Universidade de Braslia

Instituto de Cincias Humanas

Departamento de Servio Social

A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS NO PROJETO
POLTICO - PEDAGGICO DA ESCOLA CLASSE 304
NORTE DE BRASLIA

MARIANA BARROS RODRIGUES

Monografia apresentada como requisito
para a concluso do curso de Bacharel
em Servio Social da Universidade de
Braslia - UnB.
Orientadora: Prof. Dra. Nair Heloisa
Bicalho de Sousa
BRASLIA
2007
Agradeo a Deus, por abenoar meus caminhos. Aos meus queridos
pais, Rose e Ben, pelo amor e apoio incondicional em todos os
momentos; ao meu amor, Dani, pelo companheirismo e s minhas
amigas, Kaka, Bibi e Celina, por eles estarem sempre ao meu lado,
pela amizade, pacincia e ajuda; professora Nair pelos ensinamentos
e pela convivncia; a todos os meus familiares, amigos e pessoas que
de alguma forma colaboraram com a minha formao profissional e
crescimento pessoal.
II
Ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o
caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se ps
a caminhar.
Paulo Freire
III
Resumo
O presente trabalho pretende investigar o projeto poltico-pedaggico
da Escola Classe 304 Norte de Braslia, levando em considerao sua importncia para a
formao dos alunos na rea de educao em direitos humanos.O estudo definiu como
objetivos especficos pesquisar os elementos do projeto poltico pedaggico: a
finalidade da escola, a estrutura organizacional, o currculo, o tempo escolar, o processo
de deciso, as relaes de trabalho dos professores e o processo de avaliao da escola.
Levando em considerao que educar no significa receber
passivamente os contedos, mas, um processo coletivo que permite aos alunos se
tornarem pessoas conscientes e cidados crticos capazes de problematizar a
realidade.Nesse sentido, essencial que a escola tenha um projeto poltico-pedaggico
como um instrumento de trabalho capaz de assegurar o direito humano educao com
qualidade e comprometido com a questo dos direitos humanos, tendo em vista a
construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica.
Os dados coletados na investigao demonstram que a Escola Classe
304 Norte uma unidade de ensino onde prevalece uma gesto democrtica e cidad,
favorecendo a presena de elementos de educao em direitos humanos no projeto
poltico-pedaggico da escola, fato que contraria a hiptese desta pesquisa.
SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................ 7
1 JUSTIFICATIVA................................................................................................... 10
2 OBJETIVOS........................................................................................................... 11
Objetivo geral ............................................................................................................. 11
Objetivos Especficos ................................................................................................. 11
3 HIPTESE ............................................................................................................. 12
4 METODOLOGIA................................................................................................... 13
5 REFERENCIAL TERICO................................................................................... 19
Direitos humanos........................................................................................................ 19
Papel da escola na promoo dos direitos humanos................................................... 24
Projeto poltico-pedaggico : um instrumento fundamental da promoo dos direitos
humanos...................................................................................................................... 29
6 Estudo de caso: a Escola Classe 304 Norte do DF................................................. 36
6.1.1 Perfil scio-econmico e poltico-ideolgico das docentes ................... 39
6.1.2 Escola e comunidade .............................................................................. 51
6.1.3 Escola, democracia e cidadania.............................................................. 55
6.1.4 Escola e educao em direitos humanos................................................. 60
CONCLUSO................................................................................................................ 69
7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 70
8 ANEXO.................................................................................................................. 74

7
INTRODUO
Este trabalho se configura como pr-requisito para a concluso do
curso de bacharel em Servio Social na Universidade de Braslia. O interesse pelo tema
Educao em Direitos Humanos surgiu aps a minha introduo no processo de
pesquisa, ao cursar as disciplinas Pesquisa em Servio Social 1 e 2. Nestas disciplinas,
conduzidas pela orientadora desse trabalho de concluso, levantaram-se dados sobre
escolas pblicas do DF e seus respectivos projetos poltico-pedaggicos. Foi feito um
processo de escolha de dois Centros de Ensino baseado nessas informaes que
culminou numa perspectiva negativa em relao formao dos alunos na rea de
educao em direitos humanos. Com o intuito dar continuidade aos estudos de casos das
escolas pblicas do DF, esse trabalho de concluso se articulou com o projeto maior
realizado nas disciplinas e mesmo diante de indcios de uma relao positiva da escola
com a gesto democrtica, preferiu-se que a hiptese ressaltasse os aspectos negativos
dessa relao em funo das experincias anteriores.
O eixo da pesquisa estava voltado para a questo da educao em
direitos humanos, tendo como referncia a proposta do Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos, lanado pela Sub-Secretaria de Direitos Humanos em 2003. O objeto
de estudo era investigar o projeto poltico-pedaggico das escolas pblicas de educao
bsica do Distrito Federal e o modo como esse projeto estava ou no sendo utilizado
para a formao dos alunos na rea de educao em direitos humanos.
Antes de aprofundar no tema da pesquisa, interessante delimitar o
conceito de educao em direitos humanos conforme define o Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos:
um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao
do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses: apreenso
de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos
e a sua relao com os contextos internacional, nacional e local;
afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressam a
cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente nos
nveis cognitivo, social, tico e poltico; desenvolvimento de
8
processos metodolgicos participativos e de construo coletiva
utilizando linguagens e materiais didticos orientados mudana de
mentalidade bem como prticas individuais e sociais que gerem
aes e instrumentos em favor da defesa, promoo e ampliao dos
direitos humanos (CNEDH, 2006: 7).
Desse modo, a educao como um direito humano tambm um meio
indispensvel para o acesso a outros direitos e ganha uma grande relevncia para o
desenvolvimento humano e as suas potencialidades, valorizando o respeito aos grupos
socialmente excludos, visando efetivao da cidadania plena.
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos traz uma
introduo sobre direitos humanos, informando que este surgiu no Brasil como uma
resposta s diversas formas de violncia poltica vivenciadas nas dcadas de 1960 e
1970. Foi na dcada de 1980, no perodo de redemocratizao e mobilizao social, com
a preocupao de se criar uma nova cultura poltica, que o debate sobre direitos
humanos e a formao para a cidadania vem alcanando mais espao e relevncia no
pas. Com a Constituio Federal de 1988, os direitos humanos so postos como
fundamento do Estado Brasileiro.
Com a premissa a educao em e para os direitos humanos um
direito fundamental do ser humano, a Organizao das Naes Unidas estabeleceu a
dcada da Educao em Direitos Humanos 1995/2004, com o objetivo de estimular
governos e sociedade civil a construrem estratgias para a criao e o fortalecimento de
programas de educao em direitos humanos ao nvel internacional e nacional.
Novos mecanismos de proteo surgiram no cenrio nacional, como
por exemplo, o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, que teve incio em
2003 com a elaborao da sua primeira verso, como forma de orientar a construo de
polticas, aes e programas comprometidos com uma cultura de paz e justia social.
Em 2006 foi elaborada a verso semifinal do plano, contando com a participao ampla
da sociedade civil e comprometida com a consolidao de uma cultura de cidadania a
ser efetivada com a adoo de polticas pblicas nessa rea.
9
Em tempos difceis e conturbados, com uma srie de violaes aos
direitos humanos, tanto no campo dos direitos civis e polticos, quanto no dos direitos
econmicos, sociais, culturais e ambientais, alm de um descompasso entre os avanos
no plano jurdico-institucional e a realidade concreta da efetivao dos direitos, faz-se
necessria e urgente a educao em direitos humanos em todas as formas possveis,
como tarefa indispensvel para a defesa e valorizao de todos os direitos j
conquistados.
Nesse trabalho ser analisada a formao dos alunos de 1 a 4 sries
na rea de educao em direitos humanos, tendo como base a anlise do projeto
poltico-pedaggico de uma unidade educacional pblica do Distrito Federal
selecionada para estudo.
10

1 JUSTIFICATIVA
Paulo Freire (1970) ensina que educar um processo coletivo,
recproco e horizontal de cultivo do potencial das pessoas para torn-las conscientes,
cidados pensantes, capazes de problematizar a realidade, de sentir as injustias e as
desigualdades como afrontas sua prpria dignidade e, partindo dos aspectos estruturais
da sociedade, ser capaz de transform-la. Nesse sentido, educar no significa inculcar
contedos de cima para baixo, nem utilizar conhecimentos e informaes pr-fabricadas
para que os educandos recebam passivamente o seu contedo.
Candau (2000) afirma ser essencial a educao em direitos humanos
para a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica. Essa educao dever
ser capaz de fortalecer a sociedade civil e orientar a construo da cidadania plena.
Nessa direo, o governo brasileiro tem o compromisso maior de
promover a educao de qualidade para todos, entendida como direito humano
essencial. Assim, a universalizao do ensino fundamental, a ampliao da educao
infantil, do ensino mdio, da educao superior e a melhoria da qualidade em todos os
nveis e modalidades de ensino so aes fundamentais.
Esse um desafio central do mundo que tem uma importncia
redobrada em pases da Amrica Latina, caracterizada por graves e sistemticas
violaes aos direitos humanos, expressando a precariedade e fragilidade dos Estados.
Nesse sentido, necessrio incluir e implementar o tema nos currculos, de modo a
coexistir com as demais disciplinas e proporcionar uma nova cultura de dignidade do
ser humano.
Esta pesquisa se justifica a partir do entendimento que educar em
direitos humanos fundamental para a construo de um processo de cidadania, que
leve em considerao, entre outros aspectos, a existncia do outro como sujeito de
direito, a quem devemos respeitar e desconstruir preconceitos e vises limitadas,
aceitando a pluralidade cultural e, ao mesmo tempo, educar na identidade e
11

reconhecimento da dignidade humana.
A adoo de um projeto poltico-pedaggico comprometido com os
direitos humanos reafirma o entendimento de que os alunos so capazes de adotar
atitudes, comportamentos e crenas voltadas para a cidadania, a tolerncia, o respeito, a
solidariedade, contribuindo para efetivar uma cultura de paz. Dessa forma, de suma
importncia conhecer o projeto poltico-pedaggico das escolas, e sua contribuio para
a formao social, cultural, poltica, profissional e humana dos alunos.
2 OBJETIVOS
Objetivo geral
Investigar o projeto poltico-pedaggico da Escola Classe 304 Norte
de Braslia, levando em considerao sua importncia para a formao dos alunos na
rea da educao em direitos humanos.
Objetivos Especficos
a) Finalidade da escola
Conhecer o projeto poltico-pedaggico da escola, tendo em vista sua
contribuio para a formao social, cultural, poltica, profissional e
humana dos alunos e verificar sua conformidade com as propostas do
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos .
b) Estrutura organizacional
Analisar criticamente a estrutura administrativa (a gesto de recursos
humanos, fsicos, financeiros) e pedaggica das escolas pblicas do DF (a constituio e
distribuio de poder, ensino/aprendizagem) - Estrutura Organizacional.
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c)Currculo
Verificar como o currculo escolar se caracteriza em seu aspecto
formal e oculto (valores e normas dominantes), avaliando se h ou no uma orientao
emancipatria no mesmo .
d)Tempo escolar
Avaliar a qualidade do trabalho pedaggico desenvolvido tendo em
vista a formao dos alunos na rea de educao em direitos humanos .
e) Processo de deciso
Verificar a distribuio e descentralizao do processo decisrio e a
existncia de estmulo participao dos professores, pais e alunos em tal processo .
f)Relaes de trabalho
Pesquisar sobre a natureza das condies de trabalho existentes nas
escolas pblicas do DF .
g) Avaliao
Conhecer o processo de avaliao existente nas escolas pblicas do
DF, levando em considerao a existncia de trs momentos: a problematizao da
realidade escolar, a compreenso crtica da realidade, propostas de alternativas de ao -
Avaliao.
3 HIPTESE
O projeto poltico-pedaggico da Escola Classe 304 Norte no reflete
as condies necessrias para a formao dos alunos na rea de educao em direitos
13

