DISCURSO E COMPREENSÃO

Psicossociologia da Educação

Mestrado em Supervisão Pedagógica

Professor Doutor Manuel Joaquim Loureiro

Carlos
Maricoto

Isabel Correia

Manuel Alves

Covilhã
 Junho/ 2009

Índice

Introdução

Cap. 1- Definição da problemática

Cap. 2 – Discurso pedagógico

2.1. Conceito

2.2. O discurso pedagógico no processo de ensino-

aprendizagem

Cap. 3 – Organização discursiva e compreensão

3.1. Compreensão e aprendizagem

3.2. Organização discursiva como factor de compreensão

Cap. 4 – Implicações do estudo

Bibliografia
Introdução

Nos actuais contextos educativos, fortemente marcados pela interacção, o

aluno detém um papel activo no processo de ensino-aprendizagem e o professor
6
assume-se cada vez mais como o orientador desse processo. Pretende-se que os
alunos sejam os protagonistas no processo de construção do conhecimento, o que
exige que o professor proporcione as condições necessárias para que o discente
possa efectivamente apropriar-se dos novos conhecimentos. Essa apropriação só
poderá ocorrer se o aluno compreender aquilo que o professor pretende ensinar,
entendendo-se aqui toda a informação por este transmitida, desde uma eventual
exposição de conteúdos à explicitação de tarefas, finalidades e instruções para a sua
realização. O aluno deverá perceber claramente o como, o porquê e o para quê, ou
seja, compreender as instruções ou orientações para a execução da tarefa, aquilo que
se pretende que ele realize, o fim a atingir e o sentido ou aplicabilidade. Isto exige que
o discurso do professor contenha os elementos organizativos necessários para que a
sua mensagem se ofereça ao interlocutor (aluno) como coerente e dotada de
significado.

Com o presente trabalho pretendemos apresentar um estudo, ainda que breve,

sobre a relação entre o discurso pedagógico e a compreensão, em contexto de sala de
aula. Com base na literatura existente vamos reflectir acerca de alguns aspectos
relacionados com a organização discursiva dos professores, enquanto elemento
facilitador das aprendizagens.

Para o efeito estruturamos o trabalho em quatro capítulos:

- no primeiro, “definição da problemática”, abordaremos o contexto em que o

estudo se desenvolve para, de seguida, identificarmos o problema a que pretendemos
dar resposta;

- no segundo capítulo apresentamos a definição de discurso e a sua relação

com o processo de ensino e aprendizagem;

- no terceiro capítulo abordaremos a “organização discursiva e compreensão”

onde pretendemos relacionar a compreensão com a aprendizagem para,
posteriormente, situarmos a “organização discursiva como factor de compreensão”;
 - por último, apresentamos algumas implicações do presente estudo,
nomeadamente, o modo como deve ser encarado o discurso pedagógico no âmbito da
relação pedagógica que se estabelece no seio da sala de aula.

6
CAP. 1: Definição da Problemática

A Escola é um espaço de aprendizagem e de socialização, dominada pela

interacção e comunicação. A sociedade em que se inscreve e que se espera deva
6
servir, coloca-lhe actualmente novas exigências e desafios. Ela tem procurado
adaptar-se, reorganizando-se, repensando as suas formas de estar e de agir.
Reinventa-se nas suas pedagogias, nos métodos e nas estratégias.

O ensino actual não se confina mais à simples memorização e reprodução de

um saber transmitido. Pelo contrário, devem proporcionar-se ambientes de
aprendizagem que favoreçam a construção do saber, que promovam nos alunos
capacidades de auto-aprendizagem, o que pressupõe que os mesmos possam
aprender a aprender. Para tal é necessário que as aprendizagens sejam dotadas de
sentido, significativas para aquele que as realiza. O conhecimento avança hoje a um
ritmo alucinante. O que aprendemos agora, rapidamente adquire novos contornos,
avanços, reformulações… e os indivíduos têm de estar capacitados a acompanhar
essas mudanças. É, pois, necessário que a Escola prepare os futuros cidadãos para
que sejam capazes de aprender por si próprios. É fundamental que os alunos
compreendam, para que sejam depois capazes de explicar, exemplificar,
problematizar, ajuizar…

