformismo
(GIROUX, 1983, p.147).
Este sentido emancipatrio pode ser afirmado na medida em que
se eleva a posio particularista para metas genrico-humanas (HELLER,
2002), ou que se ascende do "momento puramente econmico (ou egostapassional) ao momento tico-poltico" (GRAMSCI, 1991, p.53), quando as
lutas deixam de ser puramente particulares para se articularem a objetivos
mais gerais e coletivos.
Assim, a elevao acima da conscincia particular em direo ao
mximo desenvolvimento genrico alcanado pela sociedade coincide com
o desenvolvimento da individualidade, entendida como sntese entre o
particular e o genrico, o que pode ocorrer quando

alguien que consiga no identificarse del todo com las

necesidades de su propia existencia, no reducir su
esencia, sus fuerzas esenciales, a instrumento de las
necesidades de su existencia. Por consiguiente,
llamamos individuos a aquel particular para el cual su
propia vida es conscientemente objeto, ya que es un
ente conscientemente generico (HELLER, 2002, p.94).

Esta possibilidade, que implica a relativa suspenso da regularidade

do cotidiano, caracterizada pela espontaneidade e pragmatismo, demarca a
posio consciente do indivduo em face de sua vida e suas escolhas,
definido por Heller (2004, p.41) como "conduo da vida"; e, embora no
possa se converter "em possibilidade social universal a no ser quando for
abolida e superada a alienao", pode materializar-se, em cada poca
histrica, em indivduos representativos, que encarnam o mximo de
realizao

possvel

daquela

sociedade

determinada,

cujo

carter

excepcional adquire um sentido de desafio desumanizao.

No caso especfico da prtica escolar, Duarte (2007, p.8), apoiado
nas anlises de Lukcs e Heller, assinala seu papel mediador entre a
cotidianidade e as atividades humanas no-cotidianas, expressa na
contradio em potncia que preside formao do ser humano na
sociedade capitalista, pois
[...] a reproduo da sociedade tambm a reproduo
das contradies que permeiam a sociedade. Uma
dessas contradies a existente entre o fato de que,
por um lado, a sociedade capitalista forma o indivduo
reduzindo-o a algum que ocupa um lugar na diviso
social do trabalho e, por outro lado, essa mesma
sociedade produz, contraditoriamente, no indivduo,
necessidades de ordem superior, que apontam para a
formao da individualidade para-si, isto , para a
formao de um indivduo [...] que mantm uma relao
consciente com sua vida cotidiana, mediatizada pela
relao tambm consciente com as objetivaes
genricas para-si (cincia, arte, filosofia, moral e
poltica).
Esta anlise impe a necessidade de compreenso da natureza
prpria do trabalho educativo, produzido e reproduzido atravs da tenso
dialtica entre as determinaes estruturais da realidade social e suas
prprias determinaes especficas, que produz a alienao e, ao mesmo
tempo, engendra espaos de autonomia relativa. Isto porque,

as estruturas sociais impem limites prxis humana

sem contudo determinar os prprios agires [...]. A
maneira como as estruturas sociais condicionam as
prticas sociais assim compatvel com o carter
alternativo da prxis, com a realidade da escolha
humana, o que suficiente para deixar para trs
qualquer forma de determinismo (MEDEIROS, 2004,
p.18).

Afirma-se nesta direo a compreenso marxista da inter-relao

5
necessria entre causalidade e teleologia na prtica humana , ou seja, a
tese de que os homens fazem sua prpria histria, mas em condies
previamente dadas (MARX e ENGELS, 1984).
A partir destes pressupostos, a compreenso do trabalho docente,
enquanto processo humano concreto, ou seja, condicionado pelas formas
histricas de produo e reproduo da existncia, no s afirma a
perspectiva marxista como adentra um terreno rduo de embates tericos,
entre objetividade e subjetividade; estrutura e ao humana.
Portanto, o primeiro captulo discute as principais posies tericometodolgicas presentes no debate acadmico e suas implicaes para a
compreenso do trabalho docente, nos seus espaos de resistncia e
desistncia.
De um lado, a perspectiva estruturalista, que enfatiza as questes
macro a respeito dos determinantes estruturais, deixando pouco ou nenhum
espao para anlise dos processos escolares e educacionais especficos,
donde resultaria infrutfera qualquer tentativa de anlise de processos de
resistncia, provavelmente compreendidos como iluses subjetivas a
servio da legitimao.
De outro, os enfoques ps-modernos, que advogam a crtica da
razo e da objetividade, pondo em questo qualquer tentativa de se
estabelecer uma definio terica abrangente para alm do visvel e do
emprico, que tenderia a explicar tais processos como expresses da
subjetividade isolada.
A perspectiva terica que sustenta o presente trabalho recusa as
antinomias supra-citadas e defende que possvel alcanar a objetividade
histrica (e, portanto, em permanente reconstruo) sem ceder terreno
iluso da neutralidade; que possvel investigar a especificidade dos
processos e aes humanas, sem limitar-se ao empirismo, ou, dito de outra

forma, que possvel intentar a compreenso dialtica, pensando

5
A tese da necessria inter-relao entre causalidade e finalidade "s
verdadeira para a sociedade, pois na natureza existe uma causalidade
sem nenhuma teleologia" (HELLER, 2004, p.2).

por contradio o movimento do real concreto, que articula "parte e

totalidade, concreto e abstrato, objeto e sujeito, lgico e histrico, contedo
e forma, pensamento e realidade" (KUENZER, 1998, p.60).
Nesta direo, afirma-se que o trabalho docente nem to
especfico a ponto de no poder ser estudado a partir das categorias gerais
que orientam a investigao dos processos de trabalho na sociedade
capitalista, nem, ao contrrio, to abstrato, que no exija a categorizao
do seu dinamismo interno e suas relaes especficas com a estrutura
social.
Considerando este pressuposto, parte-se da definio que a
caracterstica

fundamental

dos

processos

de

trabalho

concretos

na

sociedade capitalista, que assumem a forma preponderante de trabalho

6
assalariado , a alienao, ou seja, o processo pelo qual os produtos da
atividade humana, e a prpria atividade, tornam-se estranhos, alheios ao
indivduo que a produziu.
Pois, "a propriedade privada a expresso sensvel do fato de que
o homem se torna objetivo para si e, ao mesmo tempo, se converte em um
objeto estranho e inumano, do fato de que a exteriorizao de sua vida
alienao de sua vida" (MARX, 1978, p.16).
Este processo, que aparta o trabalhador particular dos meios de
trabalho, da definio dos processos e do seu produto, expressa a
contradio fundamental entre a propriedade privada dos meios de
produo e a venda da fora de trabalho, ou entre as foras produtivas e as
relaes

sociais. Embora

presente nas formas

pr-capitalistas, esta

contradio atinge no atual modo de produo sua mxima expresso,

como reificao das relaes sociais, onde as relaes entre as pessoas
aparecem como coisas que governam suas vidas (VZQUEZ, 1977, p.170).

"O que, portanto, caracteriza a poca capitalista que a fora de

trabalho assume, para o prprio trabalhador, a forma de uma mercadoria
que pertence a ele, e que, por conseguinte, seu trabalho assume a forma de
trabalho assalariado." (MARX, 1984, p. 141)

Entretanto,

este

abismo

entre

indivduo

particular

desenvolvimento social no ocorre com a mesma profundidade "em todas

as pocas, nem para todas as camadas sociais", pois exatamente o maior
distanciamento das determinaes naturais engendrado pela sociedade
capitalista que possibilita, contraditoriamente, o maior grau de alienao,
bem como a possibilidade de liberdade (HELLER, 2004, p.38).
Buscando compreender como se manifestam estas tendncias de
alienao e as possibilidades de liberdade nos processos concretos de
trabalho, o segundo captulo analisa as pesquisas que buscam desnudar o
sofrimento no trabalho e suas relaes com as mudanas estruturais e
conjunturais, na organizao societria e laboral, numa perspectiva de
totalidade.
Finalmente, o terceiro captulo apresenta a pesquisa realizada com
os professores e professoras do ensino fundamental da Rede Municipal de
Educao de Curitiba, e indica possveis elementos explicativos da
configurao da desistncia e a possibilidade de resistncia emancipadora
no trabalho docente.
Para definio do campo de amostragem por objetivos, partiu-se de
uma lista de nomes de professores(as) sugerida pelos diretores(as) do
SISMMAC (Sindicato do Magistrio Municipal de Curitiba), espao de
organizao coletiva dos educadores. A solicitao feita aos dirigentes
sindicais foi que indicassem, em diferentes escolas, professores(as)
reconhecidos pelo seu envolvimento e comprometimento pedaggico.
Este procedimento metodolgico afirma uma clara direo tericopoltica, que marca o presente trabalho, segundo a qual se define o
comprometimento pedaggico articulado a determinada concepo de
escola e sociedade, defendida pelo Sindicato do Magistrio Municipal.
Esta concepo, segundo declarao dos(as) dirigentes sindicais
entrevistados(as), aponta como horizonte a superao da sociedade

capitalista e a emancipao da classe trabalhadora, para o que a escola

concorre como um dos instrumentos necessrios transformao, na
medida em que desenvolvam em seu interior prticas democrticas e
comprometidas "com a formao de sujeitos atuantes que faam a histria"
(SISMMAC, 2007).

A partir da listagem indicada pelo Sindicato, a pesquisadora

escolheu quatro escolas, contemplando as diferentes regies da cidade.
Realizada

entrevista

com

o(a)

professor(a)

sugerido

pelo

SISMMAC, este professor(a) procedeu a duas novas indicaes de colegas

da escola, compondo dois grupos: professores(as) que demonstram
comprometimento com o trabalho docente e professores(as) desistentes ou
desmotivados(as), conforme linguagem corrente entre os professores.
No primeiro grupo, alm dos indicados pela entidade de classe,
temos os professores reconhecidos pelos seus pares mais imediatos. No
segundo grupo, temos os professores percebidos pelos pares como
desistentes ou desmotivados.
Foram entrevistados onze professoras e um professor, sendo que
oito deles(as) com atuao exclusiva na Educao Infantil e Sries Iniciais
do Ensino Fundamental (oferta majoritria da RME) e quatro delas com
atuao nas Sries Iniciais e Finais do Ensino Fundamental.
O processo de entrevistas, seguindo roteiro semi-estruturado,
procurou abordar temticas relativas s condies de trabalho e atividades
realizadas fora do espao de trabalho, bem como a relao do professor(a)
com o trabalho educativo, explorando questes como sentido e funo do
trabalho, satisfaes e insatisfaes, escolha da profisso e significado
social.
necessrio que se esclarea, desde j, que o presente estudo no
pretende estabelecer nenhuma tipologia ou caracterizao dedutiva dos
professores(as) entrevistados. O que se objetiva levantar possveis
indicaes explicativas para os processos de desistncia e resistncia no
trabalho docente.
Trata-se de pesquisa qualitativa que trabalha com um recorte da
realidade educacional, que, pela sua complexidade e diversidade, no se
deixa captar em toda sua concretude e dinamicidade. Como decorrncia,

alerta-se para o carter provisrio inclusive da composio dos grupos

estudados, uma vez que, como se ver pela anlise das entrevistas, os
processos de resistncia e desistncia esto mais intimamente ligados do
que pode parecer, e revelam momentos contraditrios de construo e
reconstruo de identidades pessoais e profissionais, que se sucedem em
vrios perodos da vida profissional.

Configura-se, portanto, como uma fotografia de um momento da

vida pedaggica destes professores, representativos em grande parte da
realidade educacional de nossa cidade. O desafio que se apresenta
estabelecer, na anlise e sistematizao,
o mximo possvel da concreticidade, complexa e dinmica, que, como
pesquisadora, pude conhecer atravs dos relatos destes professores(as)
que generosamente abriram espao no seu cotidiano de trabalho para me
falar de amor, de dor, de sofrimento, de angstia, de esperana, de crena,
de persistncia.
Durante cerca de dois meses, no ano de 2006, visitei escolas em
quatro cantos de Curitiba, onde fui sempre acolhida com deliciosos cafs e
lanchinhos, aquecendo conversas que invariavelmente se transformaram
em testemunhos de resistncia e desabafos de angstias sufocadas. Este
processo intenso de troca entre o entrevistado(a) e a pesquisadora e
tambm professora no raro foi embalado por lgrimas e conduzido por voz
embargada, no testemunho vivo de uma profisso que no se faz sem
afeto, quase sempre com paixo, paixo-prazer, paixo-dor, paixo-vida...

1 TRABALHO DOCENTE: REPRODUO E RESISTNCIA

Aquele filsofo chins, que passou a noite sonhando que era borboleta. [...]
Quando acordou e se viu outra vez homem, caiu na dvida. "Serei uma
borboleta que est sonhando que homem ou um homem que sonhou que
era borboleta?" E por mais que pensasse nisso, nunca pode saber com
certeza Se era realmente homem ou borboleta.
Monteiro
Lobato
O avano terico exigido pela problemtica em questo indica a
necessidade de aprofundar o conhecimento da realidade concreta de
professores(as), terreno onde constroem sua relao com o trabalho, com
os outros e consigo mesmos, redefinindo significados sociais, atribuindo
sentido

finalidades

suas

prticas,

bem

como

construindo

historicamente espaos de resistncia.

Entretanto, o olhar do pesquisador(a) na busca da objetividade
terica possvel historicamente no neutro, nem pode ser desavisado, ou
seja, o referencial terico que o ilumina indicar os caminhos e as
possibilidades de anlise do objeto em estudo. Desta forma, faz-se
necessrio o exame das principais concepes acerca do trabalho docente,
bem como a clara definio do arcabouo terico que sustenta a presente
investigao.
A teoria produzida e expressa na literatura ser buscada
permanentemente
a
partir
das
demandas
de
compreenso do emprico e tomada sempre como marco
inicial e provisrio, a ser reconstruda e transformada na
sua relao com o objeto de investigao (KUENZER,
1998, p.64),
buscando estabelecer relaes entre parte e totalidade e, ao mesmo tempo,
possibilitando a construo de novos conhecimentos sobre o campo de
pesquisa.

1.1 O TRABALHO DOCENTE E A DESISTNCIA COMO NICA ALTERNATIVA

POSSVEL
Os enfoques estruturalistas

exerceram relativa influncia sobre o

pensamento pedaggico brasileiro, principalmente na dcada de 70, muitas

vezes confundindo-se com o marxismo em si. A gnese de tais idias
aparece associada s conseqncias do movimento de maio de 68, na
Frana, quando a tentativa estudantil de propulsionar uma revoluo
cultural foi sufocada pela "exacerbao do autoritarismo tecnocrtico"
(SAVIANI, 1997, p.78).
A principal corrente estruturalista no pensamento marxista tem sua
fonte na obra de Louis Althusser, que na sua crtica s interpretaes
stalinistas, consideradas ideolgicas, apresenta o marxismo como a nica
teoria cientfica capaz de "realizar a sntese global do saber" (DOSSE, 1993,
8
p.329) .
Na anlise da obra marxiana, Althusser trabalha com o conceito de
corte epistemolgico, "para exprimir a transformao de uma problemtica
pr-cientfica ou ideolgica em uma problemtica cientfica" (VZQUEZ,
1977, p.180).
Segundo o autor, "a partir de 1845 [com a produo de A Ideologia
Alem], Marx rompe radicalmente com toda teoria que funda a histria e a
poltica em uma essncia de homem" e substitui o "velho par indivduoessncia humana pelos conceitos de foras produtivas e relaes de
produo" (ALTHUSSER, 1967, p.200-202). Segundo esta interpretao
estruturalista, o marxismo opera no plano terico, a eliminao do

7
O Estruturalismo pode ser definido como uma filosofia da cincia,
cujo mtodo toma como objeto central de investigao um sistema, "isto ,

as relaes recprocas entre um conjunto de fatos e no fatos particulares

examinados isoladamente", em contestao s posies do empirismo. No
campo marxista, o estruturalismo se coloca em total oposio "s verses
da teoria marxista proposta por Lukcs, por Gramsci e pela Escola de
Frankfurt, que ressaltam o papel da ao humana na vida social"
(BOTTOMORE, 1988, p. 141)
8

Para uma anlise do debate sobre o marxismo como cincia e o

marxismo com ideologia, confira Vsquez (1977), especialmente cap. 3.

sujeito humano, considerado como produto da construo ideolgica, e

professa
claramente um "anti-humanismo terico" (ALTHUSSER, 1967, p.202).
No Brasil, tal quadro terico encontrou ressonncia na oposio ao
regime militar e passou a sustentar as crticas pedagogia oficial,
denunciando o aspecto reprodutor dos denominados aparelhos de Estado,
entre os quais se encontravam as instituies educativas.
A influncia das idias de Althusser, bem como das obras de
Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, "alimentou as reflexes e anlises
daqueles que em nosso pas se colocavam em oposio poltica
educacional dominante" (SAVIANI, 1997, p.79), contribuindo para desvelar a
ingenuidade das posies que conferiam escola o poder de corrigir as
9
mazelas sociais.
Segundo anlise de Snyders (1977), a contribuio fundamental
para o pensamento pedaggico de tais anlises no pode ser subestimada,
uma vez que possuem o inegvel mrito de relembrar as anlises
marxianas, num contexto de certo encantamento com a perspectiva de
democratizao da escola republicana, que varreu "do campo lcido da
conscincia o carter de classe do mundo escolar." (p.18).
Este carter de desigualdade social, por detrs do vu do discurso
oficial que proclama as diferenas e diversidades, vigorosamente
denunciado nas anlises de Bourdieu-Passeron acerca da hierarquizao do
sistema educacional.
Ao identificar a materialidade da desigualdade escolar, entre os
diferentes nveis e ramos de ensino, que correspondem a diferentes
"recrutamentos sociais de alunos e professores, cabendo aos cursos
destinados s classes populares professores com menos formao e
menores salrios, Bourdieu-Passeron demonstram que a "desigualdade
escolar comandada pela desigualdade social" (SNYDERS, 1977, p.19-20).

9
Dermeval Saviani (1989, p.16-17) categoriza como no-crticas as
teorias educacionais que encaram "a educao como autnoma e buscam
compreend-la a partir dela mesma", cabendo-lhes um "papel decisivo na
conformao da sociedade evitando sua desagregao". Segundo o autor, a
ingenuidade de tais proposies resulta do desconhecimento dos
condicionantes objetivos.

Tal realidade fica evidenciada na pesquisa dos autores sobre o

sistema de ensino francs, na dcada de setenta, que desnuda a
concentrao de professores de origem de classe popular nos nveis iniciais
da escolarizao e uma macia hegemonizao dos nveis superiores por
docentes oriundos da "mdia ou grande burguesia", demonstrando a
funcionalidade da distribuio dos privilgios educacionais (BOURDIEU e
PASSERON, 1992, p.223).
Assim, segundo Bourdieu e Passeron (1992, p.218), atravs do
sistema educacional a burguesia cria uma nova forma de legitimao social
da "transmisso hereditria dos privilgios", que em pocas anteriores foi
reivindicada pelo direito de sangue ou da Natureza, e modernamente se
reveste da aparente neutralidade da meritocracia:
Numa sociedade em que a obteno dos privilgios
sociais depende da posse de ttulos escolares, a Escola
tem apenas por funo assegurar a sucesso discreta a
direitos da burguesia que no poderiam mais se
transmitir de uma maneira direta e declarada.
Instrumento privilegiado da sociodicia burguesa que
confere aos privilegiados o privilgio supremo de no
aparecer como privilegiados, ela consegue tanto mais
facilmente convencer os deserdados que eles devem seu
destino escolar e social sua ausncia de dons ou de
mritos, quanto em matria de cultura a absoluta
privao da posse exclui a conscincia da privao da
posse.
Mais do que a diferenciao do tipo de ensino e resultados
escolares, os autores destacam o papel exercido pela ao pedaggica
institucionalizada, atravs da "imposio arbitrria da cultura dos grupos ou
classes dominante aos grupos e classes dominados [...] cujo papel
reforar, por dissimulao, as relaes de fora material" (SAVIANI, 1989,
p.29-30), contribuindo especificamente para a reproduo da sociedade
capitalista.
Ainda segundo as anlises de Bourdieu e Passeron (1992, p.208),

esta funo mais adequadamente cumprida medida que se instala a

autonomia relativa da esfera educacional, que cria a aparncia ideolgica
de independncia em relao sociedade, o que reforado pela
contraditria insero de classe dos agentes pedaggicos que aparecem
frente ao pblico como estando acima das classes

sociais, respaldados pelo estatuto da autoridade pedaggica.

com efeito sua autonomia relativa que o sistema de
ensino tradicional deve o fato de poder trazer uma
contribuio especfica reproduo da estrutura das
relaes de classe j que lhe suficiente obedecer s
regras prprias para obedecer ao mesmo tempo aos
imperativos externos que definem sua funo de
legitimao da ordem estabelecida, isto , para
preencher simultaneamente sua funo social de
reproduo das relaes de classe, assegurando a
transmisso hereditria do capital cultural e sua funo
ideolgica de dissimulao dessa funo, inspirando a
iluso de sua autonomia absoluta.
Tais interpretaes da relao do fenmeno educativo com a
estrutura material
fecundam as necessrias
ideolgicas sempre

interpretaes

crticas

das

mistificaes

renovadas, na esteira da hegemonia burguesa, especialmente quanto mais

se dilata
o hiato entre as promessas do desenvolvimento universal, que o capital
obrigado a
revolucionar incessantemente (MARX e ENGELS, s/d) e a limitao das
condies de
existncia dos trabalhadores.
Neste caminho de desvendamento das mistificaes ideolgicas a
respeito
da escola, Snyders (1977, p.26-27) destaca ainda a contribuio terica de
BaudelotEstablet que, segundo o autor:
[...] tiveram a coragem e lucidez de desvendar a iluso
ideolgica da unidade da escola, iluso de que existiria
um tipo nico de escolaridade e que os diferentes troos
s diferem entre si em extenso e durao; resumindo o
grande mito da escola nica e unificadora. Iluso de que
as crianas seriam "desigualmente instrudas numa s e
mesma escola", que seria simplesmente abandonada por
alguns, na realidade a maioria, no meio do caminho- e
levada at o fim pelos restantes. [...] Trata-se de repartir
"os indivduos por postos antagonistas na diviso social
do trabalho, quer dos lados dos explorados, quer do lado

da explorao.
Contudo, a correta direo
condicionamentos materiais

crtica

denncia

dos

da superestrutura, na obra dos diversos autores analisados, acaba por

definir para
as estruturas econmicas um peso quase insupervel, e as contradies so
tratadas
apenas no mbito da sociedade, no existindo espao para a anlise dos
processos
contraditrios no processo educativo.

Ao enfatizar o carter reprodutor e impositivo da

educao,
essa
tendncia
no
acentuou
convenientemente o papel da contradio nas instncias
poltico-ideolgicas, como tambm no insistiu naquilo
que a educao dominante pretende dissimular: a
prpria contradio no seio das relaes de produo e
das foras produtivas. Nesse caso, o papel mediador da
educao, no seu aspecto especificamente educativo,
tinha apenas uma mo de direo, um sentido: o de cima
para baixo (CURY, 1989, p.13).
Assim sendo, o espao de contestao e de luta de classes
pensado
apenas para alm dos portes escolares, levando a crer que a dominao
burguesa
exercida no espao escolar absoluta e insupervel e conduzindo ao
progressivo
abandono da escola como espao de luta.
E deste modo se confirmaria que a escola no possui em
si qualquer fora capaz de a fazer progredir: falta de
esperana, fatalismo e responsabilizao dos docentes. O
que leva uns a abandonar toda a luta, outros a
consagrar-se exclusivamente poltica, renunciando
fachada pedaggica (SNYDERS, 1977, p.10).
Levando-se s ltimas conseqncias tais compreenses, poderia
se inferir
que a escolha, para o professor, fica reduzida a tornar-se, consciente ou
inconscien
temente, um reprodutor do sistema ou desistir do trabalho educativo, como
aponta
Althusser (s/d, p.67-68):
Peo desculpa aos professores que, em condies
terrveis, tentam voltar contra a ideologia, contra o
sistema e contra as prticas em que este os encerra, as
armas que podem encontrar na histria e no saber que
ensinam. Em certa medida so heris. Mas so raros, e
quantos (a maioria) no tm sequer um vislumbre de
dvida quanto ao 'trabalho' que o sistema (que os
ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer, pior, dedicam-se
inteiramente e em toda a conscincia realizao desse

trabalho (os famosos mtodos novos!). Tm to poucas

dvidas que contribuem at pelo seu devotamento a
manter e a alimentar a representao ideolgica da
Escola que a torna hoje to 'natural', indispensvel- til e
at benfazeja aos nossos contemporneos.
Ainda como subproduto destas construes tericas, ocorre a
secundarizao
das conquistas dos trabalhadores nos avanos parciais do processo de
democratizao
da escola, eclipsando o processo histrico, "sem referncias ao passado e
parale
lamente sem perspectivas de futuro" (SNYDERS, 1977, p.66) e, mais ainda,
acaba-se
por negar o prprio programa de lutas do movimento operrio, que

[...] sem interrupo reclamou a escola como um dos

instrumentos da sua emancipao; e da Comuna Frente
Popular, o desenvolvimento da escolaridade sempre foi
conquistado pelas vitrias da classe operria. O
prolongamento do tempo de escolaridade mnima, os
comeos de um tronco comum foram conseguidos, at
arrancados, pela presso das classes populares, nos
momentos em que a sua situao lhes permitia exercer
intensa presso sobre o poder (SNYDERS, 1977, p.93).
Por outro lado, estas anlises, que contriburam para desmascarar a
iluso do poder redentor da escola na remisso das desigualdades, parecem
ter assimilado
o mesmo axioma, com sinal invertido, ao identificar similar poder na
estrutura escolar para produzir as desigualdades, atribuindo excessivo peso
"as disparidades escolares em vez de destacar as origens da mais-valia"
(SNYDERS, 1977, p.84).
Ao inferir uma coerncia funcional dos mecanismos de reproduo,
as interpretaes estruturalistas acabam por gerar, alm da posio
pessimista em relao escola, outra postura, paradoxalmente oposta e
especular da primeira, que "nos fez dar demasiada importncia escola,
nos levando a ver a escola como o problema, em vez de v-la como parte
de um quadro mais amplo de relaes sociais que so estruturalmente de
explorao"

(APPLE,

1989,

p.26-27),

que

poderia

sugerir

que,

modificando-se a escola, os problemas de desigualdade desapareceriam.

Como correlato, o trabalho docente ou interpretado como
determinado univocamente pelo capital e suas determinaes, ou resgatado
como portador das esperanas ou mazelas do sistema educacional.

1.2

TRABALHO

DOCENTE

ENCANTAMENTO

DA

RESISTNCIA

INDIVIDUAL
Se

contexto

da

ditadura

militar,

no

Brasil,

conferiu

materialidade

necessria

para

florescimento

das

anlises

que

denunciavam o peso das estruturas sobre os processos humanos, a

redemocratizao do pas abriu espao para a formulao de alternativas
tericas que sustentassem a possibilidade de atuao no espao pblico e
10
na sociedade.

Entretanto, o novo panorama democrtico que contagiou as

anlises educacionais, na direo da transformao da escola e da
11
sociedade , ser logo confrontado com a crise econmica mundial e suas
decorrncias para o quadro nacional, como o aumento do desemprego, a
reestruturao produtiva e a diminuio dos Fundos Pblicos, subprodutos
da sada neoliberal para a crise de acumulao vivida pelo capitalismo,
desde comeo dos anos 70, com o esgotamento do regime tayloristafordista
(FRIGOTTO, 1996).
Estas novas determinaes, associadas ao colapso das experincias
socialistas do Leste Europeu, abrem espao para uma mltipla redefinio
das posies tericas e opes polticas, atingindo indistintamente os
defensores do capitalismo e os seus crticos.
Com isto, o contexto de "fragmentao que marca o fenmeno da
globalizao

neste

final

de

sculo"

(DOIMO,

1995,

p.211)

abriga,

preponderantemente,

10

A anlise das mudanas ocorridas na configurao dos movimentos

sociais ultrapassa os limites do presente trabalho. Entretanto, vale citar o
interessante estudo sobre os movimentos sociais brasileiros, dos anos 70
aos anos 90, desenvolvido por Ana Maria Doimo (1995). A autora demonstra
que a crescente institucionalizao de relaes e direitos e a criao de
novas formas de participao poltica na relao com o Estado e na
proposio de polticas pblicas, que ocorreu com a redemocratizao do
pas, aponta para a redefinio de papis e posturas dos vrios agentes e
segmentos participantes dos movimentos sociais. Sendo assim, a "face
expressivo-disruptiva" notabilizada nas grandes manifestaes de massa,
caractersticas de conjunturas polticas de crise do Estado ou de sistemas
polticos fechados, foi cedendo espao "face integrativo-corporativa",
prpria de "conjunturas mais democrticas, em que o sistema poltico se
torna mais sensvel s demandas [...] podendo se estabelecer novos
arranjos polticos institucionais de perfil democrtico" (DOIMO, 1995, p.69).
11

Claudia Vianna (2001), em levantamento da produo acadmica

sobre a organizao docente nas dcadas de 80 e 90, aponta a emergncia

de temas como formao poltica e conscincia de classe, organizao
sindical e participao coletiva. Segundo a autora, nos anos 80 as pesquisas
so "contagiadas" pelo otimismo e pela crena na capacidade de
transformao da escola e da sociedade por meio da organizao docente.
Os aspectos externos (condies objetivas, lideranas polticas) so
enfatizados como fatores propulsores da mobilizao, conscientizao e, por
conseqncia, da mudana social.

concepes que recusam ou eclipsam os processos coletivos, em nome da

12
anunciada morte das utopias .
A crtica racionalidade instrumental articula-se recusa das
anlises estruturalistas, muitas vezes ingnua ou cinicamente associada s
posies de esquerda em geral (MEDEIROS, 2004, p.27), e conduz ao
questionamento cabal de todas as categorias do pensamento moderno,
configurando a ambincia cultural da ps-modernidade.
Este denominado campo ps-moderno, em que pese no possa ser
"sumariamente equalizado, pois inexiste a teoria ps-moderna, existem
concepes

ps-modernas"

(NETTO,

2004,

p.157),

caracteriza-se

fundamentalmente pela crtica da Razo e pela rejeio de

todas as formas de racionalidade que subordinavam a
conscincia e ao humanas ao imperativo de leis
universais. Seja isto o legado do pensamento intelectual
positivista ou o edifcio terico desenvolvido por Engels,
Kautsky, Stalin e outros herdeiros do marxismo [!]
(GIROUX, 1983, p.22).
Ou seja,
ignorando a quase centenria crtica marxista ao
positivismo e ao cientificismo, instala-se nesta cultura a
idia-chave de que est em curso uma transio
paradigmtica, no quadro da qual esbate-se a relevncia
do patrimnio cultural elaborado na Modernidade [...] e
dissemina-se simultaneamente a recusa seja de qualquer
sistematizao terica mais inclusiva, seja a preocupao
da formao de uma cultura humanista capaz de
envolver mais que as expresses imediatas das
conjunturas (NETTO, 2004, p.154).
Abre-se espao ento para a entificao do emprico, pela recusa
da possibilidade de apreender a totalidade, e o conhecimento pretendido
passa a ser o da "representao atomstica da realidade como congrie de
coisas, processos, fatos" (KOSIK, 1976, p.42).

12

Francisco de Oliveira indica como a maior letalidade do

neoliberalismo o fato de que "ataca as bases da esperana que se construiu
nos anos mais duros e metamorfoseia esse movimento de esperana num
movimento derrotista" (OLIVEIRA, 1995).

Esta posio, do individualismo metodolgico, segundo anlise de

Medeiros (2004, p.54), apia-se na tradio neoclssica conservadora da
Economia, que ensina seus pesquisadores a decompor a sociedade em
indivduos
para ento estudar detidamente o seu comportamento.
Quando necessrio, usualmente na anlise macro [...], o
comportamento individual agregado por meio de algum
procedimento especfico ou tratado a partir do recurso a
tipos ideais.
Estas concepes encontram ressonncia no pensamento terico
da

rea

de

educao

aparecem

representadas

nas

tendncias

investigativas e nas formulaes para a formao dos professores das duas

ltimas dcadas.
Nesta direo, o exame das investigaes sobre o "Cotidiano
Escolar", empreendidas pelo grupo de pesquisa coordenado pela professora
13
Marli Andr , entre os anos de 1986 a 1992, constatou que os estudos
realizados voltam-se para as aes, relaes e prticas que constituem a
experincia escolar diria e o processo de produo do conhecimento,
enfocando a ao de professores(as), alunos e comunidade escolar.
Segundo as

anlises

do

grupo de

pesquisa, tais

trabalhos

apresentam alguns graves problemas de ordem terico-metodolgica,

basicamente compreendidos na inadequada relao entre emprico e
terico, entre o sujeito e o objeto de investigao, e a falta de articulao
"entre o referencial terico enunciado e o trabalho de campo realizado" faz
com que os trabalhos acabem redundando em um inventrio de dados
coletados reduzidos a "descries estreis, muito prximas do discurso do
senso comum" (VALENTE e ANDR, 1998, p.35).
Nas pesquisas sobre formao de professores, segundo anlise de
Clia Nunes (2001), a prtica pedaggica escolar ganha destaque a partir

dos anos 90, numa espcie de movimento de dar voz ao professor, com
forte influncia europia

13
Estas anlises foram realizadas como parte do projeto "Produo de
Conhecimento e Cotidiano Escolar" (FEUSP/CNPq).

(NVOA,

1991,

1992,

1995;

TARDIF,

LESSARD

LAHAYE,

1991;

PERRENOUD, 1992, 2001; e outros) e americana (especialmente SCHN,

14
1992, 2000).
O debate nacional passa a ser alimentado pelas contribuies de
vrios autores estrangeiros, em alguns casos complementares, em outros
incongruentes, consubstanciando um "mercado de conceitos", que aponta
para o protagonismo do sujeito professor nos processos de mudanas e
inovaes (PIMENTA, 2002).
Segundo Duarte (2003), a questo epistemolgica fundamental que
articula este novo protagonismo docente e embasa muitas pesquisas e
propostas no campo de formao de professores das duas ltimas dcadas
a epistemologia da prtica, que valoriza o saber tcito do professor(a) e o
conhecimento na ao, acompanhando discursivamente o movimento que
15
ocorre no setor produtivo, na perspectiva da acumulao flexvel , e
questiona frontalmente o modelo de formao acadmica.
Segundo este enfoque, o professor atual deve saber colocar as
suas competncias em ao em qualquer situao, refletir em ao,
adaptar-se, dominando qualquer situao, ser admirado, por sua
eficcia, experincia, sua capacidade de resposta e ajuste a cada demanda,
ao contexto ou a problemas complexos e variados, bem como por sua
capacidade de relatar os seus conhecimentos, seu savoir-faire,e seus atos,
justificando-os, e, ainda, saber jogar com as regras e manter uma relao
com os conhecimentos tericos que no seja reverente e dependente, mas,
ao contrrio, crtica, pragmtica e oportunista, em resumo, que este
profissional seja autnomo e responsvel (PERRENOUD, 2001, p.25). Ou
seja, investir na postura consciente e auto-reflexiva diante da prxis,
tornando-se o professor que se surpreende, reflete, compreende e
reformula aes (SCHN, 1992, p.82).

14

Para um aprofundamento do debate acerca das propostas de

formao de professores, nas duas ltimas dcadas, confira: Duarte (2003);
H. Freitas (2003); C. Nunes (2001); Pimenta e Ghedin (2002).
15

Sobre a anlise do saber tcito no setor produtivo confira Kenzer

(2002b) e Dejours (1999).