humanos.
4 METODOLOGIA
Este trabalho teve o propsito de conhecer a importncia da educao
em direitos humanos no projeto poltico-pedaggico de uma das escolas pblicas do DF.
Isso implicou em analisar a realidade escolar, partindo de uma perspectiva dialtica
histrico-estrutural, de modo a estudar as diversas categorias capazes de captar os
conflitos e tenses existentes nessa instituio social.
Essa perspectiva dialtica est aberta para o permanente movimento
da realidade, pautado na incerteza, na ambivalncia e na incompletude dessa dinmica,
utilizando categorias analticas que permitem a mediao entre o pensamento e esta
realidade em constante transformao.
Em primeiro lugar, importante considerar a escola como uma
totalidade, cuja dinmica articula convergncias e divergncias; em segundo, a
historicidade que envolve o contexto institucional, social, poltico, econmico e cultural
onde a escola se encontra e em terceiro, a relao entre teoria e prtica da realidade
escolar centrada nos sujeitos que traam a sua trajetria.
Essa pesquisa tem como objeto de estudo um problema de natureza
qualitativa, no entanto, tambm foram utilizados dados de natureza quantitativa, de
modo a complementar a coleta de dados relacionada ao problema escolhido. A pesquisa
qualitativa, segundo Demo (2001), est referida a temas que se interessam mais pela
intensidade do que pela extenso dos fenmenos. Ela no se ope aos formatos de
pesquisa quantitativa, uma vez que a dicotomia entre quantidade e qualidade est
superada, apenas focaliza mais de perto os horizontes qualitativos, buscando o
aprofundamento. Acrescenta o autor:
A informao qualitativa , assim, comunicativamente trabalhada e
retrabalhada, para que duas condies sejam satisfeitas: do ponto de
vista do entrevistado, ter a confiana de que se expressou como
queria; do ponto de vista do entrevistador, ter a confiana de que
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obteve o que procurava ou de que realizou a proposta (DEMO, 2001:
31).
O analista qualitativo observa tudo, o que ou no dito: os gestos, o
olhar, o balanar da cabea, o meneio do corpo, o vaivm das mos, a
cara de quem fala ou deixa de falar, porque tudo pode estar imbudo
de sentido e expressar mais do que a prpria fala. Pois a comunicao
humana feita de sutilezas, no de grosserias. Por isso impossvel
reduzir o entrevistado a objeto (DEMO, 2001: 34).
A pesquisa qualitativa orientada para a anlise de casos concretos
em sua particularidade temporal e local, partindo de expresses e atividades das pessoas
em seus contextos locais. Coaduno com a idia do autor de que entre quantidade e
qualidade no h dicotomia, pois so faces diferenciadas do mesmo fenmeno. Nesse
processo de pesquisa, elas foram tomadas como complementares.
O objeto emprico da pesquisa foi a Escola Classe 304 Norte
pertencente rede escolar pblica de educao bsica do Plano Piloto, responsvel pela
formao dos alunos de 1 a 4 sries. Os informantes centrais so professores, diretores,
coordenadores e orientadores educacionais, alm de alunos e familiares.
A partir do conhecimento da orientadora deste trabalho sobre o perfil
dos estabelecimentos de ensino de 1 a 4 sries do Plano Piloto, procedeu-se escolha
de uma escola com experincia na rea de educao em direitos humanos. Foi
selecionada a Escola Classe da 304 Norte do Plano Piloto, tendo em vista as inmeras
informaes levantadas sobre a presena de uma gesto democrtica e da participao
da comunidade escolar.
Nesta unidade de ensino, foram escolhidos os seguintes informantes:
professores (10 do universo de 14); diretor (1), coordenador pedaggico (1) e
orientador educacional (1); alunos (1 grupo focal com 8 alunos da 3 e 4 sries
matutino. Do total de 318 alunos em 14 turmas do perodo matutino e vespertino, foram
selecionados dois alunos de cada turma da 3 e 4 sries do matutino por serem alunos
com mais idade , alm do perodo matutino se apresentar como mais favorvel para a
realizao do grupo focal.A escola tinha no momento da pesquisa de campo 1 turma da
3 srie do matutino (28 alunos) e 3 turmas da 4 srie do matutino (63 alunos) .Foi
15

formado tambm 1 grupo focal com 7 pais, incluindo membros da APM. Para
complementar as informaes, foram coletados documentos junto direo da escola,
de modo a oferecer um contraponto ao material levantado no trabalho de campo.
Foi adotado o mtodo de estudo de caso, referido a uma anlise
intensiva de uma situao particular. Yin (apud BRESSAN, 2007: 01) afirma que "o
estudo de caso uma inquirio emprica que investiga um fenmeno contemporneo
dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenmeno e o contexto
no claramente evidente e onde mltiplas fontes de evidncia so utilizadas". A
preferncia pelo uso do estudo de caso deve ser dada quando se estuda evento
contemporneo, em situaes onde os comportamentos relevantes no podem ser
manipulados, mas onde possvel fazer observaes diretas e entrevistas sistemticas.
O estudo de caso preferido especialmente quando o tipo de questo
de pesquisa da forma como e por que; e o controle do investigador sobre os
eventos muito reduzido, ou quando o foco temporal est em fenmenos
contemporneos dentro do contexto de vida real (BRESSAN, 2007: 2).
Os objetivos do mtodo de estudo de caso, segundo McClintock
(Apud BRESSAN, 2007: 2) so os seguintes: (...) so (1) capturar o esquema de
referncia e a definio da situao de um dado participante... (2) permitir um exame
detalhado do processo organizacional e (3) esclarecer aqueles fatores particulares ao
caso que podem levar a um maior entendimento da causalidade.
De forma sinttica, Yin (apud BRESSAN, 2007: 3) apresenta quatro
caractersticas do mtodo do estudo de caso: 1. para explicar ligaes causais nas
intervenes na vida real que so muito complexas para serem abordadas pelos 'surveys'
ou pelas estratgias experimentais; 2.para descrever o contexto da vida real no qual a
interveno ocorreu; 3.para fazer uma avaliao, ainda que de forma descritiva, da
interveno realizada; 4.para explorar aquelas situaes onde as intervenes avaliadas
no possuam resultados claros e especficos.
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Um dos instrumentos de coleta de dados tambm utilizado nessa
pesquisa a observao participante, que consiste na participao real do
pesquisador com a comunidade ou grupo (MARCONI e LAKATOS, 2002: 90). H
uma incorporao do investigador ao grupo. No caso em apreo, me integrei escola
por seis meses, fiz a observao participante, bem como entrevistas e grupos focais,
alm de participar de reunies com a finalidade de obter informaes sendo muito bem
aceita por toda a equipe pedaggica, de professores, alunos e pais.
Esta tcnica foi escolhida por ser a mais indicada para que se possa
conhecer melhor a realidade escolar, na medida em que permite a familiarizao com o
local de pesquisa e garante uma compreenso mais profunda das vivncias cotidianas
presentes no comportamento dos professores, alunos, pais, gestores e funcionrios. Ao
observar as atividades, interesses e sentimentos dos informantes, o investigador
compreende melhor o cotidiano dessas pessoas, de modo dar uma forma mais
consistente observao participante e maior nitidez aos depoimentos.
No geral, a observao participante, como diz Flick (2004: 157),
elucida o dilema entre a participao crescente no campo da qual a
compreenso torna-se meramente cientfica e verificvel. Alm disso,
esse mtodo ainda aproxima-se de uma concepo da pesquisa
qualitativa como um processo, j que presume um perodo mais longo
no campo e em contato com pessoas e contextos a serem estudados,
enquanto que as entrevistas, na maioria das vezes, continuam sendo
encontros exclusivos.
Tambm foi utilizada a entrevista, que proporciona uma interao
social entre o entrevistador e o entrevistado e garante maior qualidade dos dados
levantados. Um dos objetivos desta pesquisa a averiguao dos fatos, ou seja,
descobrir se as pessoas que esto de posse de certas informaes so capazes de
compreend-las. Alm disso, a entrevista capta as opinies sobre os fatos; a
determinao de sentimentos; a descoberta de planos de ao, e inclusive os motivos
conscientes que podem influenciar opinies, sentimentos, sistemas ou condutas
(MARCONI e LAKATOS, 2002: 93).
17