Actualmente existe uma forte tendência para as chamadas pedagogias

construtivistas. Condenam-se os modelos expositivos e a directividade. No seu sentido
mais fundamentalista, o construtivismo parece, de certo modo, rejeitar toda a
actividade orientada, o que tem levado os seus defensores a relegarem para plano
inferior ou mesmo negligenciarem actividades de preparação de actividades lectivas,
planificação de aulas, definição de objectivos de aprendizagem, a formalização do
processo de avaliação, designadamente no que se refere à construção de
instrumentos subordinados a objectivos clara e previamente definidos. Contudo,
interrogamo-nos se o indivíduo assim deixado, quase entregue a si próprio nessa tão
complexa tarefa do aprender poderá efectivamente alcançar o que a Escola e a
sociedade esperam. Sem defendermos métodos rigorosos e exclusivamente
expositivos, nem pedagogias dirigistas, e sendo nós próprios apologistas de uma
orientação construtivista no desenvolvimento do processo de ensino-apredizagem,
entendemos que todo o sujeito aprendente necessita ser guiado, orientado nesse
processo de construção do saber. Ensinar e aprender constituem-se, antes de mais,
como actos sociais, dominados pela interacção. A comunicação está presente ao
longo de todo o processo educativo e concretiza-se através do discurso. Todo o acto
comunicativo tem subjacente uma intenção, veiculada numa mensagem que se
pretende seja compreendida pelo(s) interlocutor(es). Os contextos comunicacionais
em sala de aula não fogem a estes propósitos. O processo de ensino-aprendizagem
está fortemente marcado por trocas verbais (orais ou escritas, formais ou informais). O
6
discurso atravessa todo o acto educativo.

Que relações poderemos observar entre a organização discursiva do professor

e a apropriação das aprendizagens por parte dos alunos? Em que medida poderá o
discurso pedagógico na sala de aula influenciar a compreensão, pelos alunos?

Partindo das seguintes premissas:

- a aprendizagem dos alunos depende da compreensão que têm do discurso do

professor;

- o professor, ciente dessa evidência, procura ter em conta determinados aspectos na

organização do seu discurso (ao planificar, nos momentos e mecanismos de avaliação
que prevê, na sua actuação em sala de aula), por forma a ser compreensível e
compreendido pelos discentes,

e com o objectivo de responder às questões formuladas, vamos focar a importância do

discurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem como meio de produção de
conhecimento.
Para o efeito partimos do pressuposto que a tónica do ensino é, sem dúvida, o
discurso pedagógico, uma vez que o discurso falado ou escrito é a mola propulsora do
desenvolvimento moral e intelectual. Serão discutidos alguns aspectos presentes no
discurso pedagógico, elaborado para a transmissão do conhecimento, com ênfase na
apropriação dos resultados produzidos pelo conhecimento científico.
Por outro lado, uma das grandes preocupações dos professores, actualmente,
tem sido como ajudar os seus alunos a apropriarem-se da cultura acumulada pela
humanidade, não por meio da memorização, mas de maneira significativa e
transformadora. O professor, no seu papel de emissor do discurso pedagógico deve
considerar as relações discursivas entre língua, ideologias e visões de mundo.
CAP. 2: Discurso Pedagógico

2.1 Conceito
O termo discurso é de uso comum e com significados muito diversos, o que faz
6
dele um conceito polissémico. Na revisão da literatura efectuada para a realização do
presente trabalho encontramos muitas referências relativamente ao conceito de
discurso, nomeadamente de discurso pedagógico. Seguidamente, apresentamos
alguns dos significados que lhe são atribuídos, aqueles que, na nossa opinião, melhor
servem o propósito do presente trabalho.

Assim, e segundo Reboul, citado por Loureiro (2000), ao discurso “podem-se-

lhe atribuir três sentidos: o sentido usual, o sentido linguístico restrito e o sentido
linguístico alargado”. No primeiro caso, “ o discurso é um conjunto de frases que uma
pessoa emite sobre um determinado assunto” (idem, 2000); muitas vezes associado a
momentos solenes, pode ser oral ou escrito. No segundo caso e de acordo com os
linguistas, “o discurso é uma sucessão de frases que constituem uma mensagem com
uma abertura e um fecho” (idem, 2000). No terceiro caso, sentido linguístico alargado,
o discurso é entendido como “ o conjunto dos discursos, em sentido restrito,
produzidos pelo mesmo sujeito ou grupo de sujeitos que compartilham determinados
caracteres linguísticos” (idem, 2000).

Por outro lado, Foucault (1996), citado por Araújo, sem definir discurso refere
que “a formação discursiva compreende todas as injunções que tornam possível a
existência do discurso numa instituição”. Refere ainda o autor que a produção do
discurso é ao mesmo tempo controlada, seleccionada, organizada e redistribuída por
um certo número de procedimentos que têm por função conjurar os seus poderes e
perigos, dominar o seu acontecimento aleatório e esquivar a sua pesada e temível
materialidade. Ainda, segundo o mesmo autor, os discursos são constituídos por
elementos ligados sem nenhum imperativo de unidade, cabendo ao analista do
discurso descrever as regras capazes de reger a formação discursiva.