As caractersticas do trabalho educativo e suas possibilidades de realizao

passam a ser consideradas a partir do professor, entendido como sujeito
16
particular . A escola, a cultura escolar e a ambincia do professor so
reificadas e apartadas; o contexto social no mximo mencionado como
entorno ou comunidade com o qual se deve interagir.
17
Nesta direo, muitas pesquisas
realizadas sobre o professor e a
relao com o seu trabalho tratam de identificar em seu comportamento
traos que dificultam a relao com os alunos, e, desta forma, obstaculizam
a tarefa educativa, pelo exerccio do poder sobre os alunos, como "pardia
do verdadeiro poder", que o professor se sente incapaz de exercer (ZUIN,
2003). Ou, ainda, buscam investigar formas de mobilizar mudanas na
identidade do professor como meio de transform-lo em agente das
mudanas que esto sendo exigidas atualmente (BAPTISTA e AGUIAR,
2003).
Jos Esteve (1995, p.95), no seu trabalho sobre o "mal-estar
docente", freqentemente citado em estudos sobre o trabalho docente
(LAPO e BUENO, 2002; RICCI, 1999), busca integrar os aspectos sociais
compreenso da situao laboral dos professores e se prope
estudar a situao actual dos professores, situando-a
num processo histrico em que as mudanas sociais
transformaram profundamente o seu trabalho, a sua
imagem social e o valor que a sociedade atribui prpria
educao [...]. O significado e os problemas actuais da
funo docente s podem equacionar-se com exatido
situando-os no processo de transformao do sistema
educacional nos ltimos anos.

16

Heller (2002, p.115) define o singular particular como o homem

isolado, que se reproduz ao nvel da particularidade, ou seja, atravs de
interesses e motivaes particulares, "sin darse cuenta de su puesto en el

mundo, sin tener consciencia de que sus facultades eran facultades

genricas ".
17

Em levantamento realizado das pesquisas sobre Trabalho Docente,

atravs da anlises de resumos de teses, dissertaes e peridicos, foram
identificados trabalhos com forte acento prescritivo, que discorrem sobre
"funo do professor", "misso", "responsabilidade na formao crtica",
"condutas segregadoras", "culpabilizao do aluno e da famlia",
especialmente nos estudos relacionados temtica da Identidade Docente
(Anexo 1).

Para o autor espanhol, as reformas educacionais nos pases europeus, nos

anos 90, surgem num momento de desencanto e ceticismo, cuja origem
est

no

sentimento

de

insegurana

dos

professores

frente

"circunstncias de mudanas para os quais no se sentem preparados" (p.

97), contribuindo para que se instale o mal-estar docente ou teacher
burnout, definido como "os efeitos permanentes de carter negativo que
afetam a personalidade do professor como resultado das condies
psicolgicas e sociais em que se exerce a docncia, devido mudana
social acelerada" (ESTEVE, 1995, p.98).
Segundo Esteve (1995), este sentimento compartilhado pelos
professores tem como fatores fundamentais:
-aumento de exigncias em relao ao professor: para alm do
domnio do contedo, o professor requisitado para tarefas de
integrao social com a comunidade e apoio psicolgico aos
alunos, sem se fazer acompanhar da alterao na formao do
professor;
-inibio educativa de outros agentes de socializao, como a
famlia, o que vai acarretando maior responsabilidade para a
escola no processo formativo em geral;
-desenvolvimento de fontes de informao alternativas que
alteram o papel transmissor do professor, obrigando-o a
integrar tais meios aula; -ruptura do consenso social sobre
educao, o que caracterizaria uma socializao divergente,
com relao a modelos e valores de educao;
-modificao do apoio da sociedade ao sistema educativo pelo
abandono da idia de ensino como promessa de um futuro
promissor e a emergncia de uma sociedade voltada para o
prazer individual;
-menor valorizao social do professor pela definio do status

social em termos exclusivamente econmicos;

-mudana dos contedos curriculares, que acaba por gerar uma
permanente

insegurana

respeito

conhecimento disposio do professor;

da

atualidade

do

-escassez de recursos materiais pela reduo de investimentos pblicos na rea

da Educao; -mudanas na relao professor/aluno, com um nmero
crescente de casos de agresses sofridas por professores na escola;
-fragmentao do trabalho do professor, o que gera acmulo de tarefas e
intensificao do trabalho.
Este quadro acaba por gerar nos professores um desejo de
abandonar a profisso, que pode se manifestar atravs de mecanismos de
evaso, com um distanciamento psicolgico dos problemas do cotidiano, ou
mesmo o abandono real e definitivo.
Ao final de suas anlises, entretanto, o autor sugere estratgias que
visam adaptar os professores s mudanas, visando "superar o choque com
a realidade". Entre estas proposies, encontra-se a mudana dos processos
de formao inicial, "adequados realidade prtica do ensino", e, inclusive,
"o estabelecimento de mecanismos seletivos de acesso profisso docente
baseado em critrios de personalidade [!]" (ESTEVE, 1995, p. 117-119).
Por fim, as estruturas sociais ou mudanas externas so tratadas
em si, restando ao professor adaptar-se e atualizar-se, sob pena de tornarse desajustado.

1.2.1 As Polticas Educacionais e a Hiper-Responsabilizao do Professor

Concomitante a esta inflexo de discursos tericos, teremos no
Brasil o desenvolvimento de um processo contraditrio na direo da
profissionalizao, regulao e flexibilizao do trabalho docente (FREITAS,
H., 2003), que se tornou o centro do debate entre governo e educadores
nos anos 90 e estende-se at o presente momento.
A reao ao pensamento tecnicista das dcadas de 1960
e 1970, que marcou os anos de 1980, foi superada, nos
anos de 1990, contraditoriamente, pela centralidade no
contedo da escola (habilidades e competncias

escolares),
fazendo
com
que
fossem
perdidas
dimenses
importantes que estiveram presentes no debate dos anos
80. A nfase excessiva do que acontece na sala de aula,
em detrimento da escola como um todo, o abandono da
categoria trabalho pelas categorias da prtica, prtica
reflexiva, nos estudos tericos de anlise do processo de
trabalho, terminou por centrar a ao educativa na figura
do professor e da sala de aula, na presente forma
histrica

(FREITAS, H., 2003).

Em comum, a centralidade nos processos internos escolares e a
redefinio do papel do professor(a), sua identidade, sua prtica e saberes.
Este apelo discursivo ao papel do professor isolado passa a ter implicaes
concretas na configurao de determinadas polticas educacionais e na
organizao do trabalho escolar.
Assim, a este professor singular que a nova Lei de Diretrizes e
Bases-LDB (Lei n.o 9.394/96) confere a responsabilidade de, entre outras
tarefas, "estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento" (art. 13); muito embora o texto legal, em sua verso final,
tenha excludo a definio de uma srie de condies para o exerccio da
carreira docente, que constavam no projeto aprovado na Comisso de
18
Educao da Cmara dos Deputados, em 1990 .
19
As alteraes nas polticas educacionais
ocorridas a partir dos
anos 90 pretendem, segundo inteno proclamada nos documentos oficiais,
responder aos

18

O texto do projeto de LDB, aprovado na Comisso de Educao,

assegurava entre outras condies de trabalho: piso salarial profissional
nacionalmente unificado, com reajuste peridico que preservasse seu valor
aquisitivo; progresso salarial por tempo de servio; adicional para aula
noturna, para regies de difcil acesso e para professores que lecionem nas
quatro primeiras sries do ensino fundamental; regime de trabalho
preferencial de 40 horas semanais, com no mximo 50% do tempo em
regncia de classe, e o restante do tempo em trabalho extraclasse, com
incentivo para dedicao exclusiva (SAVIANI, 1998, p.107). Tais definies
foram substitudas, na redao final da nova LDB, por um genrico
"condies adequadas de trabalho" (Lei n.o 9.394/96, art. 67)
19

O Parecer 09/2001, do Conselho Nacional de Educao, que institui

as Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica,
estabelece, como marco institucional das mudanas nas polticas
educacionais nas duas ltimas dcadas do sculo, a promulgao da LDBEN

e subseqente institucionalizao dos Parmetros e Diretrizes Curriculares,

o que, segundo o documento, "sinaliza o futuro e traa diretrizes
inovadoras". (CNE, 2001, p.7). Para efeito da anlise aqui empreendida,
tomaremos como referncia fundamental o texto do referido Parecer, por
entender que ele sintetiza as tendncias contidas nas Diretrizes Anteriores
e se volta mais diretamente temtica do presente trabalho. Ademais,
considera-se que, no campo das polticas educacional, no houve at a
presente data mudanas conceituais importantes com relao concepo
norteadora das Diretrizes de 2001.

desafios educacionais postos aos pas pela mundializao da economia, as

transformaes tecnolgicas e mudanas no mundo do trabalho (CNE,
2001).
Nesta

direo,

destaca-se

como

grande

dificuldade

ser

enfrentada, para atingir a melhoria requerida para a educao brasileira, "o

preparo inadequado dos professores, cuja formao, de modo geral,
manteve predominantemente um formato tradicional, que no contempla
muitas das caractersticas consideradas, na atualidade, como inerentes
atividade docente" (CNE, 2001, p.4).
Estabelece-se,

portanto,

bem

da

educao

brasileira,

necessidade de construir, por meio das propostas de formao, um novo

perfil de professor, que desenvolva as "competncias necessrias para
atuar nesse novo cenrio", a fim de poderassumir as seguintes tarefas:
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos
alunos; comprometer-se com o sucesso da aprendizagem
dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade
existente entre os alunos; incentivar atividades de
enriquecimento
cultural;
desenvolver
prticas
investigativas; elaborar e executar projetos para
desenvolver contedos curriculares; utilizar novas
metodologias, estratgias e materiais de apoio;
desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em
equipe (CNE, 2001, p.4).
O centro da ateno desloca-se para o desenvolvimento de novas
20
competncias , compreendidas como a capacidade de "mobilizar
conhecimentos, transformando-os em ao" (CNE, 2001, p.28). Nada se
fala, entretanto, sobre as condies de trabalho necessrias, nem tampouco
se ultrapassa a esfera da ao individual do professor.
Na rea da capacitao docente, ganham fora as chamadas
estratgias de sensibilizao, que visam resgatar a auto-estima do
professor para que se adapte "ao movimento de conquistas tecnolgicas e

cientficas", atravs de uma "nova postura mental", que v "a qualidade

como um ato interno pessoa". (SILVA, 2003,

20

"A lgica das competncias, ao enfatizar a individualizao dos

processos educativos, a responsabilizao individual pelo aprimoramento
profissional, produz o afastamento dos professores de sua categoria
profissional como coletivo e, em conseqncia, de suas organizaes."
(FREITAS, H., 2003, p.2).

p.3/4)

21

. O grande enfoque passa a ser o do treinamento individual, o

sorteio de cursos, os projetos individuais e inclusive o auto-financiamento,

atomizando cada vez mais o processo pedaggico.
Ao cabo, as solues proclamadas ou intentadas acabam por
circunscrever-se ao campo de ao individual e isolada dos professores,
num processo definido por Gimeno-Sacristn (1995, p.64) como hiperresponsabilizao do papel do professor, cujo efeito "a ocultao
ideolgica dos condicionalismos reais dessa prtica".
O suporte oferecido o da capacitao ou sensibilizao e as
22
condies concretas de exerccio da prtica so pressupostas .

1.3

PROFESSOR(A): DO PROTAGONISMO (DISCURSIVO) AO SOFRIMENTO

(NEGADO)
Como se analisou at aqui, o movimento de idias e polticas

educacionais predominante nos ltimos vinte anos tem apontado a

possibilidade da melhoria da educao, atravs da ao do professor, que,
para tanto, deve ser capacitado e sensibilizado.
Desta forma, contrape-se frontalmente s anlises estruturalistas,
que descrevem o professor como mero agente da reproduo do aparelho
de Estado, e,

21

Exemplo emblemtico destas frmulas de capacitao docente

ocorreu no Paran, em 1995, com a criao da "Universidade do Professor",
em Faxinal do Cu, e seus treinamentos de "sensibilizao", a cargo de
empresas de treinamento de recursos humanos (SILVA, 2003).
22

O Parecer 009/21 do CNE, que trata das Diretrizes para a Formao

de Professores da Educao Bsica, estabelece na sua introduo o
entendimento de que, "alm das mudanas necessrias nos cursos de

formao docente, a melhoria da qualificao profissional dos professores

vai depender tambm de polticas que objetivem [...] estabelecer nveis de
remunerao condigna com a importncia social do trabalho docente;
definir jornada de trabalho e planos de carreiras compatveis com o
exerccio profissional." (p.5). Entretanto, este mesmo Conselho j havia
aprovado o Parecer 10/97, que estabelece as Diretrizes para os Planos de
Carreira do Magistrio, a partir do que, segundo voto em separado do
conselheiro Joo Monlevade, se institui uma forma de clculo para o salrio
dos professores pela equao entre o custo-aluno e a disponibilidade de
recursos, o que induz a multiplicao de jornadas de trabalho dos
professores, como forma de garantir sua sobrevivncia.

ao contrrio, apresentam ao educador a possibilidade de mudar sua prtica

atravs da auto-reflexo e da capacidade de inovar.
O pressuposto da anlise que sustenta tais propostas isola a ao
do

professor

no

contexto

da

sala

de

aula,

ou,

no

mximo,

do

estabelecimento de ensino, fazendo ressurgir em movimento pendular a

iluso na "escola como universo preservado, ilhe de pureza- porta da
qual se deteriam as disparidades e as lutas sociais" (SNYDERS, 1977, p.18).
Ao professar e analisar as aes isoladas de cada professor ou cada
escola,

as

proposies

supra-analisadas

denunciam

uma

concepo

voluntarista dos processos sociais, ignorando as possibilidades e limitaes

objetivas.
Pois, segundo Medeiros (2004, p.38),
para os idealistas e irracionalistas, a descoberta das
estruturas, tendncias e mecanismos geradores de
eventos uma no-questo, j que eles consideram
impossvel descrever a verdadeira constituio do mundo
[...]. Com isto, trancafia-se o conhecimento no domnio
dos eventos [...] e as estruturas sociais so reproduzidas
no pensamento de maneira reificada e fantasiosa.
Esta compreenso, limitada ao conhecimento imediato da prtica,
quando
o critrio da utilidade confunde-se com a verdade, porque limitado
resoluo de questes em nvel da cotidianidade e da imediaticidade
(HELLER, 2004), acaba encontrando solo frtil exatamente em perodos de
maior alienao e crise, ou seja, quando o abismo entre o desenvolvimento
social genrico e o agir humano singular se torna insustentvel.
Com isto, torna-se possvel fecundar concepes da "particularidade mistificada" (HELLER, 2002, p.72), seja num sentido passivo, de acomodao e
fatalismo, seja numa posio do tipo self-made-man, conforme destacado
na pesquisa realizada pela CNTE e UNB, entre professores da rede pblica:
"A contradio da onipotncia de um/a deus/a e a privao de um cachorro
magro mede de maneira surpreendente
a
o conflito latente em toda a vida afetiva, social, familiar dessas
pessoas... (CODO, 1999, p.12).

Desta

maneira,

frente

um

contexto

social

que

parece

impenetrvel, consubstancia-se o destino e a misso solitria do novo

professor, "ampliando as funes da escola e lhe atribuindo um novo
messianismo" (KUENZER, 1999, p.21).
Estas teses preconizam as mudanas de atitude dos professores
como forma de operar mudanas na educao e, conseqentemente,
ajust-la ao contexto social, respondendo chamada crise da escola, que
nada mais do que expresso da crise do regime de acumulao
capitalista,

para

que

novas

tarefas

educacionais

so

requeridas

(KUENZER, 1999).
Para tanto, articulam a concepo "subjetivista da epistemologia
ps-moderna ao esprito pragmatista tpico da ideologia neoliberal, isto , a
ideologia do capitalismo contemporneo" (DUARTE, 2003, p.13). Por outro
lado, reeditam uma "concepo clara e grosseiramente idealista do mundo
social" (NETTO, 2004, p.158), ao creditar discursivamente aos educadores a
tarefa do ajustamento social e econmico.
Viso similar, que confere escola o poder de redimir as mazelas
sociais, foi sustentada "pelos iluministas e materialistas dos sculo XVIII",
no perodo de ascenso da burguesia, "que se via, a si mesma, como o
princpio do desenvolvimento e do condicionamento histrico", e portanto
com o papel de educar o resto da sociedade, a quem "s cumpre deixar que
a conscincia seja moldada" (VZQUEZ, 1977, p.158-160).
Desenha-se a reedio extempornea de idias e de ideais, numa
estratgia de recomposio de hegemonia do discurso liberal, sob nova
roupagem, que remete anlise j realizada por Marx (1974, p.17-20),
acerca de tais operaes:
Hegel observa em uma das suas grandes obras que
todos os fatos e personagens de grande importncia na
histria do mundo ocorrem, por assim dizer, duas vezes.

E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como

tragdia, a segunda como farsa. [...] Os homens
conjuram ansiosamente em seu auxlio os espritos do
passado, tomando-lhes emprestado os nomes, os gritos
de guerra e as roupagens, a fim de apresentar-se nessa
linguagem emprestada.[...] As revolues anteriores
tiveram que lanar mo de recordaes da histria
antiga para se iludirem quanto ao prprio contedo. [...]
A revoluo social no pode tirar sua poesia do passado
e sim do futuro. No pode iniciar sua tarefa enquanto no
se despojar de toda a venerao supersticiosa do
passado.

Assim que a defesa da educao, naquele momento histrico

(sculo XVIII),
se articulava s necessidades postas pelo desenvolvimento do capitalismo e
da conso
lidao da burguesia como classe hegemnica (SAVIANI, 1989), mas no se
dirigia
de forma igualitria a todos os setores sociais.
Mas por menos herica que se mostre hoje esta
sociedade, foi no obstante necessrio herosmo,
sacrifcio, terror, guerra civil e batalhas de povos para
torn-la uma realidade. E nas tradies classicamente
austeras da repblica romana, seus gladiadores
encontraram os ideais e as formas de arte, as iluses de
que necessitavam para esconderem de si prprios as
limitaes burguesas do contedo de suas lutas e
manterem seu entusiasmo no alto nvel da grande
tragdia histrica (MARX, 1974, p.19).
A rearticulao deste discurso, no presente momento histrico, de
crise do
regime de acumulao do capital, reduo de investimentos pblicos e de
postos de
trabalho, entre outros elementos, traz consigo elementos de farsa, que no
caso do
professor consiste em lhe conferir "finalidades que de longe ultrapassam
suas
possibilidades" (KUENZER, 1999, p.21).
Anlises a respeito das relaes atuais entre a esfera produtiva e os
processos educativos, no denominado regime de acumulao flexvel que
demarca o
capitalismo contemporneo (HARVEY, 1989), tm apontado para uma
perversa
lgica de excluso, que re-significa os espaos de trabalho e de
qualificao:
Do ponto de vista do mercado, os estudos que vm
sendo realizados permitem concluir que est em curso
um processo que pode ser caracterizado como "excluso
includente". So identificadas vrias estratgias para
excluir o trabalhador do mercado formal [...] e, ao mesmo

tempo, so colocadas estratgias de incluso no mundo

do trabalho, mas sob condies precrias [...]. A esta
lgica corresponde outra lgica, equivalente e em
direo contrria, do ponto de vista da educao [...], a
incluso excludente, ou seja, estratgias de incluso nos
diversos nveis e modalidades da educao escolar aos
quais no correspondem os necessrios padres de
qualidade que permitam a formao de identidades
autnomas intelectual e eticamente, capazes de
responder e superar as demandas do capitalismo
(KUENZER, 2002b, p.92).
Convm, portanto, relembrar a resposta contida nas Teses sobre
Feuerbach, a
respeito da doutrina materialista da transformao das circunstncias e da
educao:

A
doutrina
materialista
da
transformao
das
circunstncias e da educao esquece que as
circunstncias tm de ser transformadas pelos homens e
que o prprio educador tem de ser educado. Da que ela
tenha de cindir a sociedade em duas partes uma das
quais fica elevada acima dela. A coincidncia da
mudana das circunstncias e da atividade humana ou
autotransformao s pode ser tomada e racionalmente
entendida como prxis revolucionria (MARX e ENGELS,
1984, p.108).
Desta forma, a partir da perspectiva do materialismo histrico,
Marx (MARX e ENGELS, 1984) contrapem-se tanto s posies idealistas
que pensavam a educao com o poder de transformar, margem ou
anteriormente

mudana

das

circunstncias,

como

posies

deterministas que acreditavam "bastar mudar as circunstncias, margem

das mudanas na conscincia, para que o homem se transforme"
(VZQUEZ, 1977, p.161).
Tais posies antitticas, a do idealismo e do materialismo vulgar,
coincidem no esquematismo que enrijece a realidade e a aprisiona nas
formas de pensamento, sem captar o movimento do real, que dinmico e
contraditrio. Como j indicado nas Teses sobre Feuerbach, esta contradio
no se resolve no pensamento, mas somente na prxis, onde "a ao sobre
as circunstncias inseparvel de uma ao sobre as conscincias"
(VZQUEZ, 1977, p.161).
Da mesma maneira se encontram as posies defendidas, de um
lado, pelo estruturalismo que descr da possibilidade de qualquer
interveno contra-hegemnica no interior das prticas escolares, por
sustentar o peso das circunstncias sobre as conscincias e, de outro, pelas
posies subjetivistas, encarnadas no campo da "epistemologia da prtica",
que desconsideram a importncia das condies concretas, ao professarem
o voluntarismo, que resulta dbil e inoperante.
A superao do imobilismo traz embutida a necessidade de, sem

abrir mo da postura crtica de anlise dos condicionamentos sociais,

investigar em que medida os processos concretos indicam as possibilidades
de superao da ordem vigente, no complexo processo de reproduo da
vida social, entendida no apenas como espelhamento das normas vigentes
mas tambm como reproduo das contradies a inscritas, de vez que:

O capitalismo o mundo da explorao, mas esse mundo

nunca propriedade exclusiva, lugar seguro e aprazvel
da classe dominante; esta no deixa de esbarrar com as
foras de oposio pois ela prpria as suscita. [...] Todo
o desenvolvimento do capitalismo se processa de
maneira antagnica, sob uma forma contraditria. E
pelo desenvolvimento histrico dos antagonismos
imanentes que a etapa ulterior ser atingida (SNYDERS,
1977, p.12).
Uma tal crtica supe a anlise da historicidade do momento atual,
que supere o "fetichismo do presente" (DUARTE, 2007, p.5) iluso
ideolgica da eternizao do atual modo de produo na perspectiva da
construo do vir-a-ser da humanidade, como possibilidade inscrita nas
condies j existentes.
A possibilidade no a realidade, mas , tambm ela,
uma realidade: que o homem possa ou no possa fazer
determinada coisa, isso tem importncia na valorizao
daquilo que realmente faz. Possibilidade quer dizer
"liberdade". A medida da liberdade entra na definio do
homem. [...] Mas a existncia das condies objetivas
ou possibilidade, ou liberdade ainda no suficiente:
necessrio "conhec-las" e saber utiliz-las. Querer
utiliz-las. O homem, neste sentido, vontade concreta:
isto aplicao efetiva do querer abstrato [...] aos meios
concretos que realizam esta vontade (GRAMSCI, 1991,
p.47).
Desta forma, desvela-se o carter ideolgico das formas de
pensamento

que,

ao

limitar

horizonte

conceitual

anlise

da

imediaticidade e dos processos isolados, contribuem para a interdio dos

processos de construo de solues mais abrangentes e transformadoras.
Faz-se necessrio, portanto, penetrar o universo das prticas
sociais, e no caso da presente pesquisa, da prtica escolar, articulando seu
conhecimento ao desvendamento dos complexos processos de construo
da totalidade histrica.

1.3.1 A Prtica Escolar como Reproduo Social Contraditria

A compreenso marxista a respeito do processo de formao
humana assinala como trao distintivo essencial a atividade social
transformadora, ou seja, o fato de que os homens produzem os seus meios
de vida e a sua prpria vida material, em lugar de meramente adaptaremse s condies objetivas existentes (MARX e ENGELS, 1984).

Esta produo da natureza humana ocorre atravs da dinmica essencial

do trabalho, que se desenvolve atravs do duplo processo de apropriaoda realidade objetiva- e de objetivao- ou seja, a produo de uma nova
realidade

"que

adquire

caractersticas

socioculturais,

acumulando

atividade de milhes de seres humanos" (DUARTE, 2004, p.117).

Por sua vez, este incessante dinamismo histrico de satisfao de
necessidades e produo de novas demandas, que constitui a tnica do
desenvolvimento humano, estabelece a necessidade de reproduo das
objetivaes que vo sendo desenvolvidas pela humanidade em cada fase
de sua histria, que carrega
[...] um resultado material, uma soma de foras de
produo, uma relao historicamente criada com a
natureza e dos indivduos uns com os outros que cada
gerao transmite sua sucessora; uma massa de foras
produtivas, de capitais e de circunstncias que, por um
lado, modificada pela nova gerao, mas que, por outro
lado, tambm lhe prescreve as suas prprias condies
de vida e lhe d um determinado desenvolvimento
(MARX e ENGELS, 1984, p.49).
Nesta
esquematismo

concepo,
entre

portanto,

reproduo

resulta

desautorizado

transformao,

de

vez

qualquer
que

"as

circunstncias fazem os homens assim como os homens fazem as

circunstncias" (MARX e ENGELS, 1984, p.49), ou seja, o processo de
produzir a existncia concreta simultaneamente o processo de reproduzir
23
e transformar .
Esta dimenso ineliminvel da reproduo da existncia ocorre
tanto do ponto de vista dos indivduos particulares quanto da sociedade,
num processo simultneo, embora no linear, onde a reproduo direta
ocorre no interior da reproduo social.
El hombre slo puede reproducirse en la medida en que
desarrola una funcin en la sociedad: la autorreproducin
es, por consiguiente, un momento de la reproduccin de

la sociedad (HELLER, 2002, p.38).

23

"As condies de produo so ao mesmo tempo as condies de

reproduo." (MARX, 1983a, p.53).

Entretanto, quanto mais complexa se torna a sociedade maior

distncia guardam entre si os processos de reproduo individual e de
reproduo

social.

Ou

seja,

as

necessidades

possibilidades

de

desenvolvimento de cada indivduo singular se afastam do desenvolvimento

alcanado pela sociedade como um todo, constituindo
o terreno dos processos de alienao frente genericidade humana, sob o
domnio de relaes sociais de dominao.
O trabalho de milhes de seres humanos tem
possibilitado que objetivaes humanas como a cincia e
a
produo
material
gerassem,
neste
sculo,
possibilidades de existncia livre e universal sem
precedentes na histria humana, mas isso tem se
realizado de forma contraditria pois essas possibilidades
tm sido geradas s custas da misria, da fome, da
ignorncia, da dominao e mesmo da morte de milhes
de seres humanos. Nunca o homem conheceu to
profundamente a natureza e nunca a utilizou to
universalmente, mas tambm nunca esteve to prximo
da destruio total da natureza e de si prprio (DUARTE,
2007, p.23-24).
Assim,

enquanto

nas

sociedades

menos

desenvolvidas

reproduo da existncia de cada indivduo muito se aproximava do

desenvolvimento geral, no pela existncia de condies mais plenas, e sim
pela maior limitao das conquistas culturais alcanadas pela humanidade
em geral, naquele momento histrico; no capitalismo "[...] el desarrollo de
las fuerzas esenciales de la sociedad concreta y del hombre es mxima
frente a todas las sociedades precedentes, es tambin mxima la aliencion
de la esencia humana" (HELLER, 2002, p.63).
Tal processo fundamenta-se na propriedade privada dos meios de
produo, que no capitalismo desenvolve a sua forma histrica mais
24
acabada
e torna o trabalho coletivo uma potncia estranha e externa aos
trabalhadores individuais, pois o "mecanismo social de produo composto
de muitos trabalhadores parciais individuais pertence ao capitalista" (MARX,

1983b, p.283).

24

"O capital industrial a forma objetiva acabada da propriedade

privada. Vemos como somente agora a propriedade privada pode
complementar seu domnio sobre o homem e converter-se, em sua forma
mais geral, em um poder histrico mundial." (MARX, 1978, p.11-12).

Destarte, as objetivaes humanas que vo sendo acumuladas

historicamente, como produtos do trabalho social se divorciam dos
indivduos

particulares

os

subjugam,

contrapondo

misria

ao

enriquecimento e a qualificao desqualificao, conforme explicitado por

Marx (1983b, p.283-284):
As potncias intelectuais da produo ampliam sua
escala por um lado, porque desaparecem por muitos
lados. O que os trabalhadores parciais perdem,
concentra-se no capital com que se confrontam. um
produto da diviso do trabalho opor-lhes as foras
intelectuais do processo material de produo como
propriedade alheia e poder que os domina. Esse processo
de dissociao comea na cooperao simples, em que o
capitalista representa em face dos trabalhadores
individuais a unidade e a vontade do corpo social de
trabalho. O processo desenvolve-se na manufatura, que
mutila o trabalhador, convertendo-o em trabalhador
parcial. Ele se completa na grande indstria, que separa
do trabalho a cincia como potncia autnoma de
produo ea fora a servir ao capital.
Conforma-se uma dplice e contraditria dimenso do trabalho
humano, como execuo de um trabalho concreto (labour) e como atividade
social (work). Assim, enquanto cada homem particular executa um trabalho,
como

forma

de

garantir

sua

sobrevivncia,

contribui

para

desenvolvimento de uma tarefa socialmente necessria, embora a forma

alienada presente no capitalismo, divorcie ideologicamente estas duas
dimenses (HELLER, 2002).
A reproduo direta de cada indivduo particular se instaura sob o
signo da alienao frente s objetivaes genricas, cristalizando a
"individualidade em-si", ou seja, a relao no consciente do indivduo com
o mundo, que realiza sua vida "de forma espontnea, enquanto algum que
ocupa uma determinada posio no interior da diviso social do trabalho"
(DUARTE, 2007, p.38), que se lhe apresenta como natural, conforme

expressa Heller (2002, p.115):

Miliones de hombres han cumplido seu trabajo, han
hecho lo que haba que hacer, sin darse cuenta de su
puesto en el mundo, sin tener consciencia de que sus
facultates eran facultates genricas, sin imprimir al
mundo elseno de su individualidad.

O espao da cotidianidade, ou seja "el conjunto de actividades que

caracterizan la reproduccin de los hombres particulares", nas sociedades
alienadas, tende a aprisionar os sujeitos na regularidade e heterogeneidade
das suas necessidades de sobrevivncia imediatas, na "coexistncia muda
de particularidade e genericidade" (HELLER, 2004, p.37).
Entretanto, tal direo no absoluta, antes representa a tendncia
dominante na atual sociedade capitalista. Isto porque a reproduo social
tambm a reproduo das contradies que permeiam esta mesma
sociedade.
Desta maneira, a contradio fundamental do capitalismo, que
obrigado a revolucionar incessantemente suas foras produtivas e manter a
estreiteza das relaes de produo, sob o signo da explorao do trabalho
e da propriedade privada (MARX e ENGELS, s/d), invade o campo da
reproduo social, que passa a ser tensionado entre as exigncias
crescentes da socializao das foras produtivas e a apropriao privada
dos meios e produtos do trabalho.
Esta mesma relao contraditria frente ao trabalho, como
atividade em-si e como produo da riqueza genrica da humanidade,
engendra as foras de superao da alienao, que se explicita pelo
confronto cada vez mais agudo entre foras produtivas e relaes de
produo, pano de fundo das constantes crises econmicas e sociais,
conforme j indicavam as anlises de Marx e Engels (s/d, p.17):
A sociedade burguesa, que fez surgir gigantescos meios
de produo e de troca, assemelha-se ao feiticeiro que j
no pode controlar as foras internas que ps em
movimento com suas palavras mgicas. [...] As foras
produtivas de que dispe no mais favorecem o
desenvolvimento das relaes de propriedade burguesas;
pelo contrrio, tornaram-se por demais poderosas para
essas condies, que passam a entrav-las [...] O
sistema burgus tornou-se demasiado estreito para
conter as riquezas criadas no seu seio. De que maneira

consegue a burguesia vencer essas crises? De um lado,

pela destruio violenta de grande quantidade de foras
produtivas; de outro lado, pela conquista de novos
mercados e pela explorao mais intensa dos antigos. A
que leva isso? Ao preparo de crises mais extensas e mais
destruidoras e diminuio de meios de evit-las.

A escola, como um dos espaos de reproduo social, abriga

tambm este
movimento contraditrio entre as necessidades mais elevadas que vo
sendo
criadas socialmente e a alienao frente s produes da humanidade,
indicando
direes dspares, acerca das funes sociais da escola., conforme analisa
Kuenzer
(1999, p.6-10), em estudo sobre os atuais dilemas da relao educao e
trabalho,
sob a gide do capitalismo contemporneo:
A crescente incorporao da cincia e tecnologia aos
processos produtivos e sociais, a servio dos processos
de acumulao do capital internacionalizado, configura
uma aparente contradio: quanto mais se simplificam
as tarefas, mais se exige conhecimento do trabalhador,
[...] compreendido enquanto domnio de contedos e
habilidades cognitivas superiores. [...] Ao tempo em que
as novas demandas [...] passam a requerer para o
conjunto dos trabalhadores a formao intelectual que
at ento era restrita a um pequeno nmero de funes,
extinguem-se os postos formais e mudam as formas de
trabalho. A precarizao do trabalho, revertida em
excluso, inviabiliza o acesso aos direitos mnimos de
cidadania, desaparecendo as condies para o acesso
generalizado educao, reforando-se a tese da
polarizao das competncias, a ser concretizada atravs
de sistemas educacionais seletivos.
Historicamente, portanto, o espao do trabalho escolar vai sendo
constitudo
pelas demandas contraditrias que o desenvolvimento social e econmico
estabelece,
abrigando em seu interior no somente as contraditrias determinaes
hegemnicas,
mas tambm refletindo os efeitos dos conflitos de classe e orientaes
contra
hegemnicas, ou seja:
Los elementos de la experiencia escolar que ocultan o
que revelan algo de la estructura social tienen como

transfondo la conformacin poltica e ideolgica de la

sociedade. Pueden indicar diversos grados de alienacin
social o bien la apropriacin de conocimientos necesarios
para la transformacion social. Lejos de representar un
sistema
ideologico
constante
y
coherente,
las
concepciones sociales contenidas en la practica diaria de
las escuelas recogen, conservan y reordenan los matices
ideolgicos de las sucesivas coyunturas de la historia del
pas, as como nociones diversas que expresan los
proprios actores del proceso escolar. [...] Es importante
tener en cuenta, sin embargo, que en la escuela no slo
se dan procesos de reproduccin de relaciones sociales y
de poder, se dan adems procesos de resistencia y de
lucha (ROCKWELL e MERCADO, 1999, p.49-51).

Um primeiro aspecto, onde se expressa essa dplice direo, a

relao da prtica escolar com o contedo do seu trabalho e, por
conseqncia, com a forma como se articula a sua funo social. Ou seja, a
partir da compreenso de que a escola atua no espao da reproduo social
(e de suas contradies), depreendese o fato de que seu papel fundamental
dirige-se transmisso dos contedos culturais necessrios a esta
reproduo, em cada poca histrica. Sejam estes contedos expressos sob
a forma curricular, sejam eles inculcados mediantes as prticas concretas
o que j se designou como "currculo oculto" (APPLE, 1989) , a questo
central que a prtica educativa toma por referncia o patrimnio cultural
da humanidade, isto , as objetivaes genricas humanas.
Newton Duarte (2007), apoiado nas anlises de Heller (2002; 2004),
aponta como contedos da prtica educativa escolar as objetivaes
genricas em-si "que formam a base da vida cotidiana e so constitudas
pelos objetos, pela linguagem e pelos usos e costumes", e se dirigem
reproduo do indivduo e as objetivaes genricas para-si que "formam a
base dos mbitos no-cotidianos da atividade social e so constitudas pela
cincia, pela arte, pela filosofia, pela moral e pela poltica", e se voltam para
a reproduo da sociedade, ainda que indiretamente contribuam para a
reproduo do indivduo (DUARTE, 2007, p.33).
Ou seja, a reproduo direta da vida particular, denominada por
Duarte (2007) de individualidade em-si, ocorre no espao do cotidiano, uma
vez que:
Todo hombre al nacer se encuentra en un mundo ya
existente, independiente de l. Este mundo se le
presenta ya constituido y aqui l debe conservarse y dar
prueba de capacidad vital. [...] Ante todo debe aprender
a "usar" las cosas, apropriarse de los sistemas de usos y
de los sistemas de expectativas, esto es, debe
conservarse en el modo necesario e posible en una
poca determinada [...] Por consiguiente, la reproduccin

del hombre particular es siempre reproduccin de um

hombre histrico, de un particular en um mundo concreto
(HELLER, 2002, p.41-42).
Se em outra pocas histricas esta reproduo direta prescindia da
educao formal, medida em que a sociedade se complexifica as
necessidades bsicas vo se multiplicando, requerendo tambm o concurso
da educao escolar. Notadamente com o advento da sociedade urbana,
trazido pela industrializao, a exigncia de letramento mnimo e de
assimilao de determinados costumes e aprendizagem de normas sociais
faz da escola um espao importante deste aprendizado (SAVIANI, 1997).