O roteiro de entrevistas tem carter estruturado, ou seja, foi adotado
um roteiro previamente estabelecido, com perguntas abertas e fechadas, incluindo
questes sobre a finalidade da escola, a estrutura organizacional, o currculo, o controle
social, o tempo escolar, o processo de deciso, as relaes de trabalho e a avaliao,
configurando seis tpicos: I) Perfil scio-econmico; II) Perfil poltico-ideolgico; III)
Escola e comunidade; IV) Escola, democracia e cidadania; V) Escola e educao em
direitos humanos; VI) Educao em direitos humanos e o projeto poltico-pedaggico.
Segundo Marconi e Lakatos (2002: 95), como tcnica de pesquisa, a
entrevista oferece inmeras vantagens e algumas desvantagens. Nessa pesquisa foram
levadas em considerao as seguintes vantagens: pode ser utilizada em todos os
segmentos da populao; fornece uma amostragem muito melhor da populao geral, j
que o entrevistado no precisa ler ou escrever; h maior flexibilidade, pode repetir e
esclarecer perguntas; oferece maior oportunidade para avaliar atitudes, condutas,
podendo o entrevistado ser observado naquilo que diz e como diz; d oportunidade para
a obteno de dados que no se encontram em fontes documentais; h a possibilidade de
conseguir informaes mais precisas; permite que os dados sejam quantificados e
submetidos a tratamento estatstico.
Foram levadas em considerao tambm as seguintes limitaes:
dificuldade de expresso e comunicao de ambas as partes; incompreenso do
informante, do significado das perguntas, que pode levar a uma falsa interpretao;
possibilidade do entrevistado ser influenciado pelo entrevistador; disposio do
entrevistado em dar as informaes necessrias; reteno de algum dado importante,
receando que fosse revelada; pequeno grau de controle sobre a coleta de dados e ocupa
muito tempo, sendo difcil ser realizada (MARCONI e LAKATOS, 2002: 95). Mesmo
diante de todas essas limitaes, ainda assim no impediu que fosse escolhida essa
tcnica de pesquisa.
O grupo focal, tambm utilizado, uma tcnica que, segundo Powell
e Single (apud GATTI, 2005: 7), um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por
pesquisadores para discutir e comentar um tema, que objeto de pesquisa, a partir de
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sua experincia pessoal. Acrescenta que a nfase recai sobre a interao dentro do
grupo e no em perguntas e respostas entre moderador e membros do grupo. H
interesse no somente no que as pessoas pensam e expressam, mas tambm em como
elas pensam e porque pensam o que pensam.
Morgan e Krueger (apud GATTI, 2005: 9) afirmam que a pesquisa
com grupos focais tem por objetivo captar, a partir das trocas realizadas no grupo,
conceitos, sentimentos, atitudes, crenas, experincias e reaes, de um modo que no
seria possvel com outros mtodos. Dessa forma, o grupo focal permite conseguir boa
quantidade de informao em um perodo de tempo mais curto, alm de trazer tona
respostas mais completas e verificar a lgica ou as representaes que conduzem
resposta. Permite ainda a compreenso de idias partilhadas por pessoas no dia-a-dia e
dos modos pelos quais os indivduos so influenciados pelos outros.
A escolha desta tcnica foi importante para dar maior visibilidade s
divergncias, contradies e contraposies existente em torno do problema em estudo.
Foram realizados dois grupos focais: um composto por oito alunos da 3 e 4 sries e
outro com sete pais. O primeiro grupo foi escolhido por indicao da direo e das
professoras e ocorreu da seguinte maneira: a diretora passou nas salas de 3 e 4 sries,
explicou e perguntou quem gostaria de participar do grupo focal; depois a turma decidiu
por meio de conversa quem iria; nas turmas com muitos alunos interessados em
participar foi feito votao. O segundo, foi resultado do convite feito pela direo da
escola a todos os pais das crianas de 3 e 4 sries, especialmente queles que
participavam mais intensamente das atividades da escola. A discusso fluiu a partir das
questes elaboradas em roteiros e foi coordenada pela orientadora desta dissertao. A
participao equilibrada dos membros nos dois grupos focais permitiu alcanar sucesso
nos dados levantados.
Com esses instrumentos de coletas de dados foi possvel mapear as
dificuldades para a implementao da educao em direitos humanos na proposta
pedaggica da escola, ficando mais fcil para a direo da escola e, posteriormente, para
a Secretaria de Educao do DF suprir as carncias identificadas, de modo a tornar a
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questo dos direitos humanos entrelaada com as temticas cotidianas da educao
bsica. A pesquisa de campo foi uma interveno na escola de modo a proporcionar um
momento de reflexo para os professores, equipe pedaggica, pais e alunos.O resusltado
final da pesquisa ser entregue direo da escola, de maneira que possa haver um
retorno do trabalho desenvolvido nesta Escola Classe .
5 REFERENCIAL TERICO
Direitos humanos
Direitos Humanos so aqueles considerados fundamentais a todos os
seres humanos, sem quaisquer distines de sexo, nacionalidade, etnia, cor da pele,
faixa etria, classe social, profisso, condio de sade fsica e mental, opinio poltica,
religio, nvel de instruo e julgamento moral (BENEVIDES, 2000: 5 e 6).
Os direitos humanos so naturais e universais, pois esto
profundamente ligados essncia do ser humano, independentemente de qualquer ato
normativo, e valem para todos; so interdependentes e indivisveis, pois no podemos
separ-los, aceitando apenas os direitos individuais, ou s os sociais. Direitos humanos
so histricos, pois foram sendo reconhecidos e consagrados em determinados
momentos histricos, e vo crescendo em abrangncia e em profundidade, at que se
consolidem na conscincia universal.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos da ONU, de 1948,
desencadeou um processo de mudana no comportamento social e a produo de
instrumentos e mecanismos internacionais de direitos humanos que foram incorporados
ao ordenamento jurdico dos pases que assinaram. No Brasil, a Constituio Federal de
1988 formalmente consagrou o Estado Democrtico de Direito e reconheceu, entre seus
fundamentos, a dignidade da pessoa humana e os direitos ampliados da cidadania (civis,
polticos, econmicos, sociais, culturais).
O Estado brasileiro tem como princpio a afirmao dos direitos
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humanos como universais, indivisveis e interdependentes e, para sua efetivao, todas
as polticas pblicas devem consider-los na perspectiva da construo de uma
sociedade baseada na promoo da igualdade de oportunidades e da equidade, no
respeito diversidade e na consolidao de uma cultura democrtica e cidad. Nessa
direo, o governo brasileiro tem o compromisso maior de promover uma educao de
qualidade para todos, entendida como direito humano essencial.
Ocorre que o quadro que se apresenta nos dias de hoje de uma srie
de violaes de direitos humanos, tanto no campo dos direitos civis e polticos quanto
no dos direitos econmicos, sociais, culturais e ambientais. Em tempos difceis,
marcados por inmeros conflitos, nada mais necessrio que educar em direitos humanos
para a defesa, o respeito, a promoo e a valorizao desses direitos. A educao em
direitos humanos, ao longo de todo o processo de redemocratizao e de fortalecimento
do regime democrtico, tem buscado contribuir para dar sustentao s aes de
promoo, proteo e defesa dos direitos humanos, e de reparao das violaes.
Direitos humanos so fundamentais porque so indispensveis para a
vida com dignidade. Porque a dignidade central no processo educativo?
Los derechos humanos son un mbito propicio para encarnar y recrear
valores, porque sita a la dignidad humana como valor fundante de
una tica y una moral. Desde la vigencia en los derechos humanos se
articulan los valores de la libertad, la justicia y la igualdad, la
democracia, el pluralismo y el respeto a la diversidad, la tolerancia, la
no-discriminacin, la solidaridad y el reconocimiento del Otro
individual y colectivo como un legtimo otro (MAGENDZO, 2006:
24).
A dignidade do ser humano no repousa apenas na racionalidade, pois
no processo educativo procuramos atingir a razo, mas tambm a emoo, isto ,
coraes e mentes pois a pessoa humana no apenas um ser que pensa e raciocina,
mas que chora e ri, capaz de amar e odiar, de sentir indignao e enternecimento e
capaz da criao esttica. S o ser humano dotado de vontade, de preferncias
valorativas, de autonomia, de autoconscincia como o oposto da alienao e tem a
memria e a conscincia de sua prpria subjetividade, de sua prpria histria no tempo
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e no espao. o nico ser histrico, pois o nico que vive em perptua transformao
pela memria do passado e pelo projeto do futuro.
O que significa trabalhar com educao em direitos humanos?
Segundo Benevides (2000: 1) h trs pontos essenciais: primeiro, uma educao de
natureza permanente, continuada e global. Segundo, uma educao necessariamente
voltada para a mudana, e terceiro, uma inculcao de valores, para atingir coraes e
mentes e no apenas instruo, meramente transmissora de conhecimentos. Acrescente-
se que ou esta educao compartilhada por aqueles que esto envolvidos no processo
educacional os educadores e os educandos - ou ela no ser educao e muito menos
educao em direitos humanos. Podemos dizer, ento, que so premissas: a educao
continuada, a educao para a mudana e a educao compreensiva, no sentido de ser
compartilhada e de atingir tanto a razo quanto a emoo.
A Educao em Direitos Humanos, pelo que se depreende do Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos de 2006, essencialmente a formao de
uma cultura de respeito dignidade humana atravs da promoo e da vivncia dos
valores da liberdade, da justia, da igualdade, da solidariedade, da cooperao, da
tolerncia e da paz. Portanto, a formao desta cultura significa criar, influenciar,
compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hbitos e comportamentos
que decorrem, todos, daqueles valores essenciais citados os quais devem se
transformar em prticas.
Como afirma Magendzo (2006:23):
Se ha definido el trmino de educacin en derechos humanos a la
prctica educativa que se funda en el reconocimiento, la defensa,
respecto y la promocin de los derechos humanos y que tiene por
objeto desarrollar en los individuos y los pueblos sus mximas
capacidades como sujetos de derechos y brindarles las herramientas y
elementos para hacerlos efectivos. Se trata de una formacin que
reconoce las dimensiones histricas, polticas y sociales de la
educacin y que se basa en los valores, principios, mecanismos e
instituciones relativos a los derechos humanos en su integralidad y en
su relacin de interdependencia e indivisibilidad con la democracia, el
desarrollo y la paz.
22

Fala-se em cultura nos termos da mudana cultural, uma mudana que
possa realmente mexer com o que est mais enraizado nas mentalidades, muitas vezes
marcadas por preconceitos, discriminao, pela no aceitao dos direitos de todos e da
diferena. Implica a derrocada de valores e costumes arraigados entre ns, decorrentes
de vrios fatores historicamente definidos: nosso longo perodo de escravido, que
significou exatamente a violao de todos os princpios de respeito dignidade da
pessoa humana, a comear pelo direito vida; nossa poltica oligrquica e patrimonial;
nosso sistema de ensino autoritrio, elitista e com uma preocupao muito mais voltada
para a moral privada do que para a tica pblica; nossa complacncia com a corrupo,
dos governantes e das elites, assim como em relao aos privilgios concedidos aos
cidados ditos de primeira classe ou acima de qualquer suspeita; nosso descaso com a
violncia, quando ela exercida exclusivamente contra os pobres e os socialmente
discriminados; nossas prticas religiosas essencialmente ligadas ao valor da caridade em
detrimento do valor da justia; nosso sistema familiar patriarcal e machista; nossa
sociedade racista e preconceituosa contra todos os considerados diferentes; nosso
desinteresse pela participao cidad e pelo associativismo solidrio; nosso
individualismo consumista, decorrente de uma falsa idia de modernidade
(BENEVIDES, 2006: 2).
A educao para os direitos humanos, ao fundar-se no reconhecimento
e proteo dos valores da pessoa humana, justifica a sua profundidade, abrangncia,
importncia e necessidade. Profundidade por estabelecer um sistema de valores
universais tanto para as pessoas quanto para os Estados poderem embasar e avaliar suas
aes. Abrangncia por englobar a educao cvica, a educao para a igualdade, para o
respeito diversidade, para a tolerncia, para a paz etc. Importncia, porque os cidados
com conscincia dos seus direitos sabem como garanti-los, no sendo considerada
menos importante que as outras. Necessidade, por abranger as questes ticas, jurdicas,
bem como os problemas reais, discutindo e intervindo sobre eles (AFONSO, 2006: 5).
Quando falamos em educao em direitos humanos falamos tambm
em educao para a cidadania. bastante comum a idia de educao para cidadania
ser entendida como se fosse meramente uma educao moral e cvica. Torna-se
23

necessrio entender educao para a cidadania como formao do cidado participativo
e solidrio, consciente de seus deveres e direitos e, ento, associ-la educao em
direitos humanos. S assim teremos uma base para uma viso mais global do que seja
uma educao democrtica, que , afinal, o que desejamos com a educao em direitos
humanos, entendendo democracia como um regime alicerado na soberania popular, na
justia social e no respeito integral aos direitos humanos (PNEDH, 2006), ou seja,
como o regime da soberania popular com pleno respeito aos direitos humanos.
O que se pretende com a educao em direitos humanos? Segundo
o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos de 2006, o aprendizado deve estar
ligado vivncia do valor da igualdade em dignidade e direitos para todos e deve
propiciar o desenvolvimento de sentimentos e atitudes de cooperao e solidariedade.
Ao mesmo tempo, a educao para a tolerncia se impe como um valor ativo
vinculado solidariedade e no apenas como tolerncia passiva da mera aceitao do
outro, com o qual pode-se no estar solidrio. Em seguida, o aprendizado deve levar ao
desenvolvimento da capacidade de se perceber as conseqncias pessoais e sociais de
cada escolha. Ou seja, deve levar ao senso de responsabilidade. Esse processo educativo
deve, ainda, visar formao do cidado participante, crtico, responsvel e
comprometido com a mudana daquelas prticas e condies da sociedade que violam
ou negam os direitos humanos. Mais ainda, deve visar formao de personalidades
autnomas, intelectual e afetivamente, sujeitos de deveres e de direitos, capazes de
julgar, escolher, tomar decises, serem responsveis e prontos para exigir que no
apenas seus direitos, mas tambm os direitos dos outros sejam respeitados e cumpridos.
Candau (2006: 2) coloca a necessidade e a urgncia de se construir
uma cultura dos direitos humanos a partir do cotidiano, capaz de transformar
profundamente as mentalidades e gerar novas prticas sociais. Nessa perspectiva, o
papel da educao fundamental. Formar para a cidadania e para a democracia um
objetivo irrenuncivel das diferenas das prticas educativas, no mbito formal e
informal, e passa necessariamente pela afirmao terica e prtica dos direitos humanos.
Uma proposta metodolgica de educao em direitos humanos,
24

acrescenta Candau (2006), necessita de alguns eixos articuladores do trabalho que se
pretende executar. Para transformar a realidade, se faz necessrio trabalhar o cotidiano
em toda a sua complexidade. O que se v muitas vezes na nossa sociedade o processo
educativo no levar em considerao o contexto social em que os educandos esto
inseridos. As prticas educativas e a vida parecem ser dois mundos que se ignoram. Para
ela, preciso que a prtica educativa afirme uma pedagogia que promova convices
firmes e conscientes de que as violaes no so fenmenos naturais, mas realidades
construdas historicamente, e esta deve expressar-se na forma de trabalhar a dimenso
tica da educao.
A necessidade de formar cidados empenhados na superao das
desigualdades sociais existentes desafia a ao educativa e o debate acadmico na
construo de instrumentos polticos e pedaggicos que potencializem as prticas
polticas e educativas formais e informais. Por fim, a mobilizao global para a
educao em direitos humanos est imbricada no conceito de educao para uma cultura
democrtica, na compreenso dos contextos nacional e internacional, nos valores da
tolerncia, da solidariedade, da justia social e na sustentabilidade, na incluso e na
pluralidade.
Papel da escola na promoo dos direitos humanos
Desde a aprovao da Declarao Universal dos Direitos Humanos, a
escola convocada a exercer um papel-chave na divulgao de direitos humanos, uma
vez que a sua finalidade fazer crescer o indivduo em dignidade e afirmar a alteridade.
A escola local de estruturao de concepes de mundo e de conscincia social, de
circulao e de consolidao de valores, de promoo de diversidade cultural, da
formao para a cidadania, de constituio de sujeitos sociais e de desenvolvimento de
prticas pedaggicas.
De acordo com o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
de 2006, so princpios norteadores da educao em direitos humanos na educao
bsica: desenvolver uma cultura de direitos humanos em todos os espaos sociais;
assegurar que os objetivos e prticas a serem adotados sejam coerentes com os
25

valores e princpios da educao em direitos humanos; por seu carter coletivo,
democrtico e participativo, a educao em direitos humanos deve ocorrer em espaos
marcados pelo entendimento mtuo, respeito e responsabilidade; deve estruturar-se na
diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino,
permanncia e concluso, a equidade e a qualidade da educao; deve ser o eixo
fundamental da educao bsica e permear o currculo, a formao inicial e continuada
dos profissionais da educao, o projeto poltico-pedaggico da escola, os materiais
didtico-pedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao; e por ltimo, a prtica escolar
deve assegurar o carter transversal dos direitos humanos e a relao dialgica entre os
diversos atores sociais.
A luta pelos direitos humanos , segundo Santiago (2004), um desafio.
Sua efetivao passaria por uma prtica pedaggica que buscaria projetos de realizao
participante para resoluo de conflitos de forma cordial, onde temas cotidianos como
discriminao, racismo, excluso e opresso, seriam tratados com uma pedagogia que
busca a necessria adequao da instituio escolar s mudanas socioculturais e
poltico-econmicas desse sculo.
A educao em direitos humanos vai alm de uma aprendizagem
cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e emocional de quem se envolve no
processo ensino-aprendizagem. A educao deve ocorrer na comunidade escolar em
interao com a comunidade local.
Assim, a educao em direitos humanos, pelo que prev o Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos, deve abarcar questes referentes
educao formal, escola, aos procedimentos pedaggicos, s agendas e instrumentos
que possibilitem uma ao pedaggica conscientizadora e libertadora, voltada para o
respeito e valorizao da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formao
da cidadania ativa.
Segundo Falkembach (2004), a educao precisa ser mantida a um
nvel permanente de reflexo, j que entendemos que a escola no o nico local de
26