Por sua vez, Orlandi (1996), citado por Araújo, define discurso como
“linguagem em interacção” e tendo em conta as condições em que é produzido
classifica o discurso em discurso lúdico, discurso polémico e discurso autoritário. De
acordo com este autor, quando um discurso apresenta um grau acentuado de
reversibilidade e os interlocutores se expõem ao objecto do discurso, estamos em
presença de um discurso lúdico; quando um discurso se organiza em torno de uma
disputa pela verdade, condicionando a reversibilidade e o objecto do discurso a
determinadas condições impostas pelos interlocutores, estamos na presença de um
discurso polémico e quando um discurso evidencia uma verdade imposta por um
determinado locutor, provocando a inexistência da reversibilidade, já que só ao locutor
é permitido o direito de fala, tal discurso receberá a rubrica de discurso autoritário.
6
Segundo o autor, o discurso pedagógico enquadra-se nesta última situação, ou seja, é
um discurso autoritário.

Por último, Fairclough citado por Silva (2007), refere que o discurso deve ser
entendido como “um modo de acção, uma forma como as pessoas podem agir sobre o
mundo e sobre os outros e, também, um modo de representação”. Refere ainda o
autor que o discurso contribui para a construção das identidades sociais, para a
construção das relações pessoais e para a construção de sistemas de conhecimento e
crença.

Para uma melhor interiorização do conceito de discurso pedagógico

apresentamos de seguida alguns aspectos da teoria de Bernstein sobre a sua
produção e reprodução.

O modelo representado na figura seguinte, da autoria de Bernstein, refere-se à

produção e reprodução do discurso pedagógico oficial nas sociedades
contemporâneas desenvolvidas. A compreensão do modo como é produzido e
reproduzido o discurso pedagógico permite-nos compreender a sua importância.

O modelo assenta em dois pressupostos fundamentais. Um dos pressupostos

é que o contexto geral contemporâneo de reprodução educacional, onde o discurso
pedagógico tem lugar, está relacionado com o campo da economia e com o campo do
controlo simbólico. O campo da economia diz respeito à produção de bens e de
serviços e à distribuição e circulação de capital económico, enquanto o campo do
controlo simbólico é onde tem lugar a criação, distribuição, reprodução e mudança
legítimas da consciência através de meios simbólicos, isto é, de princípios de
comunicação (Morais e Neves, 2004).

O outro pressuposto é o de que o contexto de reprodução educacional tem

como objectivo geral posicionar os sujeitos (professores e alunos) em referência a um
conjunto de significados (discursos recontextualizados, geralmente designados por
conhecimento educacional transmitido pela escola) e de relações sociais (práticas
específicas reguladoras da transmissão-aquisição dos significados legítimos e da
constituição da ordem, relação e identidade). Implícito aos significados e às relações
sociais está o código pedagógico que é tacitamente adquirido pelos alunos (Morais e
Neves, 2004).

O modelo engloba três níveis fundamentais: geração, recontextualização e

transmissão do discurso. Mostra-nos que o discurso pedagógico é determinado por um
conjunto complexo de relações que pressupõem a intervenção de diferentes campos e 6
contextos. Os dois primeiros níveis estão associados à produção do discurso
pedagógico e o terceiro nível à sua reprodução (Morais e Neves, 2004).

Fig.1- Modelo do discurso pedagógico de Bernstein (1986)

(Adaptado por Morais e Neves, 2004)