Por outro lado, os contedos escolares se dirigem tambm esfera

das objetivaes genricas para-si, seja por derivao das exigncias de
formao do trabalho, seja pela presso e luta dos trabalhadores na
incorporao de contedos mais amplos (SAVIANI, 1991).
Como j assinalado anteriormente, este processo expressa a
contradio

permanente

do

desenvolvimento

do

capital,

entre

enriquecimento das foras produtivas e o aprisionamento das relaes

sociais de produo, e, embora sejam gestados contedos mais complexos
e ricos,
a sociedade atual [...] cria entre a maioria da populao e
os bens culturais elevados da humanidade uma barreira
quase intransponvel, constituda pela difuso macia de
lixo cultural e pela precariedade da educao escolar [...]
contribuindo decisivamente para o esvaziamento dos
indivduos (NETTO, 2004, p.147-148).
Como decorrncia, Duarte (2007) defende que a escola assuma a
tarefa de "enriquecer o indivduo", atravs do acesso aos conhecimentos
mais elevados, que, ao invs de satisfazer as necessidades de reproduo
espontnea, em-si, produza necessidades mais elevadas, como forma de
resistncia mercantilizao da vida, que superficializa a necessidade de
conhecimento.
Quando o processo educativo escolar, na sociedade
alienada, se limita ao mbito da genericidade em-si, ele
se reduz a satisfazer apenas os carecimentos dos quais o
indivduo se apropriou de forma determinada pela
existncia alienada. Quando o processo educativo escolar
se eleva ao nvel da relao consciente com a
genericidade, ele cria no indivduo carecimentos cuja
satisfao gera novos carecimentos de nvel superior
(DUARTE, 2007, p.58).
Desta forma, a educao escolar estaria contribuindo para a
construo de individualidades, que superem o particularismo imediatista e

pragmtico e se dirijam relao consciente com o mundo, dentro das

possibilidades estabelecidas nas condies da sociedade atual.

Este processo, segundo Heller (2004, p.40) possvel, ainda que

somente tendencialmente, quando por meio da relao com as objetivaes
genricas (cincia, arte, trabalho criador, poltica, filosofia e moral), os
sujeitos conseguem ordenar a hierarquia espontnea das necessidades
particulares, a partir de determinada concepo de mundo, que passa a
dirigir os esforos conscientes na relao com o mundo e na "conduo da
vida".
At

aqui,

analisou-se

relao

da

prtica

escolar

com

genericidade em-si e para-si, ou dito de outro modo, a reproduo alienada

e a possibilidade de transformao, sob a perspectiva da relao com os
contedos do trabalho educativo, na direo da reproduo da existncia.
Entretanto, preciso indagar em que medida a realizao concreta
da atividade escolar, ou seja, o trabalho educativo, realizado pelos
trabalhadores(as)

da

educao,

se

relaciona

com

estas

dimenses

contraditrias, e como atua na relao com os contedos educativos e a

funo social da escola. Isto porque, "a educao [...] ao mesmo tempo,
uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria,
um processo de trabalho" (SAVIANI, 1997, p.15).
Desta forma, se as contradies se expressam nos produtos do
trabalho humano, que originam os contedos do trabalho escolar, tanto
mais se exprimem na realizao do trabalho educativo, que apresenta a
dupla face de realizao de trabalho concreto e de venda da fora de
trabalho, ou seja, de reproduo direta e reproduo social.
Ocorre que, para alm da necessidade de reproduo direta do
trabalhador docente, apresenta-se a dimenso social da realizao do
trabalho educativo, ou seja, a sua natureza socialmente necessria, que
justifica o seu assalariamento, isto porque, na sociedade capitalista,
[...] el producto del trabajo debe siempre satisfacer una
necesidad social y encamar el tiempo de trabajo

socialmente necesario. Si un producto no satisface

ninguna necesidad social o es fabricado en um tiempo de
trabajo superior al socialmente necesario, no se puede
hablar de work [trabalho socialmente necessrio] sino
slo de labour [execuo de uma atividade concreta]
(HELLER, 2002, p.205).

Esta dimenso genrica, como j destacado, no caso do trabalho educativo

perpassada pelas contradies da luta de classes que re-significam,
conforme
seus projetos e necessidades histricas, os termos do
necessrio; assim,

socialmente

enquanto para o projeto burgus possvel sustentar a realizao do

trabalho educativo
de "maneira pragmtico-utilitria, o que uma caracterstica tpica da
reproduo da
vida cotidiana" (DUARTE, 2007, p.53), na perspectiva do projeto da classe
trabalhadora
preciso ir alm do conformismo consuetudinrio, o que implica romper
com a
regularidade da cotidianidade alienada.
A contradio entre a realizao do trabalho como work e o
trabalho como
labour, que termina por alienar a sua natureza genrica, no caso do
trabalho educativo
guarda especificidades em razo da sua natureza prpria, conforme
descreve Duarte
(2007, p.56):
Em outros tipos de trabalho o produto no pode ser
prejudicado pela alienao do processo. O trabalhador
pode se alienar, se esvaziar no processo de produo,
mas o produto vir a enriquecer a sociedade. [...] Mas isso
no ocorre no caso do trabalho educativo. Nesse caso, a
alienao do trabalhador perante o processo gerar
tambm a alienao no que se refere ao produto, no
caso, formao do indivduo educando. Assim, se o
trabalho educativo se reduzir, para o educador, a um
simples meio para reproduo de sua existncia, para a
reproduo de sua cotidianidade alienada, esse trabalho
no poder se efetivar enquanto mediao consciente
entre o cotidiano do aluno e a atuao desse aluno nas
esferas no-cotidianas da atividade social. A atividade
educativa se transformar, tambm ela, numa
cotidianidade alienada, que se relacionar alienadamente
com a reproduo da prtica social.
A tese defendida pelo autor , portanto, que a realizao alienada,

submetida
particularidade do trabalho docente, inviabiliza a efetivao da funo
social da
escola que busca a superao da ordem vigente, no sentido emancipatrio.
Esta
posio corroborada pelas anlises gramscianas, acerca do papel do
professor:
Na realidade, um professor medocre pode conseguir que
os alunos se tornem mais instrudos, mas no conseguir
que sejam mais cultos; ele desenvolver com escrpulo
e com conscincia burocrtica a parte mecnica da
escola, e o aluno, se for um crebro ativo, organizar por
sua conta- e com a ajuda de seu ambiente social- a
"bagagem" acumulada. [...] O nexo instruo-educao
somente pode ser representado pelo trabalho vivo do
professor, na medida em que o mestre consciente dos
contrastes sociais [...] (GRAMSCI, 1978, p.131-132).

Antes, entretanto, que se vislumbre nas anlises do autor italiano uma

culpabilizao do professor, ou a crena no poder revolucionrio da escola
em si, Gramsci (1978, p.132) alerta que "a reforma no era uma coisa to
simples como parecia, no se tratava de esquemas programticos, mas de
homens, e no imediatamente dos homens que so professores, mas de
todo o complexo social do qual os homens so expresso."
Este complexo social, que se move atravs dos "antagonismos
imanentes", abarca em si no somente as determinaes da alienao, mas
as possibilidades de superao coletiva, ou seja, nas prprias condies de
existncia esto contidas "os motivos e a fora necessrios sua luta"
(SNYDERS, 1977, p.12).
Trata-se de uma batalha contnua e tormentosa, que implica lutar
pela superao das condies presentes, vivendo neste presente e sob tais
condies, buscando ultrapassar as meras necessidades, sem entretanto
negligenci-las, em direo criao de "uma nova forma tico-poltica,
como fonte de novas iniciativas" (GRAMSCI, 1991, p.53).
Este processo, que emerge do prprio desenvolvimento dialtico,
no pode ser creditado a criaes especulativas, nem tampouco a arroubos
voluntaristas, mas, ao contrrio, adquire conseqncia histrica medida
em que se apia em foras sociais coletivas, conforme explicita Snyders
(1977, p.12):
O proletariado tem de contribuir com um esforo imenso
para ultrapassar as suas prprias divises, concentrar-se
numa fora nica, escapar s mistificaes das ideologias
dominantes; donde se deduz que a vanguarda da classe
operria, os sindicatos e o partido desempenham um
papel insubstituvel: fazer jorrar das massas esta verdade
combativa de que so portadoras, mas que tantos riscos
corre de ser sufocada, dispersada, esmigalhada,
contrariada.
Em sntese, a luta pela construo de uma escola voltada para o

sentido

da

emancipao

humana,

ou

seja,

que

contribua

para

desenvolvimento mais elevado da humanizao, articula-se com a luta

pelas condies de realizao do trabalho educativo nesta perspectiva,
ainda que se compreenda no ser possvel o

alcance pleno de tais objetivos na atual sociedade de classes, conforme

adverte
Saviani (1989, p.96-97):
As condies de exerccio da prtica educativa esto
inscritas na essncia da realidade humana, mas so
negadas pela sociedade capitalista, no podendo se
realizar a seno de forma subordinada, secundria. [...]
O exerccio pleno da prtica educativa s possvel num
tipo de sociedade que se delineia no horizonte de
possibilidades das condies atuais mas que no chegou
ainda a se concretizar. Isto porque a plenitude da
educao, como, no limite, a plenitude humana, est
condicionada superao dos antagonismos sociais. Ora,
ser idealista em educao significa justamente agir como
se esse tipo de sociedade j fosse realidade. Ser realista,
inversamente, significa reconhec-la como um ideal que
buscamos atingir.
Trata-se, portanto, como salientado acima, de um processo de lutas
histricas e coletivas, to complexas e diversas quanto igualmente
complexo o dinamismo social em que se inscrevem, e eis porque no h
neste caso frmulas, receitas ou demiurgos.
Pois,
a histria precisamente o resultado de numerosas
vontades projetadas em direes diferentes e de sua
mltipla influncia sobre o mundo exterior. [...] A vontade
move-se sob o impulso da reflexo ou da paixo. Mas as
alavancas que, por sua vez, determinam a reflexo e a
paixo so de natureza muito diversa (ENGELS, 1975,
p.108).
Entre as vrias formas de lutas, resistncia e organizao que so
forjadas pelos trabalhadores(as) em geral e pelos trabalhadores(as) em
educao em particular, em direo construo de um novo projeto para a
escola e a sociedade, destacamos, na presente pesquisa, o papel
desempenhado pela organizao sindical dos professores(as) e sua relao
com o trabalho docente.
Sem desconsiderar a importncia que outras formas de organizao

coletiva da sociedade civil (movimentos populares, ONGs, partidos e outros)

representam neste processo de lutas, o sindicato aparece como a forma de
representao que organiza os professores(as) a partir do seu trabalho,
"alvo primeiro de suas lutas polticas" (ARROYO, 1985, p.7).

Os sindicatos esto relacionados s reivindicaes "econmicocorporativas" (GRAMSCI, 1991), expresso das demandas da reproduo
direta, construdas na cotidianidade, mas podem tambm vir a estabelecer
elos com formas de lutas que transcendam a particularidade do grupo social
que representam, em direo a metas genrico-humanas, medida em que
se compreende que os obstculos melhoria das condies de trabalho, em
sentido estrito, no se equacionam no espao imediato do local de trabalho,
mas tm razes no sistema poltico, cultural e econmico mais amplo.

1.3.2 A Organizao Sindical dos Trabalhadores(as) em Educao e o

Trabalho Docente
A natureza dplice e contraditria do trabalho que atravessa os
contedos do trabalho educativo e a forma concreta de realizao do
trabalho

docente

se

manifesta

tambm

nas

lutas

sindicais

dos

educadores(as), premidos pelas necessidades de reproduo direta, atravs

da execuo do seu trabalho (labour) e a busca de realizao do seu
trabalho social, em um contexto atravessado por antagonismos sociais,
conforme analisado anteriormente.
A propsito, Mandel (1987, p.16) j observara que tal dilema
acompanha historicamente o movimento operrio, reproduzindo a tenso
entre a reproduo individual e o desenvolvimento de metas genricas:
[...] uma contradio que inerente ao movimento
operrio, pelo menos nos pases imperialistas, desde que
existem organizaes de massa. Por fora das
circunstncias, as aes dos trabalhadores sempre esto
orientadas para objetivos imediatos: reivindicaes
materiais, legislao social, conquista de direitos
polticos,
luta
contra
as
represses
etc.
[...]
acompanhados ou no de propaganda abstrata em favor
do socialismo.

Estas lutas especficas pelas condies de trabalho, podem, na

maioria

das

vezes,

reduzir-se

dimenso

da

reproduo

em-si,

circunscrevendo o grupo profissional sua corporao, o que, no caso da

escola, tende a contrapor o movimento dos educadores aos destinatrios de
seu trabalho social.

Nesse sentido possvel dizer que, de certo modo,

quando um professor, em funo de seus salrios
aviltados, raciocina que vai dar uma aula menos boa
porque o seu salrio menor, ele est, talvez, agindo de
forma semelhante atitude que tiveram os trabalhadores
da produo material quando da introduo da
maquinaria. [...] O trabalhador se revoltava contra as
mquinas, destruindo-as, quando, na verdade, seus
inimigos no eram as mquinas mas os donos das
mquinas, os capitalistas. Se ns no levarmos em conta
essa problemtica corremos o risco, entre os
trabalhadores da educao, de tambm dirigir a nossa
luta contra o alvo errado, o aluno, os prprios trabalhadores, e no contra os beneficirios dessa ordem, a
burguesia capitalista (SAVIANI, 1991, p.117).
Entretanto, a mesma situao de explorao fornece a fonte de
contato
com os demais segmentos sociais da classe trabalhadora, alargando a
compreenso
sobre os problemas enfrentados no cotidiano do trabalho:
A nova conscincia e nova prtica dos trabalhadores da
educao se sentirem como trabalhadores e sentirem
necessidade de se associarem como tais, e organizarem
sua luta nos mesmos moldes dos trabalhadores da
produo, do comrcio... e sobretudo se sentirem
solidrios, nos mesmos objetivos de questionar o modelo
scio-poltico e econmico, o Estado, a organizao do
trabalho que os gera e explora como trabalhadores
(ARROYO, 1980, p.18).
Esta relao entre as chamadas demandas corporativas e as lutas
sociais
e educacionais mais gerais tem sido objeto de anlise de diversos trabalhos
sobre
os Sindicatos dos Trabalhadores em Educao.
A pesquisa que realizamos sobre a organizao sindical dos
trabalhadores
em educao da Rede Estadual do Paran e da Rede Municipal de Educao
de
Curitiba indicou que:

Ainda hoje, grande parte do trabalho sindical tem sido

comprometido com a luta cotidiana pela manuteno dos
direitos conquistados, constantemente ameaados. No
entanto, para alm destas questes (e incluindo estas), o
movimento dos trabalhadores(as) da educao vem
incorporando crescentemente lutas mais gerais pela
defesa da escola pblica, gratuita, democrtica e de
qualidade, buscando a articulao com outros setores da
sociedade. Os seminrios, congressos e conferncias
passaram, ento, cada vez mais, a incluir temticas
educacionais: desde a carreira e formao profissional,
at a gesto democrtica, os recursos pblicos, a
qualidade do ensino e as polticas educacionais (NUNES,
1998, p.233).

Na mesma direo, Joo Monlevade (1992, p.184), em palestra

proferida por ocasio da 6.a Conferncia Brasileira de Educao (So Paulo,
1991), analisou a progressiva incorporao da temtica educacional por
parte do movimento dos trabalhadores(as) em educao. Segundo ele,
pode-se dividir essa discusso em trs grandes momentos:
a
o primeiro, de 1965 a 1980, em que ramos predominantemente
caixa de ressonncia da poltica educacional do Estado ou da produo
acadmica;
b
o segundo, de 1980 a 1987, em que ramos agitado palco de
debates, e
c
o terceiro, de 1987 para c, em que temos sido produtores e
defensores de propostas.
Outros trabalhos de investigao terica tm apontado, ainda, a
importncia dos sindicatos como espao de formao, no apenas poltica,
mas tambm educacional, despertando e redirecionando o interesse para o
debate pedaggico e formao terica (GGLIO, s/d; RIBEIRO, 1984;
FRIGOTTO, 1996).
Esta organizao sindical, que se constitui historicamente, a par
das mudanas na configurao do trabalho educativo, tende a aproximar os
trabalhadores(as) em educao das lutas sociais mais gerais, distanciandoos

do

estatuto

originrio

de

"mestreescola",

que

guardava

caractersticos do trabalho artesanal e da aspirao ao

traos

status de

profissional liberal, no obstante as contradies internas:

Os professores sentem-se por seu saber superiores aos
aldees; entretanto, a baixa remunerao que percebem
impede-lhes a adoo de um modo de vida tpico da
burguesia. [...] O que legitima moralmente esse exlio o
sonho de ser rbitro, para continuar o conselheiro
escutado de cada um, sem se ligar a ningum (NVOA,
1991, p.126).
Neste sentido, as lideranas que se constituem, no seio deste
processo de organizao coletiva do trabalho docente, cumprem um

importante papel na ampliao de horizontes polticos e conceituais da

corporao profissional, conforme destaca Ribeiro (1984, p.259):

Essas lideranas destacadas vo, de um lado, sendo

criadas e formadas (educadas) pela categoria que delas
necessita e, de outro, vo tambm sendo criadas e
formadas (educadas) pela fora que representa, na
sociedade como um todo, o popular, isto , pela classe
social fundamental dominada. S assim vo superando a
um tempo o peleguismo e o corporativismo e, com este,
o saudosismo, isto , a iluso de solucionar os problemas
postos pela realidade presente atravs da recuperao
de situaes passadas.
Isto porque, segundo considera Heller (2002, p.294), a atividade
poltica tende a representar a superao da conscincia cotidiana,
especialmente para as classes oprimidas que, "slo se convierten en
factores

polticamente

activos

cuando

surge

un

cierto

mnimo

de

consciencia colectiva, es decir, cuando se comprende que existen interesses

comunes, cuando se constituye la consciencia del nosotros."
Obviamente, esta atividade poltica tambm carrega as mesmas
contradies

da

sociedade

em

que

se

inscreve,

que

exerce

sua

determinao no sentido de integrar as reivindicaes e a prpria natureza

da tarefa poltica ao particularismo e regularidade da vida cotidiana,
donde a burocratizao aparece como expresso da face reiterativa da
poltica (VZQUEZ, 1977).
Com isto, as lideranas polticas que se orientam no sentido da
construo de uma prtica transformadora carregam o duplo desafio de
contribuir para a elevao de horizontes do seu grupo social, estabelecendo
"una lucha tenaz tambin contra la consciencia cotidiana de sus seguidores"
(HELLER, 2004, p.297), sem entretanto, perder a organicidade, que consiste
em:
[...] imiscuir-se ativamente na vida prtica, como
construtor, organizador, persuasor permanente [...] que
encontra neste contato a fonte dos problemas que
devem ser estudados e resolvidos [...]. Assim sua relao
com as massas deve apresentar a mesma unidade que
deve existir entre teoria e prtica, na qual so elaborados

e tornados coerentes os princpios e os problemas que as

massas colocam com a sua atividade prtica,
constituindo assim um bloco cultural e social (GRAMSCI,
1991, p.18).
Esta relao de representatividade e organicidade, como forma de
construo de uma fora coletiva histrica, no pode prescindir do
conhecimento concreto das possibilidades e limites existentes na prtica
social e laboral dos trabalhadores(as) em educao, sem o que se reduzem
"a relaes de natureza puramente burocrtica e formal", e os dirigentes se
tornam "uma casta ou um sacerdcio" (GRAMSCI, 1991, p.138-9).

Nesta

direo,

ressalta-se

como

fundamental

exame

das

condies de trabalho dos educadores(as), a fim de identificar as condies

histricas da superao dos limites da realizao do trabalho em-si, em
busca da construo do trabalho educativo articulado s metas genricohumanas.
Em verdade, a situao de crise da educao no outra
coisa seno a expresso da incapacidade da ordem
capitalista de resolver os problemas que ela prpria
criou. nesse sentido que a soluo desses problemas
coloca claramente os trabalhadores da educao numa
frente comum de luta junto aos demais trabalhadores
pela transformao da ordem vigente. [...] Nesse sentido,
a identificao passa no pela forma (reduo da forma
do trabalhador pedaggico forma do trabalho
industrial), mas pelo significado que essa produo no
material, ou seja, o saber, tem tanto para os educadores
quanto para os trabalhadores em geral (SAVIANI, 1991,
p.116).
O prximo captulo examina pesquisas sobre as condies de
realizao do trabalho na sociedade capitalista contempornea, destacando
a situao especfica dos trabalhadores(as) em educao, em relao ao
sofrimento no trabalho e suas possibilidades de enfrentamento.

O SOFRIMENTO DO (NO) TRABALHO: DA NECESSRIA DENNCIA AO

ENFRENTAMENTO

Por esse po pra comer, por esse cho pra dormir A certido pra nascer e a
concesso pra sorrir Por me deixar respirar, por me deixar existir Pelo
prazer de chorar e pelo estamos a Deus lhe pague
Chico
Buarque
Michael Apple (1989, p.55), ao discorrer sobre as abordagens
tericas a respeito da escola, narra uma histria infantil, entre um urso e
um alce, em que o primeiro indaga se o amigo gosta de charadas, ao que
este responde: "No sei. Qual
o gosto delas?". Segundo o autor, a maior parte dos reformadores e
pesquisadores educacionais tm operado com a lgica do urso, a do
desvendamento de charadas, enquanto ele aposta que, para alm da
construo

de

teorias

externas

escola,

possvel

refinar

esta

compreenso em direo a uma anlise das caractersticas internas da

escola em conexo com as condies estruturais.
Ou seja, no h uma nica resposta unidimensional possvel se
queremos entender os processos concretos. Sem renunciar perspectiva
crtica, de anlise dos condicionantes objetivos, possvel aprofundar o
conhecimento dos processos contraditrios que ocorrem no interior das
esferas superestruturais.
Apesar da tentativa sempre freqente de atribuir ao estudo dos
processos humanos a velha antinomia entre o estudo dos processos
empricos isolados ou do estruturalismo economicista, como explanado no
captulo anterior, entendo ser possvel afirmar a perspectiva marxista de
anlise dialtica, a partir do entendimento de que:

Marx e Engels jamais negaram a relativa autonomia do

desenvolvimento dos campos particulares da atividade
humana [...] Negam apenas que seja possvel
compreender o desenvolvimento [...] com base
exclusivamente ou precipuamente em suas conexes
imanentes. Tais conexes imanentes existem, sem
dvida, na realidade objetiva, mas como momentos do
conjunto do desenvolvimento histrico, atravs do
intrincado complexo de interaes (LUKCS, 1968, p.15).

Dentro da perspectiva que busca superar as limitaes tanto das

anlises estruturalistas quanto das investigaes empiristas, recuperando a
interao dinmica entre sujeito e totalidade e reinserindo (teoricamente) o
professor como sujeito concreto na estrutura social, alguns estudos vm
buscando captar as repercusses das mudanas sociais e ocupacionais na
vida dos trabalhadores, em geral, e dos professores(as), em particular
(CODO, 1999; DEJOURS, 1992, 1999; KENZER, 1999, 2001; LAPO e BUENO,
2002, 2003).
Na rea da Psicopatologia do Trabalho, Dejours (1992; 1999) tem
25
procurado atravs de seus estudos
compreender o sofrimento do trabalho
na interao com o tipo de sociedade em que vivemos. Segundo o autor, o
momento atual vem sendo freqentemente designado como um perodo de
crise da civilizao e coincide com a desiluso do aps-guerra e a
contestao da sociedade de consumo:
A perda da confiana na capacidade da sociedade
industrial em trazer a felicidade, o desenvolvimento de
um inegvel cinismo, a nvel dos rgos dirigentes,
acabam numa contestao do modo de vida como um
todo. A droga e as toxicomanias, temas privilegiados da
crise da civilizao, so testemunhas de uma nova
procura, onde interessa sobretudo o prazer de viver, e
que diz respeito tanto aos filhos da burguesia quanto aos
da classe operria (DEJOURS, 1992, p.24).
Coincide nesta direo a anlise feita por Doimo (1995, p.65) sobre
o contexto brasileiro na dcada de 90; ela revela "que a base social formada
por jovens desempregados e por filhos de operrios tem sido suscetvel aos
apelos de grupos neofascistas que pregam a intolerncia e a violncia,
como substituto da forma poltica."
A propsito, estudo realizado por Rego (2006) sobre a criminalidade
aponta que em Braslia o envolvimento de "rapazes da classe mdia e alta
em crimes cada vez mais freqente, respondendo por metade das

ocorrncias" e atingindo o percentual de 70% nas reas nobres, desafiando

a lgica difundida no senso comum de que

25

No presente trabalho, partiremos das referncias analticas trazidas

pelas seguintes obras de Dejours: "A Loucura do Trabalho", editada na
Frana em 1980 e publicada no Brasil, em sua primeira edio, em 1987, e
"A Banalizao da Injustia Social", editada na Frana em 1998 e publicada
no Brasil em 1999.

"a desigualdade econmica responsvel pelo aumento da criminalidade".

Segundo a autora, possvel entender que o tipo de sociedade em que
vivemos no final do sculo esteja contribuindo para acentuar o poder do
dinheiro como substituto da identidade pessoal e coletiva, ou seja, "para ser
preciso ter".
A este respeito, Marx (1978, p.170), j indicava em 1844 que
a propriedade privada tornou-nos to estpidos e
unilaterais que um objeto s nosso quando o temos,
quando existe para ns como capital ou quando
imediatamente possudo, utilizado. [...] Em lugar de
todos os sentidos fsicos e espirituais apareceu assim a
simples alienao de todos esses sentidos, o sentido do
ter.
Constata-se, portanto, no momento atual, a reedio sob nova
forma das velhas tendncias do movimento de acumulao do capital que
reifica as relaes humanas, "preenche todos os espaos e penetra todos os
interstcios da existncia individual" (NETTO, 1996, p.86), estabelecendo
uma simbitica relao com o espao de trabalho, reconhecido como a
protoforma da alienao, que hoje se espraia indistintamente para os
tempos de no-trabalho.
Como este processo atinge as pessoas, como elas tm reagido
"ubiqidade do poder capitalista" (NETTO, 1996, p.88) e guerra econmica
que marca o contexto da globalizao e usa como armas a competitividade,
a demisso em massa e a exigncia de sempre maior produtividade?
(DEJOURS, 1999).
Segundo Dejours (1999), h um componente perverso na crise
atual, a adeso ao discurso economicista que leva banalizao da
injustia social, proclamada como mal necessrio. Desta forma, atravs de
uma sinistra inverso, o sofrimento alimenta a maquinaria da guerra
econmica, ao invs de desativ-la.

No processo de construo de estratgias de defesa para o

sofrimento, que considerado como adversidade, e no como injustia,
homens e mulheres adotam um comportamento de "normalidade sofrente",
que os permite tolerar o que intolervel (DEJOURS, 1999, p.36).

Fator decisivo para este processo de acomodao ao sofrimento, segundo

o autor, a fragmentao dos processos de trabalho e a fragilizao das
formas de
organizao coletiva, que conduzem culpabilizao individual. Assim,
em situaes de trabalho comuns, muitas vezes os
trabalhadores no tm como saber se suas falhas se
devem sua incompetncia ou a anomalias do sistema
tcnico. E essa fonte de perplexidade tambm causa de
angstia e sofrimento, que tomam a forma de medo de
ser incompetente, de no estar altura ou de se mostrar
incapaz de enfrentar convenientemente situaes
incomuns ou incertas, as quais, precisamente, exigem
responsabilidade (DEJOURS, 1999, p.31).
Esta seria, segundo Heller (2002, p.106, 112), a forma de reagir
tpica do
sujeito circunscrito particularidade, que tende a interpretar as questes
por referncia
ao seu "pequeno mundo", sem articulao consciente com as dimenses
genricas
da existncia humana.
La autorreproduccin del particular construido en torno a
la particularidad presenta conflictos en la mayora dos
casos en una sola direccin: afirmarse y satisfacer sus
necesidades del mejor modo posible, en el mundo tal
como es. [...] La particularidad se lamenta de tales
conflictos, bajo la forma del descontento [...] y vive com
el continuo sentimiento de no poder hacerlo de outro
modo. O destino se le aparece siempre como una
potencia suspendida sobre l.
Continua Dejours (1992, p.166-167):
[...] a resposta que cada um d individualmente ao
sentido do seu sofrimento depende fundamentalmente
da maneira pela qual est engajado nas relaes sociais
[...]. Na falta de uma construo do sentido do
sofrimento nas relaes sociais, o sujeito tende a voltarse para uma posio dita "individualista" [...], [pois] no
h nenhuma chance de o sofrimento levar formulao
de opinies enunciveis no espao pblico e na cidade.
[...] A conseqncia disso o desnimo, a decepo, s

vezes at o desespero.
Com isto, as frmulas cunhadas pelo pragmatismo, reeditado em
tempos
ps-modernos e neoliberais, ao invs de contribuir para o desvendamento
dos
mecanismos ocultos ao sofrimento e injustia social, acaba por enredar o
indivduo
num crculo fechado de respostas imediatas e superficiais, que, ao cabo,
terminam

por culpabilizar a vtima pelo prprio sofrimento, num processo tambm

denominado
por Freitas (2002) de "internalizao da excluso".
Este isolamento induzido no apenas por uma concepo que
descr dos mecanismos coletivos ou da possibilidade de superar o presente,
mas

tambm

reforado

contemporaneidade,

que

pelas

condies

fragmentam

as

de

existncia

relaes

da

humanas,

estereotipando-as em mltiplos e justapostos papis sociais, compreendidos

como reaes mecnicas assimiladas com vistas convivncia social.
Desta forma, segundo Heller (2004, p.93-94), na
estrutura prpria do papel social, degradam-se as
relaes sociais, que deixam progressivamente de ser
elementos qualitativos para serem apenas quantitativos.
Por muitos que sejam os papis sociais desempenhados
por um sujeito, sua essncia se empobrecer [...] e, na
medida em que os modos de comportamento convertemse em papis estereotipados, as transformaes se
mantm como meras aparncias.
Assim, as relaes entre as pessoas aparecem como relaes entre
coisas, assim como a relao consigo. Os sujeitos passam a ser regidos por
normas externas, prescries e significados alheios que ordenam suas
vidas, sem nenhum sentido de controle efetivo sobre o seu destino e suas
escolhas, restando-lhes tentar cumprir o esperado socialmente, sob pena de
tonarem-se desajustados.
O sofrimento aumenta porque os que trabalham vo
perdendo gradualmente a esperana de que a condio
que hoje lhes dada possa amanh melhorar. [...] Com
isto, homens e mulheres criam defesas contra o
sofrimento padecido no trabalho. [...] Estratgias de
defesa particularmente preocupantes porque nos ajudam
a fechar os olhos e tolerar a sorte reservada aos
desempregados e aos novos pobres numa sociedade que
todavia no pra de enriquecer (DEJOURS, 1999, p.1718).

Estas configuraes societrias atingem de forma extensiva, ainda

que de maneira diferenciada, os mais variados setores sociais e atividades
de trabalho. Nesta direo, Kuenzer (2001) procurou analisar como as
mudanas no mundo do

trabalho vm afetando o denominado campo do trabalho no-material

onde se

26
,

incluem a educao, a sade e profisses liberais.

Segundo a autora, o processo de intensificao da explorao no chamado
setor de servios acentuou-se com a crise do capitalismo no final do sculo
passado
e incio deste; estes servios,
forados a se reorganizarem para serem competitivos e
assegurar acumulao, desencadearam as estratgias
prprias da reestrututrao produtiva [...] combinando
complexificao tecnolgica com reduo de fora de
trabalho, hierarquizada segundo novas formas de
articulao
entre
qualificao/
desqualificao
e
quantidade de trabalhadores, alm de mecanismos de
descentralizao, em particular, a terceirizao.
O mesmo ocorrendo nos espaos pblicos, pela materializao das polticas
de Estado mnimo, que tendem a incorporar a lgica do mercado,
"submetendo a
prestao do servio pblico ao compartilhamento com a prestao dos
servios
privados" (KUENZER, 2001, p.5).
Do ponto de vista do sofrimento do trabalho, Kuenzer (2001, p.10) destaca
que a natureza no inteiramente objetivada do trabalho no material leva a
uma
constante tenso entre o trabalho com contedo pessoal, concreto, e a
forma
materializada pelo contrato de trabalho, que tende a limitar a realizao
plena da

26

No caso da produo no material, ainda que esta se efetue

exclusivamente para troca e
produza mercadorias, existem duas possibilidades: a) o resultado so mercadorias
que existem isoladamente em relao ao produtor, ou seja, que podem
circular como mercadorias no intervalo entre a produo e o consumo; por
exemplo: livros, quadros, todos os produtos artsticos que se diferenciam da
atividade artstica do artista executante. A produo capitalista s aplica em

forma muito limitada. Essas pessoas, sempre que no se contratem oficiais

etc., na qualidade de escultores etc., comumente (salvo se forem
autnomos trabalham para um capital comercial, como, por exemplo,
livreiros, uma relao que constitui apenas uma forma de transio para o
modo de produo apenas formalmente capitalista. Que nessas formas de
transio a explorao do trabalho alcance um grau superlativo, no altera
a essncia do problema. b) O produto no separvel do ato de produo.
Aqui, tambm, o modo capitalista de produo s tem lugar de maneira
limitada, e pela prpria natureza da coisa no se d seno em algumas
esferas (necessito do mdico, no de seu moleque de recados). Nas
instituies de ensino, por exemplo, os docentes podem ser meros
assalariados para o empresrio da fbrica de conhecimento. No se deve
considerar o mesmo para o conjunto da produo capitalista. (MARX, 1985,
p.119).

relao sujeito-objeto e "no permite o completo retorno das energias

despendidas, no sentido da satisfao do trabalho".
Corroborando as anlises de Dejours (1999) a respeito das
estratgias de defesa para evitar o sofrimento, a autora aponta a tendncia
crescente ao no envolvimento com o trabalho, uma vez que "quanto mais
se ampliam as necessidades de professores [...] mais crescem as
impossibilidades de realizao profissional e de interveno social destes
profissionais, dos quais muito se exige, e que muito exigem de si mesmos"
(KUENZER, 2001, p.10).
Esta dissonncia entre as exigncias e as condies do trabalho
docente j haviam sido objeto de anlise de outro estudo de Kuenzer (1999)
sobre as polticas de formao de professores. Segundo a autora, as
propostas

governamentais

nesta

rea

gestadas

nos

anos

90

tm

perversamente apontado uma hierarquizao do sistema educacional,

organicamente articulado ao modelo excludente da atual etapa de
acumulao do capital, construindo a identidade do professor sobrante, ou
seja, aquele que ir atuar nas escolas pblicas de ensino fundamental,
tendo como destinatrios do seu trabalho, os alunos sobrantes, os que de
antemo esto excludos do sistema formal de trabalho, para os quais
necessrio
[...] apenas educao fundamental para no serem
violentos, embora usem drogas e comprem armas para
alimentar os ganhos do narcotrfico, no matem
pessoas, no explorem crianas, no abandonem os
idosos sua sorte, no transmitam AIDS, no destruam a
natureza, para que o processo capitalista de produo
possa continuar a faz-lo, de forma institucionalizada, em
nome do desenvolvimento (KUENZER, 1999, p.17).
Com

isto,

despersonalizao,

acentua-se
levando

sofrimento,

muitos

professores

o
a

desgaste
buscarem

sadas

individuais que minimizem a dor e a angstia, provocadas pelo constante

sentimento de frustrao, o que em alguns casos acaba sendo o prprio

abandono da profisso.
As

tendncias

crescentes

de

abandono

da

profisso

foram

analisadas por Lapo e Bueno (2003, p.11), em pesquisa sobre as razes do

desligamento do emprego ou da profisso por professores da rede estadual
de So Paulo, no perodo de 19901995, quando se verificou, a partir de
dados da Secretaria Estadual de Educao, "um aumento da ordem de
300% nos pedidos de exonerao do magistrio".