aprendizagem. O ser humano tem um grande potencial de criar, recriar e transformar o
seu pensamento devido ao constante processo de mudana. Assim, a escola precisa ter
uma viso consciente, prtico-reflexiva, para acompanhar as mudanas e agir de uma
forma mais concreta na realidade. A escola instrumento pedaggico de mudana, um
espao privilegiado para comear essa reflexo, mas isso no pode ficar somente no
campo da teoria, deve propor algo concreto e vinculado com um contedo poltico de
participao.
No apenas na escola que se produz e reproduz o conhecimento,
mas nela que esse saber aparece sistematizado e codificado. Ela o
espao onde se definem a ao institucional pedaggica e a prtica e
vivncia dos direitos humanos. Nas sociedades contemporneas, a
escola o principal lcus de estruturao de concepes de mundo e
de conscincia social, de circulao e consolidao de valores, da
formao para a cidadania, de constituio de sujeitos sociais e de
desenvolvimento das prticas pedaggicas. O processo formativo que
nela se realiza supe a pluralidade e a alteridade, isto , necessria
liberdade para o exerccio da crtica, da criatividade e para o debate de
idias e para o reconhecimento, respeito, promoo e valorizao da
diversidade (CNEDH, 2006; 12).
A participao comea quando se aplicam as teorias refletidas no
cotidiano da comunidade escolar, pois no cotidiano que as razes histricas so
apontadas para o futuro, transformando o social, recuperando e construindo a identidade
da escola e trabalhando os educadores, os educandos e a famlia.
Segundo Alvarez (2002:13), para se obter uma efetiva participao na
educao necessrio um capital social bem desenvolvido, como ele mesmo conceitua:
la infraestructura de vida cvica y comunitaria necesaria para generar normas de
reciprocidad y compromiso cvico, es decir, para desarrollar las caractersticas de la
organizacin social que facilitan la coordinacin y cooperacin para beneficio mutuo.
Entretanto, na realidade, muitos dos professores, mesmo que em seus
discursos se mostrem abertos ao dilogo com a comunidade, de fato acabam por colocar
uma grande quantidade de obstculos participao. As melhorias alcanadas na escola,
por meio da participao da comunidade escolar, recaem no campo das questes
materiais e financeiras relacionadas organizao funcional da escola. As questes
27

terico-prticas, de cunho didtico-pedaggico so abordadas de maneira superficial,
caracterizando muito mais uma participao instrumental do que substantiva.
Existem inmeras formas de participao, como, por exemplo,
examinar os problemas da escola conjuntamente, buscando solues, estabelecer planos
de ao, tomar decises democraticamente de forma que todas as instncias participem,
um esforo conjunto para se alcanar as metas e objetivos propostos, compartilhando e
no delegando as responsabilidades uns para os outros, mas tendo compromisso para
com a escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao representa um significativo
progresso, j que pela primeira vez um documento legal apresenta referncias explcitas
sobre a necessidade de que cada escola, no exerccio de sua autonomia, elabore e
execute coletivamente a sua prpria proposta pedaggica. O artigo 12, inciso I
estabelece como incumbncia primordial da escola a elaborao de sua proposta
pedaggica e os artigos 13, inciso I e 14, incisos I e II estabelecem que tal proposta
uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da
educao e as comunidades escolar e local. Nesse sentido, a lei evidencia a necessidade
de desburocratizar a educao, promovendo a descentralizao do sistema e imprimindo
maior autonomia aos estados, municpios e s escolas.
O processo de descentralizao foi entendido muito mais como
transferncia de responsabilidades pela gesto e manuteno das escolas, obedecidas as
normas e diretrizes governamentais, do que como deslocamento do eixo de poder
permitindo que as polticas e as decises sejam formuladas via participao (LIMA e
VIRIATO, 2007: 7). A autonomia no apenas outorgada por instrumentos legais, mas,
sobretudo conquistada e construda.
Para alcanarmos um melhor desenvolvimento necessrio o
fortalecimento do capital social. Isso ajuda a manter o dilogo necessrio em uma
sociedade mais aberta e democrtica. A escola o local mais apropriado para a criao
de uma conscincia quanto importncia de trabalhar na construo desse capital.
28

Trata-se, portanto, da busca de uma qualidade para a educao,
voltada para a construo do conhecimento e que reconhece a importncia deste para a
emancipao dos sujeitos e o exerccio da cidadania. Isso significa colocar a discusso
sobre o papel da escola e, conseqentemente, sobre o projeto poltico-pedaggico que
ela representa, em dimenso diferente daquela que, em dcadas passadas, questionava
apenas o papel reprodutor da educao escolarizada. necessrio reinstituir a escola
com base em um novo paradigma que, ao revolucionar as concepes de conhecimento,
a viso do mundo, os valores, imprima uma nova lgica ao ensino e aos elementos da
prtica educativa (SANTIAGO, 2004:160).
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases resgataram-se as
preocupaes pedaggicas, dando uma autonomia financeira, administrativa e
pedaggica s escolas. o que Mello (2002:78-85) chama de gesto democrtica e
gesto da aprendizagem. A gesto da aprendizagem ocorre no sentido de dar s escolas
a liberdade e as responsabilidades para elaborar a proposta pedaggica, incluindo
currculo e organizao escolar, e aos docentes, a incumbncia de zelar pela
aprendizagem de seus alunos. A aprendizagem nesse contexto entendida como a
aquisio de competncias necessrias para que o indivduo se insira na sociedade de
forma justa e equilibrada, para que possa ser um indivduo com personalidade prpria e
ao mesmo tempo coletiva. Para tanto, a aprendizagem deve estar centrada nos quatro
pilares propostos pela Comisso Internacional de Educao da UNESCO, que norteiam
as polticas educacionais do mundo todo: aprender a conhecer, a fazer, a ser, a conviver.
Conhecer no sentido de, no tanto a aquisio de um repertrio de saberes
codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento por ser
considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana.
Fazer no sentido de como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e
como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua
evoluo. Ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura de agir com
cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade
pessoal. Conviver, desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das
interdependncias, realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos, no
respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz (DELORS, 1999:
29

89-102). Dessa forma, muda-se o paradigma do ensino para a aprendizagem, ou seja,
desloca-se o eixo da liberdade de ensino para o direito de aprender.
A gesto democrtica, na busca de uma efetiva autonomia e
democratizao da escola pblica, implica em mudanas estruturais e funcionais dentro
de um novo paradigma organizacional muito bem explicado, no que Garcia (in
TORRES, 2001:267) chama de teoria da ao comunicativa de Habermas. Os
pressupostos procedimentais necessrios para concretizar essas mudanas dentro da
prtica escolar associam o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico com os
processos de gesto democrtica, ou seja, asseguram o planejamento participativo,
dilogo e interatividade, de forma a no separar as pessoas que decidem das que
executam.
Ser por meio do projeto poltico-pedaggico que a escola se
organizar de forma articulada, resgatando o seu aspecto de autonomia e assegurando a
sua identidade institucional medida que define consensualmente uma intencionalidade
tico-poltica que dever nortear as aes desenvolvidas, nos seus diferentes eixos
institucionais, o administrativo, o financeiro e o pedaggico.
Projeto poltico-pedaggico : um instrumento fundamental da promoo
dos direitos humanos
O projeto poltico pedaggico um instrumento de trabalho que
mostra o processo e o caminho percorrido para se chegar aos resultados. Ele valoriza a
identidade da escola, e por isso deve ser aceito por todos os envolvidos e elaborado
democraticamente. A abordagem do projeto poltico-pedaggico, como organizao do
trabalho de toda a escola, est fundada nos princpios que devero nortear a escola
democrtica, pblica e gratuita (VEIGA, 2004: 17-22): igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola, o que requer uma ampliao do atendimento com
simultnea manuteno da qualidade; qualidade que no pode ser privilgio de
minorias econmicas e sociais e tem que ser tanto tcnica quanto poltica, fundamental
para a participao e conscincia crtica; gesto democrtica que abrange as dimenses
pedaggica, administrativa e financeira, e visa romper com a separao entre o pensar e
30

o fazer, entre teoria e prtica, bem como a ampla participao dos representantes dos
diferentes segmentos da escola nas decises e aes administrativas e pedaggicas;
liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para
uma intencionalidade definida coletivamente; valorizao do magistrio relacionada
formao inicial e continuada, s condies de trabalho, remunerao, que so
elementos fundamentais. A importncia de todos esses princpios est em garantir a
operacionalizao nas estruturas escolares, para que ocorra efetivamente na dinmica
interna da escola.
Acredito que a anlise dos elementos constitutivos da organizao do
trabalho pedaggico trar contribuies relevantes para a construo do projeto. O
projeto poltico-pedaggico apresenta alguns elementos bsicos (VEIGA, 2004: 23): as
finalidades da escola; a estrutura organizacional; o currculo; o tempo escolar; o
processo de deciso; as relaes de trabalho e a avaliao.
As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente
pretendidos e almejados: finalidade cultural, poltica, social, formao profissional e
humanstica. A escola deve assumir o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade
educativa, quais as finalidades precisam ser reforadas, quais precisam ser relegadas,
outras que podero ser mais bem detalhadas.
A escola de uma maneira geral possui duas estruturas: a administrativa
e a pedaggica. A primeira assegura a locao e gesto de recursos humanos, fsicos e
financeiros. A estrutura pedaggica organiza as funes educativas para que a escola
atinja de forma eficaz e eficiente as suas finalidades e refere-se s questes de ensino e
aprendizagem. Tem que romper com a conformidade s regras fixadas, com a
obedincia a leis e diretrizes emanadas do poder central e com a ciso entre os que
pensam e os que executam.
O currculo :
uma construo social do conhecimento, pressuposto a sistematizao
dos meios para que essa construo se efetive; a transmisso dos
conhecimentos historicamente produzidos e as formas de
31

assimil-los; portanto, produo, transmisso e assimilao so
processos que compem uma metodologia de construo coletiva do
conhecimento escolar (VEIGA, 2004: 27).
Assim, podemos dizer que o currculo no um instrumento neutro,
ele passa uma ideologia, expressa uma cultura. No pode ser separado do contexto
social, uma vez que socialmente situado e culturalmente determinado. Toda a gama de
vises do mundo, as normas e valores dominantes so passados aos alunos no ambiente
escolar, no material didtico e na relao pedaggica.
O calendrio escolar ordena o tempo: determina o incio e o fim do
ano, prevendo os dias letivos, as frias, os feriados, avaliao, as reunies etc. Quanto
mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas sero as relaes sociais,
reduzindo tambm as possibilidades de se institucionalizar o currculo-integrao que
conduz a um ensino em extenso (VEIGA, 2004: 29).
O processo de deciso, geralmente, orientado por procedimentos
formalizados, prevalecendo as relaes hierrquicas de mando e submisso, de poder
autoritrio e centralizador. Pelo contrrio, deve prever mecanismos que estimulem a
participao de todos no processo de deciso. Isso requer uma reviso das atribuies,
da distribuio do poder e da descentralizao do processo de deciso e uma instalao
de mecanismos, como o processo de eleio, visando participao de todos.
As relaes de trabalho devero estar calcadas nas atitudes de
solidariedade, de reciprocidade e de participao coletiva. Deve propiciar a construo
de novas formas de relaes de trabalho, com espaos abertos reflexo coletiva que
favorea o dilogo, a comunicao horizontal entre os diferentes segmentos e a
descentralizao do poder.
Por ltimo, Veiga (2004: 31) cita o elemento da avaliao. Afirma
que ela nos leva reflexo, com base nos dados concretos sobre como a escola se
organiza para colocar em ao seu projeto poltico-pedaggico. Imprime uma direo s
aes dos educadores e dos educandos.
32