 Bernstein procura, com este modelo, evidenciar as múltiplas e complexas
relações que intervêm na produção e reprodução do discurso pedagógico. A produção
do discurso pedagógico oficial resulta das relações que se estabelecem nos níveis de
geração e de recontextualização do discurso regulador geral, que contém os princípios
dominantes da sociedade e é gerado como resultado das relações e influências entre
o campo do Estado, o campo da economia (recursos físicos) e o campo do controlo
6
simbólico (recursos discursivos). Está também sujeito a influências internacionais. O
Estado, ao nível da geração, é quem legitima os princípios de distribuição social do
poder e do controlo que são incorporados no discurso pedagógico oficial. Apesar
disso, o discurso pedagógico oficial não é o resultado mecânico dos princípios
dominantes da sociedade porque estes princípios são objecto de recontextualização,
ou seja, de um processo para apropriar outros discursos e colocá-los numa relação
mútua especial, com vista à sua transmissão e aquisição selectivas. Para tal intervêm,
directamente, dois campos - o campo de recontextualização oficial, directamente
controlado pelo Estado, e o campo de recontextualização pedagógica. Estes dois
campos são influenciados pelos campos da economia e do controlo simbólico e o seu
objectivo é a definição do que e do como do discurso pedagógico. Neste processo de
apropriação, o discurso pedagógico actua como um conjunto de regras para incorporar
e relacionar o “discurso instrucional” (DI) – discurso especializado das ciências de
referência que se espera seja transmitido na escola – e o “discurso regulativo” (DR) –
discurso associado aos valores e aos princípios pedagógicos. O discurso regulativo
cria ordem e relação de identidade no discurso instrucional, isto é, no ordenamento
das competências a ser adquiridas. Os discursos pedagógicos produzidos ao nível dos
campos de recontextualização oficial e pedagógica passam para o nível de
transmissão e podem sofrer ainda um processo de recontextualização, que depende
do contexto específico de cada escola e da prática pedagógica de cada professor.
Assim sendo, o discurso que é reproduzido nas escolas e nas salas de aula, sofre a
influência das relações que caracterizam os contextos específicos em que é
transmitido. Pode ainda ser influenciado pelas relações que se estabelecem entre os
contextos da escola e da família e comunidade. (Morais e Neves, 2004).
2.2. O Discurso pedagógico no processo de
ensino-aprendizagem

“Os discursos pedagógicos compreendem actos de ensino e aprendizagem e

como tal devem respeitar as normas que regulam este processo” (Loureiro, 2000).
6
Um dos principais objectivos do ensino consiste no desenvolvimento partilhado do
conhecimento, em especial aquele que constitui os conteúdos dos currículos
escolares, apresentado de forma partilhada, ou não, na interacção professor-aluno.
Edwards e Mercer citados por Loureiro (2000) atribuem, pelo menos em parte, as
dificuldades que se verificam no, processo de ensino ao modo como se cria o
conhecimento comum através do discurso e não às dificuldades cognitivas dos alunos.
Por outro lado, o discurso na sala de aula conduz à compreensão conjunta,
entre professores e alunos, cujo processo básico consiste em introduzir os alunos no
mundo conceptual dos professores. “A linguagem materializada nos discursos é
fundamental para criar a compreensão e é um meio privilegiado para ensinar e
aprender” (Loureiro, 2000).

Assim, é importante que o professor informe os alunos sobre as metas e objectivos

das tarefas realizadas na sala de aula. O professor deve explicitar as suas intenções e
as regras de participação, criando as condições necessárias à negociação do
significado partilhado. Um discurso que se possa transformar num acto de ensino e
aprendizagem “tem que ser informação, pergunta, e resposta constante para o aluno,
cumprindo uma função reguladora de todo o processo” (Loureiro, 2000).

As relações discursivas que ocorrem na sala de aula contribuem para facilitar e

organizar o contexto de ensino e aprendizagem e para que este seja constituído de
práticas, acções e interacções que fomentem a aprendizagem contextualizada,
significativa, cooperativa e construída (Semechechem e Carvalho, 2008).
Neste processo, a prática discursiva do professor é preponderante, uma vez
que o discurso é um dos instrumentos fundamentais de ensino e aprendizagem. Assim
sendo, além de mediar a aprendizagem, o professor, com o seu discurso, coordena o
processo de ensino e é o responsável pela ocorrência de interacções nessa
perspectiva, uma vez que o “discurso é o instrumento do educador na sua rotina de
sala de aula.” (Gentili e Alencar, 2001 citados por Semechechem e Carvalh, 2008).
Deste modo, é importante uma abordagem do ensino que reconheça e saliente
o discurso como facilitador das relações discursivas na sala de aula e,
consequentemente, em situações interactivas noutros contextos nos quais os alunos
podem evidenciar as suas competências linguísticas e comunicativas como sujeitos
discursivos.