Segundo as autoras, a articulao de fatores externos, como a

organizao do trabalho e o contexto social, a elementos da histria
individual dos professores estabelece a forma como estes vivenciam as
crises e como estabelecem as estratgias de enfrentamento.
No estudo em questo, que entrevistou 16 professores que se
exoneraram do magistrio estadual, aparece o relato de um progressivo
enfraquecimento de vnculos com o trabalho, a partir das seguintes causas
relatadas: exigncias excessivas, contexto social adverso, baixos salrios,
organizao burocrtica e centralizadora, escassez de recursos, falta de
apoio, dificuldades nas relaes interpessoais (LAPO e BUENO, 2002).
Na pesquisa ficou demonstrado ainda que o processo de abandono
definitivo foi precedido de "abandonos temporrios", como faltas, licenas,
remoo ou ainda de um processo de distanciamento fsico e psicolgico,
definido pelos prprios entrevistados como "acomodao", como forma de
adiar a deciso, cuja efetivao implicaria em perdas pessoais, profissionais
e financeiras, a despeito do processo de insatisfao (LAPO e BUENO,
2002).
No entanto, este processo de abandonos temporrios, em muitos
casos, alm de no resolver a situao, contribuiu para agrav-la,
potencializando os sentimentos de no integrao ao trabalho, culminando
no processo de abandono definitivo:
Assim, deixar de ser professor, deixar definitivamente a
profisso docente e a rede estadual de ensino foi o modo
que os professores deste estudo encontraram para
restabelecer o seu equilbrio, para terem a oportunidade
de realizar-se pessoal e profissionalmente. Embora nem
todos os professores do grupo estudado tenham
abandonado o trabalho docente, aqueles que ainda
permanecem exercendo a docncia no ensino mdio
seja na rede municipal de ensino de So Paulo, seja na
rede particular afirmam que pretendem deix-la (LAPO
e BUENO, 2003, p.18).

Percebe-se assim, que problemas laborais que tm razes comuns

e, portanto, expresso coletiva, ainda que possam ser vividos de distintas
formas

pelos

indivduos, tm tido

como

caminho

preponderante o

enfrentamento individual e solitrio, o que sem dvida acaba por

potencializar ainda mais o sofrimento.
Buscando indagar as causas deste "sofrimento negado", ou seja,
submerso e invisvel, que atinge massivamente os trabalhadores, Dejours
(1999) aponta como hiptese a relao estabelecida entre a tolerncia
injustia

fragilidade

sindical.

Segundo

autor

francs,

enfraquecimento da organizao dos trabalhadores em seu pas est ligado

ao sentimento de tolerncia injustia, caracterstico da hegemonia do
discurso economicista liberal, no s como causa mas tambm como
conseqncia.
Ou seja, no s houve um enfraquecimento sindical como fruto
deste contexto de conformismo pragmtico, como o prprio movimento
sindical contribui para o avano da "banalizao do mal" por ter
negligenciado a "questo do sofrimento no trabalho e, de modo mais geral,
as relaes entre subjetividade e trabalho." (DEJOURS, 1999, p.37).
Dejours (1999, p.38) afirma que "somente a questo do sofrimento
fsico e as reivindicaes relativas aos acidentes de trabalho, s doenas
profissionais e, de modo geral, sade do corpo foram assumidas pelas
diversas organizaes polticas"; enquanto isto, "as preocupaes relativas
sade mental, ao sofrimento psquico no trabalho, [...] crise de sentido
do trabalho" foram sistematicamente ignoradas e desqualificadas pelos
movimentos organizados.
Com isto, segundo o autor, abriu-se caminho para que estas
questes fossem capitaneadas pelas teorias de recursos humanos, sob o
patrocnio dos interesses de "patres e gerentes" e ao mesmo tempo,
dilatou-se o espao entre as reivindicaes trabalhistas e a "vivncia das

pessoas no trabalho", contribuindo para a desmobilizao e o ocultamento

do sofrimento dos que trabalham, agora sob novos mtodos de gesto de
pessoal (DEJOURS, 1999, p.39-40).
Vive-se, portanto, um processo denominado por Dejours (1999,
p.40)

"vergonha

deslegitimao

das

inibio

da

ao

reivindicaes

coletiva",

daqueles

que

determinado
so

pela

considerados

privilegiados por terem emprego, frente aos desempregados e miserveis,

isto , "o efeito subjetivo do juzo de desaprovao proferido pelos polticos,
os intelectuais, os executivos, a mdia e at a maioria silenciosa, segundo os
quais se trata de greve de abastados."

Desta maneira, se as causas do sofrimento invisvel no trabalho no

so conhecidas, estudadas, no possvel denunci-lo, enfrent-lo ou lutar
contra ele, no mximo restam as alternativas da resignao ou do
abandono, duas formas diferentes da desistncia, imposta pela "negao do
sofrimento alheio e omisso do seu" prprio sofrimento (DEJOURS, 1999,
p.51).
Considerando estas preocupaes do autor francs, preciso
destacar a importncia das aes sindicais que se dirigem anlise e
enfrentamento dos problemas trazidos pela organizao do trabalho. No
caso do magistrio municipal de Curitiba, universo da presente pesquisa, o
sindicato da categoria vem h algum tempo desenvolvendo uma srie de
aes especficas relacionadas sade dos professores(as).
Entre estas, destaca-se a formao do "Coletivo de Laudo Mdico"
com o "objetivo de construir, a partir dos prprios professores que
encontram-se em laudo, estratgias para melhorar suas condies de
trabalho" (SISMMAC, 2003, p.23). Com isto, abre-se caminho para que o
tratamento da questo de sade ocupacional rompa o isolamento dos
consultrios e licenas e ganhe carter de reflexo coletiva.
Esta dimenso coletiva dos problemas de sade vem sendo
denunciada pelo SISMMAC em suas teses e pautas de reivindicaes, que
tm enfocado tanto os problemas de sade fsica e emocional, quanto os
advindos do chamado assdio moral ou psicoterrorismo no trabalho
"exercido no s pelo chefe tirnico, como tambm pela ditadura das
metas, das avaliaes de desempenho" (SISMMAC, 2003, p.39).
No entanto, o sindicato no dispe de informaes oficiais a
respeito do nmero de professores(as) afastados, embora tal demanda
conste de suas pautas de reivindicaes (SISMMAC, 2003 e 2006).
Buscando

suprir

esta

informao,

SISMMAC

elaborou

um

questionrio que foi enviado s escolas, a fim de obter dados sobre os

professores(as) em licenamdica. Os resultados informados por 43 escolas

(de um total de 171), no ano de 2003, apontou a existncia "de 83
professores com laudo mdico, sendo 50 temporrios e 33 definitivos",
envolvendo
problemas

preponderantemente
vocais,

leso

por

distrbios

esforo

emocionais,

repetitivo

(LER)

seguido
e

de

distrbios

osteomusculares relacionados ao trabalho (DORT) (SISMMAC, 2003, p.40).

Alm

das

licenas,

nmero

freqente

de

afastamentos

temporrios outro fator que merece ateno entre os profissionais da

educao. Em reportagem acerca do tema, realizada por jornal de
circulao estadual, no ano de 2005, veiculou-se a informao de que na
Rede

Municipal

de

Educao

de

Curitiba

foram

registrados

6.261

afastamentos temporrios no ano de 2004 e 4.120 afastamentos at agosto

de 2005, em um universo total de 7.629 professores(as). Ainda segundo
o jornal, a maior causa dos afastamentos est relacionada a transtornos
mentais,

como

depresso,

ansiedade

sndrome

de

pnico

(TRANSTORNOS..., 2005, p.3).

Na mesma reportagem, o ento diretor do Departamento de Sade
Ocupacional da Secretaria Municipal de Recursos Humanos de Curitiba,
mdico Edevar Daniel, apesar da amplitude numrica inquestionvel dos
problemas de sade, aponta como possveis causas "o dia-a-dia, a casa, o
marido", alm da "hereditariedade e a tendncia que o prprio indivduo
possui para enfrentar as mais diferentes situaes" (TRANSTORNOS...,
2005, p.3).
Ou seja, repete-se aqui a postura de culpabilizao da vtima, outra
face da poltica educacional que aposta no protagonismo do professor
individual como forma de solucionar os problemas educacionais. No caso
especfico da sade ocupacional, a Prefeitura Municipal informa que
"desenvolve programas de preveno a doenas mentais [...] dirigido a
professores que j passaram ou esto passando por transtornos mentais"
(TRANSTORNOS..., 2005, p.3), sem que nenhuma meno s condies de
trabalho seja citada.
Esta orientao descontextualizada se repete tambm no Programa
de Sade Vocal, desenvolvido pela administrao municipal, que, segundo o
sindicato, "trata o indivduo sem levar em conta a causa do problema, como
espao e condies inadequadas" de trabalho nas escolas (SISMMAC, 2006,

p.40).

Com isto, o sindicato do magistrio municipal tem includo

permanentemente

entre

suas

reivindicaes

questes

diretamente

relacionadas sade dos professores(as), tanto do ponto de vista da

preveno e adequado tratamento, quanto da melhoria de condies de
trabalho de forma mais geral, visando enfrentar
o sofrimento no trabalho, assim definido pelo SISMMAC (2006, p.36):
O sofrimento no trabalho, com afastamentos devido a
laudo mdico, no municpio, [...] tem se intensificado a
cada dia. As pssimas condies de trabalho nas Escolas
Municipais de Curitiba tm provocado problemas de voz
e problemas emocionais nos professores. Ao invs de
assumir
sua
responsabilidade,
reconhecer
a
precariedadade e buscar melhores condies de
trabalho, os gestores argumentam da forma mais
neoliberal possvel, ou seja, jogam para o indivduo a
responsabilidade pelo prprio problema. Argumentam os
administradores: "O professor no sabe usar a voz",
ento vamos fazer treinamento vocal, porm as
condies de trabalho continuam as mesmas, salas
superlotadas, [...] pssima acstica; j os problemas
emocionais, continuam os gestores, "so muito difceis
de diagnosticar e atribuir a causa atividade laboral,
uma vez que pode-se ter problemas em casa", ou seja,
jogam para o indivduo a responsabilidade pelo prprio
problema decorrente da ordem social e econmica.
Esta forma de tratamento e enfrentamento coletivo da questo
inicia o necessrio processo de desculpabilizao da vtima e coloca o
debate no caminho do desvendamento das intricadas relaes entre os
processos estruturais e as situaes particulares, na direo da superao
do fatalismo e do imobilismo, sem entretanto, professar a soluo fcil ou o
atalho do individualismo.
Tambm a CNTE (Confederao Nacional de Trabalhadores em
Educao), que congrega, em nvel nacional, os sindicatos estaduais e
municipais da educao pblica, entre os quais o prprio SISMMAC, tem
realizado diversos estudos sobre as condies de trabalho nas escolas

pblicas, entre as quais se destaca a pesquisa "Retrato da Escola" que,

durante trs anos seguidos, traou amplo levantamento das condies
laborais nas escolas pblicas do pas, atravs de protocolo aplicado pelas
entidades afiliadas (CNTE, 2005).

De maneira mais aprofundada, a Confederao, em parceria com o

Laboratrio de Psicologia de Trabalho da Universidade de Braslia, produziu
importante pesquisa sobre as condies de trabalho e sade mental dos
educadores(as), que se constitui como o estudo mais abrangente realizado
at agora, no Brasil, "sobre sade mental e trabalho de uma categoria
profissional" (CODO, 1999, p.9).
O foco da pesquisa, que investigou 52. 000 profissionais da
educao pblica em todo o pas, incidiu sobre os educadores(as) que
apresentaram, durante
o estudo, algum sintoma da denominada Sndrome de Burnout,
que afeta principalmente os trabalhadores encarregados
de cuidar [...] e definida como reao tenso
emocional crnica gerada a partir do contato direto e
excessivo com outros seres humanos, particularmente
quando estes esto com problemas [...]. Trata-se de
sentimento
crnico
de
desnimo,
apatia,
de
despersonalizao (CODO, 1999, p.237/8).
Os sintomas de tal estado so identificados pela:
1)

Exausto
emocional:
situao
em
que
os
trabalhadores sentem que no podem dar mais de si
mesmos a nvel afetivo. Percebem esgotada a energia
e os recursos emocionais prprios, devido ao contato
dirio com os problemas.
2) Despersonalizao: desenvolvimento de sentimentos e
atitudes negativas e de cinismo s pessoas
destinatrias do trabalho [...]. Endurecimento afetivo,
"coisificao da relao".
3) Falta de envolvimento pessoal do trabalho: tendncia
a uma evoluo negativa no trabalho, afetando a
habilidade para a realizao do trabalho e o
atendimento, ou contato com as pessoas usurias do
trabalho, bem como a organizao (CODO, 1999, p.
238).
As causas apontadas para este processo de progressiva desistncia
do trabalho docente, que pode ou no levar ao abandono definitivo do

trabalho, esto relacionadas s condies materiais de trabalho, relaes

interpessoais, formas de gesto da escola, nvel salarial, suporte afetivo e
social, intensificao e fragmentao do trabalho, desvalorizao social,
violncia e segurana.
Trata-se,

segundo

os

pesquisadores,

de

um

processo

multideterminado, no sendo possvel tratar as variveis isoladamente, mas

sim

buscar

"compreender

sua

complexidade" (CODO, 1999, p.248).

dinmica

interna,

sem

trair

sua

Nesta direo, considerando que esta desistncia no trabalho apresenta

formas diversas e atinge de maneira diferente os trabalhadores(as), em
relao com fatores internos e externos ao ambiente de trabalho, a
pesquisa aponta algumas indicaes explicativas na "tentativa de traar
uma hierarquia de determinaes" (CODO, 1999, p.248).
O estudo realizado mostra que ocorre um avano da incidncia dos
sintomas de burnout com o passar dos anos, atingindo seu pice entre os
profissionais com 15 anos de profisso (CODO, 1999, p.253), no havendo
variaes significativas entre as diferentes funes educacionais exercidas.
J a carga mental elevada no trabalho, preponderante em
profissionais com mais de um vnculo empregatcio e que trabalham em
mais de um nvel de ensino, o que provavelmente "implica em mais
deslocamento, maior esforo de adaptao entre ambientes diferentes,
preparao de atividades distintas" (CODO, 1999, p.285) aparece associada
a sintomas como exausto emocional e despersonalizao, ou seja,
sentimentos de desnimo e desligamento afetivo, que se retroalimentam.
Os

problemas

relacionados

suporte

familiar

afetivo

potencializam a incidncia da exausto emocional e despersonalizao,

embora no incidam sobre o envolvimento pessoal. J os problemas nas
relaes sociais no trabalho aparecem fortemente associados a todos os
sintomas de burnout, num processo que evidencia uma relao circular
entre causa e conseqncia (CODO, 1999, p.275-276).
A relao que o educador(a) estabelece com o produto de seu
trabalho, ou seja, a percepo sobre a importncia do trabalho tambm
aparece relacionada a burnout, numa relao inversamente proporcional, e
mais uma vez, de mtua interao (CODO, 1999, p.295).
As condies de trabalho e a segurana nas escolas so destacadas
na relao com os vrios sintomas de burnout. J a questo salarial, de
forma

isolada,

no

apresentou

variaes

significativas,

levando

os

pesquisadores a analis-la de forma combinada renda familiar e s

diferentes regies do pas.

Com relao participao sindical, os resultados da pesquisa indicam

uma maior incidncia de exausto emocional entre os que participam do
27
sindicato , embora no se apresente os mesmos resultados em relao ao
envolvimento pessoal e despersonalizao.
De maneira geral, o levantamento realizado pela pesquisa conclui
que 48,4% dos professores(as) das redes estaduais estudados apresentam
pelo menos um dos sintomas de burnout, em nvel preocupante.
Destes(as), cerca de 10% so caracterizados como estando
insatisfeitos e descomprometidos com o trabalho e aparecem como mais
fortemente atingidos por burnout em alguma das suas trs formas de
manifestao. Enquanto que, no geral,
o percentual mdio de professores(a) afetados fica em torno de 48%; entre
os que demonstram descomprometimento e insatisfao, este ndice atinge
94,5% (CODO, 1999, p.279).
A investigao da CNTE/UnB aprofundou a investigao dos
professores(as) desistentes, casos em que "os recursos pessoais so
perdidos ou inadequados para atender s demandas, ou no proporcionam
os resultados esperados" (CODO, 1999, p.240). Contudo, os pesquisadores
recusam a tentativa de classificao ou tipologizao dos educadores,
alertando para a necessidade de que se encare o fenmeno como
mutideterminado e dinmico.
Assim sendo, mesmo os profissionais que se consideram satisfeitos
e comprometidos com o trabalho podem apresentar nveis de burnout,
associados s condies de trabalho, gesto das escolas, nveis salariais e
renda, suporte afetivo e social, relaes sociais no trabalho, carga mental,
violncia e insegurana, isto ,

27

Com relao incidncia da exausto emocional entre

professores(as) com participao sindical, a pesquisa CNTE/UNB indica que
esta exausto maior entre os militantes com estilo de participao sindical
corporativa (definida apenas pelas demandas da categoria profissional) que
os que possuem o estilo de participao sindical poltica (definido por
demandas sociais mais amplas). Estabelece-se como hiptese que a
orientao mais individualista e auto-centrada provoque maiores
sofrimentos e frustraes entre os seus participantes (CODO, 1999).

caractersticas estruturais que impedem ou dificultam que o vnculo afetivo,

28
fundamental em atividades que demandam cuidado , completem o
circuito de forma satisfatria.
Entretanto, segundo os pesquisadores, esta caracterstica estrutural
da "profissionalizao do cuidado" no atinge todos os educadores (as) da
mesma forma e depende das formas utilizadas para a administrao da
tenso e do conflito, que por sua vez vo depender das condies concretas
de trabalho. Esta trama de relaes, objetivas e subjetivas, ir atuar na
potencializao do sofrimento ou na busca de alternativas de resistncia
(CODO, 1999, p.59).
A pesquisa destaca, nesta direo, que cerca de 90% dos
profissionais da educao investigados, no obstante a incidncia de
burnout, esto "comprometidos com a organizao em que trabalham".
Entende-se por comprometimento o engajamento e envolvimento com o
trabalho que envolve "o desejo de permanecer na organizao e de exercer
suas atividades; a identificao com os seus objetivos e o empenho em
favor do trabalho" (CODO, 1999, p.101-103).
Este comprometimento, auto-declarado pelos entrevistados(as),
no parece ser afetado pelo nvel salarial ou a disponibilidade de recursos
materiais na escola, conforme apurado pela pesquisa CNTE/UnB:
Os educadores, apesar de condies muitas vezes
desfavorveis, esto satisfeitos, gostam daquilo que
fazem, sentem-se realizados com os resultados que
produzem,
conseguem
sentir
prazer
pelo
desenvolvimento do seu trabalho. A satisfao que o
trabalho proporciona associada ao sentimento de que
seu trabalho tem um produto e realizao pessoal
atravs do trabalho que esto mantendo essa atitude
de comprometimento do professor com a organizao da
qual faz parte (CODO, 1999, p.105).

28

Os chamados "cuidadores" (care-givers) so trabalhadores que

desenvolvem "um trabalho onde a ateno particularizada ao outro atua
como um diferencial entre fazer e no fazer sua obrigao". Nesta esfera de
atividade estariam includos os professores, enfermeiros e assistentes
sociais, entre outros (CODO, 1999, p.51).

Na pesquisa coordenada por Codo (1999) estabelecem-se algumas

hipteses para as razes deste aparente paradoxo, resumido na antinomia
"a pior organizao;
o melhor trabalhador". Como o estudo demonstrou no haver grandes
variaes na escala de satisfao e comprometimento quando relacionada
s sries e nveis em que atua o professor(a), nem tampouco com as
condies de trabalho, salrio e formao, aponta-se a possibilidade de que
o sentimento de controle sobre o trabalho, o sentido do trabalho e a
realizao pessoal poderiam estar mantendo esta atitude de comprometimento do professor(as), apesar da condies desfavorveis.
H que se indagar, portanto, como se forjam estas reaes que
engendram a desistncia e a resistncia, o sofrimento e a satisfao, o
abandono e o engajamento. Que se tratam de snteses particulares
produzidas pelos sujeitos nas suas histrias de vida, no h dvida. Que as
determinaes estruturais no atingem a todos da mesma forma, em que
pese a extensividade de situaes comuns, no se questiona. Entretanto, a
questo que embasa a presente investigao a possibilidade de se indicar
tendncias e processos que estejam fecundando as diversas direes que a
relao do trabalhador(a) em educao com o seu trabalho pode assumir.
Assim, a partir das contribuies indicadas pelos estudos supraanalisados e seguindo a direo apontada pela presente pesquisa, que
busca compreender os processos particulares na sua mtua interao com
os processos estruturais e coletivos, faz-se necessrio investigar as razes
que informam os processos de desistncia e resistncia, no trabalho
docente,

para

alm

das

perspectivas

individuais,

sem

entretanto

desconsider-las.
Ou seja, o estudo aqui desenvolvido pretende identificar a partir
dos professores(as) pesquisados as dinmicas que possam ser consideradas
representativas e explicativas das configuraes do trabalho docente na

contemporaneidade, e que envolvem, como indicam os autores acima

citados, uma grande e crescente escala de sofrimento mas tambm a
possibilidade de ruptura e enfrentamento, na direo da humanizao.

Pois, segundo Heller (2002, p.87),

el problema no es tanto que el desarrollo alienado de la esencia
humna produzca hombres singulares cuyas motivaciones son
particulares y que tal desarrollo alimente la particularidad; lo que
suscita admiracin es que en este sucio infierno consiga
desarrolarse, a pesar de todo, la libre individualidad.

3 OS PROCESSOS DE DESISTNCIA E RESISTNCIA NO TRABALHO

DOCENTE

E de novo o ar que lhe faltara tanto tempo, lhe entrou fresco nos pulmes. E
sentiu que de novo o ar lhe abria, mas com dor, uma liberdade no peito.
Fernando
Pessoa
As pesquisas sumariadas no captulo anterior apontam, a partir de
uma abordagem dialtica, a impossibilidade de se analisar a desistncia e a
resistncia no trabalho de forma desarticulada, revelando que se tratam de
aspectos contraditrios mutuamente inclusivos de um mesmo processo, de
vez que "a totalidade sem contradies vazia e inerte; as contradies
fora da totalidade so formais e arbitrrias" (KOSIK, 1976, p.51), o que no
descarta a possibilidade metodolgica de aprofundar o conhecimento de um
ou outro aspecto, desde que no se perca de vista sua interconexo.
Da mesma forma, no estudo destes processos humanos, a anlise
dos aspectos objetivos (as estruturas) se faz integrado ao exame das
dimenses subjetivas (a ao humana), isto porque "as estruturas sociais
no podem, como pr-condies da atividade humana, ser criadas por ela.
Por outro lado, as estruturas sociais no podem, como objetos sociais, ser
independentes da atividade humana" (MEDEIROS, 2004, p.16).
Este interao reciproca e dinmica de parte e todo implica a
recusa metodolgica da mera deduo do todo, bem como da soma
atomstica das partes, e aponta para a complementaridade de diferentes
caminhos investigativos na construo histrica do conhecimento como
sntese de mltiplas determinaes, conforme esclarece Lukcs (2002, p.2122):
Si se quiere llevar a nivel conceptual la gnesis social de
determinadas formas concretas en que se expresa la
generidad, es natural que se elija un mtodo genrico

[...] Con tal metodologia aunque puedan destacar

plsticamente determinados rasgos esenciales de la vida
cotidiana, sin embargo, no se est en condiciones de
exponer la totalidad de su ser especfico. [...] Un camino
distinto se orienta hacia las formas particulares de
objetividad y de actividad de la vida cotidiana como
totalidad especfica.

A anlise das determinaes estruturais mais gerais, levada a cabo

pelas
pesquisas supra-citadas, apontou como decorrncia do quadro societrio
atual a
tendncia ao sofrimento e desistncia no trabalho:
Globalizao,
especulao
financeira,
urbanizao
acelerada com conseqente abandono do espao rural,
impersonalizao das relaes humanas, dificuldades na
elaborao de projetos polticos e sindicais capazes de
galvanizar os interesses da populao, enfim [...] uma
sociedade do "mnimo eu", onde se vive um dia de cada
vez. Esta a sociedade que engendra o burnout. [...] A
economia, a falta de poltica, a carncia de sonhos deste
mundo de hoje faz da desistncia o caminho mais fcil
[...]. O trabalhador pode desistir, porque a desistncia j
est posta como estilo de vida em tempos de hegemonia
neoliberal. O poder de transformar o mundo
negligenciado via burnout porque j no estava l
(CODO, 1999, p.362).
Entretanto, os mesmos estudos apontam, como j assinalado, as
possibi
lidades de resistncia, na perspectiva contra-hegemnica e transformadora,
cuja
investigao mais detalhada objeto do presente trabalho.
Considera-se assim que o mtodo mais adequado para este
alargamento
terico pretendido o que busca captar os elementos explicativos nos
processos
especficos, a partir dos sujeitos, neste caso os professores(as) do ensino
fundamental,
tomados historicamente, uma vez que
[...] os indivduos no existem jamais como indivduos
singulares, mas como indivduos em relao a outros
indivduos e em relao s prprias relaes. Assim
sendo, os efeitos de cada ato humano, mesmo que
motivado pelas mais profundas razes individuais,
adquire uma significncia diferenciada quando analisado
em termos de rede de relaes e estruturas sociais
(MEDEIROS, 2004, p.19).

Nesta direo, buscou-se compor uma amostra por objetivos que

abrigasse
professores representativos da situao de comprometimento com o
trabalho docente,
bem como da situao de desistncia, ou, como freqentemente referido
pelos colegas,
"professores(as)
desmotivados",
entendendo
que
tais
processos
(comprometimento/ desmotivao) expressam faces inclusivas de um
mesmo complexo, qual seja a

relao do trabalhador(a) com o trabalho, na fase atual da sociedade

capitalista.
Sem pretender que tais sujeitos configurem "tipos ideais", como
propem as
pesquisas empiristas, acredita-se que a indicao dos pares, associada
autodecla
rao, conforma a situao de representatividade possvel neste tipo de
investigao,
capaz de projetar elementos comuns aos demais professores(as), no
obstante suas
singularidades, pois:
O indivduo sempre, simultaneamente, ser particular e
ser genrico. A particularidade expressa no apenas seu
ser isolado, mas tambm seu ser individual. Basta uma
folha de rvore para lermos nela as propriedades
essenciais de todas as folhas pertencentes ao mesmo
gnero; mas um homem no pode jamais representar ou
expressar a essncia da humanidade. [...] A unicidade e a
irrepetibilidade so, nesse ponto, fatos ontolgicos
fundamentais. Mas o nico e o irrepetvel converte-se
num complexo cada vez mais complexo, que se baseia
na assimilao da realidade social dada, e ao mesmo
tempo, das capacidades dadas de manipulao das
coisas (HELLER, 2004, p.20).
O sentido de comprometimento com o trabalho, ou seja, "adeso e
forte
envolvimento com os objetivos da organizao em que trabalham" (CODO,
1999,
p.101), tomado a partir de uma determinada concepo de escola e
sociedade, de
vez que no possvel identificar abstratamente este comprometimento
seno
atravs da identificao de quais so os objetivos ou metas que norteiam as
opes
e atitudes dos educadores na relao com o trabalho, pois
[...] as categorias, como expresso conceitual, do conta
de uma certa realidade da forma mais abrangente
possvel. Essa expresso no neutra e se revela

comprometida com uma determinada viso de mundo.

[...] O uso delas, no s na sua expresso verbal, mas na
prpria intencionalidade que as informa, j evidencia
uma tomada de posio face ao real-concreto (CURY,
1989, p.26).
Na presente pesquisa, o sentido norteador dado pela perspectiva
crtica que
aponta a possibilidade de construo de uma escola e de uma educao
articulada
aos interesses de transformao da atual sociedade, a partir da perspectiva
da classe trabalhadora. esta a concepo apontada pelos dirigentes
sindicais, na indicao dos professores considerados comprometidos com o
trabalho na escola pblica:

Os professores considerados comprometidos com a

escola pblica so aqueles que desenvolvem prticas
concretas na direo de uma escola de qualidade, na
perspectiva da emancipao da classe trabalhadora.
(Dirigente sindical)
So professores que articulam a qualidade do trabalho
pedaggico desenvolvido com prticas democrticas,
que estabelecem uma relao democrtica com a
comunidade escolar. (Dirigente sindical)
So pessoas que tm a compreenso da realidade social
em que vivemos, que excludente, e se comprometem
poltica e pedagogicamente com a perspectiva da classe
trabalhadora. (Dirigente sindical)
Educadores que entendem o sentido histrico da tarefa
educativa e desenvolvem a formao dos alunos como
sujeitos transformadores da histria. (Dirigente sindical)
A indicao feita pelo SISMMAC e pelos pares dos professores
considerados comprometidos com o trabalho pedaggico foi confirmada
pela declarao dos prprios educadores, que externaram o desejo de
permanecer no emprego e na profisso, bem como a satisfao com o
trabalho e o reconhecimento do significado e importncia social da
profisso docente. Entretanto, dos oito entrevistados(as) considerados
comprometidos, quatro responderam j ter pensado em desistir da profisso
ou emprego, em momentos anteriores, por razes financeiras, dificuldades
no trabalho e insatisfao com as polticas educacionais. Dois (duas),
inclusive, buscaram apoio psicolgico.
Entre

os

professores(as)

apontados

como

desistentes

ou

desmotivados pelos colegas, um(a) est com laudo mdico mas deseja
voltar para a sala de aula, outro(a) no fala em sair do emprego, alegando
razes financeiras e outros(as) dois pretendem deixar o emprego: um(a)
para se dedicar a dar aulas particulares e outro(a) que ir sair da rea da

Educao.

A partir destas primeiras indicaes, possvel reafirmar a

complexidade
que envolve o presente estudo, o que desautoriza inequivocamente
qualquer tentativa
de estabelecer
comprometidos

um

esquematismo

formal

entre

os

considerados

e os desmotivados, como alerta a equipe de pesquisadores coordenada por

Codo
(1999, p.383):
Um dos erros mais comuns quando algum se aventura
por estes territrios o de confundir processos com
fatos. Estamos falando de um campo tensional, de algo
que no necessariamente tem comeo ou fim trgico,
que no se instala a partir de um evento qualquer,
estamos falando, sempre, de foras antagnicas, cada
qual a explicar e a determinar a outra. [...] Sair pelas
escolas em um exerccio do tipo "bem me quer, mal me
quer", voc tem burnout, voc no tem, alm de no
auxiliar em nada na resoluo do problema, alm de
mentir, na medida em que apaga a psicodinmica, ainda
provoca o que quer evitar. Acrescenta-se aos dilemas do
professor uma discriminao com vocao de profecia
que se auto-realiza, mais um impedimento realizao
do seu trabalho.
Destarte, atravs da anlise das entrevistas e da caracterizao
dos
professores investigados, busca-se compreender como a relao com o
trabalho,
consigo, com os pares e com o mundo pode ter gerado dinmicas de
resistncia e
desistncia, entendendo que o processo de constituio do trabalho e do
trabalhador
histrico e dinmico, e que "aquilo que eles so coincide com a sua
produo, com
o que produzem e tambm com o como produzem" (MARX e ENGELS, 1984,
p.15).
Este processo de produzir-se, como homens e mulheres, e tambm
como
professores e professoras, ocorre na confluncia do imediato e do genrico,

do
cotidiano e do no-cotidiano, da alienao e da liberdade, pois
[...] cuanto ms dinmica es la sociedad, cuanto ms
casual es la relacin del particular com el ambiente en
que se encuentra (especialmente despus de la llegada
del capitalismo), tanto ms est obligado el hombre a
poner continuamente a prueba su capacidad vital, y esto
para toda la vida, tanto menos puede darse por acabada
la apropriacin del mundo com la mayor edad. [...] Vive
al mismo tiempo entre exigencias diametralemente
opuestas, por lo que debe elaborar modelos de
comportamiento paralelos y alternativos
(HELLER, 2002, p.43-44).

Na esteira da compreenso deste dinamismo contraditrio que plasma a

relao com e no trabalho, a pesquisa buscou um maior aprofundamento
das categorias de resistncia e desistncia, atravs do seu desdobramento
em subcategorias temticas, que orientaram as anlises, a saber:
comprometimento/desmotivao; importncia da educao e da escola
pblica; satisfao/insatisfao no trabalho; carga mental do trabalho;
relaes sociais no trabalho; segurana e violncia; controle do trabalho.
Esta tematizao ocorreu tanto a partir das questes previamente
elaboradas pela pesquisadora, seguindo predominantemente as categorias
de anlise apontadas pela pesquisa CNTE/UnB j citada, quanto a partir de
novos elementos trazidos pelo processo de entrevistas. a partir destas
trilhas que se pretende contribuir para o desvelamento possvel da
intrincada relao dos professores(as) consigo, seus pares e seu trabalho.

3.1 COMPROMETIMENTO E DESMOTIVAO COM O TRABALHO EDUCATIVO

Que ou como se identifica o comprometimento com o trabalho
educativo? Como se estrutura este compromisso, como se mantm e em
que medida ele contm elementos de resistncia no sentido transformador?
Estas questes nortearam o primeiro movimento de investigao da
presente pesquisa, no intuito de esclarecer a relao dos educadores(as)
com o seu trabalho.
H um aparente paradoxo anunciado em algumas das pesquisas
analisadas sobre o trabalho docente, que desvelam com nitidez o quadro de
precarizao do trabalho e apontam a existncia da satisfao e do
29
comprometimento.
Seria este um sintoma da "normalidade sofrente", conforme
analisado por Dejours (1999)? Seria um efeito do processo de alienao,
conforme apontado pelas teorias crtico-reprodutivistas, que induz o

professor a se dedicar ao trabalho, pela suposio ingnua que esteja

contribuindo para melhorar a educao (ALTHUSSER,

29

A pesquisa CNTE/UnB identificou, entre os professores investigados,

um percentual de mais de 90% de comprometimento, a partir da autodeclarao dos entrevistados (CODO, 1999).

s/d)? Ou poderamos encontrar neste comportamento um sentido de luta e

transfor
mao, no dizer de Heller (2004), de desafio desumanizao?
A compreenso da escola como espao contraditrio, como terreno
de lutas, j indica que a resposta a tais questes no se resolve de forma
unvoca. Trata-se, pois, de penetrar no terreno denso da concreticidade,
buscando captar a sntese das mltiplas determinaes que estruturam
estes processos.
Nesta direo, entende-se que a desmotivao com o trabalho,
onde no comparece de forma predominante a adeso e o envolvimento,
precisa ser estudada de forma articulada ao comprometimento.
O

processo

de

entrevistas

com

os

professores(as)

apontou

elementos de grande confluncia na estruturao do comprometimento e

na manifestao da desmotivao ou desistncia, desvendando um
complexo processo histrico, alimentado e realimentado por determinaes
gerais e condies concretas do exerccio cotidiano da prtica escolar,
entrelaando histrias individuais e coletivas, conforme se depreende dos
relatos a seguir:
Tenho um caso de uma professora afastada que fica
desesperada quando o aluno no aprende. J foi ate
internada no pinel. uma excelente profissional. O
professor que excede no seu comprometimento acaba
adoecendo porque a realidade esta muito difcil. Tudo
recai sobre a escola, que absorve problemas familiares e
sobrecarrega.
(Diretor/a)
Parece que vai faltando alguma coisa em voc. Meu
marido comentava que eu no era mais a mesma, eu era
de levar coisas para fazer em casa, ficar planejando as
aulas, de buscar fazer coisas diferentes para os alunos,
para o dia dos pais ou das mes. Colocava a famlia toda
para ajudar... Aquela coisa bonita, a essncia eu perdi.
(Professor/a)

Faz-se necessrio, portanto, na senda da compreenso da ao

docente, que se resgate esta dinmica histrica a fim de
[...] perceber como o individual e o social esto
interligados, como as pessoas lidam com as situaes da
estrutura social mais ampla em seu cotidiano,
transformando-o em espao de luta, acatamento, de
resistncia e criao (VASCONCELOS, 2000, p.23).