O trabalho do projeto pedaggico necessrio sociedade democrtica
no o de implementao passiva de diretrizes educacionais e a conseqente preparao
dos alunos para apenas executarem ordens. A escola tem o direito e o dever de organizar
o trabalho pedaggico que contribua para a formao do cidado.
o projeto poltico-pedaggico que d voz escola e a
concretizao de sua identidade, de suas racionalidades interna e externa e,
conseqentemente, de sua autonomia. A autonomia no um valor absoluto e sim um
valor que se define numa relao de interao social. Ela no impede que a escola
obedea a diretrizes gerais, j que regida por leis comuns ao sistema.Cada escola tem
uma realidade especfica, e a autonomia deve atender a essas especificidades. um
exerccio de democratizao de um espao pblico e coloca a escola na
responsabilidade de prestar contas de suas atividades, alm de permitir participao
efetiva da comunidade, caracterizando sua categoria eminentemente burocrtica. A
autonomia da escola justifica-se no respeito riqueza cultural, superao das
desigualdades e abertura participao (NEVES in VEIGA, 2004). Quando as escolas
tm autonomia, elas so sujeitos ativos de sua prpria histria, e no meras executoras.
Com autonomia, a escola encontra um ambiente mais favorvel educao.
A escola deve contribuir na construo da autonomia intelectual e
moral dos sujeitos, tornando-os aptos para participar e criar, exercendo sua cidadania.
O esforo pedaggico dever recair, em primeira instncia, na interpretao das prticas
sociais da comunidade escolar, identificando as formas de sobrevivncia, os valores, a
organizao, as crenas, o lazer, que determinam as representaes e os saberes
coletivamente construdos.
A autonomia no se resume em autonomia apenas financeira e
administrativa, mas principalmente poltica, ou seja, o projeto poltico-pedaggico deve
ser construdo coletivamente, o que pressupe todo um entendimento compartilhado
sobre valores e normas entre todos os envolvidos no cotidiano da escola. Alm disso,
implica em um compromisso coletivo acerca dos objetivos e metas a serem alcanados
dentro de uma prtica de negociao e marcante horizontalidade nos processos de ao
33

e reflexo.
Apesar de a expresso projeto poltico-pedaggico ter se tornado
comum nos ltimos anos, nem sempre tem conseguido superar a dicotomia entre as
dimenses poltica e pedaggica. A tarefa de construo de um projeto poltico-
pedaggico requer um longo processo de reflexo-ao (unidade teoria/prtica)
orientado por parmetros que se articulam em duas dimenses.
O projeto poltico-pedaggico vai alm de um simples agrupamento
de planos de ensino e de atividades diversas. Ele construdo e vivenciado em todos os
momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. Por isso, como
disse Veiga (2004: 14-15):
todo projeto poltico-pedaggico da escola , tambm, um projeto
poltico por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopoltico com os interesses reais e coletivos da populao.
poltico no sentido de compromisso com a formao do cidado para
um tipo de sociedade. (...) Na dimenso pedaggica reside a
possibilidade da efetivao da intencionalidade da escola, que a
formao do cidado participativo, responsvel, compromissado,
crtico e criativo. pedaggico no sentido de definir as aes
educativas e as caractersticas necessrias s escolas para cumprir seus
propsitos e sua intencionalidade.
Para Veiga (in VEIGA, 2004: 113), cabe ao projeto poltico-
pedaggico os papis de organizador da diversidade, construtor de espaos de
autonomia, gerador da descentralizao e impulsionador de uma atitude democrtica e
comunicativa. O projeto poltico-pedaggico no se concretiza sem que se leve em
conta o dia-a-dia da escola, com as caractersticas socioculturais de seus participantes, e
deve ser coletivo e autnomo.
A permanente construo democrtica do projeto poltico-pedaggico
deve ser uma prtica efetiva, no apenas um meio de organizao da instituio. O
projeto poltico-pedaggico como expresso operativa de uma intencionalidade tico-
poltica e pedaggica compartilhada e assumida consensualmente por todos os sujeitos
de ao envolvidos na prxis escolar, no exerccio de sua soberania (GARCIA in
34

TORRES, 2001: 268).
A escola, dessa forma, dever retomar sua funo fundamental, alm
do papel do conhecimento, propiciar o conhecimento de inmeras habilidades
historicamente conhecidas por todos, como tambm oferecer ao seu corpo discente o
desenvolvimento de habilidades para observao, interpretao, crtica e expresso,
manuseio tecnolgico, possibilitando a esse aluno tornar-se um agente de ao
transformadora, capaz de fazer leitura do mundo que o cerca, posicionando-se
politicamente.
Essa expectativa em relao escola exige dos educadores uma
vigilncia permanente em relao a sua qualificao e atualizao chamada formao
continuada. O domnio de um corpo terico, atualizado pela reflexo coletiva, poder
conferir aos professores autonomia de ao, criatividade, possibilidades de construo
de instrumental didtico, alternativas metodolgicas, uma capacidade de gesto
(VEIGA, 2004: 21).
A referida autora acrescenta que a formao continuada dos
profissionais da escola comprometida com a construo do projeto poltico-pedaggico
no deve se limitar aos contedos curriculares, mas se estender discusso da escola de
maneira geral e de suas relaes com a sociedade. um direito dos professores ter um
aperfeioamento profissional para que seja valorizada toda a sua experincia
pedaggica, possibilitando uma progresso funcional e qualificao.
Essa relao permanente e integrada entre educao, capital social e
sustentabilidade forma o processo crtico do desenvolvimento social e, como todo
processo, deve ser gerenciado com a melhor metodologia de qualidade. A gesto est
na base da construo do capital social, do desenvolvimento sustentvel e da formao
de lideranas. E o alicerce de toda essa estrutura est nas mentes e no corao dos
professores (JOHANNPETER, 2006).
Assim, a valorizao e capacitao dos professores podem promover a
35

real melhoria da educao. Para tanto preciso que os atores envolvidos sejam
qualificados para poderem participar conscientemente do processo de educao.
Segundo Marques (in VEIGA, 2004: 148-149), o projeto poltico
pedaggico no algo que surge do nada, mas conforma prticas e atitudes que se
expressam como rede de significaes. A aprendizagem escolar aquela formalmente
intencionada e sistemtica em tempo e lugar prprios e com recursos adequados. A
escola s realiza suas funes na prtica em sala de aula, na qual os professores e alunos
fazem-se sujeitos e atores de seu ensinar e aprender.
As discusses sobre a interdisciplinaridade e o aperfeioamento nas
prticas de planejamento participativo, bem como a preocupao com a construo de
projetos poltico-pedaggicos que confiram identidade e coerncia s prticas escolares,
so sintomas desta revoluo que vem ocorrendo no modo de conceber o ensino, a
organizao curricular e as relaes pedaggicas.
Para alcanarmos esse nvel de mudana, preciso se embasar em um
planejamento participativo que funciona como um instrumento terico-prtico capaz
de facilitar a convergncia entre o refletir e o agir dos indivduos, formando sujeitos
com oportunidade de combinar experincia com reflexo. Esta prtica est sendo
organizada de modo a ser democrtica, convidando participao tanto da famlia,
como da escola ou do bairro, usando como base a comunicao e o dilogo. Dessa
forma, o planejamento participativo prope e pode implementar intervenes coletivas
sobre o social, refletidas e conscientes (FALKEMBACH apud VEIGA, 2004: 132).
V-se, portanto, que o projeto poltico-pedaggico da escola um
convite reflexo sobre as finalidades da escola, assim como a explicitao de seu
papel social e a definio de caminhos, formas operacionais e aes a serem
empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Ele precisa ser
concebido com base nas diferenas existentes entre professores, alunos, funcionrios,
direo, pais e comunidade. , assim, fruto de reflexo e investigao.
36

6 Estudo de caso: a Escola Classe 304 Norte do DF
Relatar a experincia do processo de construo de um projeto
poltico-pedaggico no uma tarefa fcil, uma vez que o relato na maioria das vezes
parcial e fragmentado, prejudicando a viso de totalidade e omitindo a riqueza das
relaes que envolvem o cotidiano escolar. No entanto, o propsito da pesquisa
mostrar o projeto poltico-pedaggico como uma construo possvel e nesse sentido,
torna-se pertinente narrar a prtica que vem ocorrendo nesta escola pblica do Plano
Piloto e, em especial, como o grupo de educadores est empenhado nesse processo.
importante salientar que os aspectos mais significativos que
caracterizam a experincia aqui relatada incluem a identificao com a comunidade
local, buscando alternativas que imprimem dimenso poltica ao pedaggica, e o
processo de abertura da escola, construindo parcerias que auxiliam na conquista de
espaos para sua proposta.
A escola da 304 Norte foi inaugurada no dia 28 de abril de 1977.
Nesse momento, foram criados a Associao de Pais e Mestres, o Centro Cvico e a Sala
de Leitura Ea de Queiroz. No ano seguinte, a escola passou a atender tambm
educandos de 1 a 6 sries do ensino fundamental. Criado no ano de 1995, o Conselho
Escolar passou a fazer parte da gesto escolar.
Este perodo corresponde a um momento de participao ativa da
comunidade e uma marca expressiva em sua trajetria histrica. O envolvimento de
todos os segmentos no processo educativo tem contribudo para a reestruturao e
avaliao da gesto escolar e promovidas conquistas nas reas administrativa, fsica,
financeira e pedaggica.
Pela observao participante e as entrevistas percebemos que a escola
conta com um grupo de profissionais e familiares comprometidos em oferecer um
ensino de qualidade e um ambiente onde o educando pode construir seu conhecimento
com muita alegria, prazer, envolvimento e motivao. Neste sentido, a Escola Classe
37

304 Norte destaca-se como um espao privilegiado, visando promover a participao
efetiva da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, vrios passos so dados para assegurar um
ambiente favorvel e frtil para o desenvolvimento integral do ser humano (Retrato
Pedaggico, 2007: 4): oportunizar s crianas e a todos que nela convivem, o direito
pleno do exerccio da cidadania; um espao para o dilogo e a reflexo, como
instrumento de superao de conflitos; a criao e recriao do conhecimento; a
aproximao entre conceitos abstratos e o cotidiano; o apoio dado a cada um na
construo do desenvolvimento de suas potencialidades no processo educativo e o
convvio com a diversidade.
Segundo o Retrato Pedaggico (2007: 6), o cotidiano organizado da
seguinte maneira: em relao ao horrio das aulas, o perodo matutino de 07:30 s
12:20h; e o vespertino de 13:30 s 18:20. A Escola Parque 303/4 Norte recebe os alunos
uma vez por semana a disciplina Educao Fsica e Artes.
O uso do uniforme (Retrato Pedaggico, 2007: 6) na rede pblica
visa identificao do aluno dentro e fora da escola, proporciona maior segurana para
as crianas e facilita o reconhecimento deste pelo servidor da portaria e tambm
obrigatrio em todas as atividades extraclasse: passeios, exposies, feiras etc. O
uniforme dirio compe-se de uma camiseta padro, bermuda, short, cala ou short-saia
azul marinho, tnis ou sandlia franciscana nas cores azul, preto, branco ou marrom.
Pelo Retrato Pedaggico (2007: 6) tem-se que a agenda escolar
personalizada e seu uso dirio. Alm de auxiliar a organizao pessoal do aluno, o
meio de comunicao mais rpido e eficiente entre a famlia e a escola. Solicita-se a
assinatura diria aps a leitura dos registros apresentados. Dessa forma, faz-se o melhor
acompanhamento do aluno.
Em relao ao material escolar e objetos pessoais (Agenda Escolar,
2007: 8) o esquecimento de materiais e roupas na escola muito freqente. Nestes
casos, a criana pode recorrer ao servio de Achados e Perdidos do
38

estabelecimento. O material utilizado pelos alunos deve ser identificado com nome,
srie e turma. A escola faz algumas recomendaes especiais: os objetos de valor no
devem ser trazidos e os alunos de 2 a 4 sries devem ter ateno especial quanto ao
uso de livros do FNDE, pois eles sero emprestados e devero ser devolvidos ao final
do ano letivo.
Em casos de doenas (Agenda Escolar, 2007: 9), a escola s
administrar remdios com a prvia orientao, por escrito, da famlia. A criana dever
ser atendida em sua residncia com acompanhamento mdico, preferencialmente. Em
caso de ferimentos leves a famlia receber comunicao imediata. Naqueles mais
graves, ela ser encaminhada para o hospital pblico mais prximo enquanto a
secretaria da escola comunica o acidente aos pais.
A freqncia e a pontualidade (Agenda Escolar, 2007: 9) so
avaliados da seguinte maneira: a falta de pontualidade prejudica o desenvolvimento
escolar da criana e a escola dever ser comunicada sobre a ausncia do educando. Em
caso de doena, o atestado dever ser entregue professora, para justificar a falta e no
abon-la. A freqncia no ano letivo dever ser, no mnimo, de 75%. Caso a criana
tenha mais que 50 faltas (25%), no ser promovida para a srie seguinte.
O uso dos telefones da escola (Retrato Pedaggico, 2007: 6) restrito
ao atendimento dos casos de urgncia. Os pais devero providenciar carto telefnico
para a criana, orientando-a sobre o uso correto do telefone pblico existente na escola
(orelho).
Alm disso, a escola promove um trabalho de educao ambiental e
valorizao do bem pblico. Solicitam famlia, portanto, o reforo das orientaes
dadas, educando seus (suas) filhos (as) para a utilizao e manuteno, dos
equipamentos e bens existentes no estabelecimento (Agenda Escolar, 2007: 9).
A famlia tem direito orientao e acompanhamento escolar e toda
equipe pedaggica tem horrio especial para atendimento aos pais. Se necessrio, este
pode ser solicitado por meio da agenda dos filhos. Durante o ano, so realizadas
39

atividades extraclasse onde a presena do educando indispensvel e, nessas ocasies,
solicitado o comparecimento de todos, sendo obrigatria a autorizao por escrito para a
participao da criana.
6.1.1 Perfil scio-econmico e poltico-ideolgico das docentes
Esta parte da pesquisa apresentar os dados referentes ao perfil scio-
econmico das docentes (sexo, idade, estado civil, cor/raa, religio, escolaridade, renda
familiar, local de moradia, tempo de servio como professor, tempo de servio na
SEEDF e tempo de servio na escola) e o perfil poltico ideolgico das mesmas
(participao em associao comunitria, movimento social e/ou entidade religiosa;
filiao e tempo de filiao ao SINPRO/DF; exerccio de militncia poltica e filiao
partidria).