Uma das grandes preocupações de todos os processos educativos é o

(in)sucesso das crianças. Vygotsky, em 1991, desenvolveu uma teoria que relaciona a
aprendizagem e o desenvolvimento. «…a aprendizagem da criança começa muito
6
antes da aprendizagem escolar (…) toda a aprendizagem escolar nunca parte do zero
(…) toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história.» (Vygotsky,
1991, citado por Santos, 2008). Esta teoria remete-nos para a importância de
partirmos da realidade e da necessidade do aluno, possibilitando um contexto de
ensino-aprendizagem que não se limite à replicação de conhecimentos, mas que
permita a sua utilização de acordo com a realidade e necessidade do contexto em que
o aluno se insere. Remete-nos também para a existência do discurso na relação entre
a aprendizagem e o desenvolvimento. Assim, podemos considerar a aprendizagem
como um acto discursivo, em que a criança aprende interagindo com o ambiente social
que a rodeia e, que essa interacção é uma relação dialógica, isto é, a produção
discursiva realiza-se na presença ou na ausência física de qualquer interlocutor, quer
no diálogo ou no monólogo, quer, em geral, no acto de aprender, (Santos, 2008).
Deste modo, ao considerarmos a aprendizagem como acto discursivo, damos
ênfase à importância do discurso produzido em interacção. Assim, quando uma
criança inicia o processo de aprendizagem, torna-se participante numa interacção
discursiva com um receptor/ interlocutor. É esse acto discursivo que vai actualizar o
discurso da criança e, consequentemente, activar o saber que já detém, presente na
sua competência discursiva (Santos, 2008).
Em síntese, “o acto de ensinar e aprender pode ser entendido como um
processo de comunicação” para alcançar determinadas metas, desenvolver
experiências e construir o conhecimento. (Loureiro, 2000).
CAP. 3: Organização Discursiva e Compreensão

3.1. Compreensão e Aprendizagem

6
“Compreender um discurso implica a representação de um primeiro nível
representacional, mediante o vínculo dos elementos locais do discurso e que a
informação discursiva se pode organizar através do vínculo entre a informação
desconhecida e a informação já conhecida utilizando referentes idênticos.” (Loureiro
2000). A compreensão de um discurso implica portanto, a construção de uma
representação dos conteúdos que a compõem.

Informação Construção da Compreens

organizada sua ão
representação

Para construir uma representação discursiva, a progressão temática tem um

papel importante, já que através do tema se vincula a informação processada num
dado momento com as representações prévias já existentes.

“Compreender um discurso significa representar esse discurso na memória,

mediante processos que compreendem a organização do significado em proposições
incluindo a sua vinculação, o estabelecimento de uma hierarquia entre as ideias e, por
fim, o estabelecimento de inter-relações pertinentes entre as ideias”. (Loureiro 2000).

A compreensão de um discurso depende fortemente dos conhecimentos

prévios dos sujeitos. De um modo grosseiro, pode-se dizer que compreendemos
quando o novo se transforma em dado na nossa estrutura cognitiva.

DADO NOVO
 “O acto de aprender pode ser entendido como um processo de comunicação
através do qual se alcançam determinadas metas, se desenvolvem as experiências e
se constrói o conhecimento, sendo as principais componentes as concepções
partilhadas levadas pela linguagem e elaboradas na actividade conjunta.” (Loureiro
2000).

A compreensão está dependente de conhecimentos prévios dos sujeitos, assim 6

como da estruturação das informações que compõem o discurso. A partir do
conhecimento prévio que temos de um tema, seleccionamos unidades de informação
que possibilitem uma conjunção com a informação discursiva desconhecida, para
possibilitar uma linha de continuidade do discurso. Esta conjunção das representações
prévias com o processamento da informação nova estabelece uma coerência local que
leva à compreensão. Além desta representação local, há necessidade de construir
uma representação global. Van Dijk (1980b), refere a importância da macro-estrutura
discursiva e aponta três razões:

• A informação contida nos elementos locais do discurso é organizada em

unidades mais amplas de significado.

• Permite a redução da informação complexa sem perda de informação.

• Permite usar a informação de forma adequada, já que nos mostra a

informação fundamental do discurso.

Para o processo de compreensão, algumas condições devem integrar os

discursos. A informação deverá ser introduzida de modo a que o sujeito possa
construir uma dupla coerência – local e global, garantir que possa haver uma conexão
linear entre as ideias e possa derivar as ideias entre si com a finalidade de obter um
todo coerente.

O discurso pedagógico está inserido num acto de ensino e aprendizagem e

portanto devem respeitar-se as normas que regulam este processo. É o respeito pelas
normas, as condições que afectam a interpretação do discurso e a participação activa
do aluno na partilha do sentido, que proporciona aprendizagem. O grau de partilha do
conhecimento reflecte e afere a realização do processo educativo. A linguagem
embutida nos discursos é um meio privilegiado para o acto de ensinar e aprender, pois
permite transferir os conceitos do professor ao aluno e fomentar a partilha, para
novamente se transferirem outros conceitos, voltar a partilhar e assim por diante.
 O discurso docente utiliza diversas estratégias (exposição, discussão, reforço,
recapitulação, entre outras) que são fundamentais para que os alunos conheçam e
compreendam várias matérias exteriores ao seu universo. Normalmente um professor,
ao expor um tema, apresenta um conjunto de ideias, questiona sobre o conhecimento
dos alunos em relação a essas ideias e inicia uma exposição sobre ideias novas. Ao
iniciar uma discussão, o professor deve ter presente que pode atingir vários objectivos
6
importantes no processo de ensino:

• Melhorar o pensamento dos alunos e ajudá-los a construir o seu próprio

significado dos conteúdos escolares.