3.2 OS PROCESSOS DE DESISTNCIA

O que significa desistir? Deixar de lutar? Deixar de acreditar?
Recusar-se a compactuar com exigncias intolerveis?
Se no h uma resposta nica a estas questes, tambm no h
uma forma idntica para a manifestao da desistncia ou desmotivao no
trabalho educativo.
A anlise dos processos de desistncia identificados em pesquisas
sobre o trabalho docente (CODO, 1999; LAPO e BUENO, 2002 e 2003) que
podem ou no levar ao abandono do emprego e da profisso, aponta uma
variada gama de situaes e processos interagentes, conforme indicado no
captulo anterior.
Na presente pesquisa, indagamos aos professores(as) se j haviam
pensado em desistir da profisso ou emprego. Muitos responderam que sim,
e, entre estes, alguns se encontravam dispostos a abandonar o emprego e a
profisso. Outros afirmaram que nunca pensaram em desistir, mas que
muitas vezes desanimaram, que se encontravam cansados.
O

que

estaria

provocando

esta

situao

de

desnimo,

aparentemente ignorada pelas teorias da "epistemologia da prtica"

(DUARTE, 2003), que proclamam a inventividade do professor?

3.2.1 A Desvalorizao da Educao

Vrios

estudos,

elencados,

tm-se

debruado

sobre

precarizao do trabalho docente, a reduo de investimentos, a ruptura de

consenso social sobre a educao, a retrao de outros agentes educativos,
a ampliao de exigncias educativas, entre outros.
Para os professores(as) entrevistados, todos estes processos
aparecem traduzidos e materializados pela desvalorizao da educao, ou
seja, pela desvalorizao do seu espao de trabalho, de sua atividade e de

si mesmos. Esta sem dvida a fonte de maior sofrimento dos

educadores(as) ouvidos:

Estou sentindo muita gente cansada, quase desistindo ou

falando em desistir. Os da minha poca esto se
arrastando, aguardando a aposentadoria, adoecendo, e
os novos esto tentando outros lugares para trabalhar,
outras profisses. Acho que isto acontece pela falta de
respeito, pela no valorizao da sociedade, da direo,
da prefeitura. As polticas so impositivas para o
professor. (Professor/a)
H um sentimento compartilhado de que tanto as polticas
educacionais
quanto a prpria sociedade no valorizam o professor, ao mesmo tempo em
que o
encarregam de novas tarefas:
A sociedade v o professor muito mal. a profisso de
quem no deu certo em outra rea. Isto me magoa, eu
no aceito. Deixando a modstia de lado, tive sucesso
em outras reas. Tanto mau mdico que a gente tem de
engolir... Se nivela por baixo, tanto o professor que faz
quanto o que no faz recebem a mesma coisa. (Diretor/a)
As famlias perderam o controle dos limites. Cai na escola
e a gente tem que dar umas aparadas, s vezes so
intervenes em que a gente tem de bater de frente. Ser
professor hoje no est muito fcil. E isto comea na
famlia, que antes no permitia que os alunos falassem
mal do professor, fizessem brincadeiras e chacotas.
(Professor/a)
No se trata, entretanto, de um mero mal-estar ou da sensao de
estar
desajustado para as novas exigncias, conforme definiu Esteve (1995),
seno que
esta desvalorizao se materializa em condies concretas de trabalho,
conforme
indicado pelos professores(as) pesquisados.

3.2.2 As Condies de Trabalho

Entende-se por condies de trabalho o conjunto de recursos que
possibilita

uma melhor realizao do trabalho educativo, e que envolve tanto a infraestrutura das
escolas, os materiais didticos disponveis, quanto os servios de apoio aos
educadores
e escola.
Tal equao se realiza, teoricamente, pela adequada relao fins e
meios;
entretanto, se as novas exigncias educativas anunciadas pelas mudanas
tecnolgicas
e societrias do atual momento histrico tm sido freqentemente
assinaladas pelas polticas educacionais, o mesmo no tem ocorrido com as
condies de exerccio da

prtica educativa, que deve agregar novas funes sem o correspondente

suporte
prtico, conforme informam os educadores(as) entrevistados:
Alm disso temos de trabalhar com as crianas com
dificuldades de aprendizagem que exigem um outro
planejamento, o encaminhamento a outros profissionais
especializados, cujo retorno pela estrutura da prefeitura
lento. As crianas esperam de 6 a 8 meses pela
avaliao no CMAE (Centro Municipal de Atendimento
Especializado) e depois a escola tem de fazer um novo
encaminhamento aos profissionais especializados. Isto
leva pelo menos um ano. J aconteceu de criana morrer
antes de ser atendida. Sem contar a mudana de
endereo e escola. (Pedagogo/a)
Eu no sei o que eles esto pretendendo fazer com a
gente, um massacre de tanta exigncia burocrtica.
Muita solicitao com pouco prazo. So demandas
diferentes que se sobrepem. Estamos reescrevendo o
Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e a SME no previu, em
calendrio, tempo para esta tarefa. Estamos fazendo o
PPP sem a participao de todos. Vamos informar isto
SME... Existe a interferncia de outras atividades que no
so pedaggicas... Temos que chamar em horrio extra e
negociar com os professores internamente.
(Diretor/a)
Esta falta de condies adequadas de trabalho agravada pela
piora das
condies sociais dos destinatrios do trabalho educativo na escola pblica,
poten
cializando os problemas e dilemas com que o professor(a) se defronta para
desenvolver
seu trabalho:
Trabalhei numa escola que ficava na divisa de uma
favela. Tinha criana que veio um ms com a mesma
roupa, que no sabia se limpar, que ia cheia de piolho.
Chamei uma me que chegou l com seis e um na
barriga. Ela disse que no dava banho nos enteados, s
nos filhos, porque era muito longe para ir pegar gua.
[...] Tive colega que largou da escola porque no
agentava o cheiro das crianas. Voc via criana

brigando no pela sobra mas pelo resto de comida. Tinha

aluno que passava o dia todo perguntando do lanche,
isto irrita e a quando voc vai pesquisar, descobre que a
me est desempregada, o pai abandonou a famlia e as
crianas no tm comida em casa. Quando a me
conseguia um trabalho de diarista e ganhava vinte reais,
as crianas chegavam felizes porque tinham comido. Eu
passei a pegar sempre um lanche a mais e dar para a
menina, escondido dos outros alunos para que no a
discriminassem.
(Professor/a)

Me sinto frustrada porque tenho pouco tempo com as

crianas. Na segunda-feira elas voltam sem limites, com
todo o "rano" dos pais, da orientao que tm em casa.
O percentual de impregnao do que voc est passando
muito pequeno. As crianas vivem jogadas, no sabem
lavar as mos, no sabem escovar os dentes, no sabem
tomar banho. Em 70% voc sente que incompetente,
em 30% voc tem a sensao de trabalho cumprido. Os
70% se devem desnutrio, crianas com problemas de
aprendizagem gravssimos, encaminhamentos que nunca
saem por restries burocrticas e principalmente falta
de apoio dos pais. Sinto que nado, nado e morro na praia.
Desisti de mandar lio para a pr-escola, dos trinta e
alunos s dois trazem a lio... (Professor/a)
Exige-se dos educadores que desenvolvam "competncias para
suprir, em
uma escola precarizada, com condies de trabalho cada vez piores, as
deficincias
culturais e cognitivas decorrentes da origem de classe dos alunos"
(KUENZER, 1999,
p.11), num contexto de agravamento das condies sociais e reduo de
inves
timentos pblicos.
Com isto, os educadores acabam se sentindo isolados, sem o
aporte
adequado das polticas educacionais e demais polticas sociais, no
enfrentamento
dos problemas trazidos pelo entorno social:
[...] No adianta chamar os pais e voc entra em contato
em Conselho Tutelar, eles dizem que no podem fazer
nada... (Professor/a)
A desvalorizao salarial tambm expresso concreta deste
sentimento
de desvalorizao da profisso e retroage sobre as condies de trabalho:
A desconsiderao do professor se demonstra no salrio
e a sociedade
o v como nvel inferior. (Professor/a)

O ideal seria que pudssemos trabalhar s meio perodo

em sala e ter mais tempo para planejar e se aperfeioar.
A gente mal recebe para trabalhar na escola mas se no
levar coisa para fazer em casa no d conta de fazer um
bom trabalho. (Professor/a)
Este rebaixamento do padro salarial, que se acentua a partir da
dcada de
90, com relativa recomposio em 2001, segundo estudo realizado pelo
DIEESE/PR, a pedido do SISMMAC (ABREU, 2005), parece influenciar as
diferentes expectativas dos professores quando do ingresso na carreira,
conforme percepo de um entrevistado(a):

Na poca que entrei na RME, em 1985, o salrio era o

dobro do que ganhava na particular, a gente vinha com
todo nimo, pelo salrio e estabilidade. As condies de
trabalho eram mais difceis mas o resto compensava. As
pessoas faziam o concurso da RME por opo, hoje em
dia por falta de opo. (Professor/a)
A anlise comparativa do perodo compreendido entre 1985, data
da instituio do Estatuto de Magistrio em Curitiba, at julho de 2005,
realizada pelo estudo do DIEESE/PR, demonstra uma perda significativa do
poder aquisitivo dos professores municipais. Segundo os dados citados, a
partir da converso da moeda o piso salarial do Magistrio em 1985 seria de
R$ 1.927,03 e em julho de 2005 de R$ 563,44. Atualmente, o salrio inicial
de R$ 721,15 (SISMMAC, 2007).
Alm disto, as mudanas ocorridas na carreira dos professores da
Rede Municipal de Educao de Curitiba, com a revogao do pagamento
pela maior habilitao, ocorrida em 1991, e a substituio do Estatuto de
Magistrio pelo Plano de Carreira, Cargos e Salrios, em 2001, criaram um
quadro de diferenciao salarial entre profissionais com a mesma formao,
que passaram a ser remunerados segundo a rea de atuao (ABREU,
2005).
Esta estratificao da carreira acaba levando muitos profissionais a
optarem pela mudana da rea de atuao, em busca de um aumento na
renda, o que nem sempre corresponde s suas expectativas de atuao
profissional, conforme relata um entrevistado(a):
Eu prefiro trabalhar de Pr Quarta-Srie, mas fiz o
concurso de remoo, para atuar de Quinta Oitava
Srie, por causa do salrio. Mas no estou me sentindo
realizada. (Professor/a)
Tal contexto acaba por gerar, alm dos efeitos citados, um
sentimento de iniqidade salarial, percebido pelos professores(as) como a
incompatibilidade entre o salrio recebido e o trabalho realizado, agravado

pela comparao com outros profissionais da mesma rea ou de formao

equivalente.

O professor ganha mal, em muitos casos, apenas com o

que ganha no possvel fechar as contas bsicas do
ms, compara seu salrio ao de seus colegas
engenheiros, analistas de sistemas, todos com curso
superior como ele, e descobre que quem ganha menos.
Compara seu salrio com o de outros funcionrios
pblicos do Estado e constata que est entre os que
ganham pior para o seu nvel de formao e
responsabilidade. O professor vive uma situao de
iniqidade salarial no apenas quando olha para outras
categorias profissionais, com o mesmo nvel de
exigncia, responsabilidade e esforo, mas tambm
quando compara o seu salrio com o de outros
professores do ensino pblico (CODO, 1999, p.340).
Nesta direo, um informativo do Sindicato da categoria divulgou
estudos comparativos realizados pelo DIEESE, demonstrando que a mdia
salarial do magistrio municipal de Curitiba est abaixo da de todas as
capitais das regies Sul e Sudeste e da de vrios municpios do Paran e da
Regio Metropolitana de Curitiba (SISMMAC, 2007). Estas diferenciaes
tendem a provocar um forte sentimento de desvalorizao, conforme
registra a fala de um professor(a) entrevistado na presente pesquisa:
Ganhamos um salrio de nvel mdio, embora tenhamos
nvel superior. (Professor/a)
O rebaixamento salarial, alm do mais, implica na limitao do
padro de vida dos professores, acentuando a tendncia ao acmulo de
jornadas de trabalho, bem como o "estreitamento das estratgias para se
lidar com os problemas do cotidiano" (CODO, 1999, p.354), ou seja, a falta
de dinheiro faz com que os professores(as) no possam contar com
determinados bens ou servios que facilitam as condies de vida,
"acentuando a carga de trabalho e o sentimento de vulnerabilidade do
trabalhador" (CODO, 1999, p.354).
Esta somatria de fatores gera um grave processo de intensificao
do trabalho, pelo acmulo e diversificao de funes e sobrecarga de

jornadas de trabalho, em estreita relao com as condies salariais.

A intensificao do trabalho representa uma das formas
tangveis pelas quais os privilgios de trabalho dos
trabalhadores educacionais so degradados. Ela tem
vrios sintomas, do trivial ao mais complexo- desde no
ter nenhum tempo sequer para ir ao banheiro, tomar
uma xcara de caf, at ter uma falta total de tempo para
conservar-se em dia com sua rea (APPLE, 1987, p.9).

3.2.3 A Carga Mental do Trabalho

Como conseqncia do rebaixamento dos salrios, os professores
vo se obrigando a aumentar o nmero de aulas dadas, triplicando a
jornada de trabalho, atuando em diversas escolas. Essa ampliao do
tempo de trabalho, somada diversificao de tarefas, faz com que os
professores se encontrem face a dificuldades cada vez maiores de realizar
um bom trabalho e, ao invs de lutar pela realizao de um trabalho mais
criativo, luta-se por um tempo para simplesmente descansar (APPLE,
1987, p.10).
Este processo gerado pela fragmentao do trabalho e conseqente
reduo do espao de controle, denominado de "carga mental do
trabalho" (CODO, 1999, p.284), e aparece associado a vrias caractersticas
do trabalho docente, como "diferente nmero de empregos, nmero de
turmas de igual ou de sries diversas, nmero de disciplinas, nmero de
escolas, nmero de alunos por turma" (CODO, 1999, p.285).
A

carga

mental

elevada

no

trabalho

preponderante

em

profissionais com mais de um vnculo empregatcio e que trabalham em

mais de um nvel de ensino, o que provavelmente "implica em mais
deslocamento, maior esforo de adaptao entre ambientes diferentes,
preparao de atividades distintas" (CODO, 1999, p.285). Na pesquisa
CNTE/UnB, este nvel alto de carga mental aparece associado a sintomas
como exausto emocional e despersonalizao, ou seja, sentimentos de
desnimo e desligamento afetivo, que se retroalimentam.
Este fenmeno
entrevistados:

tambm

assinalado

pelos

professores(as)

A maioria dos professores tem uma rotina muito

estressante, trabalha com dupla ou tripla jornada. Para se
ter uma idia, a prefeitura no est conseguindo mais
professores
do
quadro
prprio
para
"horasextraordinrias" (necessria para cobrir licenas de
professores, em regime temporrio), pois a quase

totalidade trabalha em dois empregos. Isto faz muita

diferena no trabalho escolar. H um grande nmero de
professores com problemas de sade. Existe uma
exausto muito grande devido s dificuldades que
sentem para ensinar. Dos 30 alunos de uma sala, temos
pelo menos 10 crianas com alguma forma de
comprometimento que interfere na aprendizagem.
(Pedagogo/a)

Tive um esgotamento muito grande. Estava fazendo

complementao na Faculdade e depois Ps. Parei de
30

trabalhar no Estado e de fazer RIT

e estou fazendo
"bicos", mas no com trabalho com crianas, que muito
desgastante. A qualidade de trabalho cai muito e eu
prefiro no fazer se no tiver tendo retorno no trabalho.
Se no estou desenvolvendo um bom trabalho, isto me
desestimula. Preciso resolver isto, estou me sentindo mal
e no sei se espero pela aposentadoria ou tomo uma
atitude para me preservar. (Professor/a)
Com isto, as
vinculadas a

estratgias

de

sobrevivncia

acabam

ficando

possibilidades ou decises individuais, descortinando a ausncia de um

projeto institu
cional para a melhoria da qualidade de trabalho na escola pblica de ensino
fundamental.
Eu pude optar pelas 20 horas mas tm pessoas que
trabalham trs turnos para poder se manter. Qual a
motivao que esta pessoa vai ter para fazer um curso e
se atualizar? No tem tempo, nemnimo. preciso mais
suporte para dar maior dignidade ao professor.
(Professor/a)
Estas condies salariais e de trabalho acabam por produzir uma
realidade
que conduz figura do professor tarefeiro, organicamente articulado ao
cumprimento
da funo de repasse de conhecimento elementar destinado "s classes
subalternas,
objeto natural de excluso, para o que no se justificam longos e caros
investimentos"
(KUENZER, 1999, p.18).
O professor de ensino fundamental no visto como um
intelectual, um pesquisador, ao contrrio dos professores
da
universidade,
que
so
reconhecidos
como
pesquisadores e por isso tm menos aulas. O professor
do ensino fundamental visto como um cumpridor de
tarefas, no mximo visto como um tcnico
especializado. (Professor/a)

3.2.4 As Relaes Sociais no Trabalho

A importncia das relaes que se estabelecem entre as pessoas
durante a
realizao do trabalho vem sendo reconhecida em diversos estudos sobre
administrao

30

Contrato temporrio de trabalho, denominado Regime Integral de

Trabalho, adotado pela Rede Municipal de Educao.

empresarial, h algum tempo, ainda que na perspectiva da incorporao de

ganhos
de produtividade (CHIAVENATO, 1999).
Na rea educacional, a luta dos trabalhadores(as) em educao por
melhores relaes no trabalho acompanhou o movimento de reivindicao
pela gesto democrtica da escola, embora no se esgote neste processo
(NUNES, 2002).
A instituio da eleio de diretores nas escolas, na RME, nos anos
80, e a implantao dos Conselhos Escolares, na dcada seguinte (SOARES,
2003), representou a importante conquista de mecanismos institucionais de
representao direta. Entretanto, no esgotou o complexo movimento de
construo de relaes mais democrticas e solidrias no interior das
prtica escolares, sempre tensionadas entre as determinaes de uma
sociedade voltada para a competitividade individual e a fragmentao e
necessidade derivada da prpria natureza do trabalho educativo de
construir um processo coletivo e cooperativo de trabalho.
Se o trabalho pedaggico ocorre nas relaes sociais e
produtivas,
ele
no
est
imune
s
mesmas
determinaes. Ou seja, enquanto no for historicamente
superada a diviso entre capital e trabalho [...] no h
possibilidade de existncia de prticas pedaggicas
autnomas: apenas contraditrias, e mesmo assim, na
dependncia das opes polticas da escola e dos
profissionais da educao no processo de materializao
do seu projeto poltico-pedaggico (KUENZER, 2002c,
p.64).
No caso da escola pblica brasileira, estas determinaes gerais se
materializam como "produtos de relaes histricas crescentemente
complexas e mediatizadas" (NETTO, 1996, p.75), que interagem com as
especificidades

internas

prticas

escolares,

combinando

diversas

temporalidades e concepes.
Encontram-se,

ainda

hoje,

traos

de

relaes

patrimonialistas no interior das escolas das redes

pblicas de ensino que se revelam na coexistncia da
observncia das normas burocrticas e na sua
transgresso. [...] Entretanto, na ltima dcada e nos
anos recentes, as redes escolares pblicas brasileiras,
em funo da reforma [...] do aparelho de Estado, tm
sido confrontadas com um discurso que as convida
flexibilizao, tomada de decises prprias, deteco
e soluo de problemas, gerncia financeira dos
recursos pblicos que lhe so disponibilizados ou dos
provados que conseguem obter, observadas as diretrizes
administrativas e pedaggicas. [...] Mas, ao mesmo
tempo, o Estado reformado cobra o cumprimento dessas
diretrizes por meio de exames que lhe permitem avaliar
o desempenho do sistema (SILVA JNIOR e FERRETI,
2004, p.78-79).

Este movimento possvel e contraditrio que a escola produz em

relao s determinaes estruturais depende, por outro lado, da margem
de autonomia relativa que se estabelece nas relaes sociais de trabalho,
que indicar a maior ou menor possibilidade de superao de uma prxis
reiterativa ou burocrtica, onde imperam "o formalismo ou o formulismo e o
contedo se sacrifica forma, [...] ou seja, uma prxis de segunda mo"
(VZQUEZ, 1977, p.261).
Nesta direo, as exigncias burocrticas e as intervenes
arbitrrias operadas pela Secretaria Municipal de Educao so apontadas
como fator de conflito no cotidiano da escola, trazendo repercusses diretas
para a realizao do trabalho educativo.
Tivemos, na gesto da escola, interventores de fora da
escola. Isto interferiu demais. Fez com que muitos
professores ficassem doentes, outros pediram remoo.
Os alunos ficaram mais indisciplinados. A chegada destes
interventores foi muito agressiva. O diretor anterior
estava no segundo mandato, foi eleito com 94% de
aprovao. A gente sabe que foi uma questo poltica.
Atrapalhou o andamento do trabalho da escola. Quiseram
quebrar a coluna vertebral da escola. A gente ainda
consegue estar l, mas a duras penas. Interfere na
indisciplina dos alunos. H uma cobrana muito grande
dos professores e isto se reflete nos alunos. (Professor/a)
Assim, importa analisar o impacto das polticas educacionais sobre
as

condies

de

exerccio

da

prtica

educativa,

as

possveis

conseqncias para a relao do professor com seu trabalho.

3.2.5 As Polticas Educacionais e o Controle do Trabalho

No processo de constituio do trabalho escolar, bem como nas
modificaes a operadas, a poltica educativa oficial ocupa um importante
espao, embora no de forma mecnica ou linear, uma vez que o
dinamismo prprio das prticas escolares e sociais estabelece mediaes

no processo de efetivao das medidas propostas.

De toda maneira, especialmente quando se tem em conta o ainda

elevado grau de centralizao da gesto da poltica educacional em nosso
pas, inegvel que a ao poltica exercida pela esferas administrativas do
Estado no podem ser desconsideradas.
Esta esfera da ao poltica estatal, na rea educacional, definida
por Rockwell e Mercado (1999, p.51) como
[...] una gama de iniciativas oficiales que influyen en la
realidad escolar: la asignacin de recursos, la atencin
diferencial a distintos sectores, la inclusin o exclusin de
determinados temas curriculares, las convocatorias y las
formas de trabajo de los cursos de mejoramiento
profesional, la refuncionalizacin de tradiciones escolares
(como la contribucin econmica comunitaria), y la
incorporacin o eliminacin de ciertos conceptos [...] del
discurso oficial.
Na presente pesquisa, os professores(as) entrevistados relatam o
importante impacto que determinadas polticas educacionais implantadas
na RME, bem como os mecanismos burocrticos a elas associados, tm
produzido sobre a organizao do trabalho escolar e as possibilidade de
autonomia.
Na RME nem sempre foi assim. Antes no tinha tanta
burocracia. Temos hoje, alm de tudo, Programas e
Projetos Sociais que a escola tem de administrar. Acho
que desde a gesto do [prefeito Cssio] Taniguchi a
burocratizao aumentou. Acabamos deixando o
pedaggico de lado, que a funo da escola, por causa
das demandas burocrticas que so renovadas a cada
gesto. (Diretor/a)
Entre estas medidas, as dificuldades trazidas pelo processo de
gesto

financeira

so

enfatizadas

pelos

diretores(as)

de

escola

entrevistados, que apontam uma intensificao do trabalho burocrtico,

com o conseqente afastamento do diretor das questes pedaggicas,
repercutindo sobre o processo de gesto escolar.

O "Programa de Descentralizao: Repasse de Recursos Financeiros

s Escolas Municipais (PDRF)", implantado em 1997, alterou a forma de
gesto

financeira,

ao

transferir

para

escola

uma

srie

de

responsabilidades, como aquisio de materiais de expediente, didticoescolar, de limpeza, alimentos complementares merenda escolar e
contratao de servios de pequenos reparos, e, para tanto, ela "passa a

receber a transferncia
financeiros, calculada

de

uma

determinada

quantia

de

recursos

a partir do nmero de alunos matriculados", atravs de Contrato de Gesto

com a
Associao de Pais, Professores e Funcionrios (APPF) e sua posterior
prestao de
contas ao Tribunal de Contas do Estado (SOUZA, 2001, p.21-23). Os reflexos
desta
poltica no dia-a-dia das escolas aparece na fala de um entrevistado(a):
A parte financeira d bastante trabalho: oramento,
prestao de contas... As varias fontes de financiamento
e suas dinmicas prprias- verbas da descentralizao,
do FNDE, da APMF (recursos prprios). Temos a
descentralizao das verbas acompanhada de uma
enorme burocracia de controle. Eu no consegui sentar
para participar de um Conselho de Classe por estar
sobrecarregada pela burocracia. (Diretor/a)
No terreno pedaggico, a insatisfao maior aparece em relao
implantao
dos Ciclos de Aprendizagem, em 1999, como forma de diminuir o ndice de
reteno.
Segundo alguns professores(as) entrevistados, este novo processo no se
fez
acompanhar de uma discusso mais aprofundada com os profissionais da
escola:
A implantao dos Ciclos foi uma experincia muito
negativa da forma como aconteceu e reflete a mudana
que aconteceu na Rede, do ponto de vista da conduo
das polticas educacionais. Na poca, ns fizemos uma
reunio na escola, e eu achava que era para decidir
sobre a implantao ou no. Mas a deciso era sobre
como iria implantar
o ciclo, se um ciclo ou dois. Havia a promessa do coregente,
mas
logo
em
seguida
ocorreu
o
redimensionamento, que diminuiu o nmero de
profissionais. O co-regente passou a substituir
professores. Segundo a fala da Secretaria, a escola tem
que se adequar... Estamos recebendo alunos na quinta
srie que no sabem ler, escrever e muito menos
interpretar. Isto preocupante. (Professor/a)

Alm do processo de implantao, as crticas dirigem-se tambm

forma
de operacionalizao do processo, que acaba retirando do professor e da
escola a
deciso sobre a avaliao
repercutindo sobre

do

nvel

de

aprendizagem

dos

alunos,

o sentido do trabalho e a definio do papel do educador.

A reteno dos alunos no pode ser decidida pela escola
e deve passar pela equipe multidisciplinar do Ncleo, que
est fora do processo. H uma desqualificao da
capacidade dos profissionais da escola.

O professor volta arrasado quando participa das reunies

com as equipes multidisciplinares. Fica desanimado.
Anteriormente a escola tinha mais autonomia. As
decises eram tomadas no conselho de classe. Isto
tambm
provoca
em
alguns
professores
uma
acomodao e ela passa a querer tudo pronto. Vira um
fazedor. (Diretor/a)
Quanto
s estratgias
professores(as)

de

qualificao

docente,

alguns

apontam a atomizao produzida pelo processo de sorteio de vagas de

cursos,
pelos Ncleos Regionais de Educao, e pela criao do "Projeto Fazendo
Escola",
hoje denominado "Escola e Universidade"

31
:

Os cursos ficaram muito ruins, sem muito contedo.

Quase que meramente instrumentais. Alm disto,
preciso se submeter a um sorteio, dentro do Ncleo e
dentro da escola, para poder participar. A atualizao fica
por conta da iniciativa individual e da troca de
experincias. No caso do "Fazendo Escola", ficamos
sabendo que professores se inscrevem, mas no h
reflexos no conjunto do trabalho da escola. No sei se
nas escolas de pr a quarta diferente. Eu no sou muito
f de projetos, prefiro trabalhos com mais consistncia e
continuidade. (Professor/a)
Eu no concordo com este projeto "Escola e
Universidade", acho que uma enganao. Isto
enfraquece a briga por melhores salrios, porque alguns
ganham um pouco mais e ento se acomodam.
(Professor/a)
Segundo trabalho de Soares (2003), que analisou as polticas de
qualificao
em servio dos professores da rede municipal at 1996, a implantao do
Projeto
Fazendo Escola
imprimiu qualificao docente o carter de pesquisa
individual, em que apenas os professores que tenham
seus projetos aprovados pela Secretaria de Educao e

pelas diferentes instituies de Ensino Superior, que

orientaro as pesquisas, podem participar do programa,
que remunerado (p.62).

31

O Projeto "Escola e Universidade" desenvolvido na Rede Municipal

de Educao de Curitiba, como parte do programa de "Capacitao de
Profissionais de Educao", consiste na oferta de bolsas-auxlio/ano (no ano
de 2006 foram ofertadas 2.500 bolsas) no valor de R$ 1.200,00 para
professores(as) que se inscrevem atravs de projetos de trabalho na escola
e recebem assessoria de docentes de instituies de ensino superior da
capital (PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA, 2006).

A fragmentao dos processos de qualificao associada aos

projetos que
no envolvem toda a escola ou toda a Rede Municipal tende a acentuar a
lgica do
pragmatismo e da superficialidade extensiva que caracteriza o espao da
vida cotidiana
(HELLER, 2004)
reproduo da

32

, entre a qual se inclui a escola, como espao de

existncia. Este processo favorece a hipertrofia da dimenso reprodutora da

escola
deixando pouco espao para a face contestatria e reflexiva.
A lgica estabelecida a dos projetos, que acabam no
tendo continuidade e no envolvem todos os professores.
No h muito espao para a reflexo coletiva na escola e
na Rede como um todo. As pessoas realizam as tarefas
sem refletir sobre o que isto significa.
(Professor/a)
Alm disto, os professores(as) apontam a insuficincia dos cursos
iniciais
de formao, que
insegurana na

acentuam

os

sentimentos

de

desqualificao

realizao do trabalho educativo.

A universidade no prepara para a sala de aula, para
enfrentar os problemas. quando fazemos o curso, tudo
parece que vai dar certo, tem receita para tudo. A
educao um desafio... (Professor/a)
Acho que a universidade est apartada da realidade das
escolas. Parece que a universidade no est olhando
para o que a sociedade demanda. Percebo isto nos
profissionais recm-formados. Sabem muito pouco sobre
aprendizagem, sobre desenvolvimento infantil e sobre a
realidade social e se desesperam diante dos desafios. Os
assessoramentos diminuram e isto agrava a falta de
preparo.
(Pedagogo/a)
Evidencia-se assim, a partir dos relatos dos educadores(as), que a

formao
fragmentada, isolada ou precria, ao no fornecer instrumentos que
permitam a reflexo
aprofundada sobre a prtica pedaggica e sua articulao com a prtica
social mais
ampla, acaba por agravar os problemas provenientes das condies
objetivas, reper-

32

"Na cotidianidade, parece natural a desagregao, a separao ser

e conscincia. Na
coexistncia e sucesso heterogneas das atividades cotidianas, no h por
que revelar-se nenhuma
individualidade unitria." (HELLER, 2004, p.37).

cutindo diretamente sobre o professor, que, mais uma vez de forma isolada,
se sente incapaz de dar respostas aos dilemas da sua prtica profissional.
Ainda que as condies de formao no garantam de per-si a
realizao da qualidade na atividade educativa, condicionada por diversos
fatores materiais, entende-se que no possvel superar as dificuldades da
prtica,

em

direo

transformao

desta,

sem

que

se

possua

conhecimento dos condicionantes e possibilidades; caso contrrio, recai-se

numa prtica limitada e repetitiva, para a qual
o senso comum suficiente.
A ao transformadora da realidade tem um carter
teleolgico, mas os fins que se pretendem materializar
esto, por sua vez, condicionados, e tm por base o
conhecimento da realidade que se quer transformar [...].
A teoria assim concebida se torna necessria, como
crtica terica das teorias que justificam a no
transformao do mundo, e como teoria das condies e
possibilidades de ao. Assim, portanto, nem mera teoria
nem mera prxis; unidade indissolvel de uma e outra
(VZQUEZ, 1977, p.157, 163).
O quadro traado at aqui demonstra uma srie de obstculos
interpostos realizao de um trabalho educativo mais efetivo e que,
somados a mudanas ocorridas na configurao do trabalho docente e na
organizao do trabalho escolar, tm contribudo para tensionar as
condies de exerccio de uma profisso que exige um grande envolvimento
pessoal:
Para que o professor desempenhe seu trabalho de forma
a atingir seus objetivos, o estabelecimento do vnculo
afetivo praticamente obrigatrio [...], mas a forma de
organizao do trabalho no permite que o circuito
afetivo se complete em sua plenitude [...] e as condies
de trabalho interferem diretamente na administrao
desta tenso (CODO, 1999, p.57-58).
Assim sendo, as condies sociais do entorno, as condies de

trabalho e a direo tomada pelas polticas educacionais, aliadas ao aporte

suficiente ou insuficiente da formao do educador, aparecem como fatores
fundamentais de anlise da relao do educador com seu trabalho.
Entretanto, outro aspecto mais localizado, que vem gradativamente
ganhando espao nas anlises sobre o trabalho escolar, denunciando uma
situao que comea a se incorporar como rotineira (SILVA JNIOR e
FERRETI, 2004), a questo da violncia escolar, cuja anlise, ainda que
realizada de forma preliminar neste trabalho, merece um item especfico.

3.2.6 Segurana e Violncia

A questo da segurana pblica, embora no de forma indita, vem
ganhando cada vez maior espao nos meios de comunicao de massa, no
Congresso Nacional, nos debates eleitorais e nos meios acadmicos.
Dentro deste tema, a preocupao com a chamada delinqncia
juvenil e a violncia nas escolas, freqentemente incentivada pela
repercusso miditica de algum caso especfico, vem ensejando um
acalorado debate acerca do Estatuto da Criana e do Adolescente, da
reduo da maioridade penal, bem como das alternativas possveis de
preveno ou combate violncia.
Neste quadro, a escola pblica, no raro, aparece "sobre a base de
uma viso maniquesta, como bero da violncia, ou como local de abrigo e
de segurana" (CODO, 1999, p.142), muitas vezes sendo instada a assumir
o papel de preveno do crime, incorporando mais uma tarefa a todo o
cabedal de funes que se multiplicam, como relata um professor (a)
entrevistado:
Estamos no meio de uma comunidade com incidncia
muito grande de violncia, brigas de gangues. Muitas
vezes estamos com chefes de gangue dentro da sala e
no temos muito o que fazer. Vai para o Conselho Tutelar,
que retorna para a escola e a escola tem que dar jeito...
Muitos no esto l para estudar e sabemos disso.
Acontecem muitas brigas no recreio. (Professor/a)
De forma contraditria, entretanto, o mesmo apelo que se faz
esperana no poder da educao divide espao com o clamor pela reduo
da maioridade penal e a defesa da pena de morte, incentivado em
momentos de comoo causada pelos crimes cometidos por menores.

