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ARTIGO ARTICLE

Trabalhando com estratgias de ensino-aprendizado por descoberta na rea da sade: a problematizao e a aprendizagem baseada em problemas Discovery-based teaching and learning strategies in health: problematization and problem-based learning

Eliana Goldfarb Cyrino 1 Maria Lcia Toralles-Pereira

Abstract
1 Departamento de Sade Pblica, Faculdade de Medicina de Botucatu, Universidade Estadual Paulista, Botucatu, Brasil. 2 Departamento de Educao, Instituto de Biocincias de Botucatu, Universidade Estadual Paulista, Botucatu, Brasil. Correspondncia Eliana Goldfarb Cyrino C. P. 549, Botucatu, SP 18618-970, Brasil. ecyrino@fmb.unesp.br

Considering the changes in teaching in the health field and the demand for new ways of dealing with knowledge in higher learning, the article discusses two innovative methodological approaches: problem-based learning (PBL) and problematization. Describing the two methods theoretical roots, the article attempts to identify their main foundations. As distinct proposals, both contribute to a review of the teaching and learning process: problematization, focused on knowledge construction in the context of the formation of a critical awareness; PBL, focused on cognitive aspects in the construction of concepts and appropriation of basic mechanisms in science. Both problematization and PBL lead to breaks with the traditional way of teaching and learning, stimulating participatory management by actors in the experience and reorganization of the relationship between theory and practice. The critique of each proposals possibilities and limits using the analysis of their theoretical and methodological foundations leads us to conclude that pedagogical experiences based on PBL and/or problematization can represent an innovative trend in the context of health education, fostering breaks and more sweeping changes. Health Education; Problem Based Learning; Higher Educational

Por que limitar-se a transmitir conhecimentos se os estudantes dispem para isto, alm da imprensa escrita, inventada h mais de 500 anos, outros meios de acesso s informaes? Por que no privilegiar discusses em torno de temticas levantadas junto aos alunos? Por que no prestigiar a aquisio de mentes criativas e inquiridoras, atravs de debates, de resolues de problemas extrados da prpria realidade sciocultural? 1 (p. 178). H um reconhecimento internacional da necessidade de mudana na educao de profissionais de sade frente inadequao do aparelho formador em responder s demandas sociais. As instituies tm sido estimuladas a transformarem-se na direo de um ensino que, dentre outros atributos, valorize a eqidade e a qualidade da assistncia e a eficincia e relevncia do trabalho em sade. O processo de mudana da educao traz inmeros desafios, entre os quais romper com estruturas cristalizadas e modelos de ensino tradicional e formar profissionais de sade com competncias que lhes permitam recuperar a dimenso essencial do cuidado: a relao entre humanos. Almeida 2, em estudo recente sobre as possibilidades de mudana da Educao Mdica, discute, com base em estudo de Ferreira 3, propostas de mudana relativas a alteraes em processos, relaes e contedos que, sinteticamente, podem ocorrer no plano da inovao, da reforma e da transformao.

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Cunha et al. 4, estudando os processos de mudanas em diferentes reas, assinalam experincias inovadoras no limite de uma disciplina ou entre disciplinas de um mesmo curso, que podem contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem nas universidades. Na perspectiva desenvolvida por Cunha et al. 4 (p. 44), a inovao pode contribuir para a ruptura com o paradigma dominante, fazendo avanar em diferentes mbitos, formas alternativas de trabalhos que quebrem com a estrutura tradicional . Os autores observam, contudo, que uma inovao no se caracteriza simplesmente pelo uso de novos elementos tecnolgicos no ensino, a menos que estes representem novas formas de pensar o ensinar e o aprender, numa perspectiva emancipatria 4 (p. 44). Uma experincia inovadora um processo situado em um contexto histrico e social, que exige uma ruptura com procedimentos acadmicos inspirados nos princpios positivistas da cincia moderna. O movimento inovador no microinstitucional pode ser to importante quanto o movimento do todo institucional, pois pode ocorrer uma sntese (dialtica) entre as condies objetivas institucionais e o surgimento dos interesses de mudana individuais 5 (p. 72), favorecendo processos mais amplos. Assim, na contramo do modelo dominante de ensino e de experincias novas, desenvolvidas dentro de uma viso tecnicista e alienante, as aes inovadoras, que procuram explorar novas possibilidades no contexto dos conflitos e das contradies de uma escola historicamente situada, podem mobilizar processos significativos de mudana. Considerando os processos de mudana da educao de profissionais de sade e a demanda por novas formas de trabalhar com o conhecimento, busca-se, neste texto, compreender o trabalho do professor no mbito da inovao pedaggica e as possibilidades de ruptura com base em dois caminhos, inerentes ao processo de ensino-aprendizagem, que tm ocupado o espao de discusso sobre inovao na rea da Sade.