• Promover o envolvimento e empenho dos alunos.

• Ajudar os alunos a aprender competências de comunicação e

processos de pensamento importantes.

Outra estratégia importante para a efectividade da aprendizagem é a partilha

entre o professor e os alunos dos objectivos e metas, das tarefas a desenvolver e as
regras de participação.

“O acto de ensinar e aprender pode ser entendido como um processo de

comunicação através do qual se alcançam determinadas metas, se desenvolvem as
experiências e se constrói o conhecimento, sendo as principais componentes as
concepções partilhadas levadas pela linguagem e elaboradas na actividade conjunta”,
(Loureiro, 2000).

Muitos investigadores desenvolveram diferentes teorias da aprendizagem ao

longo dos tempos. É importante compreender o modo como as pessoas aprendem e
as condições necessárias para a aprendizagem, bem como identificar o papel do
professor nesse processo. Estas teorias são importantes porque possibilitam ao
professor adquirir conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe permitirão alcançar
melhor os objectivos do ensino. As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a
dinâmica envolvida nos actos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da
evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-
existente e o novo conhecimento.

Resumem-se, de seguida, as características de algumas das principais teorias

de aprendizagem.
 Epistemologia Genética de Piaget

Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas mudam

através dos processos de adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação
envolve a interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes,
enquanto que a acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva para
6
compreender o meio. Níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.

Teoria Construtivista

A aprendizagem é um processo activo, baseado em conhecimentos prévios e

nos que estão a ser estudados. O sujeito filtra e transforma a nova informação, infere
hipóteses e toma decisões. O sujeito é participante activo no processo de aquisição de
conhecimento. Instrução relacionada a contextos e experiências pessoais.

Teoria Sócio-Cultural de Vygotsky

O desenvolvimento cognitivo é limitado a um determinado potencial para cada

intervalo de idade (ZPD); o indivíduo deve estar inserido num grupo social e aprende o
que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para só depois ser
interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno com o professor e
com outros alunos.

Gestaltismo

Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta é considerada como o

sinal de que a aprendizagem ocorreu e não como parte integral do processo. Não
enfatiza a sequência estímulo-resposta, mas o contexto ou campo no qual o estímulo
ocorre e o insight tem origem, quando a relação entre estímulo e o campo é percebida
pelo sujeito.

Teoria da Inclusão (D. Ausubel)

O factor mais importante da aprendizagem é o que o aluno já sabe. Para ocorrer

a aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponíveis na
estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem ocorre quando uma nova informação
se ancora em conceitos ou proposições relevantes preexistentes.
3.2. Organização discursiva como factor de
compreensão

O discurso atravessa todo o contexto educativo, que, como já referimos antes,

é profundamente marcado pela interactividade. A linguagem utilizada nos discursos
produzidos na sala de aula é, segundo Loureiro (2000), “fundamental para criar a 6
compreensão e é um meio privilegiado para ensinar e aprender”. Na verdade, para
que se produza aprendizagem é necessário que o sujeito aprendente compreenda o
discurso daquele que tem por missão ensiná-lo.

De acordo com as teorias piagetianas, o sujeito tem um papel activo na

construção do seu conhecimento. O ensino deve assim organizar-se de forma a prever
e respeitar a participação do aluno na aprendizagem. Para Derry (1996, op. cit.
Bidarra, 2005:180), as aprendizagens significativas constituem-se como formas activas
de construção do conhecimento. Ausubel defende também um papel activo do sujeito
na aquisição do conhecimento. No processo de aprendizagem do aluno há, assim, que
ter em conta aquilo que ele já sabe e só a partir desse conhecimento prévio é que se
torna possível construir novo conhecimento, ou seja, concretizar-se a aprendizagem.
De acordo com a concepção ausubeliana, para que se verifique aprendizagem
significativa, é necessário que se verifiquem três condições:

a) o material a aprender deve possuir um significado em si mesmo, o que implica

que os seus elementos se organizem estruturalmente;

b) na estrutura cognitiva prévia do aprendente (conhecimentos e experiências

anteriores) devem existir ideias relevantes, passíveis de relação com os novos
conhecimentos;

c) o aluno deve estar atento e motivado para que o seu papel,

(cfr. Loureiro, 2000:b).