Estes denominados menores costumam ser os jovens pobres,

portanto a
clientela potencial da escola pblica, uma vez que o tratamento dado pela
mdia aos
crimes cometidos pelos jovens da elite tem sido flagrantemente diferente,
conforme
aponta lcida anlise de Marilene Felinto (2004), que me permito
transcrever:
A morte de uma menina rica, assassinada no municpio
de Embu-Guau, Grande So Paulo, em novembro ltimo,
supostamente por uma quadrilha que inclui um
adolescente de 16 anos, pobre e morador da periferia do
Embu, deixou claro, mais uma vez (at a exausto,
vamos l), que o Brasil tem dois tipos de cidado: que o
valor de cada coisa, de cada pessoa, seu preo no
mercado [...] O pai da moa, o advogado Ari Friedenbach,
empenha-se agora em conseguir mudanas no Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA). Disse a um jornal de
So Paulo que a fotografia de R.
A. A. C., 16 anos, acusado de matar sua filha, deveria
aparecer nos jornais. Disse tambm que radicalmente a
favor da reduo da maioridade penal. E pde [...] ter
acesso a todo tipo de mdia, do mais rasteiro programa
de televiso [...] a entrevistas de pgina inteira nata da
imprensa que serve elite. Por acaso a classe alta saiu
s ruas para pedir a pena de morte para outra menina
rica paulista, Suzane Richthofen, acusada de planejar o
assassinato dos prprios pais, junto com o namorado, em
2002? O que torna um crime mais hediondo que outro?
S se for a classe social da vtima: quando rica e
loirinha, ento, o crime mais hediondo do que se a
vtima for um Pernambuco qualquer, tambm de 16 anos,
morador do Jardim ngela ou do Capo Redondo,
periferia de So Paulo, morto por outro Pernambuco de
16 anos, tambm sem sobrenome. Todo dia morrem s
pencas jovens assassinados por outros jovens nas favelas
e aglomerados pobres das periferias das grandes cidades
e nem por isso h movimentos pela pena de morte ou
pela reduo da maioridade penal.
O que estas anlises parecem desnudar , no dizer de Thelma Alves
de
Oliveira, diretora do Instituto de Ao Social do Paran, "uma sociedade que
desiste

de sua juventude" (NA IDADE da..., 2007, p.6). Esta tambm a opinio de
Antonio
Carlos Gomes da Costa (2006), um dos idealizadores do Estatuto da Criana
e do
Adolescente, para quem:
A reduo da idade de imputabilidade penal uma
cortina de fumaa para encobrir a omisso do Estado e
da sociedade em relao ao desenvolvimento pessoal e
social das novas geraes. uma soluo do tipo apagar
fogo com gasolina. [...] A violncia da prpria elite
brasileira. Uma elite incapaz de fazer uma poltica
econmica e social verdadeiramente redistributiva e
autopromotora. Uma elite incapaz de enxergar qualquer
coisa que no seja seu interesse particular e imediato.

Este conflito entre a esperana na educao e o abandono das

geraes
mais novas afeta o trabalho dos educadores(as) da escola pblica, no
somente como
debate, mas especialmente no enfrentamento de situaes concretas de
violncia,
cada vez mais freqentes, mesmo no cotidiano de uma cidade como
Curitiba, que no
desponta no ranking da violncia, o que muitas vezes contribui para abafar
a denncia:
J trabalhei em uma escola perto da favela, em que
tivemos que sair um dia da escola porque o lder do
trfico da regio tinha sido assassinado e veio ordem
para desocupar a escola. (Professor/a)
Segundo informaes trazidas pela pesquisa CNTE/UnB, as formas
de
violncia ocorridas nas escolas pblicas brasileiras envolvem tanto o
vandalismo e o
roubo quanto as agresses interpessoais, produzindo na comunidade
escolar o medo e
a insegurana, desorganizando o ambiente de trabalho e repercutindo sobre
a relao
com o espao de trabalho (CODO, 1999).
A presente pesquisa
professores(as), que

identificou,

partir

dos

relatos

dos

este contexto de violncia que irrompe na escola e em seu entorno tem

contribudo
para potencializar o sofrimento no trabalho, seja pelas repercusses diretas
sobre o
cotidiano escolar, seja pelo sentimento de impotncia que se instala,
quando o
educador(a) percebe que pode fazer muito pouco, ou quase nada.
Foi uma histria triste, tinha uma boa relao com a
turma e numa atividade que realizamos sobre as
culturas, um dos alunos trouxe um prato tpico. No final
da aula ele se despediu de mim, dizendo que no ia mais

para a escola. Eu falei para ele que se ele faltasse eu ia

com a turma busc-lo em casa e ele me respondeu que a
vida dele no tinha mais futuro, que ele tinha feito uma
opo e que no tinha mais volta. Na semana seguinte,
ele no estava em sala e ento eu falei que iria busc-lo
em casa. A turma ento me respondeu que ele tinha
morrido... Foi horrvel... Desliga o gravador, por favor...
Ele participou de um assalto e acabou sendo
assassinado... Este meio em que eles vivem, ou voc
entra na engrenagem, ou voc tirado fora, s estando
no meio para entender. A escola realiza um trabalho mas
superficial. (Professor/a)

No h como ignorar que a irrupo generalizada da violncia faz parte de

um quadro maior de crise social, em que as novas geraes aparecem
33
vitimizadas
pela fragilidade da integrao social cada vez mais evidente,
que desnuda no s um contexto de acentuada desigualdade social, mas
tambm de perda de sentido, de vez que a criminalidade atinge os dois
plos da estrutura social.
Segundo anlise de Martin-Barbero (2001), este esvaziamento de
sentido acelera-se com o processo de globalizao, que transforma
progressivamente tudo o que antes era sentido em valor quantificvel,
dissolvendo pessoas, identidades, organizaes, instituies, povos, pases
e continentes e afetando "de manera ms brutal la gente joven" (p.18).
Este

processo

de

coisificao

mercantilizao

do

mundo,

denominado na teoria marxista de reificao, a caracterstica fundamental

do capitalismo contemporneo, que universaliza a forma mercadoria e
invade todos os espaos da existncia humana, conforme analisa Netto
(1996, p.88-89):
A vida cotidiana se torna uma justaposio de objetos,
substncias
e
implementos,
cuja
sucesso
aparentemente catica viabiliza uma estratgia de classe
(burguesa), que impotente para impedir crises,
fraturas, deterioraes e sncopes, mas que se tem
revelado capaz de conviver com elas e, at, de
administr-las.
Assim,

tambm

no

caso

da

violncia,

mais

uma

vez

os

educadores(as) tm-se vistos sozinhos diante de tais dilemas, pois

freqentemente estes episdios so tratados de forma isolada ou pontual,
bem como os efeitos causados nos professores(as), que costumam ser
diagnosticados de forma individual.

33

"A mortalidade de jovens elevou a taxa de homicdios no Brasil.

Segundo o Mapa da Violncia 2006, a taxa de homicdios na populao
entre 15 e 24 anos saltou de 30 (para cada 100 mil jovens) para 51, 7 entre
1980 e 2004." (ROLETA-RUSSA..., 2007, p.5)

3.2.7 O Doloroso Retrato da Desistncia

O sofrimento na relao com o trabalho ocorre, segundo Dejours
(1999), em vrias dimenses, que incluem desde condies de trabalho
precrias

ou

insalubres

at

sofrimento

psquico

provocado

pela

discrepncia entre as exigncias prescritas e as condies para realiz-las.

Enquanto no primeiro caso possvel estabelecer uma avaliao
mais tangvel, no caso da "defasagem entre a organizao prescrita do
trabalho e a organizao real" (p.30), o sofrimento ocasionado tem,
segundo o autor, sido freqentemente negligenciado por uma sociedade
que celebra a reestruturao do trabalho, a flexibilidade funcional e o
avano tecnolgico.
Enfim, por trs das vitrinas, h o sofrimento dos que
temem no satisfazer, no estar altura das imposies
da organizao do trabalho: imposies de horrio, de
ritmo, de formao, de informao, de aprendizagem, de
nvel de instruo e de diploma, de experincia, de
rapidez de aquisio de conhecimentos tericos e
prticos e de adaptao cultura e ideologia da
empresa, s exigncias do mercado, s relaes com os
clientes, os particulares ou o pblico (DEJOURS, 1999,
p.28).
Embora as anlises do autor citado tomem fundamentalmente a
realidade francesa como referncia, entendo ser possvel estabelecer certa
analogia com a realidade pesquisada dos professores(as) do ensino
fundamental da Rede Municipal de Educao de Curitiba, especialmente no
que se refere a certa invisibilidade dos problemas enfrentados na realidade
das escolas, que costumam ser tratados com excepcionalidade, na maioria
das vezes atribuindo-se ao professor(a), tomado individualmente, a causa e
as conseqncias do sofrimento decorrente, conforme informam os
professores(as) entrevistados.
Aqui tm professores com problemas de voz, tm colegas

que durante o dia ficam no Hospital Psiquitrico... muita

cobrana,
muita
burocracia,
muito
controle...
(Professor/a)
Se ele est estressado e vai ao mdico visto como mal
intencionado e sem-vergonha, como se estivesse criando
situaes para ficar fora do trabalho. (Professor/a)

Ns temos um alto ndice de uso de antidepressivos

entre os professores, e isto no falado...Eu sou uma...
Tudo cobrado do professor.
(Professor/a)
Este sentimento de cobrana e excessivo controle externo sem
correspondente
suporte aparece denunciado por todos os professores(as), nas diferentes
funes e
escolas. Percebe-se, entretanto, que tal situao tende a ser potencializada
em
determinadas condies, que envolvem a organizao interna da escola, a
realidade
do entorno social e as
educadores(as), conforme

condies

especficas

de

trabalho

dos

j identificado anteriormente.
Assim sendo, certas caractersticas da realidade do trabalho podem
atuar
como obstaculizadoras da realizao da atividade (DEJOURS, 1999),
mediando a
relao do professor(a) com seu trabalho e acentuando o sofrimento,
conforme
informam alguns relatos dos professores(as) estudados.
O aluno traz uma carga negativa muito grande, tm
alunos que chegam chorando porque presenciaram
cenas de violncia, de alcoolismo, de uso de drogas, de
priso dos pais e voc absorve toda esta carga. Voc tem
a funo de aliviar a criana mas voc leva parte dos
problemas dele... (Professor/a)
Nossa escola passou por um perodo de interveno, que
abalou a escola. Deitamos com uma direo e
levantamos com outra. Ao mesmo, tempo houve
aposentadoria de pedagogas. As pessoas (da equipe de
direo) no tinham identidade com a escola. Vieram
novas que no conheciam a escola. Juntou tudo.
Qualquer coisa que voc fazia era registrado em ata. Eu
chamo de pasta de ocorrncia... Como se voc fosse uma
criana que no pudesse ter a sua opinio. Eu sempre fui
de ter turmas e de repente, no tinha turma e cada hora

tinha que substituir em uma sala diferente. E falta muito

professor. Tinha que preparar aula para tudo. Eu gosto de
ter turma, solicitava que me dessem turma e nada... A
at que estourou...
(Professor/a)
Destaca-se a seguir um caso considerado emblemtico desta
tenso no
trabalho e que envolve vrias destas determinaes destacadas acima
como desva
lorizao, problemas de relao com alunos e pais, falta de autonomia
pedaggica,
agravada por problemas nas relaes de trabalho.

A menina reprovou em seis matrias e a me me

procurou. Falei que tinha mandado chamar a me vrias
vezes, para conversar sobre os problemas de
desempenho da filha. Ela falou que os outros professores
tinham falado que iriam aprovar e que ela queria que eu
tambm aprovasse a menina. Eu falei que iria levar o
caso para o Conselho de Classe mas que achava que a
menina no tinha condies de ser aprovada. A ela falou
assim: "eu vou procurar meus direitos". Eu falei que ela
podia fazer isto. Fui procurar a pedagoga e procuramos a
direo. Fomos para a sala da orientao e l estava a
me, a menina e uma tia. A me comeou a me xingar,
falar baixaria, na frente da diretora, da orientadora e da
pedagoga. Nunca tinha passado por isso. A a me falou:
"aqui eu tenho medo de voc, mas l fora diferente".
Eu perguntei a ela se ela estava me ameaando. Eu falei
que queria ser respeitada assim como eu a estava
respeitando. Ento ela voltou a falar que "l fora o
negcio era diferente". A diretora no falou nada para me
defender. Avisei a me da aluna na frente de todos que
iria dar queixa na delegacia. Falei da lei que probe a
ofensa a funcionrios pblicos. Eu falei tudo isto com
calma, mas na hora que sa da sala desmoronei... Liguei
para o meu marido pois no tinha condio nem de
andar para ele me levar na delegacia. Eu trabalhava de
manh noite nesta escola e em outras escolas do
bairro. Tinha uma jornada tripla no mesmo bairro. Eu
fiquei com muito medo. Quando terminei de dar queixa,
que eu assinei, na frente do delegado, tudo aquilo que eu
tinha estudado, toda aquela idia de educao, tudo
aquilo de bom que voc imagina que a educao pode
trazer foi por gua abaixo. Daquele dia em diante eu
perdi o cho. (Professor/a)
Esta agudizao do conflito entre a situao prescrita ou desejada e
a
realidade do trabalho pe em xeque no somente a possibilidade de
realizao do
trabalho educativo, mas o sentido deste trabalho para cada educador(a),
cujo sofrimento
solitrio tende a produzir diferentes estratgias de "proteo ao sofrimento"
(DEJOURS,
1999, p. 35), conforme se depreende dos relatos a seguir:
Estou com psiclogo e psiquiatra, tive que tomar
remdios porque no conseguia dormir. Meu marido me

falou para parar de trabalhar noite. Agora estou vendo

que vou ter que mudar a minha forma de pensar e vou
ter que superar isto se quiser continuar sendo
professora. Porque a pessoa no pode ficar desiludida
com a educao deste jeito e querer continuar. De duas
uma, ou eu largo ou eu sigo em frente... (Professor/a)

 triste. Fao terapia, no sabia lidar com isto, com o

conflito entre as expectativas que meus pais criaram e a
realidade. Fui procurar ajuda. Hoje sei que estou fazendo
a minha parte, isto basta. No posso fazer milagres em
sala de aula. (Professor/a)
Em alguns casos, entretanto, a forma encontrada tem sido o
abandono da
profisso ou emprego:
Professor ganha muito mal, estou cansada de ter o
dinheiro contadinho. Depois que eu tiver um bom
emprego, eu volto a ser professora.
(Professor/a)
Este sofrimento, ao no ganhar visibilidade, conduzindo a sadas
indivi
34
duais , parece corroborar a tese de Dejours (1999) sobre a banalizao da
injustia

social, forjando um quadro onde a revolta, quando acontece, tambm se

manifesta
de forma isolada:
Eu estou revoltada, acho que todos os professores esto
revoltados. No est sendo justo. Cada profissional est
sofrendo isoladamente e no est acontecendo uma
discusso maior para se tomar providncias em relao a
isto. tratado como problema de sade individual.
(Professor/a)
Segundo as anlises
particularidade

empreendidas

por

Heller

(2002),

isolada, que o modo caracterstico da reproduo direta da existncia no

capitalismo, acaba por limitar as possibilidades de anlise sobre os
problemas e
dilemas encontrados na relao com o mundo. Assim,
[...] la particularidad se lamenta de tales conflitos,
reflejados en ella bajo la forma del descontento. La
particularidad quiere una vida libre de conflictos, quiere
sentirse bien en el mundo tal como es. [...] Pero ya que a

menudo sucumbe el mundo es efectivamente duro e

inhumano , su categora fundamental es la preocupacin
(p.112-113). [grifo nosso]

34

Segundo informaes do SISMMAC, apesar de constantes

reivindicaes, a administrao municipal tem se recusado a divulgar o
nmero de professores com laudo mdico ou exonerados, dificultando uma
anlise mais abrangente do problema

A questo que se repe, portanto, como enfrentar coletivamente

estes problemas que invadem os poros do cotidiano escolar, sem o que no
possvel fecundar as condies de resistncia, na perspectiva da
construo de uma escola de qualidade para o conjunto da populao. Ou
seja, como construir condies de trabalho que garantam efetivamente a
possibilidade de transformar em prtica o discurso de transformao da
escola.
O caminho escolhido pela presente pesquisa buscou investigar os
germes

desta

resistncia

no

prprio

universo

de

trabalho

dos

educadores(as), considerando que a possibilidade dialtica da negao da

negao

pode

iluminar

as

possveis

trilhas

dos

processos

contra-

hegemnicos.

3.3 OS PROCESSOS DE RESISTNCIA

Partindo do que afirma a teoria marxista de que o capitalismo, no
seu

processo

de

reproduo,

reproduz

tambm

suas

contradies

intrnsecas, faz-se necessrio, no caso do trabalho docente, indagar quais

as possibilidades realmente existentes de ruptura com a superficialidade
extensiva que caracteriza a reproduo direta (HELLER, 2004), em vista da
articulao de uma relao mais consciente com as finalidades do trabalho,
e em que medida, neste movimento, podem ser gerados processos contrahegemnicos, ou seja, articulados s necessidades da transformao social.
No se trata aqui de estabelecer juzos sobre as aes docentes, ou
caracterizaes taxionmicas da natureza do seu trabalho, e sim de
investigar, a partir dos relatos dos professores(as), como eles tm
construdo a relao com o trabalho educativo e sua finalidade genricohumana.
Para tanto, pretende-se elencar, a partir da anlise das entrevistas,

os possveis fatores que tm sido dirigidos negao da negao, ou seja,

construo de espaos de resistncia desumanizao, seja do professor(a)
enquanto trabalhador(a), seja dos destinatrios de seu trabalho.

3.3.1 A Importncia Social da Educao

O reconhecimento da importncia social do produto do trabalho
destacado na pesquisa realizada pela CNTE/UnB, j citada, como um dos
fatores fundamentais para a manuteno da relao positiva do trabalhador
com seu trabalho (CODO, 1999).
Na presente pesquisa, todos os professores(as) entrevistados
declararam reconhecer a importncia social da educao, apontando vrias
finalidades como "formao para a cidadania", "preparao para o
trabalho", "formao de valores morais", "desenvolvimento da autonomia" e
"formao crtica".
Estas diversas concepes que apontam um horizonte para a
realizao do trabalho do professor, entretanto, no parecem por si
sustentar o enfrentamento dos obstculos que se interpem concretamente
efetivao da atividade educativa, estabelecendo um conflito entre as
expectativas projetadas e sua possibilidade de realizao final, conforme
demonstram os relatos a seguir:
Na minha poca, meus pais passavam para mim outra
viso de professor e de escola. triste. Fao terapia, no
sabia lidar com isto, com o conflito entre as expectativas
que meus pais criaram e a realidade. (Professor/a)
Sempre fui um pouco idealista, acreditava que com a
educao se resolvia tudo. Mas isto acabou, quer dizer,
diminuiu... (Professor/a)
Dessa forma, o discurso social de valorizao da escola, que em
muitos casos levou escolha da profisso, confronta-se com a realidade
que o nega. Esta negao forja produtos concretos que se manifestam no
cotidiano do trabalho educativo:
A nossa sociedade vive um momento muito particular em
relao educao, valorizando-a no discurso e

desvalorizando-a na prtica, quer atravs do tratamento

precrio que o Estado lhe reserva, vide os salrios dos
professores, quer porque atravs da crise de emprego e
das modificaes do trabalho o diploma deixou de ser um
salvo-conduto para uma vida melhor (CODO, 1999,
p.294).

Entretanto, esta mesma construo ideolgica, representada pela

valorizao fenomnica da educao na atual sociedade capitalista, oculta
os
fundamentos estruturais que inviabilizam a universalizao da escola de
qualidade,
o que, por sua vez, dificulta o acesso aos instrumentos de compreenso
desta
realidade com a qual se defronta o professor(a), que se sente incapacitado
para agir:
Eu posso falar mas a deciso deles, eles esto presos a
um sistema. Eu no tenho leitura para saber como fazer
para mexer nisto... A gente no sabe o histrico...O que
levou a chegar nisto, a origem dos problemas. Precisa de
conscientizao sobre o relacionamento humano. Me
faltam elementos para entender... (Professor/a)
muito aluno na sala. Nas escolas particulares, em que
trabalhei, eram no mximo quinze... No me sinto
preparada para trabalhar assim... (Professor/a)

3.3.2 Opo pela Escola Pblica

Se o apelo a um ideal abstrato de educao no se faz suficiente
para
sustentar o desejo de permanecer no trabalho escolar, conforme indicado
anteriormente,
a opo pela escola pblica, por seu turno, aparece fortemente associada
aos processos
de resistncia no trabalho docente.
Os professores(as) entrevistados relacionam, em suas falas, o
envolvimento
com o trabalho educativo e a escolha da escola pblica como espao
concreto de
materializao da concepo de mundo que sustenta sua atividade
docente:
Nunca me interessei pelo ensino privado. Acredito na

escola pblica porque ela a nica que tem possibilidade

de garantir direitos; a educao tem que estar na esfera
pblica, porque onde se garante direitos. (Professor/a)
No me imaginava numa particular. Sempre quis
trabalhar com quem acho que precisa mais de mim.
Peguei crianas que no tinham nada, nada que no
fosse a minha ateno. At surgiu oportunidade de ir
para escola particular, e eu me perguntei qual ser a
importncia do meu trabalho numa escola onde as
crianas tm tudo. Ali na escola publica eu iria fazer a
diferena. (Professor/a)

Trata-se portanto da afirmao de uma escolha, dentro do arco de

possibilidades que a realidade concreta apresenta, que no ilimitada nem
contudo absoluta. Pois, "a vida cotidiana est carregada de alternativas"
(HELLER, 2004, p.24), entretanto a maioria delas no ultrapassa a esfera da
reproduo particular, nem transforma substancialmente o curso dos
acontecimentos.
Quando, entretanto, a opo aparece associada a uma determinada
concepo de mundo e gera o processo de ordenao de prioridades, que
visa superar a superficialidade extensiva da cotidianidade em direo
"conduo da vida", permite "a relao consciente do indivduo com o
humano-genrico", ou seja, a afirmao do seu lugar na histria, como
algum que se destaca da mera reproduo espontnea (HELLER, 2004,
p.40-41).
Esta afirmao de determinadas metas e concepes, ao contrrio
da manifestao abstrata do reconhecimento da importncia da educao,
aparece, no caso dos professores(as) pesquisados, que professam a opo
pela escola pblica, articulada ao conhecimento das condies concretas
em que se realiza a forma histrica escolar, na atual sociedade.
Na escola pblica voc encontra crianas que vm com
todo o material, vm limpinhas e tem aquele que no
tem sapato. voc tem que saber lidar com isto. A criana
no vai chegar em casa e fazer pesquisa no computador,
o preo do xerox o po que ela no vai comer. A escola
pblica uma superao, voc testa os teus limites
todos os dias. Voc tem que modificar tua viso, uma
questo social, no s de aprendizagem. (Professor/a)
Por outro lado, para estes professores(as), o conhecimento da
prtica no se faz no sentido da aceitao pragmtica da realidade dada, o
que resultaria na execuo alienada do ato educativo (DUARTE, 2007), mas
associa-se busca da superao possvel aos entraves interpostos
qualidade da educao pblica:

A Escola deixou de ver estas mudanas... A famlia no

tem mais tempo para trabalhar a educao (limites,
valores), muitas vezes no tem nem condies
financeiras para alimentar a criana e manter a criana
com estmulos em casa, onde a famlia tem pouca
instruo. A escola no tem a funo de resolver o
problema social, mas uma vez que o problema social est
a e a gente tem de trabalhar apesar dele, a gente tem
de fazer a nossa parte. Tenho alunos que so filhos de
catadores de papel. Posso trat-los simplesmente como
catadores de papel, ou estimul-los a olhar o papel que
eles recolhem como fonte de leitura, mostrar a
importncia da reciclagem do lixo e o papel social que os
pais dele cumprem, que, apesar de serem analfabetos,
esto realizando um trabalho importantssimo para o
nosso futuro. Eles passam a conhecer, a dar valor e
melhoram sua auto-estima. (Professor/a)

Constri-se, desta maneira, o verdadeiro sentido da prxis, como

ao transfor
madora sustentada pelo conhecimento da realidade e reflexo (VZQUEZ,
1977),
que supera o imobilismo e fortalece o sentido histrico da ao educativa:
Eu sinto que a gente muitas vezes obrigada a fazer
coisas que no so o papel da escola para ento poder
em seguida realizar o papel da escola. Voc tem uma
realidade que est a [...] Na nossa escola, temos um
grande grupo que se identifica e trabalha nesta direo.
Mas temos muitos colegas que adotam uma viso mais
"fcil": o papel da escola no esse e pronto. E a, vamos
ficar esperando a coisa acontecer? O papel da escola
realmente no esse, mas nesse momento preciso fazer
alguma coisa para poder posteriormente realizar o meu
papel. Estamos num momento de crise muito grande e se
no fizermos alguma coisa para modificar no adianta
ficar criticando os ndices de analfabetismo, as crianas
que esto chegando na quinta srie sem saber ler...
Espera l, ele passou por mim e o que eu fiz para que
isto fosse modificado? (Professor/a)
A mola propulsora do envolvimento com o trabalho docente, na luta
contra
os entraves e obstculos, construda no interior de uma concepo de
mundo
crtica que permite
fundamenta-se na

ultrapassar

naturalizao

do

presente,

pois

possibilidade de mudanas:
Se a gente comea a realizar um trabalho sabendo que
voc no vai conseguir sair muito do lugar, que voc no
tem muita alternativa para partir para frente, que voc
vai terminar o ano com uma turma mais ou menos
alfabetizada e que no ano seguinte vai pegar uma
professora que voc no sabe se vai continuar ou vai
fazer um trabalho diferente do seu, voc tambm
desestimula. Ento voc sempre tem que ver uma
possibilidade para que alguma coisa voc possa fazer
para que isto se torne uma realidade diferente, embora
no seja uma coisa rpida, uma coisa muito lenta, mas
a gente tem resultados, embora pequenos...

Voc tem que gostar e acreditar que o que voc esta

fazendo pode ajudar a melhorar, a mudar alguma coisa,
talvez no para todos, mas para alguns. (Professor/a)
Apesar de todo o contexto que esta a, eu continuo
porque acredito que as coisas possam mudar e isso me
faz continuar na luta. (Diretor/a)
Conjugam-se, portanto, a concepo de mundo que transcende o
imediatismo
do presente, o conhecimento dos condicionantes sociais da educao e a
ao
dirigida busca de alternativas concretas para o trabalho educativo,
consolidando os
processos de resistncia no trabalho docente:
A paixo que tenho pelo meu trabalho no me cega para
os problemas da educao. E tambm todos os
problemas que percebo no mexem com a paixo de
ensinar... Por enquanto, pelo menos... Se bem que estou
quase me aposentando... (Professor/a)
[Emocionado] Uma vez perguntei para um amigo meu
que trabalhava com poltica porque ele continuava l
trabalhando com aquela gente, dando murro em ponta
de faca. E a ele me respondeu... Mas se eu no estiver l
vai ficar mais fcil para eles... o que sinto em relao
escola pblica. Quem tem a conscincia da sua
importncia tem de lutar para permanecer. (Diretor/a)
O professor lutador o que acredita na humanidade,
num mundo melhor, na justia, na democracia.
(Professor/a)
preciso assinalar, mais uma vez, que a concepo de mundo e o
conheci
mento da realidade no guardam uma relao de exterioridade, nem de
anterioridade,
com a articulao das aes concretas, o que significaria supor uma
conscincia
destacada das condies de existncia, e uma soluo sustentada pela luta

no
terreno das idias (MARX e ENGELS, 1984).

35

35

Marx e Engels (1984, p.8), em A ideologia alem,, ironizam a crena

idealista da transformao do mundo atravs da mudana de conscincia,
por meio da luta no plano filosfico, com a seguinte fbula: "Uma vez, um
bom homem imaginou que os homens se afogavam na gua porque
estariam possudos pela idia da gravidade. Se banissem esta
representao da cabea [...] estariam acima de todo o perodo da gua."

A formao da conscincia crtica "se d na prtica como ao material,

objetiva e transformadora pela mediao da teoria, enquanto conhecimento
sobre a prtica, e estreita e fortalece os vnculos da prtica pedaggica com
os interesses populares" (RIBEIRO, 1984, p.218). Faz-se necessrio,
portanto, investigar os processos histricos que possibilitaram as condies
de construo das concepes e prticas que sustentam os processos de
resistncia no trabalho educativo dos professores(a) investigados.

3.3.3 A Construo Histrica da Resistncia

A partir da compreenso que a formulao de concepes ocorre no
processo concreto de reproduo da existncia individual e social, decorre
que a existncia e a conscincia so produtos histricos em permanente
construo e em mtua interao.
Assim, a "realidade do agir humano como escolha finalstica entre
alternativas implica o conhecimento das relaes causais necessrias
modificao da realidade" (MEDEIROS, 2004, p.22), ao mesmo tempo em
que este conhecimento s se faz possvel no processo real.
Entretanto, as finalidades que orientam o agir humano estabelecem
os critrios de valorao das concepes mais adequadas aos objetivos
colimados. Desta forma, concepes reducionistas podem "perfeitamente
se adequar manipulao de objetivos e estruturas da realidade,
permitindo que os homens reajam aos requerimentos da vida cotidiana"
(MEDEIROS, 2004, p.22).
Para a manuteno da regularidade cotidiana, as concepes teis
e pragmticas so suficientes. Entretanto, medida em que se aspira
transformao da ordem vigente, superao do atual estado de coisas,
so requeridos "refinamentos crticos das concepes obtidas na prtica"
(MEDEIROS, 2004, p.22), que superem a aparncia fenomnica da

naturalizao da vida social.

Ocorre que tanto uma como outra direo, a do conformismo e a da

transfor
mao, esto inscritos na realidade concreta, terreno originrio das
concepes e
teorias de conhecimento do mundo real.
A produo das idias, representaes, da conscincia
est a princpio diretamente entrelaada com a atividade
material e o intercmbio material dos homens,
linguagem da vida real. [...] Os homens so os produtores
das suas representaes, idias etc., e precisamente os
homens condicionados pelo modo de produo da sua
vida material, pelo seu intercmbio material e seu
desenvolvimento posterior na estrutura social e poltica
(MARX e ENGELS, 1984, p.22).
Precisamente porque esta realidade traz contidos os antagonismos
e
contradies, que se torna possvel que sejam geradas concepes
contra-hege
mnicas, que, para alm de interpretar o mundo tal como , se coloquem a
servio
da sua transformao (MARX e ENGELS, 1984).

36

A teoria assim concebida se torna necessria, como

crtica terica das teorias que justificam a no
transformao do mundo, e como teoria das condies e
possibilidades de ao. Assim, portanto, nem mera teoria
nem mera prtica, unidade indissolvel de uma e outra.
[...] Na verdade, no se pode desenvolver uma
verdadeira ao real enquanto se confiar ilusoriamente
no poder das idias e estas aparecerem desvinculadas de
seu verdadeiro fundamento econmico- social (VZQUEZ,
1977, p.163-164).
Para os objetivos do presente trabalho importa, portanto, identificar
os processos
concretos, inscritos na realidade social contraditria, que facultaram a
construo de
aes e concepes de resistncia emancipatria, no seio do trabalho
docente.
Com relao opo pela escola pblica, como materializao de

uma
determinada funo social da educao, os professores(as) entrevistados
indicam
desde a confluncia de concepes polticas assimiladas atravs da
participao em
movimentos sociais, experincias formativas, at o prprio exerccio do
trabalho

36
"Os filsofos tm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes, a
questo transform-lo" (MARX e ENGELS, 1984, p.111).

docente, que consolidou a posteriori o engajamento ao projeto de defesa da

escola
pblica voltada ao interesse da maioria da populao.
No comeo fiz o concurso por causa do salrio que era
muito bom, nos anos 80. Mas assumi a "causa" da escola
pblica. Gosto da escola pblica porque acredito que ela
tem a possibilidade da mudana mas do que a escola
privada. J trabalhei em escola privada mas optei por
ficar na escola pblica. Fui percebendo que depende da
conscincia do corpo docente, na escola publica, a
proposio de mudanas e avanos. No h uma regra
to rgida como na escola privada, h mais possibilidades
de atuao. Na privada voc se adapta proposta do
dono da escola ou sai fora, aqui a gente pode mudar,
pena que a maioria dos professores no saiba disto...
(Diretor/a)
Destaca-se, no relato de tais experincias, o contexto scio-poltico
dos
anos 80, quando a emergncia dos movimentos sociais organizados em
torno da
luta pela democratizao do pas contribuiu para assimilao de propostas
do
chamado campo progressista, na implementao das polticas educacionais
por
parte dos governos eleitos em oposio ao regime militar (SAVIANI, 1997).
Na SME, gesto do Fruet, ramos um grupo muito
idealista. Foi um momento muito rico, de criao,
iniciativa: a proposta da Escola Aberta, o trabalho junto
com o Sindicato na elaborao da Lei de Eleio de
Diretores, em comisses paritrias de verdade. No como
tivemos depois, comisses aonde o sindicato era sempre
voto vencido... Havia muitos debates nas escolas.
(Diretor/a)
A experincia que mais marcou foi a elaborao do
Currculo Bsico. A gente estudou por muito tempo,
desde 86. Foi no mesmo perodo de discusso da
Constituinte e da LDB. Tambm a Semana Pedaggica
que havia para toda a Rede, a chamada Semana Mvel.
Ns encontrvamos todos os colegas das outras escolas,
trocvamos idias, os cursos eram muito bons. Isto foi se

perdendo na Rede...
(Professor/a)
Os entrevistados(as) assinalam, alm da formulao de propostas
orientadas
para a construo da qualidade da escola pblica, com forte influncia da
Pedagogia
Histrico-Crtica (SAVIANI, 1997), a promoo de encontros coletivos e de
momentos
de reflexo que consolidavam as experincias formativas:

Quando a gente compunha um grupo menor na Rede,

esses grandes encontros pedaggicos eram momentos
privilegiados de encontro, de troca. Existia o debate, a
interferncia. Hoje tudo ficou mais focado na tcnica, no
fragmento. (Pedagogo/a)
Nesta direo, pesquisas realizadas sobre a Rede Municipal de
Educao

de

Curitiba

corroboram

percepo

indicada

pelos

entrevistados(as), apontando importantes mudanas na poltica municipal

de educao nos anos 80 (CAMPOS, 1993; DALLA-BONA, 1990; SOARES,
2003).
Este momento histrico caracterizado por novas configuraes
sociais e econmicas da cidade de Curitiba, em conseqncia do
"significativo movimento demogrfico migratrio da populao dos espaos
rurais [...] e sua concentrao nas periferias das metrpoles. Em Curitiba,
esta concentrao ocorre principalmente na regio sul da cidade" (SOARES,
2003, p.78-9).
Em face da necessidade de atendimento desta demanda social, a
Rede Municipal de Educao praticamente duplica o seu tamanho, na
dcada de 80, quando so criadas mais 42 escolas, sendo 28 delas nas
regies

sul,

sudeste

sudoeste

da

cidade,

totalizando

100

estabelecimentos de ensino at o final da dcada (SME/ Departamento de

Planejamento e Informaes).
Essa poca traz tambm um novo contexto poltico, articulado s
lutas pela democratizao do pas, que contribui para intensificar a
organizao dos professores(as), com a realizao de greves, publicao de
jornais e organizao de Encontros Pedaggicos, articulados pela entidade
de classe que havia sido criada em 1979, a Associao do Magistrio
Municipal de Curitiba (SISMMAC, s/d)
Na gesto pblica municipal, ocorre a nomeao, em 1983, de
Maurcio Fruet, indicado pelo governador eleito Jos Richa, do PMDB, partido

de oposio ao regime militar, o que ir representar mudanas na

configurao das equipes do Departamento de Educao e alteraes nas
polticas educacionais:
O Departamento de Educao na gesto Fruet se
posiciona [...] a favor do compromisso partidrio de
pagamento da dvida social herdada da ditadura, sendo a
questo do acesso s escolas pelos segmentos mais
pobres da populao a poltica mais visvel. [...] Se
fortalecem no Departamento de Educao as discusses
que tomavam corpo no contexto educacional brasileiro
dos anos 80, sobre a concepo de educao e a funo
social da escola (SOARES, 2003, p.78-9).