Estratgias de ensino-aprendizagem problematizadoras: algumas reflexes

Em 1998, diante da insatisfao com o currculo tradicional, no planejamento do curso de Sade Coletiva da Faculdade de Medicina de

Botucatu, buscou-se uma possibilidade de ruptura por meio de duas metodologias problematizadoras. A partir dessa experincia e com base em trabalhos de pesquisadores, desenvolvemos uma reflexo sobre as possibilidades e limites de inovao pedaggica no ensino mdico, mediante intervenes de mbito metodolgico. Dentro das metodologias problematizadoras, a problematizao e a aprendizagem baseada em problemas (ABP) so duas propostas distintas que trabalham intencionalmente com problemas para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender 6 (p. 141). Apoiadas na aprendizagem por descoberta e significativa, ambas valorizam o aprender a aprender. Venturelli 7, discutindo o processo educacional no mundo contemporneo, resgata a necessidade de romper com a postura de transmisso de informaes, na qual os alunos assumem o papel de indivduos passivos, preocupados apenas em recuperar tais informaes quando solicitados. Apropriando-se de conceitos desenvolvidos por Paulo Freire, ressalta a necessidade de conceber a educao como prtica de liberdade, em oposio a uma educao como prtica de dominao. Ao propor a educao de adultos como prtica de liberdade, Paulo Freire 8 defende que a educao no pode ser uma prtica de depsito de contedos apoiada numa concepo de homens como seres vazios, mas de problematizao dos homens em suas relaes com o mundo. Por isso, a educao problematizadora fundamenta-se na relao dialgica entre educador e educando, que possibilita a ambos aprenderem juntos, por meio de um processo emancipatrio. A educao problematizadora trabalha a construo de conhecimentos a partir da vivncia de experincias significativas. Apoiada nos processos de aprendizagem por descoberta, em oposio aos de recepo (em que os contedos so oferecidos ao aluno em sua forma final), os contedos de ensino no so oferecidos aos alunos em sua forma acabada, mas na forma de problemas, cujas relaes devem ser descobertas e construdas pelo aluno, que precisa reorganizar o material, adaptando-o sua estrutura cognitiva prvia, para descobrir relaes, leis ou conceitos que precisar assimilar 9. Ausubel (1978, apud Madruga 9) mostra que tanto a aprendizagem por recepo como por descoberta pode desenvolver-se de modo significativo ou repetitivo (mecnico). Para ser sig-