Grfico 1
Podemos observar pelo primeiro conjunto de dados em relao ao
sexo, que toda a equipe pedaggica e de professores da escola composta por mulheres.
Pode-se inferir desta predominncia feminina na escola alguma influncia tanto na
perspectiva pedaggica adotada , quanto na presena de certos valores.
40

Grfico 2
Quanto idade das professoras, grande parte (10) situam-se na faixa
de 37 a 48 anos, seguida por 3 informantes que se situam entre 31 e 36 anos. Neste
sentido, podemos inferir que a maioria das docentes est em fase de vida adulta, o que
demonstra um maior tempo de vida e possivelmente um convvio com maior nmero de
experincias nas relaes sociais.
Grfico 3
De acordo com o Grfico 3, a maioria das professoras so casadas
(10), sendo 3 separadas e apenas 1 solteira. Esta informao reforada pelo
41

grfico anterior, no sentido de que a experincia de vida adulta pode ser um elemento
positivo para o exerccio da docncia junto a crianas pequenas, em funo das
experincias vividas e do convvio familiar.
Grfico 4
Quanto cor, as informantes ficaram praticamente divididas em duas
categorias: 8 brancas e 6 pardas. Este dado interessante, pois aponta no sentido que,
ainda hoje, um nmero expressivo de docentes classificado como branco. O perfil de
estratificao social do pas parece apoiar esta situao especfica, uma vez que os
indivduos de cor branca so aqueles que tm melhores posies na escala social. No
caso desta escola classe, isso se reflete no posicionamento da hierarquia interna, pois as
professoras esto executando trabalho intelectual, que exige maior formao acadmica
e no exercendo tarefas manuais.

42

Grfico 5
De acordo com o Grfico 5, a maioria das docentes (12) possuem
alguma filiao religiosa: 5 so catlicas, 4 evanglicas, 2 espritas, 2 sem religio e 1
que se classificou como praticante do catolicismo e espiritismo.
Grfico 6
Um outro conjunto de dados colhidos foi em relao escolaridade:
9 professoras possuem o nvel superior completo, e 5 tem algum tipo de especializao.
Isso revela uma preocupao com a formao continuada, fundamental para a
43

transmisso de maiores conhecimentos e experincias que a academia proporciona,
alm de possibilitar uma ascenso profissional e melhores salrios.
Grfico 7
Podemos observar pelo Grfico 7 que 4 professoras tm renda
familiar de mais de 24 salrios mnimos, o que equivale a uma quantia superior a R$
9.120,00; 3 esto na faixa entre mais de 15 a 18 salrios (mais de R$ 5.700,00 a R$
6.840,00); 2 esto situadas em renda de mais de 18 a 21(mais de R$ 6.840,00 a R$
7.980,00); 2 na faixa de mais de 12 a 15 salrios (entre mais de R$ 4.560,00 a R$
5.700,00); 2 no estrato de mais de 6 a 9 (entre mais de R$ 2.280,00 a R$ 3.420,00) e 1
mais de 9 a 12 salrios mnimos (entre mais de R$ 3.420,00 a R$ 4.560,00).
Esse conjunto de informaes permite inferir que as professoras desta
escola esto inseridas no estrato social de classe mdia, o que de certa maneira favorece
as condies bsicas para o exerccio da profisso.

44

Grfico 8
Do total das docentes, a metade (7) reside na Asa Norte, o mesmo
bairro da escola, o que facilita o acesso ao local de trabalho. Quanto s demais, 3
moram na Asa Sul, 1 no Lago Sul, 1 em Vila Planalto, 1 em Sobradinho e 1 no Cruzeiro
Novo. Com exceo das professoras residentes em cidades satlites e no Lago Sul (3),
todas as demais tm o local de moradia prximo escola.
Grfico 9
Interessante observar no Grfico 9 que 50% das docentes tem mais de
45

14 anos no exerccio da profisso, enquanto a outra metade est dividida entre mais de
10 a 14 anos e mais de 6 a 10 anos, e apenas 1 situa-se entre mais de 2 a 6 anos. Esses
dados revelam que a maior parte das professoras tem longa experincia no ofcio, o que
pode se refletir na competncia para o exerccio do ensino.
Grfico 10
As informaes do Grfico 10 mostram que pouco mais da metade das
docentes tem mais de 14 anos na SEEDF, enquanto 3 situam-se entre mais de 6 a 10, 2
na faixa de mais de 2 a 6 e 1 professora entre mais de 10 a 14 anos. De acordo com
esses dados, verificamos que a maior parte das docentes tem um tempo de servio na
SEEDF igual ou relativamente prximo ao tempo de servio como professora.

46

Grfico 11
A metade das professoras est situada, de acordo com o Grfico 11,
entre mais de 6 a mais de 14 anos na escola, o que significa uma grande estabilidade do
corpo docente, fator fundamental para garantir a continuidade do projeto poltico-
pedaggico da escola. A outra metade das professoras est distribuda em at 6 anos de
exerccio docente nessa unidade escolar.
Este tempo expressivo de convivncia na escola por parte da metade
das professoras uma experincia muito importante para o cotidiano da escola e para
amadurecer a relao com as crianas e outros profissionais dentro da proposta de
transmisso dos conhecimentos e da prtica de resoluo de conflitos.

47

Grfico 12
Interessante verificar no Grfico 12 a experincia de no participao
em associao comunitria por parte da maioria (10). Este dado se soma ao Grfico 13
onde o mesmo nmero de informantes afirma que tambm no participou de nenhum
movimento social.
Grfico 13
As informantes que participam de movimentos sociais ou associaes
comunitrias (4) tem como motivo uma razo de parentesco com algum membro dessas
48

organizaes sociais, ou interesses pessoais, e apenas 4 citaram a importncia de poder
ser ouvida, dar opinio e participar do movimento. Isso demonstra uma posio mais
passiva em relao poltica, revelando que as professoras tm pouca vivncia das lutas
da sociedade civil.
Grfico 14
O Grfico 14 revela que apenas 6 professoras participam de alguma
entidade religiosa, sendo que, como demonstra o Grfico 5, todas as docentes
declararam ter alguma religio. Neste caso, cabe destacar o perfil pouco participativo
deste segmento profissional, pois mesmo na instncia religiosa no houve presena
ativa.

49

Grfico 15
A grande maioria das docentes (11) est filiada ao SINPRO/DF. Os
motivos da filiao esto relacionados representatividade da entidade e garantia de
direitos conquistados, alm do papel sindical de fiscalizao e combate aos abusos
cometidos pelos empregadores.
Grfico 16
Apesar da maioria das professoras serem filiadas ao sindicato h mais
de 10 anos, conforme demonstra o Grfico 16, nenhuma das entrevistadas ocupou cargo
no SINPRO/DF. Esta questo est relacionada ao fato do sindicato at hoje ser um
50

reduto masculino, onde a esfera de poder bastante controlada por membros desse
grupo.
Em relao s greves realizadas pelo sindicato desde os anos 1980, as
entrevistadas afirmaram que houve melhora dos salrios, ganharam gratificaes,
licenas, alm do plano de carreira e jornada ampliada de trabalho.
Grfico 17
O Grfico 17 revela que a grande maioria das docentes no
militante, ainda que 3 admitiram participar de algum partido. Este dado demonstra de
certa maneira, o desinteresse das professoras pela esfera da poltica.

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Grfico 18
Nenhuma das professoras filiada a algum partido poltico e apenas 3
admitiram ser militantes: 2 do PT e 1 do PSOL e PT. Este dado confirma o
distanciamento das docentes em relao ao mundo da poltica.
6.1.2 Escola e comunidade
A relao da escola com a comunidade foi registrada pela grande
maioria das docentes como uma parceria com a sociedade civil, uma vez que a
comunidade escolar participa muito, tem enfrentado muitos conflitos na escola, porque
est organizada, ajuda a lutar pelas causas que desde o incio do ano esto sendo
enfrentadas e ainda a responsvel pelas conquistas que a escola j tem. Enfrentou este
ano a retirada da sala de leitura para transformar em sala de aula, as estratgias de
matrcula, alm da situao dos alunos que necessitam de apoio escolar especial e
precisam de turmas reduzidas. Um ponto de apoio importante so os sindicatos, sempre
que a escola solicita, os dirigentes vem para esclarecer dvidas.

52

Grfico 19
De acordo com o grfico acima, a maioria absoluta das informantes
(13) tem informaes sobre o trabalho existente entre a escola e a comunidade.
Grfico 20
53

As informaes contidas no Grfico 20, a maior parceria da Escola
Classe 304 Norte com instituies de nvel superior (42%), seguido pelo apoio dado
pelo empresariado (23%) e por pessoas que tem vnculo com a escola (15%) os quais
somam-se um total de 80% do total das parcerias. Em menor escala est as associaes
civis (12%) e os movimentos sociais (8%).
A parceria com a UnB, realizada por meio do projeto do professor
Cristiano sobre o aprendizado da matemtica no 4 ano. Ele faz o acompanhamento na
sala de aula com professores e alunos quinzenalmente, observa e orienta as aulas. Ele
trabalha com crianas com mais dificuldades e utiliza jogos de matemtica. No ano
passado, tambm teve um curso de introduo msica ministrado por alunos do
Departamento de Msica da UnB que ensinaram flauta para crianas. Com o
empresariado, foi feita parceria na rea de educao ambiental, por meio da reciclagem
de papel e lixo, alm de plantao.
De acordo com as informaes dadas pelo grupo focal realizado com
os pais, pode ser observado que a escola possui caractersticas favorecedoras da
participao dos pais.Estes ltimos costumam ser bem recebidos no ambiente escolar, o
que segundo eles, j facilita bastante.
A apreciao a respeito da participao dos pais na escola pode ser
conhecida pelos discursos abaixo:
Escola de boa qualidade inseparvel da participao (Pedro).
Os pais se sentem incomodados a participar, no bom sentido(Joana).
Outros depoimentos afirmam que so sempre chamados, bem como a
comunidade, a participar de tudo o que se passa no ambiente escolar, ou seja, h uma
construo coletiva. Os pais tm abertura para ir direo fazer reclamaes e existe
muita discusso com as gestoras. H uma interao muito grande e as divergncias de
opinio so vistas como algo que fortalece a gesto da escola.
54