Para Vigotsky, como já aludimos anteriormente, a interacção social

desempenha um papel muito importante no processo de aprendizagem do sujeito, na
medida em que este constrói o seu conhecimento a partir da interacção com os outros
e com o meio. Contudo, apesar de o processo de aprendizagem começar por ser
social, ele vai-se tornando individual, à medida que o indivíduo se vai apropriando das
operações externas reconstruindo-as internamente. Este processo de transformação
da aprendizagem, que Vigotsky designou internalização, supõe a existência de
mediadores, característica da cognição humana, que incluem o uso de ferramentas e
de signos dentro de um contexto social (cfr. Passerino e Santarosa, s.d.). Na
concepção vigotskyana da aprendizagem estão também patentes estruturas prévias e
o novo conhecimento resulta de uma inter-relação constante entre factores internos e
externos, ancorado nas estruturas cognitivas prévias do sujeito.

Cobb, Yackel, & Wood (1992, op. cit. Bidarra, 2005) enfatizam a necessidade 6
de o aluno se empenhar directamente na aprendizagem, variando o grau de
empenhamento com o nível de conhecimentos e experiências anteriores do
aprendente.

Neste processo de mediação entre os novos conhecimentos e o aluno, a

linguagem assume lugar de destaque e a organização discursiva surge como um
elemento facilitador das aprendizagens.

A forma como o professor, na sala de aula, estrutura o diálogo e organiza o

discurso tem implicações directas no resultado da aprendizagem e na compreensão
do aluno. Na verdade, como refere Loureiro (2000), o discurso e o que se diz numa
aula afecta quer a organização das actividades, quer os processos de pensamento
dos alunos e, bem assim, a aprendizagem dos conteúdos escolares. Entende-se
assim a necessidade de estruturar a interacção professor-aluno, introduzindo no
discurso elementos organizativos que garantam coerência, coesão e significado ao
que o professor diz, para que as suas interacções verbais sejam compreendidas pelos
alunos. No estudo das sequências interactivas na sala de aula, Stubbs (1983, op. cit.
Loureiro, 2000) distingue três aspectos fundamentais no discurso dos professores: a
forma como estes apresentam os conteúdos aos alunos, o modo como articulam os
diferentes temas e a maneira como avaliam as respostas dos alunos.

As trocas comunicacionais na sala de aula estruturam-se sequencialmente em

contínuos ciclos interactivos de Iniciação – Resposta – Avaliação (I-R-A). Ao iniciar
uma explicação verbal, o professor procura indagar os alunos acerca daquilo que eles
já conhecem (“o dado”) e que poderá ser relacionado com o que se pretende que o
aluno aprenda (“o novo”). O conhecimento dessas estruturas prévias é fundamental,
na medida em que constituem o ponto de partida para novas aprendizagens e
contribuem para garantir ao discurso do professor articulação e coerência, para que as
aprendizagens sejam significativas para os alunos. O “novo” só se transforma em
“dado” quando as novas ideias “são percebidas como relevantes de acordo com a
definição conjunta inicial e se são percebidas como um todo coerente” (Loureiro,
2000). Se assim não acontecer, será necessário reiniciar todo o processo, definindo
com maior clareza “o dado”, em contínuo ciclo indagação pelo professor (I), resposta
pelos alunos (R) e avaliação (A) dessas respostas, comparativamente à intenção
inicial (cfr. Sinclair e Clouthard, 1975, op. cit. Loureiro, 2000).

Um estudo realizado por Kinpara (2008), acerca da interacção professor-aluno

a partir do processo de construção de conhecimento, relativamente à distância entre o
ideal de prática pedagógica (a boas intenções pedagógicas do professor) e a práticas 6
reais (aquilo que o professor realmente faz na sala de aula), mostrou que o grau de
participação do aluno é inversamente proporcional ao contributo do professor, no que
se refere às ajudas internas e de retroalimentação. Assim, quanto maior for a cota de
responsabilidade exigida aos alunos, maior deverá ser, previamente, a contribuição do
professor na criação de um clima psicológico na sala de aula que favoreça o
desenvolvimento dessa autonomia. Neste sentido, o estudo refere algumas limitações
da estrutura I-R-A, na medida em que traduz essencialmente uma actividade de
avaliação, dado que em que em regra o professor faz perguntas cujas respostas já
conhece. Para Kinpara, existem outras estruturas possíveis na análise do discurso e
propõe a I-R-F (Indagação-Resposta-Feedback). A pergunta de partida distinguirá
estes dois tipos de estrutura: se estivermos perante uma pergunta que requer
elaboração, então ela irá além do acto meramente avaliativo e enfatizará muito mais a
intenção subjacente, pelo que estaremos perante uma I-R-F. De qualquer modo, quer
se trate de um ou de outra estrutura, está implícito um constante compromisso entre
as estruturas prévias (“o dado”) e as novas ideias, o conhecimento a adquirir (“o
novo”), exigindo que o professor se socorra de elementos organizadores no seu
discurso para conseguir atingir aquilo a que se propõe com os seus alunos.