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nificativo, o contedo deve relacionar-se a conhecimentos prvios do aluno, exigindo deste uma atitude favorvel capaz de atribuir significado prprio aos contedos que assimila, e do professor, uma tarefa mobilizadora para que tal aprendizagem ocorra 10. Por outro lado, repetitiva quando o aluno no consegue estabelecer relaes do contedo novo com anteriores porque carece dos conhecimentos necessrios para que tais contedos se tornem significativos ou no est mobilizado para uma aprendizagem ativa. Na aprendizagem significativa, o aluno interage com a cultura sistematizada de forma ativa, como principal ator do processo de construo do conhecimento 11. O ensino de novos contedos deve permitir que o aluno se desafie a avanar nos seus conhecimentos. Para isso, necessrio um trabalho de continuidade e ruptura em relao aos conhecimentos que o aluno traz. O contedo novo deve apoiar-se numa estrutura cognitiva j existente, o que exige do professor, como tarefa inicial, verificar o que o aluno sabe, para, de um lado, relacionar os novos contedos experincia do aluno a continuidade e de outro, provocar novas necessidades e desafios pela anlise crtica, levando o aluno a ultrapassar a sua experincia, os esteretipos, as snteses anteriores etc. a ruptura 12. O aprendizado um processo complexo; no acontece de forma linear, por acrscimo, de modo a somar alguns novos elementos ao que sabamos antes. Estrutura-se mediante redes de conexo que cada sujeito faz, reelaborando associaes singulares que se ampliam e ganham novos sentidos medida que capaz de desenvolver novas relaes, envolver-se na resoluo de problemas que esclarecem novas questes abrindo-se para aprendizagens mais complexas 13 (p. 46).

Sobre a aprendizagem baseada em problemas

A ABP tem como base de inspirao os princpios da Escola Ativa, do Mtodo Cientfico, de um Ensino Integrado e Integrador dos contedos, dos ciclos de estudo e das diferentes reas envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos a sua futura profisso 6 (p. 152). Penaforte 14 complementa essa definio lembrando que a busca das origens filosficas da ABP encontra suas razes na teoria do conhecimento do filsofo americano John Dewey, que se afirma entre o ltimo decnio do sculo XIX e o terceiro decnio do sculo XX por meio de mo-

vimentos como a Escola Nova e o movimento ativista. Para Libneo 12, o movimento da escola nova, inserido numa tendncia pedaggica liberal progressista, surge por razes de recomposio da hegemonia da burguesia 12 (p. 20), como resposta ao ensino tradicional que valorizava o ensino humanista, no qual a interao professor-aluno no visava a qualquer relao com o cotidiano do estudante ou com a realidade social. Contrapondo-se ao modelo tradicional de ensino, o movimento da escola nova no chega a representar uma ruptura com o modelo de educao, em termos da relao poltica entre educao e sociedade; inova, no entanto, em termos de mtodo, na forma de trabalhar com o conhecimento. Na proposta educativa de Dewey, a aprendizagem parte de problemas ou situaes que intencionam gerar dvidas, desequilbrios ou perturbaes intelectuais. O mtodo dos problemas valoriza experincias concretas e problematizadoras, com forte motivao prtica e estmulo cognitivo para solicitar escolhas e solues criativas 15. Essa viso construtivista do conhecimento, apoiada na teoria piagetiana da equilibrao e desequilibrao cognitiva 16, ganhou visibilidade no espao escolar pelos estudos de Ferreiro 17 no mbito da alfabetizao. Contrapondo-se prtica corrente do ensino tradicional, a prtica construtivista situa o professor no papel de provocar o raciocnio do aluno, procurando gerar desequilbrios cognitivos (conflitos, problemas) em relao ao objeto de conhecimento a fim de possibilitar interaes ativas com o conhecimento que levem o aluno a uma aprendizagem significativa. Neste caso, o aluno utiliza diferentes processos mentais (capacidade de levantar hipteses, comparar, analisar, interpretar, avaliar), desenvolvendo capacidade de assumir responsabilidade por sua formao 11. A partir do pioneirismo da Universidade de McMaster, Canad, no final dos anos de 1960, o modelo da ABP se expandiu para muitas escolas de Medicina em todo o mundo. Nota-se que, embora os pioneiros de McMaster no faam citao explcita a Dewey, possvel detectar na ABP fundamentos conceituais deste autor 14. Muitas das caractersticas da APB j estavam presentes em uma reforma curricular da Escola de Medicina da Universidade de Case Western Reserve, nos anos de 1950, que incorporou e integrou um conjunto de mtodos e estratgias instrucionais em laboratrio multidisciplinar 18. A Escola de Medicina de Harvard iniciou, em 1984, uma proposta curricular em ABP, im-