Meu filho encontrou espao na escola para ser diferente (Daniel).
(...) o diferencial que no se preocupa com a educao em si, a
matria, mas em passar valores para alunos (...) (Me sinto) privilegiada em estar numa
escola inclusiva (Ktia).
(...) o diferencial vivenciar. Ensinar no s passar conhecimento.
Aqui ensinam direitos humanos nas pequenas prticas (Rafael).
Toda a estrutura organizacional da escola formada de modo a
confirmar e possibilitar a participao dos pais e dos alunos. Ela inclui o Conselho
Escolar e o Conselho de Classe, alm de instituies auxiliares, tal como a Associao
de Pais e Mestres (APM). Isso demonstra as iniciativas de democratizao dos
processos de deciso internos da escola. Na realidade, os professores fazem tudo para
que os pais e a comunidade no ofeream ajuda apenas financeira e material, mas
tambm participem do processo de ensino-aprendizagem e das decises tomadas na
escola.
Os educadores e educandos percebem a escola como um local de
trabalho e estudo, alm de ser um lugar para realizar suas atividades e interesses.Dessa
maneira, a escola se transforma em um local de formao e de preparao para o
trabalho e exerccio da cidadania.
Para concretizar o projeto poltico-pedaggico necessrio, segundo
Veiga (2005: 115), criar rgos de gesto que garantam por um lado, a
representatividade e, por outro, a continuidade e a legitimidade. Dentre esses rgos, o
Conselho Escolar concebido como local de debate e tomada de decises. um
gerador de descentralizao, rgo mximo de deciso no interior da escola.
O Conselho de Classe, acrescenta Veiga (2005:117) uma instncia
colegiada que possibilita a articulao entre os diversos segmentos da escola e tem por
objeto o estudo do processo de ensino e suas relaes com a avaliao da
55

aprendizagem.
A Associao de Pais e Mestres uma instituio auxiliar que tem
como finalidade colaborar no aprimoramento da educao e na integrao famlia-
escola-comunidade. Exerce a funo de sustentadora jurdica das verbas pblicas
recebidas e aplicadas pela escola, com a participao dos pais no seu cotidiano em
cumplicidade com a administrao (VEIGA, 2005: 118).
A participao da comunidade um aspecto fundamental para o
funcionamento da escola e a qualidade de ensino. Os pais so convidados para reunies,
discusses, tomadas de decises, alm de estarem presentes nas festas, na APM e no
Conselho de Classe. Tem igualmente voz ativa em todas as decises e atividades na
escola. Todos os entrevistados disseram que os pais participam das atividades da escola
e esta incentiva a participao dos mesmos, atravs de meios de comunicao tais como
bilhetes, circulares e blogs.
Nesta escola, o Conselho Escolar participativo, as crianas
participam, a orientadora entra em sala de aula para conversar, discutir os problemas da
turma. Alm disso, tem debate com as professoras, a respeito da avaliao que os
alunos fizeram do processo ensino aprendizagem e das vivncias pessoais na escola.
Esta uma ocasio especial, na qual os alunos tm total liberdade para dizer sobre o que
gostam e assumir responsabilidades.
6.1.3 Escola, democracia e cidadania
No que se refere escola e sua relao com a democracia e cidadania,
todos os entrevistados alegaram lutar por seus direitos (mesmo os que no tem total
certeza sobre seus direitos) e afirmaram que a Escola Classe 304 Norte realiza prticas
democrticas e est comprometida com a formao de cidados. Isso demonstra que na
prtica diria, a escola busca exercer prticas democrticas.

56

Grfico 21
Interessante observar que apesar das entrevistadas confirmarem a
existncia de democracia na escola, elas esto divididas em relao existncia desta no
Brasil. Pouco mais de 50% (8) admitem no haver democracia no pas, enquanto pouco
menos de 50% (6) afirmam existir. Cabe ressaltar que aquelas informantes que
desconhecem haver democracia no pas (8), afirmam que h muitas garantias e direitos
previstos na legislao, mas o governo no cumpre, motivo pelo qual reconhecem que
deveriam lutar mais para essa efetivao.
A maioria conhece seus direitos de cidado (13) como, por exemplo,
direito famlia, educao, moradia, participao cultural, salrio digno que me
possibilite isso, sade, alimentao, transporte, liberdade de expresso, pensamento, ir e
vir, segurana, lazer, polticos de voto e eleio. Mas dizem no acreditar que no Brasil
exista democracia (8), em funo de se ter muitas garantias e direitos previstos na
legislao, mas no h um cumprimento por parte do governo, reconhecem que
deveriam lutar mais para essa efetivao.

57

Grfico 22
As entrevistadas relacionam o conceito de cidado com o respeito aos
seus direitos e cumprimento dos deveres, alm de ter voz, participar e ser ouvido. Os
direitos humanos foram relacionados a tudo aquilo que as fazem ser pessoas respeitadas
socialmente, culturalmente, economicamente e na sua diversidade, o que as protegem
enquanto pessoa humana numa viso mais global. Apontam como direito fundamental:
qualidade de vida, sade, direito de se colocar no mundo como pessoa e ser respeitado,
direito de falar, pensar e de se expressar.
A escola segue alguns princpios epistemolgicos ao adotar uma
linha pedaggica que considera o conhecimento como resultado da interao entre o
aluno que busca conhecer e aquilo que ser conhecido (conceitos, idias, definies).
De acordo com essa perspectiva, o aluno torna-se construtor do seu prprio
conhecimento, tendo o professor como mediador, orientador e incentivador desse
processo, e o conhecimento um meio para o seu desenvolvimento, tendo em vista
certos objetivos a serem alcanados.
Em relao aos princpios didtico-pedaggicos, a escola se funda
em teorias que trazem uma nova viso no que se refere relao existente entre o
conhecimento, o aluno e o professor. Essa relao integrada, construtiva e
58

compartilhada, e tem por finalidade atender s necessidades e expectativas dos alunos,
bem como s questes que tenham ressonncia no seu cotidiano e s demandas sociais
pertinentes ao seu meio.
Os princpios ticos-polticos, de acordo com o projeto poltico-
pedaggico da escola, proclamam no ser esta responsvel apenas pelo
desenvolvimento de habilidades cognitivas, bsicas em qualquer aprendizagem, mas
tambm pela educao moral e tica de seus alunos. Nesse sentido, a escola tem
oferecido uma educao que privilegia o desenvolvimento sistemtico de competncias
cognitivas e de uma formao humana voltada para a construo de valores,
destacando-se entre eles, a humildade, a solidariedade, o compromisso, o respeito, a
liberdade, a cooperao e a democracia.
Grfico 23
59

Grfico 24
Apesar da maioria no conhecerem as polticas de direitos humanos
do pas e o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos lanado em 2003, a
escola inspirada nos princpios de democracia e nos ideais de solidariedade
humana; tem por finalidade oferecer ensino de qualidade; oportuniza a todos a
participao em atividades coletivas, onde o convvio com as diferenas proporciona o
exerccio do respeito mtuo; realiza suas atribuies com responsabilidade e
compromisso; utiliza o dilogo para a superao de conflitos; inclui a formao tica,
o desenvolvimento da autonomia intelectual, a criatividade e o pensamento reflexivo
e crtico e valoriza a amizade atravs da criao de um espao de harmonia e de
prazer no ambiente escolar.
A escola procura educar baseando suas aes nos quatro pilares da
educao: aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. O primeiro, no sentido de
combinar uma cultura geral com a possibilidade de trabalhar em profundidade um
pequeno nmero de matrias; significa tambm aprender a aprender, para se beneficiar
das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida. O segundo, diz
respeito uma qualificao profissional, mas, de uma maneira mais ampla, envolve as
competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em
equipe. O terceiro, respeita o pluralismo, gerindo conflitos e vivendo em paz, e o
60

ltimo, implica que a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa,
no sentido da elaborao de pensamento autnomo e crtico para formular juzos de
valores.
As informantes citam exemplos de democracia praticados pela escola,
tais como: as decises no so de cima para baixo; participam pais, professores e
alunos, permitindo assim o exerccio da cidadania constante; a comunidade escolar d
palpite, analisa projetos, os alunos dizem quais projetos querem fazer. Para as
entrevistadas, o objetivo da escola formar cidados, cientes dos seus direitos, a escola
no se limita apenas a ensinar o contedo, mas a exercitar a cidadania, a crtica e
incentivar as crianas a dar opinio, fazer entender que tem direitos, deveres e aprender
a trabalhar com a diversidade e o respeito s diferenas.
As crianas tm momentos em que tem direito de voto nas atividades
em sala de aula, no nome da turma, nas atividades, no que querem aprender ao longo do
ano e nos projetos da escola. Combinam tudo, mostram e constroem regras juntos.
Assim, as crianas opinam, votam, escolhem e tem um horrio no ptio, no qual os
professores sentam juntos e revem tudo o que acontece na realidade escolar, resolvem
conflitos, fazem combinados e planejamentos.
6.1.4 Escola e educao em direitos humanos
Quais seriam os pontos principais do contedo da educao em
direitos humanos? H um contedo que decorre da prpria definio de direitos
humanos e do conhecimento sobre as geraes ou dimenses histricas, sobre as
possibilidades de reivindicao e de garantias etc. Este contedo deve estar
efetivamente vinculado a uma noo de direitos, mas tambm de deveres, estes
decorrentes das obrigaes do cidado e de seu compromisso com a solidariedade.
importante, ainda, que sejam mostradas as razes e as conseqncias da obedincia a
normas e regras de convivncia. Em seguida, este contedo deve conter a discusso
para a vivncia dos grandes valores da tica republicana e da tica democrtica. Os
valores da tica republicana incluem o respeito s leis legitimamente elaboradas, a
prioridade do bem pblico acima dos interesses pessoais ou grupais, e a noo da
61

responsabilidade, ou seja, de prestao de contas de nossos atos como cidados. Por sua
vez, os valores democrticos esto profundamente vinculados ao conjunto dos direitos
humanos, os quais se resumem no valor da igualdade, da liberdade e da solidariedade.
Para Delors (1999:58):
H que assumir a diversidade e o mltiplo pertencer como uma
riqueza. A educao para o pluralismo , no s, uma barreira contra a
violncia, mas um princpio ativo de enriquecimento cultural e cvico
das sociedades contemporneas. Entre o universalismo abstrato e
redutor e o relativismo, para o qual nada mais existe para alm do
horizonte da cultura particular de cada um, h que afirmar ao mesmo
tempo o direito diferena, e a abertura ao universal.
De nada adianta adotar um programa de direitos humanos para a
escola, se a prpria escola no democrtica na sua relao de respeito aos alunos, pais,
professores, funcionrios e comunidade que a cerca. nesse sentido que um programa
de direitos humanos introduzido na escola serve, tambm, para questionar e enfrentar as
suas prprias contradies e os conflitos vivenciados no seu cotidiano.
A educao para a tolerncia e o respeito ao outro condio
necessria democracia e deve ser considerada como uma tarefa geral e permanente. As
prticas escolares devem valorizar o pluralismo cultural, apresentando-o como uma
fonte de riqueza humana. Os preconceitos raciais, fatores de violncia e de excluso
devem ser combatidos na prtica democrtica e cidad da gesto escolar. Nesta escola,
diferentes problemas so vivenciados no cotidiano, e as informantes apontam abaixo, os
trs mais importantes.

62

Grfico 25
Dos problemas classificados como sendo mais importantes na escala,
75% destes so relacionados discriminao da aparncia, 20% so relacionados
discriminao de gnero e 8% so devido violncia interpessoal.
Em relao ao fator classificado como sendo o segundo problema
mais importante, 50% foi devido violncia interpessoal, 38% discriminao da
aparncia e 12% discriminao de gnero.
Para o problema classificado como sendo o terceiro mais importante,
50% foi devido discriminao de gnero e os outros 50% esto relacionados
violncia interpessoal entre os alunos.
De acordo com os problemas mencionados pelas professoras, a
discriminao pela aparncia prevalece sobre os demais, levando a supor a necessidade
de cuidado com as atitudes dos alunos, especialmente aquelas vinculadas ao racismo.