Neste perodo so realizados os Seminrios Municipais de Educao

37
e as Semanas Mveis , alm de cursos ao longo do ano abrangendo as
reas do conhecimento, estratgias de qualificao dos profissionais de
educao que se consolidaro como importantes referncias e persistiro
em algumas gestes posteriores. Nesta gesto ocorre tambm a criao do
Jornal Escola Aberta, veculo de comunicao da Secretaria Municipal de
Educao voltado s escolas, que objetivava o debate das questes
pedaggicas (SOARES, 2003).
Em 1986, assume a prefeitura Roberto Requio, eleito pelo voto
direto. O novo prefeito, pertencente ao mesmo partido poltico de seu
antecessor, consolida as aes iniciadas na gesto anterior, conforme
indicam os trabalhos de Campos (1993), Dalla-Bonna (1990) e Soares
(2003).
Aes destacadas so a criao da Secretaria Municipal de
Educao, as oito Escolas de Tempo Integral e a elaborao do Currculo
Bsico, que passa a nortear as aes de qualificao docente, atravs de
38
um processo intenso de discusso nas escolas, nos "assessoramentos"
e
Seminrios Municipais (SOARES, 2003).
As pesquisas supracitadas indicam ter ocorrido, no perodo, um
processo mais sistemtico e orgnico de qualificao docente, possibilitado
por uma srie de conquistas nas condies de trabalho, "em conseqncia
das lutas da ento AMMC (Associao do Magistrio Municipal de Curitiba),
ao final da gesto Fruet" (SOARES,

37

"Estes cursos eram destinados a todos os profissionais da Rede e

aconteciam em uma semana no incio do ano e no ms de julho, eram

previstos em calendrio e contavam com a dispensa dos alunos para

garantir a participao obrigatria dos professores." (SOARES, 2003, p.82).
38

Eram denominados de "assessoramentos" os cursos que

aconteciam ao longo do ano, nas reas do conhecimento (DALLA-BONA,
1990).

2003, p.87), como por exemplo, o Estatuto do Magistrio, que garantia o

39
pagamento pela maior habilitao e a instituio da hora-permanncia .
Estas configuraes sociais, econmicas, polticas e laborais, acima
descritas, sem dvida marcaram a histria dos profissionais da educao
municipal e, conforme indicam as entrevistas, constituram processos
concretos de formulao de concepes e prticas alternativas, seja no
campo escolar, seja no espao poltico mais amplo.
Inegavelmente, na poca, a fecundidade das concepes crticas de
escola e de sociedade mantinha estreitos laos com a emergncia das lutas
40
dos setores populares , que constituem o fundamento histrico necessrio
para a organicidade de tais propostas. Este mesmo influxo exercido sobre
os cursos de formao e os debates acadmicos, onde as concepes
crticas conquistam "certa hegemonia na discusso pedaggica [...] na base
da valorizao da escola como instrumento importante para as camadas
dominadas" (SAVIANI, 1997, p.85).
Neste sentido, alguns professores(as) entrevistados destacam o
papel exercido pelos cursos de formao inicial, no processo de constituio
da concepo de escola pblica e de instrumentalizao para a atuao
profissional neste espao:
A formao na universidade tambm me ajudou muito. A
universidade, na poca, nos anos 80, estava mais ligada
realidade das escolas. Minha experincia e formao
me ajudam a passar pelas situaes mais difceis da
escola, com mais tranqilidade. (Pedagogo/a)
O curso de magistrio de quatro anos me deu muito
suporte terico e viso mais critica sobre a escola
pblica. (Professor/a)
As anlises at aqui sintetizadas evidenciam que o processo de
construo de concepes crticas, como possibilidade de resistncia

contra-hegemnica no interior

39

"Pagamento de 20% da carga horria de trabalho docente para fins

de estudo e planejamento de aulas." (SOARES, 2003, p.87).
40

Para um aprofundamento do estudo sobre as lutas populares

dirigidas escola, nas dcadas de 70 e 80, conferir, entre outros, Arroyo
(1980), Campos (1989), Doimo (1995).

do trabalho educativo, se constri historicamente pela confluncia de

elementos sociais,
polticos, culturais e formativos, como "sntese, sempre cambiante, de um
processo
contnuo, para cuja constituio concorrem as experincias pessoais e
sociais do
indivduo por via de sua incluso e participao em diferentes instituies
da vida
social." (SILVA JNIOR e FERRETI, 2004, p.20).
Reafirma-se, portanto,
formativos, para

que

tais

concepes

ou

contedos

adquirirem solidez e organicidade histrica, precisam ancorar-se em

prticas
concretas, que aparecem como o fundamento e a finalidade da teoria:
O fato de que a prtica determine a teoria no apenas
como sua fonte-prtica que amplia com suas exigncias
o horizonte de problemas e solues da teoria como
tambm como finalidade- como antecipao ideal de
uma prtica que ainda no existe demonstra, por sua
vez, que as relaes entre teoria e prtica no podem ser
encaradas de maneira simplista ou mecnica. [...] Essa
relao no direta, nem imediata, fazendo-se atravs
de um processo complexo, no qual algumas vezes se
passa da prtica teoria, e outras desta prtica
(VZQUEZ, 1977, p.233).
Nesta direo,
importncia das

os

professores(as)

pesquisados

apontam

experincias que contriburam para despertar, formar ou alargar suas

convices,
fortalecendo o envolvimento com o trabalho educativo na escola pblica.
Trata-se de
processos concretos, gestados no interior das condies contraditrias do
trabalho
escolar, seja na sala de aula ou fora dela, que aparecem como
representativos do
desafio alienao, por expressarem a possibilidade do trabalho de criao
ea
articulao com metas sociais mais amplas:

[...] No tinham material e eu no podia mandar o

material para casa porque no retornava. No mandava
lio de casa. No tinha como cobrar deles. O que eu
conseguisse ali nas quatro horas em sala com eles seria
o lucro que teria. Me deu um trabalho alfabetizar estas
crianas que no tinham nenhum apoio em casa [...] Foi
ali que eu descobri a real importncia do meu trabalho.
(Professor/a)
A passagem pela direo da escola foi uma experincia
que mudou a minha viso sobre a escola. Por mais que
voc estude e leia, a experincia de dirigir uma escola foi
fundamental para pensar a educao. No h livro que
d conta da escola de verdade, a escola real. (Professora)

Do ponto de vista profissional, o que mais marcou foi a

atuao na SME, durante a gesto do Fruet. Foi um
momento muito rico, de criao, iniciativa. (Diretor/a)
A participao em atividades fora do espao escolar , tambm,
destacada como possibilitadora de reflexes mais abrangentes, que so
articuladas pelos professores(as) ao processo de construo de novas
prticas pedaggicas no espao escolar:
O movimento escoteiro me ajuda a entender a relao
com os alunos, nas vrias faixas etrias, na sua
diversidade econmica, de raa e de gnero.
(Professor/a)
E hoje com a formao na UNIPAZ aprendi a olhar as
pessoas com mais integralidade e busco humanizar a
prtica na escola, perceber o outro, se est bem ou no,
encontrar formas de ajud-lo. (Pedagogo/a)
Aprendi com o esporte como trabalhar regras e limites
com as crianas em todo o trabalho pedaggico.
(Diretor/a)
Pode-se depreender que a participao nessas atividades e
espaos, mencionados pelos professores(as) como momentos significativos
de construo de suas concepes e prticas profissionais, representem
oportunidades de relativa suspenso da regularidade do cotidiano, em
direo ao humano-genrico, conforme direo apontada pelas anlises de
Heller (2004).
Segundo a autora, existem esferas da atividade humana no interior
da sociedade atual, que, devido sua natureza, possibilitam "formas de
elevao acima da vida cotidiana, que produzem objetivaes duradouras",
por permitirem a ruptura com "a tendncia espontnea do pensamento
cotidiano, tendncia orientada ao Eu individual-particular" (HELLER, 2004,
p.26). As esferas da atividade humana que mais se prestam a estas

elevaes so, segundo Heller (2004), a arte, a cincia, a moral, a poltica, a

filosofia e o trabalho criador.
Entretanto,

sem

fazer

concesses

esquematismo, a autora adverte que:

nenhuma

espcie

de

A maioria das aes e escolhas tem motivao

heterognea; as motivaes particulares e as genricomorais encontram-se e se unem, de modo que a
elevao particular-individual jamais se produz de
maneira completa, nem jamais deixa de existir
inteiramente, mas ocorre geralmente em maior ou menor
medida. [...] Numerosas etapas do caminho so tambm
caractersticas das decises semicotidianas, nas quais se
realiza parcialmente [...] a suspenso da particularidade
(HELLER, 2004, p.24-25).
No poderia ser objetivo do presente trabalho arbitrar em que
medida ocorre ou no a suspenso da particularidade nas atividades dos
professores(as) pesquisados, mesmo porque no se trata de um critrio
subjetivo, e sim de um processo que produz objetivaes duradouras
(HELLER, 2002).
O que interessa para o escopo da pesquisa, , portanto, identificar
nas

prticas

concretas

do

trabalho

pedaggico,

relatadas

pelos

entrevistados(as), elementos de potencial ruptura com a prtica escolar emsi, ou seja, a orientao escolar dirigida mera reproduo alienada da
sociedade.

3.3.4 Processos Coletivos de Resistncia

As possibilidades de romper, ainda que relativamente, a estrutura
alienada da vida social se manifesta em momentos onde a heterogeneidade
da vida em-si substituda, parcial ou inteiramente, por processos dirigidos
e conscientes, articulados por uma determinada concepo (HELLER, 2002).
Os indivduos estabelecem, portanto, uma relao consciente com
sua vida ou com a atividade realizada, ainda que, como j assinalado,
possam manter em outros momentos e esferas uma postura heterognea
ou no consciente. Ainda assim, possvel gerar por meio destes processos
prticas representativas de possibilidades latentes de transformao, ou
seja, objetivaes que expressam os germes da contradio.

No caso da escola, importa destacar a existncia de atividades,

prticas e experincias que expressam as objetivaes que esto sendo
produzidas pelos educadores e pela comunidade escolar, no espao de
relativa autonomia existente ou no hiato da omisso do poder pblico.

Trata-se de processos que vo sendo gerados coletivamente no interior

das escolas, como forma de responder s demandas da realidade e que, por
sua vez,
ensejam reflexes e elaboraes que ultrapassam a prtica reiterativa
(VZQUEZ,
1977), na direo da mudana e da criao.
Os relatos destas experincias trazidos pelos professores(as)
entrevistados
indicam um panorama de mudanas pedaggicas construdas nas prticas
escolares, abrangendo o debate dos educadores sobre a funo da escola, a
escolha de contedos e a organizao metodolgica, desvelando a
construo de
uma relao consciente com o seu trabalho:
Temos uma organizao diferenciada do restante da
rede. A partir da implantao dos Ciclos na RME, a escola
optou pela implantao gradativa e com uma proposta
construda coletivamente na escola. Alm dos ciclos,
mudamos a estrutura da 5.a 8 srie. No temos cinco
aulas. Temos dois blocos contnuos de aula e temos na
meia hora inicial uma atividade que chamamos de
trabalho coletivo, quando o professor responsvel pela
turma trabalha com temas comuns, escolhidos pelo
conjunto de professores. J trabalhamos com temas
como
democracia,
questo
racial,
sexualidade,
amizade... Atualmente trabalhamos com conselho
escolar. Um grupo de professores prepara para os
demais, a cada nova temtica. Ocupamos um espao
vazio deixado pela SME, que no tinha uma proposta
clara para quinta a oitava srie. (Professor/a)
Comeamos a estudar a organizao curricular, durante
a permanncia. Precisei negociar com as professoras
metade do tempo da permanncia para este trabalho. No
decorrer do processo, a demanda foi to grande que hoje
usamos integralmente o tempo para esta discusso.
Ningum mais reclama do tempo para "corrigir
cadernos". o processo de seduo que o pedagogo tem
de saber fazer... Seduo com argumentos. Eu no
obriguei ningum, deixei livre. Eu discuto com as
professoras que so elas que vo decidir o que ser feito
e o que vier de bom vir para o trabalho delas. Quando a

gente consegue despertar nelas a conscincia do quanto

podem contribuir, seu trabalho muda. No tempo todo em
que trabalho, j percebi muitas pessoas se "descobrindo"
como professores. (Pedagogo/a)
Estes processos abarcam a criao de espaos e tempos concretos,
no
interior da estrutura escolar, que vo sendo forjados atravs de luta e
organizao:

Temos reunio todas as semanas, por meia hora em cada

rea. Isto possvel pela organizao da escola. Este
processo muito necessrio para aprofundarmos a
identidade da escola. Fomos alterando a proposta
pedaggica da escola, coletivamente. (Diretor/a)
Tivemos que vencer resistncias internas e negociar com
a secretaria. (Diretor/a)
Esta construo tem apontado, tambm, a busca da concretizao
de um
espao de trabalho, mais humanizado, rompendo a impessoalidade que
caracteriza
os processos de burocratizao e fragmentao:
Aqui na escola o caf fica do lado de fora da cantina, fica
no corredor. Isto uma forma de dizer: na hora que voc
estiver muito angustiada voc pode sair, relaxar, fazer
uma pausa. Voc um ser humano.
(Professor/a)
Em
anos
anteriores,
ficvamos,
professores
e
funcionrios, aqui no horrio do almoo, ensaiando pecas
de teatro. (Diretor/a)
Nesta sentido, a gesto democrtica da escola aparece como um
fator
fundamental no desenvolvimento de prticas autnomas e coletivas e de
fortalecimento
da organizao escolar:
Quando assumi a direo uma das propostas era
transformar a escola num ambiente alegre, no
estressante. As pessoas tm de ter orgulho da sua escola
e para isso tm de participar, isto vale para todos, em
todas as funes da escola. Assim tm direito de criticar
e devem ser incentivadas a criticar pois isto d a chance
de reformular ou esclarecer. A discusso no ruim, isto
faz o grupo crescer. Incentivamos todas as iniciativas.
Temos um coral da escola por iniciativa de uma
professora, que teve espao para desenvolver sua idia.
H possibilidade de fazer muita coisa, desde que no
centralize demais.[...] As pessoas se envolvem quando

percebem que tm espao. O processo democrtico

mais complicado, mas posso dizer com certo orgulho que
as pessoas se sentem bem trabalhando aqui. (Diretor/a)
Alm disto, os relatos evidenciam a necessidade da existncia de
prticas
coletivas, ancoradas
operacionalizao

em

concepes

comuns,

que

sustentam

dos processos que vo sendo construdos na escola, o que demonstra a

fragilidade das formulaes que anunciam a figura do professor
criativamente isolado, como

promotor de mudanas escolares:

A troca com os pares o principal. Ter uma equipe
pedaggica que compartilhe com voc a vontade de
melhorar... Passei por outras escolas e tive problemas
com um pessoal no comprometido, tanto a equipe
pedaggica quanto os professores. Mudei para esta
escola pela localizao e agora continuo porque me
entroso com os profissionais daqui. (Professor/a)
Tenho uma parceria com uma professora que atua na
mesma srie. J uma parceria antiga. Estamos sempre
na mesma srie. A gente divide, discute, troca
experincias, conversa sobre como cada uma est
fazendo, o que deu certo, o que no deu. (Professor/a)
Desta forma, o controle do trabalho, no obstante sua relatividade
frente ao
contexto institucional e social, aparece como uma importante categoria,
que interage
com a concepo, o conhecimento e a prtica concreta. Ou seja, o
sentimento de
controle do trabalho aparece associado tanto ao conhecimento, que permite
a
compreenso dos limites e possibilidades da atuao profissional, quanto
participao
em processos de trabalho que possibilitam relaes mais autnomas:
Eu sinto que eu dirijo meu trabalho, que fao escolhas,
que conquisto muitos resultados. (Pedagogo/a)
Estou, neste ano, com uma srie mais complicada, j fico
pensando antes, em estratgias para melhorar, para
faz-los se interessar mais. Relembro experincias
anteriores. Organizo material em casa, no final de
semana, noite e na escola, no horrio de permanncia.
Na sala de aula, s vezes, surgem situaes imprevistas
que te fazem abordar outros assuntos. (Professor/a)
A escola muito dinmica. Esta a tnica do trabalho do
pedagogo,
o dinamismo. Voc tem de estar preparada para este

dinamismo e estar muito preparada para trabalhar com o

imprevisto, que o que mais acontece. (Pedagogo/a)
Este sentido de controle de trabalho tambm aparece relacionado a
dinmicas
coletivas da escola frente s determinaes institucionais impostas,
demonstrando que h um espao relativo no dinamismo interno das
prticas escolares, "que reage

a partir de sua legalidade e identidade prpria s vrias injunes externas"

(SILVA
JNIOR e FERRETI, 2004, p.111).
Na RME, a cada gesto nova, a gente sempre passa por
um processo em que eles querem que a gente esquea
tudo o que foi trabalhado e se resolve colocar uma coisa
totalmente nova. Ento, devido base que a gente j
tem, que formou junto com o pessoal da escola, a gente
consegue manter o que foi conquistado e ir adotando
gradativamente as mudanas que achamos coerentes.
No passar uma borracha em tudo... (Professor/a)
[...] Sempre houve presso, mas voc aceita ou no.
Voc no precisa ser subserviente Secretaria [Municipal
de Educao] para ser respeitado, mas tem de ter
argumentos, questionar com profundidade. Isto d
trabalho, tem que ler, estudar, conhecer leis. Na
Prefeitura, muitas vezes se ditam leis a partir da
experincia de alguns e ningum questiona. (Diretor/a)
A sntese produzida pelo desenvolvimento concreto de prticas
escolares
coletivamente mais autnomas, ancoradas em uma determinada concepo
que
confere sentido e significado ao trabalho exercido pelo professor(a),
contribui decisi
vamente para a
entrevistados(as):

satisfao

no

trabalho,

conforme

declaram

os

Me identifico com este espao. Acho que sei fazer bem o

meu trabalho, sou reconhecida pelos meus pares, tenho
retorno. (Pedagogo/a)
Eu sinto que fiz a diferena na vida de muitas crianas
que passaram por mim. Sei disto pelas mes que vieram
falar comigo, me contar coisas, fazer comentrios
positivos... aquela coisa que ficou... Recebo
telefonemas no dia do professor de alunos de dez anos
atrs. No mudo o telefone de casa para no perder o
contato com os alunos. No precisa mais... No h
dinheiro no mundo que v pagar. (Professor/a)

Acho que a emancipao humana que a gente pretende

para um futuro socialista da humanidade passa pela
Educao, no tem como acontecer sem a Educao. o
que possibilita a libertao, a autonomia e, no fim, a
emancipao social. (Professor/a)

Neste sentido, forja-se um processo de deciso, de escolha, de

"concentrao de todas as foras na execuo da escolha e de vinculao
consciente

com

situao

escolhida

e,

sobretudo,

com

suas

conseqncias" (HELLER, 2004, p.25), que d forma permanncia e

engajamento dos professores(as) entrevistados com
o trabalho docente:
Eu poderia ter me aposentado mas optei por continuar.
Eu acho que no conseguiria fazer outra coisa. Isto
minha segunda casa. Estou em casa pensando na escola.
Faz parte de mim. at um pouco alm do normal, se
pudesse ficaria aqui manh, tarde e noite. (Diretor/a)
[Emocionado/a] Eu acho que tenho muito para dar para
eles. Vejo tantos professores aqui por obrigao, com
pouco comprometimento... Sei que posso fazer muito
pouquinho, so 4 horas com 36 alunos. pouco. No s
pelos contedos, mas a sociedade como est... Acho que
eles precisam saber que existem pessoas que se
comprometem com eles, se preocupam com eles, que
fazem questo de v-los bem. (Professor/a)

3.3.5 A "Esperana Equilibrista"

As experincias concretas aqui relatadas apontam a realidade da
resistncia

no

trabalho

docente,

na

direo

da

extrao

da

face

emancipatria da atividade educativa, inscrita na tenso permanente entre

a formao do ser social em-si e para-si, ou seja, entre as finalidades
particulares e os objetivos da genericidade humana. (DUARTE, 2007)
Demonstram

que

produo

de

objetivaes

no

trabalho

pedaggico-mudanas curriculares, organizao de tempo e espao, formas

de gesto e outras-, por parte dos professores(as) e da comunidade escolar,
ocorre num processo onde se estabelece uma relao, de algum modo
consciente, com o trabalho e com finalidades que transcendem a mera

reproduo, seja da existncia individual, seja da prpria estrutura escolar.

Ou, dito de outro modo, evidencia-se a presena de uma prxis
pedaggica, dirigida criao, busca de solues e alternativas, que
desautoriza a absolutizao da alienao no espao de trabalho, no
obstante os limites da estrutura social, que

constitui o prprio terreno da escolha de alternativas, uma vez que "as

estruturas
sociais impem limites prxis humana sem contudo determinar os
prprios agires"
(MEDEIROS, 2004, p.18).
Entretanto, tais movimentos em direo a uma relao consciente
com as
escolhas possveis, no arco de possibilidades e necessidades estabelecidos
pela reali
dade, no se realizam sem conflitos com as determinaes mais gerais da
organizao
do trabalho e das finalidades postas para a instituio escolar. Essa tenso
se
estabelece entre as diretivas das polticas educacionais e o dinamismo
interno da
prpria instituio escolar, que abriga diferentes concepes, ideologias e
posturas.
A possibilidade de que uma ou outra alternativa seja
objetivada por meio das prticas escolares depende,
portanto, de fatores que escapam ao controle dos
sujeitos que constituem a instituio escolar, assim como
de escolhas, menos ou mais conscientes, menos ou mais
elaboradas, fundamentadas no conhecimento, e tambm
nos valores e opes ideolgicas abraados pela escola
como um todo ou por grupos de interesse. As reformas
educacionais representam formas de interveno nesse
processo, visando influenciar as opes possveis em
direes nem sempre claras (SILVA JNIOR e FERRETI,
2004, p.110).
Estas contradies e tenses so sentidas pelos professores(as)
como
riscos sempre permanentes manuteno das conquistas realizadas no
mbito da
escola, que, por seu carter isolado, acabam por depender de fatores muito
volteis
como a composio do grupo de trabalho na escola ou a direo da gesto
escolar:
O pessoal da escola muito comprometido mas muita

gente aqui da escola vai comear a se aposentar e fico

preocupada com o perfil do pessoal mais novo. Os novos
tm outra mentalidade, no vestem tanto a camisa da
escola, sinto que so menos preparados. (Diretor/a)
Com a direo anterior, a violncia estava mais
controlada. Mas j tivemos perodos anteriores em que
ficamos sem recreio. O diretor eleito era muito
carismtico, mora na comunidade e conseguia ter um
outro tipo de interveno. Diminuram as brigas e hoje j
esto voltando, ameaando a segurana dos outros
alunos e dos funcionrios.
(Professor/a)

Desta forma, a falta de uma maior unidade poltica e pedaggica na

Rede
Municipal percebida por parte dos professores(as) entrevistados como um
fator
que fragiliza e isola a resistncia:
Isto uma opo de gesto escolar. Mas muito
desgastante fazer isto solitariamente na Rede e isto pode
sumir no ar. Depende da resistncia interna. (Professor/a)
Sinto uma aceitao excessiva por parte das direes das
escolas eleitas, com raras excees. Se submetem s
normas da SME sem questionamento, passam a ser um
agente da secretaria na escola. Isto acomodao.
(Diretor/a)
Alm da falta
professores(as)

de

suporte

das

polticas

educacionais,

os

apontam o isolamento das escolas frente s instituies formadoras, que,

segundo
seus relatos, no mantm uma relao orgnica com a prtica escolar, o
que tem
sido percebido na formao dos docentes recm-ingressos:
Os professores novos vm sados de um curso superior e
se no a equipe pedaggica acompanhar, fica difcil. Os
assessoramentos diminuram e isto agrava a falta de
preparo. (Pedagogo/a)
Talvez falte aos recm-formados um pouco mais de
formao geral, uma viso maior de mundo, sobre as
polticas pblicas, a funo da escola. (Diretor/a)
Porque muitas vezes o professor que est l na
universidade no sabe o que acontece nas escolas.
(Professor/a)
Com isto, a resistncia se equilibra no fio da esperana dos
professores(as)
que, pela formao recebida, a concepo de mundo abraada, as

experincias
concretas realizadas, lutam por se manter comprometidos com a qualidade
do trabalho
na escola pblica, sem no entanto poder asseverar por quanto tempo e de
que maneira
seus esforos tero continuidade:

Sinto que estou mais cansada. Ainda no admito que

esteja cansada. Mas os alunos j so outros, a educao
outra, ento estressa um pouco mais, desgasta um
pouco mais... Alm disto a estrutura da Prefeitura ajuda a
desgastar... Mas ainda acho importante continuar...
(Professor/a)
Destarte, pode-se afirmar que, mesmo num quadro de relaes
sociais e econmicas que consubstanciam um terreno propcio para a
alienao das relaes dos sujeitos com o seu trabalho e entre si, possvel
gestar prticas transformadoras, compreendidas como "sntese de mltiplos
atos individuais" (MEDEIROS, 2004, p.21), forjados pelas necessidades
contraditrias do desenvolvimento social. Entretanto, a complexidade da
sociedade "aprofunda a lacuna existente entre a prxis humana e as
estruturas sociais [...] e os efeitos dos atos individuais tornam-se ainda mais
mediados, ainda mais distantes e incompreensveis para os prprios
indivduos que os produziram" (MEDEIROS, 2004, p.22).
Ou seja, os desafios da humanizao passam a exigir um esforo
orgnico e articulado na direo da superao dos obstculos e na criao
de formas sociais qualitativamente superiores, tarefa que, sem prescindir da
existncia de "indivduos representativos" (HELLER, 2004), que expressem a
potencialidade

latente

da

transformao

da

sociedade,

requer

consolidao de uma fora coletiva enraizada nas possibilidades e

necessidades histricas.

3.4 DA RESISTNCIA ISOLADA AO PROJETO COLETIVO PARA A EDUCAO

No quadro de acentuada reificao da vida social, caracterstico do
capitalismo contemporneo, que "manifesta-se com uma crueza e uma
intensidade talvez sem precedentes na histria humana" (NETTO, 2001,
p.282), medida em que dilata a distncia entre a existncia individual e o
crescente incremento do desenvolvimento global, a luta contra a alienao

afirma a necessidade de transformar a atual sociedade, na direo da

superao dos obstculos humanizao plena.

Esta transformao profunda, cuja necessidade histrica, segundo o

marxismo, deriva da crise gerada pelas prprias contradies internas da
sociedade de classes, no pode ser postulada a partir da "veleidade, desejo
ou sonho [...] mas baseia-se na realidade fatual [compreendida como] uma
relao de foras em contnuo movimento e mudana de equilbrio"
(GRAMSCI, 1986, p.43).
Compreende-se, portanto, que as diversas esferas da sociedade se
relacionam com a totalidade estrutural, a partir da combinao heterognea
de diferentes tendncias e movimentos, o que possibilita que "complexos
diferentes de uma mesma totalidade possam estar em estgios distintos de
desenvolvimento" (MEDEIROS, 2004, p.34), sendo o mesmo princpio vlido
para os processos de mudana e transformao, conforme analisa Heller
(2004, p.3):
[...] O que se altera no o tempo, mas o ritmo de
alterao das estruturas sociais. Mas esse ritmo
diferente nas esferas heterogneas. esse o fundamento
da desigualdade do desenvolvimento, que constitui uma
categoria central da concepo marxista da histria. As
esferas heterogneas e hierrquicas, em suas relaes
recprocas, so tambm heterogneas at mesmo no
interior de sua relativa homogeneidade de campos
fechados.
Desta forma, possvel, sem abrir mo da perspectiva de
transformao radical do capitalismo, identificar avanos parciais em
mltiplas

formas

de

resistncia

luta,

"larga

unio

de

camadas

evidentemente heterogneas, mas todas elas ameaadas pelo capitalismo

monopolista" (SNYDERS, 1977, p.67).
Nesta direo, entende-se que as prticas escolares, relatadas na
presente pesquisa, que caminham na direo da construo de uma relao
mais consciente com o trabalho e as suas finalidades sociais, no obstante
as dificuldades elencadas, esto contribuindo para fermentar o processo de

luta contra a desumanizao imposta pela racionalidade instrumental do

capitalismo.
No reconhecer a fecundidade de tais processos equivaleria a
sustentar a possibilidade de transformao surgida do nada, como
lucidamente adverte Snyders (1977, p.67, 405):

Por conseqncia, no se trata de prosseguir uma luta,

de se garantir o que j se obteve graas a ela, a fim de
se avanar at sua fase revolucionria? Se nada de
vlido foi conquistado at o presente, como organizar a
seqncia de aco? Que esperana justificvel de que
nossos esforos venham a revelar-se eficientes? [...] Que
futuro viria ser o seu se o seu presente no contivesse,
apesar de tudo, o germe, a promessa?
Desta maneira, as manifestaes localizadas de resistncia, no
sentido emancipatrio, adquirem carter representativo, por abrigarem a
expresso concreta das possibilidades latentes de desenvolvimento e
transformao, de vez que:
Uma organizao social nunca desaparece antes que se
desenvolvam todas as foras produtivas que ela capaz
de conter; nunca relaes de produo novas e
superiores se lhe substituem antes que as condies
materiais de existncia destas relaes se produzam no
seio da velha sociedade. por isso que a humanidade s
levanta problemas que capaz de resolver e assim,
numa observao atenta, descobrir-se- que o prprio
problema s surgiu quando as condies materiais para
resolver j existiam ou j estavam, pelo menos, em vias
de aparecer (MARX, 1983a, p.29).
possvel, portanto, que a partir do desenvolvimento das
contradies os sujeitos histricos, no processo de reproduo da existncia
e de interao com o meio social, estabeleam movimentos de ruptura, que
os modifica, bem como transforma as relaes sociais de que tomam parte.
Entretanto, "o que cada indivduo pode modificar muito pouco,
com relao s suas foras", eis porque a associao com "os que querem a
mesma modificao" multiplica a fora potencial das transformaes
(GRAMSCI, 1991, p.40).
Esta

direo

coletiva

foi

assinalada

pelos

professores(as)

entrevistados e representa a sedimentao de uma vontade coletiva

dirigida a aes concretas. Contudo, o carter ainda isolado, no mbito das
escolas ou grupos de interesse, acarreta o risco de que as mudanas

logradas convertam-se em episdicas e conjunturais.

A necessidade histrica de transformao do projeto educativo,
associado a um projeto mais amplo de transformao social, impe a
articulao de uma unidade orgnica entre processos estruturais e
superestruturais, denominado por Gramsci (1986) como bloco histrico,
compreendido como uma conjuno de foras vivas, que cria as condies
de um novo sistema hegemnico.

Segundo o autor italiano, s assim podem vicejar movimentos orgnicos,

ou seja, relativamente permanentes, sedimentados pela "vontade coletiva
como conscincia atuante da necessidade histrica, como protagonista de
um drama histrico real e efetivo" (GRAMSCI, 1986, p.7).
Desta forma, a construo do projeto de transformao da escola,
longe de esperar passivamente pela transformao da sociedade (como
pretende o economicismo) ou, ento, iludir-se com as mudanas pontuais
(professadas pelo voluntarismo), articula-se a um amplo programa de
mudanas estruturais, que combina a reforma moral e intelectual reforma
econmica, que "exatamente o modo concreto atravs do qual se
apresenta toda reforma intelectual e moral" (GRAMSCI, 1986, p.9)
Com isto, rompe-se o isolamento dos professores(as) e escolas,
construindo um processo de resistncia ativa, no interior da sociedade, pela
articulao

organizao

dos

grupos

dominados,

em

direo

humanizao das relaes sociais e econmicas, das quais a educao

toma parte, conforme aponta Saviani (1998, p.236):
A resistncia ativa [...] implica pelo menos duas
condies: a primeira se refere forma, isto ,
exigncia de que a resistncia se manifeste no apenas
individualmente, mas atravs de organizaes coletivas
[...]; a segunda diz respeito ao contedo, envolvendo
portanto a formulao de alternativas.
Entretanto, se a necessidade histrica de tal articulao de foras
assinalada

pelos

carecimentos

de

ordem

superior,

ou

seja,

pelas

necessidades humanizadoras (DUARTE, 2007), preciso que se mobilizem

as condies materiais e culturais que dem conseqncia ao processo de
transformao, como analisa Gramsci (1991, p.122-123):
Existe necessidade quando existe uma premissa eficiente
e ativa, cujo conhecimento nos homens se tenha tornado
operante, ao colocar os fins concretos conscincia
coletiva e ao constituir um complexo de convices e de

crenas que atua poderosamente como as "crenas

populares". Na premissa devem estar contidas, j
desenvolvidas, as condies materiais necessrias e
suficientes para a realizao do impulso de vontade
coletiva; mas evidente que desta premissa "material"
[...] no pode ser afastado um certo nvel de cultura [...]
e deste (como seu produto e conseqncia), um certo
complexo de paixes e sentimentos imperiosos.

Trata-se portanto, de um processo que se nutre das necessidades objetivas,

inscritas na contraditoriedade do sistema capitalista, mas que no pode
prescindir da cognoscibilidade da situao concreta, da articulao de uma
concepo de mundo que supere o presentismo e o pragmatismo e ilumine
o horizonte da luta e da organizao material da vontade coletiva. Ou seja,
um processo que se enraiza na historicidade, porque estabelece metas
inscritas nas possibilidades reais (ainda que remotas), sem contudo, supor a
espontaneidade ou inexorabilidade das mudanas.
Nesta direo, Gramsci (1991, p.43-45) adverte para a diferena
substancial que divide as concepes de mundo que partilham a idia de
progresso, como a evoluo natural da sociedade, e as que postulam o
devenir histrico, como um processo de transformao objetiva e
subjetiva:
O "progresso" uma ideologia, o "devenir" uma
concepo
filosfica.
[...]
O
nascimento
e
o
desenvolvimento da idia do progresso correspondem
conscincia difusa de que se atingiu uma certa relao
entre a sociedade e a natureza, relao de tal espcie
que os homens- em seu conjunto- esto mais seguros
quanto ao seu futuro, podendo conceber "racionalmente"
planos globais para a sua vida. [...] A idia do devenir
afirma
que
o
homem
"devm",
transforma-se
continuamente com as transformaes das relaes
sociais [...] que no parte da unidade, mas tem em si as
razes de uma unidade possvel.
Eis porque o programa desta transformao assenta-se sobre as
mltiplas experincias de resistncia que trazem tona no s as
contradies e conflitos, que a "acalmia do capital" (NETTO, 2004, p.160)
quer manter subterrneas; mas especialmente as potencialidades de
mudana, cuja conscincia agrega esforos e vontades, na contra-mo da
ideologia do fim da histria.
O desafio que se apresenta , pois, a superao do isolamento da
resistncia, que se v alimentado pelo fracionamento da organizao dos

professores(as) e trabalhadores(as) em geral, ainda assoberbada pelas

demandas contnuas de manuteno de direitos e garantias, circunscritos
reproduo direta, que se v constantemente ameaada, conforme indicado
no captulo anterior.

Esta necessidade de sobreviver, de atender s necessidades

crescentes

postas

pela

reproduo

da

existncia,

que

afeta

os

trabalhadores(as) individualmente, influencia as possibilidades concretas de

sua organizao coletiva, bem como o contedo e as finalidades de suas
lutas. Ou seja, a carncia e a possibilidade se nutrem dialeticamente do
mesmo fundamento, sem que se possa arbitrar uma soluo especulativa
para tal dilema.
Nesta direo, Ribeiro (1984, p.36) analisa a dificuldade de
articulao dos segmentos populares com as lutas sociais mais amplas,
quando a luta pelas condies mnimas de sobrevivncia est sempre em
pauta:
A precariedade das condies de vida desses setores
tal que questes de salrio conjugam-se primeiramente
s questes de emprego (como conseguir, como ter
estabilidade, como ter segurana etc.), de moradia, de
sade, para depois chegar propriamente exigncia do
direito escola e mais adiante ainda a uma escola de
qualidade (popular) propriamente dita. Esta, para se
fazer necessria e possvel, exige que a luta de classe j
tenha atingido certo grau de desenvolvimento,
pressupe, portanto, a organizao das camadas
populares.
Outro desafio que se agrega a dificuldade de se estabelecer
metas e alternativas mais gerais, frente hegemonia avassaladora do
discurso dominante, que, segundo Netto (2004, p.160), resulta da ausncia
"de qualquer movimento visvel que se apresente como uma ameaa real
ordem do capital", o que repercute no descolamento dos estratos
intelectuais

"desobrigados

de

atividades

experincias

conectadas

diretamente ao desenvolvimento das foras produtivas materiais [...],

insulados por uma diviso scio-tcnica do trabalho cada vez mais
acentuada."
Especificamente na rea da Educao, Duarte (2007, p.18-19)

aponta tambm a fragilidade das concepes crticas de educao no

processo de instrumentalizao da prtica pedaggica, limitando-se na
maior parte das vezes ao "mbito dos fundamentos filosficos, sociolgicos
e histricos da educao", o que contribui para o "avano de correntes
pedaggicas no fundamentadas na concepo histrico-social do ser
humano".