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plantada como programa curricular paralelo ao currculo tradicional, voluntrio para estudantes de Medicina e para professores 19. Passados os primeiros anos e aps uma avaliao comparativa entre o processo educacional tradicional e o novo currculo, Harvard passou a desenvolver um currculo nico que tinha como estratgias a ABP, o processo ensino-aprendizagem centrado no estudante e o resgate da relao mdico-paciente como elemento agregador de contedos biopsicossociais 20 (p. 164). Ainda que outras escolas americanas, canadenses e europias j tivessem adotado inovaes at mais radicais, a proposio de Harvard marcou a incorporao de um novo modelo no cerne das instituies de ensino e pesquisa de indiscutvel prestgio, gerando uma significativa presso para mudanas em outras instituies 20 (p. 164). A ABP , assim, considerada uma das mais significativas inovaes na educao mdica nos ltimos anos, surgindo como um movimento de reao aos currculos das escolas mdicas sob a forte influncia do modelo flexineriano que privilegiava o modelo biomdico e o ensino centrado no hospital. Ela pode ser considerada como o eixo principal do aprendizado terico de um currculo mdico, objetivando o aprendizado de contedos cognitivos e a integrao de disciplinas. Prope-se a um trabalho criativo do professor que estar preocupado no s com o que, mas, essencialmente, com o por que e o como o estudante aprende.

Construo de um currculo centrado na aprendizagem baseada em problemas

A ABP uma proposta de reestruturao curricular que objetiva a integrao de disciplinas tendo em vista a prtica. Para isso, organiza-se um elenco de situaes que o aluno dever saber/dominar, considerando o tipo de organizao curricular. Este elenco analisado situao por situao para que se determine que conhecimentos o aluno dever possuir para cada uma delas. So os denominados temas de estudo 6 (p. 145). Cada um destes temas de estudo ser transformado em um problema para ser discutido em um grupo tutorial. Assim, um problema apresentado a um grupo de alunos por um professor tutor. Este problema, discutido em grupo, deve incentivar o levantamento de hipteses para explic-lo. A partir da, objetivos sero traados para melhor estud-lo; pesquisas e estudos sero propostos e nova discusso em grupo ser feita para sntese e aplicao do novo conhecimento. O tra-

balho pode ocorrer de forma individual (cada aluno), mas tambm incentiva o trabalho em grupo como produto das atividades individuais. O grupo de tutoria constitui um frum de discusso, apresentando-se como um laboratrio que possibilita uma aprendizagem sobre a interao humana, constituindo-se numa oportunidade para aprender a ouvir, a receber e assimilar crticas 21. Os problemas so formulados e selecionados para serem apresentados a cada perodo do curso, no qual se espera que os estudantes consigam produzir alguma teoria, mas sempre com a proposta de que uma teoria mais completa seja buscada. No Brasil, a Faculdade de Medicina de Marlia (FAMEMA) e a Faculdade de Medicina do Centro de Cincias da Sade da Universidade de Londrina (UEL) optaram por um currculo em ABP. Na FAMEMA, o programa de ensino/ aprendizagem centrado no estudante, baseado em problemas e orientado comunidade, buscou romper a dicotomia entre os ciclos bsico e clnico 21. Na UEL, a mudana no se referiu ao mtodo de ensino-aprendizado, mas a uma mudana de filosofia educacional que incluiu a integrao de disciplinas de forma vertical e horizontal e a avaliao do estudante, no s somativa mas tambm formativa 22. A Escola de Sade Pblica do Cear, no incio dos anos 1990, iniciou um trabalho com a ABP na perspectiva de formar profissionais curiosos e impregnados pela idia de compreender a necessidade do aprendizado contnuo 23. Nas ltimas dcadas, alguns autores passaram a se preocupar em entender as caractersticas de um currculo elaborado com base na ABP, seus resultados e as ainda insolveis questes para avaliar o impacto da ABP como uma nova proposta para a educao mdica 24,25,26. Porm, a literatura sobre a APB tem se caracterizado mais pela descrio de experincias do que por uma anlise crtica sobre o paradigma da soluo de problemas e os modelos curriculares que a utilizam 18.