63

Grfico 26
Outra questo relevante para anlise refere-se aos valores que as
docentes consideram significantes. Os valores mais apontados como importncia
mxima foram amor, amizade e dignidade (12 das 14 entrevistadas). Em seguida, so
apontados os valores referentes coragem, pacincia e sabedoria (10); e finalmente, a
bondade (9) e o altrusmo (8). Apenas 1 professora classificou a bondade como no
tendo nenhuma importncia.
De acordo com os valores mencionados pelos informantes, pode-se
inferir que elas tm um quadro moral bastante adequado funo educativa. Neste
sentido, elas individualmente parecem contribuir de modo satisfatrio para a elaborao
de um projeto poltico-pedaggico democrtico e cidado.
64

Grfico 27
As atividades configuram um elemento fundamental para conhecer a
postura das docentes no cotidiano da escola e na sala de aula. Os dados coletados
revelam que em relao s atividades, a totalidade das professoras apontou o respeito
65

em relao ao outro como tendo importncia mxima na vida cotidiana. Em seguida,
a solidariedade com as outras pessoas e a no discriminao frente s diferenas
(raa, sexo, gerao e religio) foram indicadas por 13 das 14 entrevistadas.
Cabe mencionar tambm que 11 informantes consideraram de
importncia mxima a no opresso frente aos mais fracos, a indignidade diante
das injustias em geral e a cooperao na vida familiar e profissional. A crtica
diante da realidade foi apontada como uma atitude de importncia mxima por
apenas 3 professoras.
Estes dados revelam que a maioria das docentes considera uma atitude
essencial prtica educativa: o respeito ao outro. Alm disso, as outras duas atitudes
apontadas pelas 13 informantes demonstram que o corpo docente da escola est
preocupado em diminuir as prticas discriminatrias e no solidrias existentes no
cotidiano escolar.
No grupo focal com os alunos, foram citadas atitudes tais como : no
agredir; no fazer brincadeiras que o outro no gosta; pensar antes de falar para no
magoar o colega; no discriminar o outro independentemente da sua condio social,
econmica ou de cor e pedir desculpas e reconhecer o erro.Este conjunto de atitudes
expressa sintonia com a proposta de educao em direitos humanos feita no Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos.
Os projetos da escola esto relacionados a questes referentes
diversidade, incluso, respeito, valores e trabalho para a paz. As professoras vem as
diferenas entre os alunos novos, e os mais antigos. Trabalham valores, conversam,
criam projetos, ensinam a no ficar retrado e a pedir ajuda a um adulto, levando em
conta a conscientizao e a sensibilizao. H uma orientadora na escola que toma
medidas, estuda a criana e entra em contato com a famlia para solicitar parceria no
acompanhamento escolar.
Para aprimorar a qualidade do trabalho pedaggico, torna-se
necessrio que a escola reformule seu tempo, estabelecendo perodos de estudo e
66

reflexo com as equipes de educadores, fortalecendo a escola como instncia da
educao continuada.
Contudo, no se trata, apenas, da aquisio do esprito democrtico.
Trata-se, fundamentalmente, de ajudar o aluno a interpretar os fatos mais importantes
relacionados com sua vida pessoal e coletiva.
Em relao educao em direitos humanos e o projeto poltico-
pedaggico da escola, todas as entrevistadas responderam que a escola est
comprometida com a educao em direitos humanos, pois se preocupam em formar
cidados crticos, que respeitem os valores do ser humano, finalidade social da escola
colocada por elas. A finalidade cultural seria promover um maior conhecimento das
culturas e trabalhar o respeito diversidade; a finalidade poltica est relacionada luta
pelos direitos e democracia; a finalidade profissional est centrada na formao
continuada, na preparao para a vida, para que os alunos tenham um futuro melhor.
A estrutura pedaggica est apoiada nos seguintes servios e
procedimentos: sala de leitura, disponvel para que a criana acompanhada pela
professora faa consultas, leia livros literrios e ainda assista a filmes educativos. O
trabalho prope o incentivo leitura e estimula o contato da criana com os autores
literrios. O Laboratrio de Informtica Educativa conta com o recurso do computador e
utilizado como enriquecimento e dinamizao das aes pedaggicas, oportunizando a
todos o acesso tecnologia. A Coordenao Pedaggica planeja, orienta, acompanha e
avalia as atividades, dando suporte ao processo de ensino-aprendizagem e promovendo
aes que contribuam com as prticas didtico-pedaggicas. As professoras de apoio
funcionam como reforo ao professor regente, no que se refere ao atendimento
individualizado dos educandos, dentro e fora de sala de aula, alm de realizar o
acompanhamento dos planejamentos didticos e atividades extraclasse, auxiliando no
processo de adaptao curricular, contribuindo assim para o acesso e permanncia da
criana no espao escolar. A orientao educacional tem carter preventivo e envolve a
comunidade educacional, promovendo a reflexo, aconselhando e valorizando o dilogo
67

como instrumento da construo das relaes humanas e do conhecimento.
A secretaria da escola responsvel pela escriturao escolar dos
educandos, ex-educandos e professores. A portaria que acompanha o trnsito de pessoas
na escola, especialmente as crianas, orienta as famlias para o cumprimento das regras
da instituio quanto aos horrios de entrada e sada dos turnos matutino e vespertino. A
rea de conservao e limpeza responsvel pela manuteno e higienizao do prdio
escolar. A merenda escolar recebida do FNDE/MEC, contendo os gneros bsicos
para a preparao do lanche escolar pelas merendeiras.
A direo garante o total funcionamento da escola, coordena as aes
administrativas e pedaggicas, dentro dos princpios democrticos, oportuniza o
trabalho coletivo com toda comunidade escolar. O Conselho Escolar e a APM so
compostos por profissionais da escola e pais, alm de representantes das crianas.
Realizam um trabalho de parceria no apoio ao gerenciamento, buscando melhorias da
rea fsica, alm de contribuir para as atividades pedaggicas e a integrao de toda a
comunidade. O Conselho Escolar e APM atuam nas discusses e deliberaes do
processo educativo.
Um dos entraves efetivao do projeto poltico-pedaggico a
rotatividade do corpo docente, fato que nesta escola fica menos prejudicado. Alm do
problema da falta de professores, no incio deste ano houve um desmonte da sala de
apoio, de informtica e a coordenadora pedaggica e um membro da direo teve que
retornar sala de aula. Suas funes ficaram um pouco defasadas em decorrncia do
acmulo de trabalho. Tem tambm a questo da falta de um espao coletivo para
estudos e discusses peridicas entre os professores, que torna difcil operacionalizar a
formao continuada dos docentes. H um reduzido cronograma de reunies previstos
no calendrio escolar que j vem pronto da Secretaria de Educao, impossibilitando
remanejamentos e adaptaes, sendo que muitas so usadas para discusso de questes
administrativas.
Em relao ao funcionamento da estrutura pedaggica, prevalece uma
68

relao harmoniosa, pois tudo colocado para o coletivo, no de cima para baixo, mas
por meio do dilogo, h um bom espao para discusses que ocorre de maneira
participativa. O aluno no espectador, ator, faz escolhas e age tambm.
A gesto dos recursos fsicos e financeiros coletiva e participativa,
pois as verbas so discutidas, pelas professoras e pais em reunies, alm de bilhetes
solicitando sugestes para melhorias. Foi elaborando uma lista de prioridades que os
pais, professores, crianas e comunidade definiram a estrutura atual da escola que
muito boa em relao s outras. Foi feito tudo na ordem que as pessoas consideravam
mais importante: televiso, dvd, vdeoke, mquina digital, scanner, computador,
vdeo-cassete, data-show e impressoras. Tem computador nas salas dos servidores, no
laboratrio de informtica e nas salas dos professores, alm de jogos pedaggicos e
quadro branco.
A avaliao de carter diagnstico, formativo, processual e crtico.
Cada professora tem a liberdade de avaliar como quiser, mas todas respeitam essas
diretrizes e preferem fazer uma avaliao cotidiana. A maioria considera ter uma viso
mais progressista de mundo.
Em relao avaliao do projeto poltico-pedaggico, este
considerado importante, uma vez que a oportunidade para verificar acertos e erros e
definir as mudanas necessrias e curto e mdio prazo. Nesse sentido, os dados
coletados nessa pesquisa parecem indicar que a educao em direitos humanos foi
contemplada no projeto poltico-pedaggico adotado pela escola.

69

CONCLUSO
Os aspectos levantados no constituem concluses definitivas nem se
esgotam por si mesmos. So pontos de reflexo que se colocam no caminho da
democratizao da escola pblica visando uma atuao mais comprometida com a
realidade social, permitindo que os educandos se tornem sujeitos crticos e ativos em
seu processo de aprendizagem. O ritmo e a forma dessa caminhada vai depender do
contexto da sociedade, da poltica educacional do DF e de cada escola em particular.
Essa articulao entre a universidade e as instituies de Ensino
Fundamental, ao mesmo tempo em que oferece universidade por meio dessa pesquisa
a oportunidade de analisar prticas concretas e teorizar sobre elas, fornece escola
subsdios para a organizao do trabalho pedaggico, induzindo-a a avanar na proposta
e na consolidao dessa parceria.
Em relao hiptese a respeito do projeto poltico-pedaggico desta
escola pblica de educao bsica no refletir as condies necessrias para a formao
dos alunos na rea de educao em direitos humanos, ela foi refutada, uma vez que os
dados colhidos na pesquisa de campo mostram que embora a realidade da escola pblica
seja ainda bastante complexa, parece possvel ver a autonomia emergir do interior das
prprias escolas por meio de um projeto poltico-pedaggico assumido por todos, o qual
assegure autenticidade a novas propostas. Este foi o caso da Escola Classe 304 Norte,
onde a presena de uma gesto democrtica voltada para a participao da comunidade
escolar permitiu a definio de prticas pedaggicas cidads. Desse modo, esta escola
garante a existncia de um projeto poltico-pedaggico pautado na educao em direitos
humanos e voltado para formao de uma cultura de respeito dignidade humana
atravs da promoo e da vivncia dos valores da liberdade, da justia, da igualdade, da
solidariedade, da cooperao, da tolerncia e da paz.

70

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74

8 ANEXO
ROTEIRO DO GRUPO FOCAL COM PAIS DOS ALUNOS DA 1 a 4. SRIES
DA ESCOLA CLASSE DA 304 NORTE
QUESTES
1) Quais os principais problemas deste Centro de Ensino?
(Tem violncia na escola? Por que? Que tipo?Como a escola enfrenta isso?
Tem discriminao de raa ou sexo?Por que?Como a escola lida com isso?
Tem discriminao social e/ou econmica?
Tem uso de drogas na escola? Por que?O que a escola faz diante disso?
Que outros problemas tm a escola?)

2) Os pais participam das atividades deste Centro de Ensino? Por que?
Se sim: Como?
(Os pais participam das reunies da escola? Por que)?
Os pais participam do Conselho Escolar?Por que?
Os pais participam da Associao de Pais e Mestre?Por que?
Que importncia tem participar da vida da escola?)

3)O sr (a) conhece seus direitos? Quais so?
(Estudar um direito? Por que)?
Ter sade um direito? Por que?
Ter casa e comida um direito? Por que?
Ter roupa para vestir um direito? Por que?
Que outros direitos os senhores tem?)

4)Qual a opinio do sr (a) sobre o ensino (programa das disciplinas, recursos didtico-
75

pedaggicos, infra-estrutura da escola, relao com os professores) dado para seu (sua)
filho (a) nesta escola?(Pontos positivos e negativos)

5) O que este Centro de Ensino faz para garantir uma vida digna para seu (sua)
filho(a)?

6) Atitudes
Que importncia tem respeitar os outros e ser respeitado?D exemplos.
A solidariedade com outras pessoas importante? Por que?
O que mais importante para viver feliz?

ROTEIRO DO GRUPO FOCAL COM OS ALUNOS DA 1 a 4. SRIES DA
ESCOLA CLASSE DA 304 NORTE
QUESTES
1. Quais os principais problemas deste Centro de Ensino?
(Tem violncia na escola? Por que?
Tem violncia entre os alunos?Por que?
Tem violncia no relacionamento entre alunos e professores?Por que?
Tem rivalidade entre grupos na escola? Quais? Por que?
A polcia j veio aqui? Por que? O que acham disso?
Na escola tem discriminao de sexo ou raa?Por que?
Na escola tem problema de droga? Por que?
O que a vizinhana acha da escola?)

2. Vocs tm direitos? Quais?Por que?D exemplos dos direitos que vocs tem.
(Estudar um direito? Por que)?
Ter sade direito?Por que?
Ter casa e comida direito? Por que?
Ter roupa para vestir direito?Por que?
Que outros direitos vocs tm?

76

3. Os alunos participam das atividades da escola? Por que?
(A escola tem grmio estudantil? Por que? O que faz o grmio)?
Vocs participam de alguma deciso da escola? Por que?
Que importncia tem participar das decises tomadas pela escola?)

4. Qual a opinio de vocs sobre o ensino (programa das disciplinas, recursos
didtico-pedaggicos e materiais, infra-estrutura da escola, relao com os professores
em sala de aula) desta escola?(Pontos positivos e negativos)

5. O que este Centro de Ensino deveria fazer para garantir um futuro com uma vida
digna para vocs?

6. Atitudes
Vocs respeitam os outros e so respeitados na escola ? D exemplos.
A solidariedade com outras pessoas importante? Por que?
O que mais importante para viver feliz?

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES, DIRETORES,
COORDENADOR PEDAGGICO E ORIENTADOR PEDAGGICO DA
ESCOLA CLASSE 304 NORTE DE BRASLIA.