Sem esta adequada instrumentalizao, ou os professores(as)

buscam "completar o espao vazio" (DUARTE, 2007, p.19) ao seu modo ou
se limitam a estratgias de resistncia passiva, conforme analisa Saviani
(1998, p.235):
Tem se constatado que as resistncias s iniciativas de
poltica educacional, por parte do movimento crtico e
progressista, tm-se revestido de um carter passivo.
Quando se anuncia uma medida de poltica educacional,
tendem a surgir vozes discordantes que expressam suas
crticas, formulam objees, alertam para os riscos e
apontam as conseqncias negativas que podero advir,
caso a medida proposta venha a ser efetivada. So, em
geral, manifestaes individuais que, embora em
quantidade
significativa
e
representativa
de
preocupaes e anseios generalizados entre os
profissionais que militam no campo educacional, acabam
no ultrapassando
o mbito do exerccio do direito de discordar.
Os

pilares

de

construo

do

necessrio

bloco

histrico,

compreendido como um "novo equilbrio de foras realmente existentes",

que, alm de negar, construa e afirme um novo sentido para a histria
humana (GRAMSCI, 1989, p.43), s podem ser gerados no processo real,
no

pelo

espontanesmo

ou

mecanicismo,

nem

tampouco

pelo

voluntarismo. Eis a forma social e politicamente necessria que se enraiza

nas prticas concretas de milhares de homens e mulheres annimos, e se
afirma como potncia histrica.
Trata-se de um processo em curso, que no permite frmulas
profticas, nem juzos definitivos. Tanto a desistncia quanto a resistncia
semeiam tendncias de futuro e cabe, neste caso, a mesma dvidaesperana formulada por Snyders (1977, p.406): "Ou a nossa sociedade e a
sua escola esto condenadas estagnao e em breve ao retrocesso, ou as
foras progressistas conseguiro unir-se, reunir-se- e promover no plano
escolar plataforma comum de pensamento e aco."

CONCLUSO

Olha bem pros nossos olhos, tia donaprefeora; Olha bem prs nossas
caras, tia-dona, dona-boa; Olha bem l nas profundas, nos l dentro, na
amargura. E voc vai ver que no boi-da-cara-preta, nem bruxaperequ, [...] um bicho to medonho, to tristonho, [...] um bicho deste
jeito, to sem jeito, Que se chama solido...
Daniel
Faria.
O apelo das crianas da escola pblica, acima poetizado pelo
msico e educador da Rede Municipal de Educao de Curitiba, ilumina as
trilhas do estudo dos processos de resistncia e desistncia no trabalho
docente, realizado neste trabalho, bem como sinaliza as demandas
histricas

que

se

impem

fecundidade

de

um

projeto

coletivo

organicamente articulado s necessidades da humanizao, negada pelo

avano da ordem excludente do capital.
preciso a um s turno olhar profundamente os processos
concretos associados s suas dinmicas estruturais, a fim de compreender
os riscos da desistncia e as potencialidades da resistncia emancipatria;
e tambm, acudir a solido. Solido que se desnuda na particularidade
imposta pela alienao aos trabalhadores(as) e aos seus filhos(as); que se
escancara na falta de um projeto social e educativo para a maioria da
populao; que aprisiona as escolas entre a fragmentao e a falta de
investimentos; que se desvela nas prticas educativas isoladas, sustentadas
pela dor e paixo dos educadores(as) da escola pblica.
Dor e paixo que se manifestam como expresses da natureza
humana,

que,

sendo

capaz de

escolher

e projetar

alternativas,

simultaneamente tensionada e impulsionada pela realidade histrica,

premida entre o desenvolvimento genrico universal e a conteno imposta
pela propriedade privada e pela dominao de classe.

A contradio entre o genrico-humano e o particular isolado, que

caracteriza a histria da humanidade at aqui desenrolada, adquire notvel
intensidade sob a gide do capitalismo contemporneo, que universaliza as
foras produtivas a patamares nunca antes alcanados, enquanto busca
paralisar e, em alguns casos, faz regredir as relaes sociais, submetidas
misria,

guerra,

violncia,

fracionamento dos indivduos.

ao

empobrecimento

cultural,

ao

Este quadro estrutural repercute diretamente sobre o processo de

reproduo social e particular, que desdobra o empobrecimento individual
como mola propulsora da gerao da riqueza que, a seu turno, assume
expresso fantasmagrica a devorar no s os produtores individuais
fragmentados e alienados de sua produo mas tambm a prpria classe
produtora, obrigada a destruir foras produtivas e contingenciar a produo,
assombrada pelas foras que criou (MARX e ENGELS, s/d).
no interior deste processo de tensionamento que se desenvolvem
todas as prticas sociais contemporneas, entre as quais a prtica escolar,
entendida como espao de reproduo social institucionalizada (SILVA
JNIOR e FERRETI, 2004), que reproduz tanto as relaes de dominao
quanto suas contradies.
Sendo uma "exigncia do e para o processo de trabalho, bem como
, ela prpria, um processo de trabalho" (SAVIANI, 1997, p.15), a educao
escolar carrega a dupla determinao da reproduo da particularidade e
da genericidade humana, tanto do ponto de vista do contedo quanto da
forma de seu trabalho.
A se inscrevem, portanto, simultaneamente, as condies da
alienao e da luta pela emancipao, ou seja, a negao e a negao da
negao, que se manifestam entre as mltiplas e contraditrias finalidades,
concepes e formas concretas de realizao que a prtica escolar assume
em diferentes temporalidades histricas justapostas.
Neste terreno, a presente pesquisa buscou investigar os processos
de resistncia e desistncia no trabalho docente, compreendidos como
subprodutos da contradio fundamental da sociedade capitalista, acima
aludida.
Partindo da compreenso de que esta ordem excludente, ao ser
compelida a revolucionar incessantemente as foras produtivas e, "com
isso, todas as relaes sociais", gera a "subverso contnua da produo, o

abalo constante de todo o sistema social, a agitao permanente e a falta

de segurana" (MARX e ENGELS, s/d, p.12), evidencia-se a reproduo como
um processo histrico, e portanto no absoluto ou imutvel.

Entretanto, se a reproduo no se manifesta naturalmente, a

contestao ordem vigente, com o fito de transformao, tambm no
gerada espontaneamente. Eis a importncia de se identificar a gnese, o
desenvolvimento e a estruturao dos processos contra-hegemnicos, que
possam adquirir carter representativo da luta contra a desumanizao.
O estudo aqui desenvolvido, que tomou como recorte a prtica
laboral de professores(as) do ensino fundamental da Rede Municipal de
Educao

de

Curitiba,

evidenciou

entrecruzamento

orgnico

das

dimenses de sofrimento e envolvimento com o trabalho docente, que

marca o desafio do trabalho educativo de sobreviver como atividade
carregada de sentido, num mundo contigenciado pelo particularismo e a
reproduo em-si.
O sofrimento, que muitas vezes tem conduzido os professores(as)
desistncia como alternativa para sobreviver, seja pelo abandono do
trabalho, seja pela desmotivao com sua realizao, aparece como
conseqncia,

dolorosamente

vivenciada

pelos

educadores(as),

da

desvalorizao social da educao, perpetrada pelo discurso dominante.

Esta desvalorizao, mais do que um sentimento ou percepo,
concretizada pelo hiato vertiginosamente crescente entre as exigncias que
o desenvolvimento das foras produtivas impe para a educao e as
condies de realizao que as atuais relaes sociais estabelecem.
Desta forma, enquanto a produo econmica e cultural se
universaliza "em nvel histrico-mundial" (MARX e ENGELS, 1984, p.41), o
trabalho educativo empurrado precarizao e fragmentao, contando
com a inventividade e o improviso dos educadores(as) isolados, que, sem
suficiente aporte material e formativo, so instados a equacionar os
problemas sociais. Problemas estes que na escola pblica no podem ser
ignorados ou transmutados em estatsticas ou variveis, posto que so a
vivncia concreta da comunidade escolar.

A misria, a fome, a violncia, o trfico, a prostituio, a morte, a

poluio, a doena, a discriminao no so, para os professores(as) da
escola pblica, temas retricos de propostas curriculares ou de agendas
afirmativas, mas comparecem s salas de aula com existncia corprea.
Neste universo de dor e sofrimento, abre-se espao para a busca
pela

superao,

como

necessidade

de

sobrevivncia.

Entretanto,

isolamento, a fragmentao e a intensificao do trabalho e a reduo de

espaos de compartilhamento e reflexo coletiva fragilizam os instrumentos
de luta e mais uma vez isolam as solues intentadas.
Contudo, quando se rompe, ainda que relativamente, a reproduo
particularizada da tarefa educativa, comeam a ser gestados processos que
acionam mudanas e transformaes da relao com o trabalho, com os
pares e consigo, iluminando possveis caminhos emancipatrios.
Estes caminhos, que se constroem como prticas reais, no percurso
histrico pessoal e coletivo dos educadores(as), aduzem a simultaneidade
dialtica da ao concreta, articulada ao conhecimento e impulsionada pela
concepo de mundo que aspira transformao.
Trata-se no de mera ao espontnea, nem tampouco de ideais
abstratos, mas da fuso operada no cadinho das dificuldades geradas no
cotidiano escolar e partilhada em espaos coletivos de luta e construo,
que, por sua vez, precisam ser constantemente fecundados para enfrentar o
dominante movimento tendencial que induz ao particularismo.
Esta resistncia docente, que se expressa objetivamente em
prticas alternativas comprometidas com a qualidade da escola pblica,
acende-se em mltiplos faris incandescentes, que tremulam sob o peso
das dificuldades e a solido e reacendem em momentos de troca coletiva.
Contudo,

se inegavelmente sinalizam caminhos, no podem

representar por si a transformao coletiva requerida pelo momento

histrico, pois:

Chegou-se agora a um ponto tal que os indivduos tm

de apropriar-se da totalidade existente das foras
produtivas, no s para alcanarem a sua autoocupao, mas principalmente para assegurar a sua
existncia. [...] A apropriao de uma totalidade de
instrumentos de produo desde logo, por isso, o
desenvolvimento de uma totalidade de capacidades
(MARX e ENGELS, 1984, p.97).
Faz-se mister a articulao das mltiplas aes intencionais com
um projeto coletivo igualmente intencional, que supere o espontanesmo
inercial que marca a reproduo dominante. S desta maneira a ruptura
com o particularismo assume uma feio duradoura, uma vez que mesmo
as prticas isoladas que se elevam ao genrico-universal no possuem a
capacidade de universalizar esta tendncia e representam momentos de
suspenso.
Na sociedade atual, marcada pela apropriao privada, nenhuma
prtica ou organismo podem aspirar condio de representar a
universalidade, ainda que se constituam como partes abstradas da
genericidade, que existe como meta histrica. A omnilateralidade, requerida
pelo projeto de transformao global, s pode ser encarnada como sntese
da diversidade, unificada pelos fins e pelo compromisso comum.
La utopa radical tampoco se puede legitimar [...] en s
como un movimiento, dado que a ningn movimiento
particular le es inherente la accin dirigida a la totalidad
de valor de la utopa radical. [...] La fuente de su
legitimacin es la humanidad misma, la humanidad
unitaria, que en la actualidad an no existe (HELLER,
1982, p.94).
Trata-se da articulao de foras vivas histricas, estruturais e
superestruturais,

que

partir

do

desvendamento

das

contradies

presentes na realidade aponte um novo projeto, dirigido emancipao

coletiva, ou seja "libertao como ato histrico, no como ato de
pensamento" (MARX e ENGELS, 1984, p. 25)

Este processo, que gerado no e atravs do prprio tensionamento

entre o particular e o universal, marcado por avanos e recuos, unidade e
diviso, desistncias e resistncias, conforme informam as experincias
analisadas no interior do trabalho docente, que representam, no obstante
suas singularidades, a dinmica comum a todas as formas sociais da
atualidade.

No cabe, portanto, a nosso ver, a hierarquizao ou a disputa do

protagonismo da transformao social, e sim a catalisao de foras,
projetos, espaos e organismos materiais, congregados rdua e complexa
tarefa da superao da ordem vigente, conforme j alertaram Marx e Engels
(s/d, p.28), no " Manifesto Comunista":
Os comunistas no formam um partido parte, oposto
aos outros partidos operrios. No tm interesses que os
separem do proletariado em geral. No proclamam
princpios particulares, segundo os quais pretenderiam
modelar o movimento operrio.
O caminho a ser percorrido ser ditado pelo processo histrico e
qualquer tentativa de seu enquadramento a priori resulta arbitrria e
infrutfera. O que no significa, por outra via, professar o determinismo ou o
espontanesmo,

mas

afirmar

potencialidade

de

uma

concepo

orientadora, que exatamente pela sua natureza transformadora, sabe de

antemo que ser superada e enriquecida pela prxis (VZQUEZ, 1977).
Neste dinamismo em construo, nenhuma experincia que desafie
a regularidade da reproduo imposta pelo capital pode ser subestimada
pela sua parcialidade, nem tampouco entronizada.
A tarefa histrica que desafia o atual momento , precisamente, a
superao (tendencial) da fragmentao que acomete as vtimas da ordem
do capital, e, portanto, dos potenciais protagonistas da sua transformao,
nos quais se incluem os trabalhadores e trabalhadoras (empregados e
desempregados),

em

suas

diversas

categorias

profissionais;

os(as)

militantes dos variados movimentos sociais; os intelectuais e artistas

comprometidos com a classe trabalhadora e tantos mais que se agregarem,
por distintas motivaes e interesses, ao projeto de emancipao humana.
Esta uma resposta, contudo, que s a histria das aes humanas
poder encerrar.

Se hace camino al andar. (Antonio Machado)

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ANEXOS

ANEXO 1
REVISO DA LITERATURA SOBRE TRABALHO DOCENTE

A pesquisa em educao no Brasil, que comea a se organizar

41
institucionalmente como campo especfico a partir dos anos 60 , em face
da massificao da oferta da educao escolar, desde h muito vem
colocando o "professor" como objeto de estudo e anlises.
Contudo a partir dos anos 80, emergem com mais nitidez
tendncias de pesquisa dirigidas sociedade civil e movimentos sociais e
ao cotidiano escolar. Desta forma, o "professor" passa a ser tratado no
apenas como destinatrio/agente das polticas educacionais mediadas pelo
Estado (WARDE, 1992).
O contexto de redemocratizao do pas e de fortalecimento da
sociedade civil contribuir para esta inflexo das temticas investigativas, e
o "professor" passa a ser estudado como "sujeito" da atividade educativa e
social, na relao com a comunidade e os movimentos sociais e na sua
prpria ao coletiva organizada.
Atravs do levantamento das principais pesquisas, indexadas nos
ltimos vinte anos, sobre Trabalho Docente buscou-se avaliar o estado da
discusso, os temas mais abordados e as metodologias empregadas, a
partir dos seguintes descritores de assunto: Professor; Trabalho/ Docente;
Identidade/Docente.
Na primeira fase do levantamento foram localizados

1.761

resumos de trabalhos entre artigos, relatos de pesquisas, teses e

dissertaes, assim distribudos:

41
A criao do INEP, nos anos 40, marco do incio da
sistematizao das pesquisas educacionais no pas. Entretanto, ser a partir
dos anos 60 que este campo ganhar mais consistncia, principalmente
pela contribuio de Aparecida Joly Gouveia e Luiz Pereira, na rea de
Sociologia da Educao da USP (PIMENTA, 2002).
BASE
DE
DADO
S
1.
BIREM
E
2.
CAPES
3.
ANPED
4.
Revist
a
Psicolo
gia e
Socied
ade
5.
Revist
a
Psicolo
gia e
Educa
o
6.
Revist
a
Educa
o e
Socied
ade
7.
Revist
a
Psicolo
gia,
Reflex
o e
Crtica

PROFES
SOR

IDENTID
ADE/
DOCENT
E

TRABAL
HO/
DOCEN
TE

TOTAL

748

10

05

763

80

80

640

800
84(1)

05(1)

25(1)

75(1)

09

NOTA: 1. BIREME/LILACS: Ligado Organizao Panamericana de Sade (OPAS) e Organizao Mundial de

Sade (OMS) responsvel pela Biblioteca Virtual em Sade (BVS), cujo material bibliogrfico est
indexado na base de dados do Sistema LILACS (Literatura Latino-Americana e do Caribe em Cincias da
Sade). Atua em colaborao com o Ministrio da Sade, Ministrio da Educao, Secretaria da Sade
do Estado de SP e Universidade Federal de SP; CAPES: Banco de Teses e Dissertaes do Brasil,
indexados a partir de 1987; 2. ANPED: Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao.
Os trabalhos esto catalogados por Reunies Anuais (desde 1995) e Grupos de Trabalhos Temticos; 3.
Revista "Psicologia e Sociedade": publicao da ABRAPSO (Associao Brasileira de Psicologia Social).
Artigos catalogados a partir de 1996; 4. Revista "Psicologia da Educao": publicao sob
responsabilidade da PUC-SP. Os trabalhos esto catalogados desde 1995; 5. Revista "Educao e
Sociedade": editada desde 1978 pelo Centro de Estudos Educao e Sociedade(CEDES/UNICAMP). Os
artigos esto catalogados a partir de 1993; 6. Revista "Psicologia, Reflexo e Crtica": editada desde
1986, pelo Curso de Ps-Graduao em Psicologia da UFRGS. Os artigos esto catalogados a partir de
1992.
(1) Quando no foi possvel a utilizao dos descritores de assunto (devido ao sistema disponvel da base de
dados), optou-se pela seleo dos trabalhos atravs de temas, considerados pertinentes aos objetivos da
presente pesquisa:
Identidade e Representao, Relao Professor- Aluno, Condies de Trabalho, Formao de

Professores e Gnero. (Cf. tabela abaixo)

Em seguida, procedeu-se a uma segunda classificao, onde os

trabalhos voltados temtica da educao bsica (universo delimitado pelo
presente projeto de tese) foram selecionados e distribudos por categorias de
contedo, a saber,
Identidade e Representao Social; Relao Professor Aluno; Condies de
Trabalho, Formao de Professores e Gnero.
A escolha destas categorias obedeceu ao critrio de relevncia para
o tema do presente projeto, que pretende investigar "o que mantm a crena
na docncia", a partir do entrecruzamento das condies objetivas (Condies
de Trabalho) e da subjetividade (aqui definida pela temtica da Identidade e
Representao Social). Entretanto, no desenvolvimento do trabalho de anlise
dos resumos sobre o Trabalho Docente, verificou-se tambm uma grande
incidncia das temticas relacionadas Formao de Professor e Relao
Professor-Aluno, ora como subtemas das categorias supra-citadas, ora como
tema central, o que resultou numa nova classificao, conforme quadro abaixo.

Artic
ula
es
dos
tema
s
Id.
/Rs.
Rel.
P/A
CT
FP
G
TOTA
L

Id.
/Rs.

Rel.
P/A

CT

FP

98

58

123

76

21

58
123
76
21

49
-

26
59
13

59
82
1

13
1
-

376

107

221

218

35

NOTA: Id. /Rs. = Identidade e Representao Social; Rel. P/A = Relao Professor - Aluno; CT = Condies de
Trabalho; FP = Formao de Professores; G = Gnero.

Nesta anlise preliminar dos resumos

42
, constatou-se que o tema de

maior incidncia nos trabalhos em tela, tem sido o da Identidade e

Representao Social. Em seguida, aparece a questo das Condies de

Trabalho, articulada muitas vezes questo da Identidade e Representao
Social, bem como s questes de Gnero e Formao. O tema Formao de
Professores comparece articulado, em alguns trabalhos, s questes das
Condies de Trabalho e da Identidade e Representao Social. Os estudos
sobre a Relao Professor- Aluno guardam forte relao como a questo da
Identidade e Representao. Por fim, os estudos sobre as questes de
Gnero, em menor nmero, aparecem sempre vinculados a outras
categorias.
Na anlise das teses, dissertaes e trabalhos catalogados nas
bases de dados BIREME e CAPES, o tema Identidade e Representao Social
aparece

prepronderantemente

nos

programas

de

Ps-Graduao

de

Psicologia (USP, UNICAMP, UFF, UERJ) desde final dos anos 80. Aparecem
referncias tambm na rea de Sade Pblica (USP). J nos anos 90
aparecem trabalhos com esta temtica nas reas de Psicologia da Educao
(USP) e de Educao (FGV, PUC/SP, UFRJ, URGS,

42

Faz-se necessrio salientar que estas "anlises preliminares"

tiveram como fonte exclusiva, nesta fase, a leitura dos resumos indexados,
o que traz limitaes para as possveis concluses, uma vez que os resumos
no possuem um padro metodolgico de apresentao, trazendo, muitas
vezes, lacunas quanto a informaes importantes como metodologia,
concepo terica, universo, etc.

UNICAMP). A abordagem metodolgica mais citada a pesquisa qualitativa

com uso da anlise do discurso e estudo de caso. A referncia terica mais
citada a psicanlise.
O tema Formao de Professores desde os anos 80 mais
freqente na rea de Educao (USP, UFBA, PUC/SP), havendo algumas
referncias na rea de Psicologia da Educao e de Educao e Sade.
A questo das Condies de Trabalho mais presente na rea de
Educao (PUC/SP, FGV, UFRJ, USP, UFMG, URGS, UERJ, UNICAMP, UFSCar).
Vai estar presente tambm na rea de Psicologia da Educao (PUC/SP) e da
Psicologia (USP). Na rea de Sade Pblica aparece ligada s pesquisas que
tomam como objeto a rea de Educao (UFBA, USP, UFSCar), onde a
pesquisa quantitativa mais freqente. Outras metodologias referenciadas
para o tema Condies de Trabalho so o estudo de caso e a etnografia.
O tema Relaes Professor/Aluno aparece com freqncia na rea
de Psicologia, havendo tambm trabalhos na rea de Educao Fsica. Aqui
a abordagem psicanaltica destacada, acompanhada da anlise do
discurso, anlise de contedo e grupos operativos.
Os estudos sobre Gnero aparecem preponderantemente na rea
de Educao (USP, UFF, PUC/SP, FLACSO).

Trabalhos Selecionados no Sistema BIREME/LILACS:

Artic
ula
es
dos
tema
s
Id.
/Rs.
Rel.
P/A
CT
FP
G
TOTA
L

Id.
/Rs.

Rel.
P/A

CT

FP

16

14

06

03

04

14
06
03
04

21
-

04
02
02

02
06
-

02
-

43

35

14

11

06

Trabalhos Selecionados no Banco de Dados da

CAPES:
Artic
ula
es
dos
tema
s
Id.
/Rs.
Rel.
P/A
CT
FP
G
TOTA
L

Id.
/Rs.

Rel.
P/A

CT

FP

49

29

78

36

12

29
78
36
12

16
-

13
37
09

37
45
01

09
01
-

204

45

128

119

22

Anlise de Peridicos

43

Nas publicaes da ANPED (catalogadas a partir de 1995), a

temtica de Condies de Trabalho mais recorrente nos anos 90. A partir
de 2000, o tema da Identidade e Representao Social comea a ganhar
espao.

Assim

que,

em

2000

os

trabalhos

sobre

Identidade

Representao Social correspondem a 30% dos trabalhos selecionados,

junto com Formao de Professores, sendo os demais 40% voltados
discusso das Condies de Trabalho. No ano seguinte, o tema da
Identidade e Representao Social aparece em 45% dos artigos, seguido por
Formao de Professores (27,5%); Condies de Trabalho (17,5%); Relao
Professor/Aluno (7,5%) e Gnero (2,5%). Em 2002, Condies de Trabalho e
Formao de Professores aparecem em 33%, Identidade e Representao
Social e Gnero em 13,3% e Relao Professor/Aluno em 6,6%. Em 2003,
novamente o tema da Identidade e Representao Social aparece na
maioria dos trabalhos (44, 6%) e em mais 29,7% junto com Condies de
Trabalho,

em

seguida

Formao

de

Professores

em

17%;

Relao

Professor/Aluno em 6,4%; Condies de Trabalho em 4,25% e Gnero em

4,25%. No total, o tema de Identidade e Representao Social aparece em
60 trabalhos (como temtica exclusiva ou associada a outros temas);
Formao de Professores em 30; Condies de Trabalho em 24; Relao

Professor/Aluno em 8 e Gnero em 5.

43
Os peridicos escolhidos para anlise so considerados referncia
na rea de Educao e Psicologia da Educao e/ou Psicologia Social, em
nosso pas. Entretanto, as concluses obtidas consideram os limites e
possibilidades das polticas editoriais e acadmicas, no pretendendo
representar a totalidade das referidas reas, nem substituir o "real
concreto".

Trabalhos Selecionados no Banco de Dados da

ANPED:
Artic
ula
es
dos
tema
s
Id.
/Rs.
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-

01
-

60

08

24

30

05

Nas publicaes (de 1993 a 2004) da Revista EDUCAO E SOCIEDADE,

as temticas de Formao de Professores e Identidade e Representao Social
so as mais freqentes, como se observa no quadro abaixo.

Trabalhos Selecionados no Banco de Dados da Revista Educao e

Sociedade:
Artic
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es
dos
tema
s
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-

01
-

47

03

26

47

01

Nos anos 90, os artigos da mencionada revista voltados Formao de

Professores se destacam (50% em 1993; 33% em 1994; 37,5% em 1995; 50%
44
em 1997; 40% em 1998 e 70% em 1999 ), seguido por Condies de
45
Trabalho (33% em 1993; 33% em 1994; 25% em 1995; 50% em 1997 ). No

final desta dcada, comea a haver um avano da temtica de Identidade e

Representao Social, passando de 16% em 1993 para 33% em 1994;
37,5% em 1995, 50% em 1997 (articulado a Condies de Trabalho). Em

1998, aparece em 60% dos trabalhos selecionados e em 1999, em 30%. Em

2000, o tema avana para 50%, enquanto Formao de Professores aparece

44
Dossi Especial sobre Formao de Professores.
45
Articulado ao tema Identidade e Representao Social.

em 33% e Condies de Trabalho em outros 33%. Em 2001 e 2002, a

questo da Identidade e Representao Social aparece mencionada em 29%
dos artigos, e em mais 6,4%, articulada questo das Condies de
Trabalho; Formao de Professores tema de 48,3%, Condies de Trabalho
de 9,6%; Gnero de 3,2% e Relao Professor/Aluno de 3,2%. Nos anos de
2003 e 2004, Identidade e Representao Social aparece como tema central
de 28% dos artigos e em mais 32% articulada questo das Condies de
Trabalho, enquanto que Formao de Professores mencionada em 24%,
Relao Professor/Aluno em 8% e Condies de Trabalho em mais 8%.
Na Revista PSIC0LOGIA E SOCIEDADE os trabalhos selecionados (4)
nos anos de 1997, 1998 e 199 apontam uma preponderncia do tema
Identidade e Representao Social (dois trabalhos sobre a temtica e mais
um combinado ao tema Condies de Trabalho).
Na Revista PSICOLOGIA DA EDUCAO (PUC/SP) tambm o tema da
Identidade e Representao Social aparece na maioria dos trabalhos
selecionados, seja de forma exclusiva, seja combinado a outras temticas.
O avano do tema mais evidente a partir da presente dcada.

Artic
ula
es
dos
tema
s
Id.
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05

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01

E finalmente, na Revista PSICOLOGIA, REFLEXO E CRTICA , dos oito

trabalhos selecionados segundo os critrios j mencionados, 3 se referem a
Identidade e Representao Social, 2 so sobre Condies de Trabalho e 1
sobre Formao de Professores.

1.1 Sistematizao dos Temas Abordados:

A) Identidade e Representao Social: (A crena na e da docncia)
Os trabalhos relacionados a este tema (376) apresentam como
principais escopos a apreenso das concepes, valores e significados
formulados pelos(as) professores(a) a respeito de variadas questes, que
englobam desde "viso de mundo" e "iderio", passando por diferentes
aspectos da prtica pedaggica, como "concepes curriculares", "educao
para a sade", "tica", "educao para o trabalho", "uso da televiso", "papel
do psiclogo". Lugar destacado cabe s questes relacionadas aos alunos,
entre

as

quais

destacam-se:

vises

esteretipos,

formuladas

pelos

professores; formas de comunicao verbal e no verbal e suas repercusses

na

prtica

pedaggica

nos

resultados

escolares;

concepes

de

"aprendizagem", "alfabetizao"; percepo sobre distrbios de aprendizagem

e sintomas de doenas; percepo da relao professor/aluno.
H ainda, estudos que pretendem detectar as vises dos docentes
sobre o seu trabalho, em alguns casos buscando estabelecer relaes entre o
"real e o desejvel", em outros buscando aferir o nvel de "satisfao", de
"conformismo ou superao", de "intencionalidade e compromisso". Nesta
temtica

ainda,

encontramos

pesquisas

que

pretendem

investigar

as

representaes sociais sobre o trabalho docente, estabelecendo relaes entre

identidade de gnero e opes profissionais, bem como, trabalhos ancorados
em pressupostos da psicanlise que buscam as relaes entre o exerccio da
profisso e os aspectos internos do sujeito ("desejo", "seduo", "oralidade",
"procriao").
Em outro bloco, estudos que procuram estabelecer formas de
avaliao por parte dos professores sobre as estratgias e programas de
formao, bem como a auto-avaliao do seu "nvel de preparo" e
conhecimento.

E finalmente, trabalhos com forte acento prescritivo, que discorrem

sobre "funo do professor", "misso", "responsabilidade na formao crtica",
"condutas segregadoras", "culpabilizao do aluno e da famlia".

B) Condies de Trabalho: (Os fatores objetivos)

As pesquisas selecionadas que tratam desta temtica (221) voltam-se
compreenso das condies de vida e trabalho dos professores, incluindo
questes como sade, ritmo de trabalho, estresse, burnout, rotina, relaes
interpessoais, controle/fiscalizao, salrios e presses sociais.
Muitas delas articulam-se questo da identidade e representao
social, ao buscar estabelecer os significados, as concepes e percepes dos
docentes sobre seu trabalho, suas condies de sade bem como, as conexes
entre "condies externas" e "disposies internas". Nesta direo, encontramse alguns estudos sobre "nvel de satisfao", "vivncia da felicidade e bemestar" e relao entre "abandono do trabalho" e condies de trabalho.
H referncias s questes de gnero, voltadas especialmente
anlise da carreira, condies de trabalho e estratificao. Em outro segmento,
pesquisas que buscam estabelecer implicaes para programas de formao
continuada, a partir da anlise da prtica docente, bem como, as conexes
entre teoria e prtica, ou aferio do desempenho e efetividade dos cursos.
C) Relao Professor - Aluno (107 trabalhos)
As anlises dentro desta temtica se referem a aspectos da relao
professor-aluno, tais como a interao subjetiva, a comunicao e a linguagem
e as estratgias de avaliao e auto-avaliao.
Na articulao com a questo de identidade e representao
social, alguns trabalhos enfocam a viso dos alunos sobre aspectos do
processo ensino-aprendizagem, sobre os pares e sobre o professor, e outros,
analisam as percepes, representaes e condutas dos professores sobre os
alunos e a prtica pedaggica.
D) Formao de Professores (218 trabalhos)
Os estudos aqui abarcados visam analisar as propostas de cursos de

formao, as estratgias de formao continuada, a relao teoria e prtica

buscando, em alguns casos, estabelecer relaes com a prtica pedaggica e o
"desempenho" do trabalho docente.

Encontram-se ainda, trabalhos voltados avaliao, por parte dos

professores, dos programas de formao, bem como, de seu nvel de preparo
estabelecendo correlaes com o tema Identidade e Representao social.
E) Gnero (35 trabalhos)
As principais questes abordadas envolvem a anlise das condies
de trabalho e sade, e especialmente, a significao do trabalho e as
representaes sociais, envolvidas na relao docncia e gnero.

1.1.1 Abordagem Metodolgica

As formas metodolgicas referidas nos resumos so basicamente de
abordagem qualitativa, envolvendo entrevistas, questionrios, depoimentos,
observaes e anlise documental. Comparece com grande destaque a
"anlise do discurso", a "histria de vida", os "estudos de caso", a "pesquisa
etnogrfica" e a "pesquisa-ao". Encontram-se algumas referncias aos
"grupos operativos" (Pichon-Riviere), estratgias de "psicodrama" (Moreno) e
"observao participante". Os instrumentos quantitativos (testes, anlise de
varincia), quando citados, configuram-se, na maior parte dos casos, em
estratgias complementares da pesquisa qualitativa.

ANEXO 2
INSTRUMENTO (PILOTO) DE PESQUISA DE CAMPO

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

IDENTIFICAO:
1. Tempo de docncia:
2. Atuao (srie/escola):
3. Jornada de trabalho:
4. Formao:
ENTREVISTA:
Escolha da Profisso

1
Que razes te levaram a ser professor(a)? Hoje, voc faria a mesma
escolha? Por qu? Se no, que outra profisso escolheria?
2

O que te faz continuar na profisso?

Condies de trabalho

1
Descreva um dia de trabalho (Condies materiais, didticas, relaes de
trabalho, tempo, etc.)
2

Atividades que participa, na escola e fora dela?

3
Cursos de capacitao (critrios de escolha, contribuio ao trabalho,
etc.)
4
Polticas Educacionais da Prefeitura que tiveram alguma influncia sobre
o teu trabalho.
5
Fatores que contribuem ou contriburam para o exerccio do trabalho,
durante sua trajetria profissional.
6
O que significa ser professor(a), para voc? Quais os propsitos da sua
ao?
7

Como voc se define? Que "tipo" de professor voc ?

8
Como voc avalia a viso/valorizao da sociedade sobre o professor?
Quais as causas?
9
Como voc se sente na sua profisso? O que te satisfaz, o que no
satisfaz?
10

Voc j pensou em desistir? Por qu, em que circunstncias?

Identidade
Os pares
13. Fale sobre os seus colegas. O que o professor(a) que resiste (lutador) e o
desistente?

ANEXO 3
ROTEIRO DE ENTREVISTA

IDENTIFICAO:
*NOME:
1. Tempo de docncia: [ ano e local tipo de instituio ]

2. Atuao (srie/escola): [ Mudou? ]

3. Jornada de trabalho: [atual e inicial ]
4. Formao: [ano e local tipo de instituio]
ENTREVISTA:
Escolha da Profisso

1
Que razes o[a] levaram a ser professor(a)?Por qu? Hoje, voc faria a
mesma escolha? Por qu? Se no, que outra profisso escolheria? Por qu?
2
Por que voc continua sendo professor(a)? Por que continua na escola
pblica?
Condies de trabalho

De que atividades participa na escola? E fora?

2
Voc participa [ ou faz? Ou fez? ] de cursos de capacitao? [Local/Tempo
de durao / Temticas ] Por qu?
3
Na sua trajetria profissional que acontecimentos mais influenciaram ou
modificaram sua vida e seu trabalho? [Por qu?]
Identidade

O que significa ser professor (a), para voc?

Que "tipo" de professor voc [se considera]?

Como voc se sente na sua profisso? Por qu?

Que satisfaes e insatisfaes voc tem no seu trabalho? [Por qu?]

Na sua opinio, a que se destina o seu trabalho como professor(a)?

6
Na sua opinio, como a sociedade percebe o professor(a)? [Por qu]
Como voc se sente em relao a esta percepo da sociedade?
7
Voc j pensou em desistir da profisso? Por qu? E, em que
circunstncias?
8

Gostaria de acrescentar algo mais?

Os pares
* Indicao de um colega que considera "comprometido" e outro que considera
"desmotivado" [Pedir as razes para isto, ou seja, para cada um dos casos]