Partindo da premissa de que o professor, no seu discurso e nas suas

explicações, deve ter em conta e respeitar o compromisso entre “o dado” e “o novo”,
avaliando sistematicamente ao longo do processo em que medida os conhecimentos
novos se transformam em conhecimentos dados e permitem a posterior apresentação
de novas ideias, de que organizadores dispõe o docente em cada uma dessas
categorias?

No quadro que se segue procuramos sistematizar esses elementos

organizativos em cada categoria de análise do discurso pedagógico: “o dado”, “o novo”
e a avaliação.
 Categorias do Organizadores do discurso
discurso

Indagação Identificação de conhecimentos prévios dos alunos,

pelo professor.

Evocação Alunos evocam conhecimentos que já detêm,

aprendidos em contexto escolar ou fora dele.
“o dado”
Sentido Vis dotar de funcionalidade os conteúdos 6
(contexto de partida) abordados.

Compromisso O professor esclarece a relação que entre si e os

alunos se deve estabelecer durante a aula.

Ideias Unidade básica em termos semânticos e

linguísticos; esquema proposicional. As ideias
devem ser niveladas, prevendo-se entre elas uma
relação hierárquica e assegurando-se a repetição
argumental.

“o novo” Apoios às ideias Manifestações que enriquecem as ideias. Estes

apoios envolvem a reformulação das ideias, a
repetição literal do enunciado e a exemplificação.
(apresentação de ideias
novas) Permitem dar continuidade e articulação ao
Enlaces retóricos
discurso. Nestes enlaces incluem-se: a
identificação do tema (identificação e explicitação
do conteúdo); a continuidade temática
(recapitulações e reagrupamentos); a organização
global (descrição, comparação, relação causa-
efeito, sequência ou relação problema-solução).

Convites Convites e indagações aos alunos, para avaliar em

retóricos que medida os novos conteúdos estão realmente a
Avaliação ser compreendidos pelos seus destinatários.
Indagações
específicas

Fig. 2- Elementos organizadores do discurso pedagógico, de acordo com as categorias.

(Elaborado a partir de Loureiro,2000 e Loureiro, 2004.)

CAP. 4: Implicações do estudo

Em jeito de conclusão podemos referir que o professor não pode limitar o seu
discurso e as práticas pedagógicas geradoras de novas atitudes à reprodução sócio-
6
cultural, mas deve estender-se à emancipação e transformação da realidade.

Os saberes do quotidiano, quando valorizados, contribuem, pela diversificação,

para a descoberta de percursos diferentes na aquisição de conceitos, na aquisição das
habilidades necessárias, na procura de novas formas de organizar as informações
adquiridas. Neste sentido, os discursos pedagógicos devem considerar os saberes
docentes, sejam eles teóricos ou práticos, e, ao mesmo tempo, considerar os aspectos
do multiculturalismo presente na comunidade escolar.

Para isso, apontam-se algumas pistas sobre a forma de perspectivar o discurso

pedagógico, em contexto de sala de aula:

- o discurso pedagógico deve privilegiar os processos de comunicação, e não

somente os processos de informação para transmitir os conteúdos programáticos;

- a comunicação deve realizar-se em profundidade e com autenticidade, e não

somente para a troca de mensagens;

- a comunicação deve centrar-se na relação professor-aluno, e não

exclusivamente numa das partes;

- o discurso pedagógico deve ser encarado como um meio privilegiado para o

desenvolvimento humano integral.

Quando tal suceder estaremos na presença de um meio ambiente facilitador dos

processos de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas envolvidas no
processo de comunicação.

A comunicação autêntica e em profundidade no discurso pedagógico é a

comunicação que se estabelece entre pessoas, e não entre indivíduos investidos de
papéis sociais, ou seja, a comunicação que, para além dos conteúdos programáticos e
da complexidade pessoal, social e institucional envolvida, tem em conta os afectos e
as emoções, dos alunos e dos professores.
 Finalmente, se o professor conseguir ser ele próprio, o discurso pedagógico,
apesar das contingências do seu desempenho, tornar-se-á facilitador do processo de
ensino-aprendizagem e potenciará a compreensão da parte do aluno. Deste modo,
melhora a relação pedagógica, aumenta a eficiência do desempenho do professor e o
sucesso do aluno e, por consequência, a satisfação de ambos.

6
Bibliografia

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http://www.julioaraujo.com/. Último acesso em 3 de Junho de 2009
6
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