Trabalhando com a problematizao

A problematizao tem, nos estudos de Paulo Freire 8, a sua origem, enfatizando que os problemas a serem estudados precisam valer-se de um cenrio real. Os problemas obtidos pela observao da realidade manifestam-se para alunos e professores com todas as suas contradies, da o carter fortemente poltico do trabalho pedaggico na problematizao, marcado por uma postura crtica de educao. Edu-

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cao e investigao temtica aparecem como momentos de um mesmo processo: o contedo deve estar sempre se renovando e ampliando, inserido criticamente na realidade; no uma realidade esttica, mas em transformao, com todas as suas contradies. Criam-se, assim, desafios cognitivos permanentes para estudantes e professores. Para Paulo Freire 8, quanto mais o professor possibilitar aos estudantes perceberem-se como seres inseridos no mundo, tanto mais se sentiro desafiados a responder aos novos desafios. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente 27 (p. 31). A metodologia da problematizao , tambm, uma das manifestaes do construtivismo na educao. Mas est fortemente marcada pela dimenso poltica da educao, comprometida com uma viso crtica da relao educao e sociedade. Volta-se transformao social, conscientizao de direitos e deveres do cidado, mediante uma educao libertadora, emancipatria. Enquanto mtodo, a problematizao segue alguns passos de Dewey, entretanto, apresenta profundas resistncias filosficas e ideolgicas. Dirige-se para a transformao das relaes sociais pela prtica conscientizadora e crtica. Na problematizao, a relao ao-reflexo-ao transformadora o eixo bsico de orientao do processo. Apoiada nos fundamentos da pedagogia crtica, a problematizao tem por meta o desenvolvimento da conscincia crtica (...), e responde essncia de ser da conscincia, que a sua intencionalidade 28 (p. 24). Schall 29 cita a educadora Hortnsia de Hollanda, na dcada de 1950, como pioneira no campo da educao em Sade, comparado-a aos trabalhos de Paulo Freire. Hortnsia de Hollanda buscou um novo conceito de educao em Sade, incluindo a possibilidade de troca e de construo conjunta do conhecimento entre profissionais e populao. Diversos trabalhos, na rea da Educao em Sade, vm utilizando-se da problematizao. Mello et al. 30 realizaram estudo sobre o desenvolvimento de prticas de promoo Sade e Educao, em Quixad, no Cear, com a utilizao da metodologia da pesquisa participante, articulando a construo do conhecimento ao agir para a resoluo de problemas de interesse coletivo. Internacionalmente, na rea da Sade, metodologias problematizadoras surgiram na dcada de 1980, em virtude da

necessidade de buscar currculos orientados para problemas que melhor definissem como os estudantes aprendem e que habilidades cognitivas e afetivas esto sendo adquiridas. Uma proposta foi implementada na Universidade do Hava, na Enfermagem, nomeada como ensino baseado na investigao (inquiry based learning), que inclui uma abordagem interdisciplinar de aprendizagem e soluo de problemas, pensamento crtico e responsabilidade do aluno pela sua prpria aprendizagem 18. No Brasil, diversas escolas de Enfermagem vm trabalhando com a problematizao. Na UEL, nos anos de 1990, iniciou-se um projeto especial de ensino, na rea da Sade, apoiado nessa metodologia. H cerca de duas dcadas, a problematizao vem sendo usada na formao de auxiliares de enfermagem 6. Uma referncia para utilizao desta metodologia no Brasil, no ensino universitrio, est presente nos trabalhos de Maguerez, Bordenave e Pereira, j na dcada de 1980. Os autores propem um esquema de problematizao da realidade, desenvolvido por Maguerez como mtodo do arco, apoiado em cinco etapas: observao da realidade (problema) ! pontoschave ! teorizao ! hipteses de soluo ! aplicao realidade 31. O processo de ensino comea com a exposio dos alunos a um problema real: observao da realidade. Segue-se a identificao das variveis ou pontos-chave do problema, aqueles que, se modificados, poderiam resultar na soluo do problema porque so os mais centrais... 31 (p. 42). Na seqncia, os alunos buscaro uma teorizao sobre o problema por intermdio de entrevistas com especialistas e pesquisas, buscando a contribuio da cincia para esclarecimento do estudo. Haver, ento, aplicao das hipteses identificadas para a soluo do problema, ocorrendo uma interao entre estudante e objeto de estudo, com intuito de um dilogo transformador para ambos 31. Para Berbel 6 (p. 144), a problematizao constitui uma verdadeira metodologia, entendida como um conjunto de mtodos, tcnicas, procedimentos ou atividades intencionalmente selecionados e organizados em cada etapa, de acordo com a natureza do problema em estudo e as condies gerais dos participantes. Na educao problematizadora, busca-se interpretar a realidade voltando-se criao de espaos contra-hegemnicos e contestatrios que possibilitem crtica, algumas vezes radical, realidade estudada. Constatando e conhecendo os problemas, tornamo-nos capazes de intervir na realidade 27. Esta a fora da problematizao para Paulo Freire: a possibilidade

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de romper com uma leitura de dominao. Como aponta Berbel 6 (p. 145), est presente, nesse processo, o exerccio da prxis e a possibilidade de formao da conscincia da prxis.

Aprendizagem baseada em problemas e problematizao: duas propostas que se distinguem

As duas propostas so, em seus ncleos tericos constituintes, formulaes distintas. A problematizao tem como objetivo fundamental a mobilizao do potencial social, poltico e tico dos alunos, que estudam cientificamente para agir politicamente, como cidados e profissionais em formao, como agentes sociais que participam da construo da histria de seu tempo, mesmo que em pequena dimenso 6 (p. 145). , portanto, uma proposta metodolgica que prope-se desvendar a realidade para transform-la. Sua maior contribuio a mudana de mentalidade, exigindo de todos os agentes sociais envolvidos no processo educativo a reavaliao de seus papis, re-significando, coletivamente, o processo de ensino-aprendizagem. H uma explicitao da intencionalidade poltica no ato de educar. A problematizao insere-se numa concepo crtica de educao. A ABP , inspirada na Escola Nova, prope-se a preparar cognitivamente os alunos para resolver problemas relativos a temas especficos do ensino da profisso. Enquanto metodologia de ensino, a problematizao pode ser utilizada para o ensino de determinados temas de uma disciplina, pela especificidade do objeto de estudo. Nem sempre apropriada para todos os contedos. O desenvolvimento de uma prtica apoiada na problematizao no requer grandes mudanas materiais para sua implementao. A ABP uma proposta que passa a direcionar toda a organizao curricular de um curso, havendo necessidade de maior movimento do corpo docente, administrativo e acadmico da instituio para desenvolv-la. Sua utilizao demanda alteraes estruturais e trabalho integrado dos diversos departamentos e disciplinas que compem o currculo dos cursos. Tanto a ABP como a problematizao tm, em comum, uma pergunta focal ( o que est acontecendo? ) como padro para gerar novas informaes, mediante processos de anlise e sntese. Mas o ponto de partida, os pressupostos e a estrutura de trabalho desenvolvida, inclusive no campo afetivo, diferente. O problema mais abrangente na problematizao, formulando-se pela observao de uma realidade

com todas as suas contradies, enquanto na ABP o problema apresentado aos alunos pelo professor-tutor 18. A problematizao mais propcia para encorajar os alunos, em cada etapa de sua experincia de aprendizagem, a refletirem sobre a situao global de estudo de uma realidade concreta, com seus conflitos e contradies. Trata-se do estudo da realidade dinmica e complexa, como observa Berbel 6. Ambas ajudam os alunos a reverem seu processo de aprendizagem; todavia, a problematizao volta-se com o fito de questionar o quanto determinada experincia mudou a compreenso, a apreenso, as atitudes e o comportamento de cada membro do grupo (alunos e professores), visando conscincia crtica e no apenas compreenso dos conceitos e mecanismos bsicos da cincia objeto da ABP. Supera, portanto, o domnio cognitivo do conhecimento 18. Na ABP , os estudantes comeam o estudo assumindo que o paciente (do problema elaborado no papel) tem um problema e que sua tarefa ser encontrar a causa do mesmo procurando enfrent-lo por diferentes caminhos do estudo. A inteno do caso escrito na ABP , assim como o papel do tutor, promover uma verdadeira investigao por parte dos estudantes, evitando tratar o problema como um mero exerccio de raciocnio imediato, desencorajando o mau uso de referncias no qual o aluno mata charadas. A inteno promover a integrao dos contedos utilizando diferentes processos mentais e ultrapassando a memorizao de diagnsticos baseados em sinais e sintomas. Nas duas formulaes, os estudantes levantam as hipteses para explicar o problema em estudo, e na problematizao inclui-se um segundo momento de formulao de hipteses para a soluo e encaminhamento do problema, como possibilidade de propor uma interveno na realidade. O problema do cenrio na ABP, por ser construdo no papel visando articular contedos definidos, pode, s vezes, ficar descolado da realidade, enquanto a problematizao, apresentada em um cenrio real, amplia a possibilidade de percepo da prpria realidade. O ensino realizado com a metodologia da problematizao pode ser entendido como possvel de ser aplicada tanto em um planejamento curricular como no planejamento de um curso, de uma disciplina, ou, at mesmo, para o ensino de determinados temas de uma disciplina. Na ABP h de se rever contedos, possibilidades de integrao dos contedos e/ou disciplinas e, ainda, abrir-se ao debate sobre o que essencial para o aprendizado do estu-

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dante no currculo. Evidenciam-se, assim, as freqentes dificuldades encontradas por professores quando trabalham com a ABP de forma isolada, em uma disciplina ou em um conjunto de disciplinas, no contexto de um currculo marcadamente tradicional. A problematizao requer do professor uma mudana de postura para o exerccio de um trabalho reflexivo com o aluno, exigindo a disponibilidade do professor de pesquisar, de acompanhar e colaborar no aprendizado crtico do estudante, o que freqentemente coloca o professor diante de situaes imprevistas, novas e desconhecidas, exigindo que professores e alunos compartilhem de fato o processo de construo (e no apenas o de reconstruo e reelaborao) do conhecimento. Na ABP, o problema e os seus objetivos de aprendizado j esto definidos para o professor-tutor antecipadamente; seu trabalho refere-se mais a dar seqncia aos objetivos na discusso dos problemas. Nas duas proposies h uma mudana radical no papel do professor, que passa a no ser mais o centro do processo de ensino. Na problematizao, h a necessidade no s de uma clara postura metodolgica em relao ao processo de pesquisa que o aluno dever desenvolver ativamente, mas tambm de uma coerente postura poltica em relao ao processo educativo e aos problemas relativos ao tema em estudo. Pelas caractersticas do trabalho com o conhecimento, aps o estudo de um problema podero surgir outros desdobramentos sobre o tema, exigindo do professor e dos alunos o contato com situaes ou contedos que no foram previstas pelo professor, num primeiro momento, mas que precisaro ser investigadas por serem relevantes compreenso do problema. Os conhecimentos cientficos, buscados no momento da teorizao, integram percepes, conhecimentos, representaes de pessoas envolvidas no problema, permitindo que diferentes saberes sejam conjugados no processo de construo do conhecimento. Na ABP, os objetivos cognitivos so todos previamente estabelecidos, devendo os objetivos levantados pelos alunos coincidir com os dos especialistas do currculo, caso contrrio, os problemas devem ser substitudos 6. Berbel 6 observa que h uma diferena quanto ao uso dos resultados em cada uma das proposies. Na ABP, os novos conhecimentos so usados para aquisio de habilidades, exerccio e construo intelectual. Na problematizao, os resultados devero voltar-se para a compreenso crtica da realidade estudada, tendo em vista a sua transformao mediante proposies de interveno na realidade estudada.

Movimentos de mudana no ensino

Discutindo os rumos das Escolas Mdicas no Brasil e as propostas de mudanas curriculares, Briani 32 ressalta que mudanas tm sido desenvolvidas numa perspectiva tecnicista, privilegiando a organizao do currculo a uma orientao restrita atividade tcnica o como fazer . Essas propostas voltam-se promoo de metodologias de ensino centradas no aluno, na resoluo de problemas; porm, tendem a desenvolver experincias copiadas, sem reflexo crtica, de modelos de ensino de outras naes, no conseguindo problematizar a organizao do currculo no contexto da sociedade contempornea, nem discutir demandas econmicas, polticas ou questes ideolgicas envolvidas na formulao desses currculos. Acreditamos que experincias pedaggicas, aparentemente pontuais, geradas no contexto dos conflitos e das contradies das relaes institucionais, voltadas para a mudana de processos, relaes e contedos, podem representar um movimento inovador em termos do processo de reelaborao de um conhecimento mais significativo para os alunos, favorecendo rupturas com o modelo tradicional de ensino capazes de levar a movimentos mais amplos de mudana. Tanto a problematizao como a ABP promovem rupturas com a forma tradicional de ensinar e aprender, estimulando gesto participativa dos protagonistas da experincia e reorganizao da relao teoria e prtica, mas tm potenciais diferentes em termos de concepo de educao. Perceber criticamente as possibilidades e limitaes de cada uma destas propostas, valendo-se da anlise de seus fundamentos tericos e metodolgicos, considerando, ainda, as condies reais de cada instituio (caractersticas do curso e das diferentes disciplinas que o integram, metas e princpios pedaggicos que orientam o processo de formao, a organizao curricular e o trabalho do professor em sala de aula com os alunos) representa uma possibilidade de buscar modelos de ensino-aprendizagem que respondam s expectativas da comunidade docente de uma determinada instituio em termos de possibilidades e de limitaes que essa instituio apresenta, num determinado momento, para lidar com as demandas por mudana.

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Resumo
Considerando os processos de mudana no ensino em sade e a demanda por novas formas de trabalhar com o conhecimento no ensino superior, discutem-se dois caminhos metodolgicos inovadores no ensino na rea da sade: a aprendizagem baseada em problemas (ABP) e a problematizao. Descrevendo suas razes tericas, procura-se identificar os seus princpios orientadores. Enquanto propostas distintas, ambas contribuem para rever o processo de ensino-aprendizagem: a problematizao, voltando-se para a construo do conhecimento no contexto de uma formao crtica; a ABP , voltando-se para os aspectos cognitivos do processo de construo de conceitos e apropriao dos mecanismos bsicos da cincia. Tanto a problematizao como a ABP levam a rupturas com a forma tradicional de ensinar e aprender, estimulando gesto participativa dos protagonistas da experincia e reorganizao da relao teoria/prtica. A crtica s possibilidades e limites de cada proposta, valendo-se da anlise de seus fundamentos terico-metodolgicos, leva-nos a concluir que experincias pedaggicas apoiadas na ABP e/ou na problematizao, podem representar um movimento inovador no contexto da educao na rea da sade favorecendo rupturas e processos mais amplos de mudana. Educao em Sade; Aprendizado Baseado em Problemas; Ensino Superior

Referncias
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Colaboradores
E. G. Cyrino e M. L. Toralles-Pereira desenvolveram em conjunto as idias do artigo. Ambas as autoras foram responsveis por todas as etapas de construo do artigo.

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Cad. Sade Pblica, Rio de Janeiro, 20(3):780-788, mai-jun, 2004